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EM QUESTÃO: O LUGAR DOS SABERES DOCENTES

Geovana Ferreira Melo1

Resumo:
No presente texto nos propusemos analisar os pressupostos teórico-metodológicos de
apreensão dos processos que constituem o cotidiano escolar. As análises aqui
apresentadas têm o intuito de contribuir com os debates referentes à docência,
principalmente, em relação à importância dos cursos de formação inicial e continuada
de professores, que devem assumir a tarefa de proporcionar uma formação que
realmente contribua para o exercício de uma docência responsável, ética e
comprometida com um projeto de sociedade mais humana.

Palavras-chave: Formação de Professores, Saberes Docentes, Cotidiano Escolar.

Abstract:
In the present text we propose to analyze the theoretical- methodological
presuppositions of apprehending the processes which constitute the school daily routine.
The analyses presented here were intended to contribute to the debates involving
teaching, mainly in relation to the importance of the courses of initial and continual
formation of teachers, which assume the task of providing teachers with such formation
that really enables them to exercise responsible teaching that is ethically committed to a
more human society.
Key words: Formation of Teachers, Teachers’ Knowledge, School Daily Routine.

O que nos toca é sermos a geração destinada a continuar a criar por sobre a
esfera da vida na Terra, a Biosfera, uma outra esfera. A esfera da aura do
brilho da luz azul das consciências humanas envolvidas em um sentir e um
pensar de um diálogo solidário em direção à sua máxima e nunca alcançável
plenitude.
Carlos Rodrigues Brandão

1

Pedagoga, Mestre e Doutoranda em Educação pela UFG. Professora da FACED/UFU. Contato:
geovana@faced.ufu.br

Precisamos encontrar formas de melhorar nosso cotidiano e nossa prática pedagógica. de persistência na investigação constante. principalmente. Historicamente a questão da docência tem sido alvo de inúmeras preocupações e objeto de diferentes pesquisas. de crença. O desafio está em buscar o brilho da luz azul das consciências e das relações que se estabelecem no interior das escolas. a partir do final dos anos oitenta. Trata-se de uma questão essencial das sociedades. atravessada por discussões complexas que se estendem desde a natureza quanto às finalidades e princípios que norteiam os cursos que se ocupam em formar professores. França e Portugal. Isso significa praticar a esperança (do verbo “esperançar”). Quais saberes são importantes? Como os professores mobilizam esses saberes? De quais estratégias se utilizam os professores em seu cotidiano? A relação entre os professores e seus saberes tem sido pensada. enquanto fonte de novos informes. com repercussões em outros países e no Brasil.2 Apresentando o trabalho É a partir desta reflexão que ousamos iniciar o texto. 2001. Diante dessa problemática. Espanha. no sentido de realmente contribuirmos para o processo de humanização de pessoas e de um mundo mais solidário. na hipótese de o homem vir a descobrir-se e a encontrar-se com a sua própria humanidade. (SÁ-CHAVES. de algum modo sublime. no sentido da ação. p. Esses desafios parecem apontar para a questão de formar professores. Diferentes pesquisas vêm sendo realizadas na América do Norte. enquanto processo e instrumento de conscientização progressiva. 89). no intuito de atender as demandas educacionais e encontrar alternativas que possam amenizar os problemas enfrentados pelas escolas e pelos professores. de desenvolvimento continuado e partilhado. O exercício da docência exige de nós o esforço de romper com o desbotamento social da profissão do magistério. Se nos dispusemos a ser professores temos de buscar caminhos e encontrar as respostas para nossas angústias e dificuldades. do movimento e não de ficar esperando a realidade se modificar. pensando nos desafios de ser professor. O modelo . os desafios que se colocam à formação constituem-se em: Desafios à reflexão pessoal e coletiva.

