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MEMORIA DE LA MAESTRÍA

“FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA”

UNIVERSIDAD DE LEÓN
En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)

LA REALIDAD COMUNICATIVA
DEL AULA DE E/LE

Autora: Vanessa Ravira
Director: Jesus Arzamendi
Junio 2006

La Realidad Comunicativa del aula E/LE

LA REALIDAD COMUNICATIVA DEL AULA DE E/LE
INDICE

1. INTRODUCCIÓN

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2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

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1. LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA.
2. LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
3. VENTAJAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO DE CONTENIDOS FUNCIONALES.
4. ELEMENTOS DISTINTIVOS DE LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA.
5. HACIA LA PRÁCTICA DE UNA ENSEÑANZA COMUNICATIVA.
6. DELIMITACIÓN AULA COMUNICATIVA.
7. OTRAS INVESTIGACIONES

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3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

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4. METODOLOGÍA.

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A ) PERSPECTIVA METODOLÓGICA.
B) TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS.
C) OBJETO DE ESTUDIO
D ) TRABAJO DE CAMPO
E) ANÁLISIS DE DATOS.

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5. RESULTADOS

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6. CONCLUSIONES

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7. SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

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8. BIBLIOGRAFÍA

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9. ANEXOS

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APÉNDICE I: MODELO COLT PARA EL ANÁLISIS DE LA CLASE E/LE
APÉNDICE II: PROGRAMACIÓN DIARIA DEL CENTRO
APÉNDICE III: RELACIÓN ENTRE PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN
APÉNDICE IV: CUESTIONARIO AL OBSERVADOR
APÉNDICE V: CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA
APÉNDICE VI: GUIA DE AUTO OBSERVACIÇON
APÉNDICE VII: TRASCRIP. ENTREVISTA ABIERTA A UNA PROFESORA COMPAÑERA.

Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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La Realidad Comunicativa del aula E/LE

1. INTRODUCCIÓN

En los tiempos actuales en la enseñanza de segundas lenguas la participación de una enseñanza
comunicativa es tan básica y está