Conforme Borges e Tardif (Educação & Sociedade. buscando compreender o professor como sujeito histórico.3 da racionalidade técnica e as abordagens psicologizantes que se centravam nos processos de aprendizagem. 5) reitera que "no processo de aprender a ensinar. a forma é também conteúdo de formação. não mais satisfazem as inquietações dos pesquisadores da educação. A diversidade de concepções e enfoques presentes nas pesquisas e na literatura nacional e internacional tem se configurado campo fértil para o aprofundamento na área temática da formação docente. dos saberes de que se utilizam os professores em seu cotidiano. A pesquisa sobre a formação de professores nos instiga a pensar diferentes elementos presentes nesse processo complexo. Pimenta (2000.” Esses estudos têm destacado a importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante. dotado de subjetividades e intencionalidades. inter-relações. lutas. O olhar investigativo deve centrar-se no movimento entre o geral e o particular com o cuidado de não desvincular o objeto de pesquisa do contexto mais amplo no qual está inserido. enfim.” . p. É num curso de graduação específico e com seus professores que os alunos estão aprendendo e têm como referência para construírem sua profissionalidade. Isso faz com que se volte um olhar diferente para a problemática educacional e. quanto em relação às disciplinas e aos quadros teóricos de referência. p." Esse campo de estudos vem se expandindo. p. colocando a prática pedagógica e docente escolar como objeto de análise. revelando diferentes perspectivas e vieses até então escamoteados no tecido ressecado das pesquisas de cunho positivista. que busca desvelar o entendimento da cultura escolar. especificamente. resistências e aprendizagens. 17) ressalta a importância “de ressignificar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes necessários à docência. tanto no que diz respeito aos enfoques e metodologias utilizados. Nessa perspectiva. sendo delineado por diferentes abordagens. 2001. enquanto lugar de produção de saberes. O objetivo deste trabalho é analisar os pressupostos teórico-metodológicos de apreensão dos processos que constituem o cotidiano escolar. 12) “o crescimento substancial da pesquisa sobre o conhecimento dos professores vem acompanhado também de uma grande diversificação qualitativa. Guimarães (2002. da prática pedagógica. de relações. o saber docente vem sendo utilizado como importante categoria de análise. para a docência.

” . valores. Nascemos. portanto. de organizar suas aulas. inseridos numa cultura que nos influencia e nos diferencia das demais culturas. além disso. Seu modo de ser. de agir. lembrando que ela é muito mais o contexto simbólico onde as relações são exercidas. Brandão (1991.de organismos biológicos a sujeitos sociais. Entendemos com Brandão (2001. com suas marcas. podem ser realizadas. inclusive as de poder. “para Geertz. necessários à prática docente. é preciso considerar que os saberes profissionais são saberes elaborados. ou uma resultante direta e mecânica de relações de poder. 34) refere-se à cultura enquanto uma complexa estrutura de símbolos e significados. Somos aquilo em que nos transformamos ao continuamente transformarmos o mundo natural de que somos parte e de que vivemos. em um grupo humano ou em toda nossa espécie . De acordo com esse autor. ao passarmos em cada individuo. E ela está também nos gestos e nos feitos com que nos criamos a nós próprios. a cultura não é definida como um poder. Nessa perspectiva é preciso recuperar o conceito de cultura escolar. 180) que: A cultura é e está nos atos e nos fatos através dos quais nos apropriamos do mundo natural e o transformamos em um mundo humano. p. As relações que se estabelecem nesse espaço revelam os ritos que vão se constituindo. Ao criarmos socialmente os nossos próprios mundos e ao procuramos dotá-los e a nós próprios e aos nossos destinos de algum sentido. O professor traz consigo marcas e valores que lhe conferem uma identidade pessoal-profissional. incorporados ao processo do fazer docente. as relações que estabelece com as turmas. A escola é um espaço de múltiplas relações dos diferentes sujeitos. singularidades. o modo como os objetos são organizados no espaço diz muito da cultura escolar. que só têm sentido quando se considera o contexto em que essas práticas pedagógicas se constituem e são constituídas.4 No intuito de compreender melhor a configuração dos diferentes saberes. com os colegas de profissão e sua história de vida são aspectos importantes que devem ser considerados ao tentarmos desvelar a organização do cotidiano e da cultura escolar. de pensar. mas como um contexto de símbolos e significados reais e concretos onde relações. p.

p. ambigüidades. Cotidiano escolar e saberes: quais pressupostos? Que relações? Para compreendermos os pressupostos e as relações que são estabelecidas no cotidiano escolar é importante explicitar nosso entendimento a esse respeito. deve refletir continuamente sobre suas ações. todos reconhecem que não há uma realidade humana que não esteja. como uma esfera do social. a história. bem ou mal. como o espaço dos homens históricos reais (Marx). é possível afirmar uma questão básica: todos nós possuímos uma vida cotidiana. Ou seja. Essas noções/conceitos têm uma justificação teórica peculiar: independente do que pesem essas afirmações e de que fonte teórica brotam. Lefebvre diz que o cotidiano é uma soma de insignificâncias. rotinizações. como uma dimensão da realidade que carrega características peculiares: senso comum. reprodução individual e mediação ente o particular e o genérico (Heller). a . Diante dessas considerações. etc.5 É importante que o professor. Kosik). pois requer um estudo atento aos diferentes pressupostos teóricos que permeiam esse campo de análise: Muito se fala sobre o cotidiano. conflitos. enquanto agente de sua cultura. a filosofia. Pensar o cotidiano não é tarefa simples. como a própria condição humana fundamental (Arendt). questionar sua visão de mundo. que anda por si. com suas imbricações. alienação. não de significantes. Nesse sentido. rupturas. Habermas). os valores e as regras que permeiam suas relações. O cotidiano é visto também como o mundo da vida (Schutz. influenciando consciências. etc. 1999. pois assim terá a possibilidade de. como unidade de análise e de atividade de tipo relacional (Weber). 27). mesmismo. do pragmático da reprodução da reprodução (Lefbvre. imbricada e vinculada à realidade do concreto cotidiano. suas marcas. do imediato. tratado em vários textos como categoria de análise. o cotidiano é o lugar onde se processam os diferentes tempos e espaços do humano: a cultura. rever os problemas que enfrenta em seu cotidiano e buscar formas concretas de melhorar sua prática pedagógica. como parte de um todo. ao pensar o seu mundo. atente-se para o fato de que em sua prática cotidiana está formando sujeitos. (TEDESCO. valores. lugar do homem concreto.

” (Idem. isto é. porque formam um repertório de conhecimento unificado. pois essa prática implica construção de valores. Tardif (2000) pontua que o objeto do trabalho do docente são seres humanos e. é possível destacar que. de acordo com Tardif (2002. o que se pode perceber é que o professor inicia a construção de sua identidade profissional a partir das experiências que teve como aluno. Assim. os saberes dos professores trazem consigo a marca do humano. 58) é preciso compreender as relações que existem entre tempo. são compósitos. Nessa perspectiva. Nossa preocupação. “É um lugar de transição e de encontro. segundo Tardif (2000). 29). dando sentido às situações de trabalho que lhes são próprias. logo. dos saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana. nesse sentido. conseqüentemente. Os saberes que o professor possui são construídos muito antes de se assumir uma sala de aula. 32). é possível considerar as dimensões éticas e estéticas na prática pedagógica dos professores.” (Idem. . O estudo do cotidiano tem como ponto de partida o ser humano como ser particular em relação ao meio em que está inserido. os saberes. saberes esses que dela provêm. a política. p. importante espaço de produção. portanto. o ser. ou seja.” O cotidiano escolar é. “isto é. p. Ainda. de uma maneira ou de outra. criação e recriação dos saberes docentes. ecléticos e pluridimensionais. centra-se na compreensão de como o professor produz/reproduz os saberes no seu espaço profissional. ou seja. expectativas e relações interpessoais que vão se entrelaçando nas teias da intrincada trama que o processo de ensino aprendizagem produz. de interferências e de conflitos. Assim. p. constituem-se de diferentes formas e se manifestam numa pluralidade de ações que vão estruturando a prática pedagógica. p. Isso faz com que reelabore suas experiências transformando-as em saberes que serão mobilizados no decorrer de sua prática. Além disso. Do ponto de vista das pesquisas que tomam os saberes como importante ferramenta teórica. “o estudo crítico do cotidiano se compromete com análise do indivíduo histórico. são. esses saberes profissionais estão a serviço da ação e é na prática que se tornam significativos. No entanto. um sujeito envolvido num complexo de relações presentes numa realidade histórica em virtude de suas significações culturais. é preciso ressaltar que os saberes do professor não são mensuráveis entre si. e servem para resolver os problemas dos professores em exercício. trabalho e aprendizagem dos saberes profissionais dos professores. Tardif (2002. os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos.6 arte.

enfim. 182). De acordo com Tardif (2000 p.7 61) nos lembra que os saberes docentes trazem à tona. Esse pluralismo da ação e do saber pode e deve ser subordinado a finalidades que ultrapassem. É nesse espaço-tempo que os saberes profissionais dos professores brotam. Nessa perspectiva. porque dizem respeito a seres humanos. até porque o cotidiano estrutura um modus vivendi que esconde o movimento temporal. os imperativos da prática. p. com os conteúdos que ministra. mas também para os alunos: uma ética da profissão não é somente uma ética do trabalho bem feito. o professor mobiliza diversos saberes que são construídos ao longo de sua vida. 2000. inovação. do espontâneo. Esses conhecimentos são diversificados. construídos e ressignificados. p. do imaginário. Com isso não significa dizer que o cotidiano não seja um lugar de criação. pela continuidade e permanência. Tedesco (1999. na sua cotidianidade. O professor vai. Tais finalidades supõem que a prática educativa tenha sentido não somente para aqueles que a fazem. 206). adolescentes e jovens em formação. A cultura profissional baseia-se numa ética profissional do ofício de professor. da festa e da resistência. são mobilizados. Assim. é uma ética do sentido da educação como responsabilidade diante do outro. aos poucos. construindo seu modo de ser e de relacionar-se com os alunos. do jogo. é preciso considerar a complexidade do cotidiano escolar enquanto o lugar privilegiado dos saberes docentes. com toda a diversidade de situações que envolve o ato educativo. de planejamento. crianças. conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser. em termos de dignidade. O saber-ensinar possui uma especificidade prática que deve ser buscada naquilo que se pode chamar de cultura profissional dos professores. avaliação. nos alerta para o fato de que: É evidente que o cotidiano se caracteriza pelo repetitivo em relação ao factual. provêm de diferentes fontes e também são de natureza variada. 182). (TARDIF. com os métodos e técnicas de ensino. . no próprio exercício do trabalho.

São institutos organizados. principalmente pela iniciativa privada. Nesse contexto a educação foi reestruturada e sofreu.Institutos Superiores de Educação (Resolução CNE/CP 01/99). o principal emblema de uma das fundamentais características da política oficial de formação de professores na era Fernando Henrique Cardoso caracteriza-se pela banalização e pelo aligeiramento da formação. pela educação superior. de privatização de instituições. Os caminhos até aqui percorridos pela educação de modo geral e. os cursos que formam professores. em particular. Destacamos o art. dentre outras. como características desse novo modo de produção. de descentralização de recursos. ainda mais. dos quais destacam-se o desemprego estrutural e o crescente índice de pessoas que estão vivendo abaixo da linha de miséria. com intensidade. destinados a portadores de diploma de nível superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou no ensino médio. p. Os ISEs foram propostos com a finalidade de se constituírem como locais de formação de professores. Na política assistimos à acumulação flexível do capital e. Freitas ressalta que: .” Essa determinação vem desvalorizar. que permite espaço para diferentes políticas: de formação. em especial no ensino superior.8 Essas idéias nos fazem refletir sobre a importância do papel do professor e da complexidade de seu saber-fazer-refletir numa sociedade globalizada e neoliberal. parecem apontar para um processo de adequação do sistema educacional brasileiro à nova ordem. a reforma do Estado. enfrentamos graves problemas. o que nos interessa mais especificamente. Ao analisar a figura dos ISEs. fora das universidades. De acordo com Linhares e Silva (2003. 47). que se apresenta diante da reconfiguração atual do capitalismo. 1º que permite aos ISEs “oferecer programas especiais de formação pedagógica. A LDB 9394/96 instituiu importantes modificações que interferem na organização dos sistemas educacionais. a LDB cria a figura dos ISEs . Isso nos remete à urgente e necessária compreensão das políticas públicas para a formação de professores: inicial e continuada. Além disso. que poderão oferecer o curso normal superior para formar professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental e também reunir os cursos de licenciatura que formam professores para as séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio. fazendo do magistério uma ocupação provisória e não uma profissão.

38). a nãoobrigatoriedade da pesquisa. identidade. o rebaixamento das exigências em relação à autorização de centros universitários e universidades. p. (FREITAS. aliados à separação dessas instituições dos cursos de bacharelado e. experiência. torna-se um conceito gerador em torno do qual vêm agrupar-se. estudiosos. conceitos descritivos: processos. encarada do ponto de vista do aprendente. 2004. conhecimento e saber-fazer. 152). 2002. temática. para que possamos refletir sobre o papel das políticas públicas que regem as instituições formadoras de professores. (JOSSO. não ignorar o que dizem as disciplinas das ciências do humano.. tensão dialética. . Pensar a formação (. é possível compreender a complexidade do processo de formação. há tempos. expressam preocupação e descontentamento com relação às alterações e. vêm se dedicando à formação de professores.. p. consciência.. Parece-nos conveniente lembrar que: (. pesquisadores e profissionais da educação que. Nessa perspectiva. progressivamente. políticos.) é evidentemente. É preciso ousadia para que possamos nos desvencilhar de velhas práticas formativas que pouco contribuíram para a formação de professores autônomos e conscientes da relevância social de sua profissão. Diante dessas determinações expressas nos textos legais. pois envolve diferentes aspectos: sociais. são fatores que vêm reforçando e confirmando a formação aligeirada em seu conteúdo e no tempo destinado à formação.) a formação. portanto.9 A retirada da formação de professores da ambiência universitária. É importante compreender o conceito de formação no sentido mais amplo. aprendizagem. subjetividade. com suas conseqüências para o processo de formação quando se desloca da universidade para os ISEs o espaço dessa formação. Não podemos nos deixar levar pelo amadorismo de acreditar que as políticas públicas que estão postas sejam capazes de assegurar a tão sonhada “qualidade dos cursos de formação de professores”.. da produção do conhecimento nas áreas específicas. particularmente da formação de professores. filosóficos e culturais. temporalidade. principalmente.

de uma dialética semelhante. produzir sentidos. a realidade passa a ser entendida como uma configuração mais abrangente e inter-relacionada. De acordo com Tardif (2000. lógicas. lembramos com Shulmann (1984).. p.10 É preciso. pois: Após a crença na objetividade do conhecimento que caracterizou a ciência moderna. atualmente presentes em todos os níveis de ensino. No entanto.. o sujeito constrói a partir de si mesmo as suas representações sensoriais. Algumas considerações. ou seja. 100). ensina. Pesquisas (Veiga. 13) é importante compreender a epistemologia da prática profissional como o “estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. perceptivas. É a partir dessa produção individual/coletiva que acreditamos que o professor vai. construindo seus saberes e reformulando-os num movimento contínuo de reflexão na ação (Shön). quem compreende. aos poucos. Nesse sentido. aqui entendida como o "lugar" privilegiado da socialização de saberes. consolidar um movimento de conjugação de esforços no sentido de construir uma identidade docente. construção e mobilização dos saberes docentes. ainda. p.” A partir da análise e interpretação do cotidiano da sala de aula.” Portanto. o que tem desencadeado um processo de desprofissionalização do magistério. a investigação pós-moderna parte também de uma "ascese". mas em interação permanente com a realidade construída que lhe serve de referente e cuja interpretação permite-lhe estabelecer significados. 2001. a análise do cotidiano escolar torna-se um elemento essencial para a compreensão dos processos de aquisição. (ALARCÃO. que considere os processos de formação e desenvolvimento profissional do professor. mais do que saber o conteúdo da matéria . que “quem sabe faz. envidar esforços no sentido de consolidar a profissionalização docente como processo caracterizador de exercício da profissão do magistério na sociedade. mas mais confiante na realidade empírica. 1998) já demonstram as condições de precarização do trabalho docente. Assim.

nenhum valor formador. Tardif (2002. o currículo. os mestres assistem a uma mudança na natureza da sua mestria: ela se desloca dos saberes para os procedimentos de transmissão dos saberes. ou seja. para que possam distinguir o que é essencial e o que é periférico de tudo aquilo que lhes é transmitido. Na realidade. Os mestres não possuem mais saberes-mestres. os objetivos. muitas vezes. p. a cultura escolar. Nenhum saber é por si mesmo formador. Nós. o exercício da prática e a configuração dos saberes mobilizados no cotidiano escolar são heterogêneos e imprevisíveis. aprender é cada vez menos acumular os conhecimentos dos outros e cada vez mais o saber . ou seja. o que torna mais complexa a tarefa docente é justamente a presença simultânea de diferentes modos de agir. o que não nos permite um enquadramento neste ou em outro modo de agir. segundo Tardif (2002).. mostrar-se contraditórios. a validade do conhecimento que está sendo trabalhado. já que a prática dos professores manifesta-se de forma mista e raramente pura. o professor precisa compreendê-lo. Em outras palavras. as normas. é preciso também saber ensinar. o agir tradicional revela um modelo de prática educativa pautado em uma atividade de transmissão daquele que sabe mais para o que não sabe. professores. cuja posse venha garantir sua mestria: saber alguma coisa não é mais suficiente. no sentido de que estes percebam a importância. em que prevalece uma relação de acúmulo de conteúdos que devem ser memorizados pelos alunos.) sobretudo em um mundo cultural múltiplo e instável.. É preciso que o professor crie formas de ensinar acessíveis ao entendimento dos alunos. Assim. muitas vezes não obedecem a uma mesma lógica. somente a atividade de transmissão lhe confere esse valor. a educação é exercida enquanto uma atividade tradicional. precisamos acreditar cada vez mais que: (. nos alerta para o fato de que: Os saberes-mestres não existem mais. em outras palavras. Esta concepção deve ser superada. Isso requer habilidades de relacionar o conteúdo a ser ensinado com outros. pois estas não existem. em “tipos ideais” de práticas.11 que irá ensinar. mas com o devido cuidado de não cairmos. O saber transmitido não possui em si mesmo. e podem. Nesse sentido. possuir o domínio da natureza epistemológica do que irá ensinar.43).

principalmente. Não é mais possível organizar o espaço da sala de aula baseado numa relação verticalizada entre professor e alunos. portanto. 178). Escola reflexiva e nova racionalidade. pois: Saber-ensinar supõe um conjunto de saberes e. Estes devem ser sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e não meros repetidores de conteúdos prontos. Porto Alegre: Artmed.) O saber-ensinar refere-se. dotada de ações. 311). Para ensinar. A educação exige muito mais dos professores. ética e comprometida com um projeto de sociedade mais humana. Além disso.. (BRANDÃO. a uma pluralidade de saberes. com os outros e também por conta própria. saber-ser e saber-fazer. saberes e práticas que verdadeiramente possibilitem a promoção dos sujeitos humanos. os nossos próprios conhecimentos. . um conjunto de competências diferenciadas. ressaltamos a importância dos cursos de formação inicial e continuada de professores. Acreditamos que as análises aqui apresentadas possam contribuir com os debates referentes à docência. p. 2002. portanto. (Org. interpretação e reconfiguração dos saberes docentes. rotinas e truques de ofício.. imbuída de significados. (TARDIF. 2001. p. que devem assumir a tarefa de proporcionar uma formação que realmente contribua para o exercício de uma docência responsável. 2001.12 construir e reconstruir. ousada e criativamente. o professor deve ser capaz de assimilar uma tradição pedagógica que se manifesta através de hábitos.). deve possuir uma competência cultural oriunda da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus alunos (. em relação ao cotidiano como importante espaço de produção. é preciso saber. Isso quer dizer que devemos pensar o cotidiano escolar como possibilidade de desenhar uma história diferente. Isabel. Referências bibliográficas: ALARCÃO.

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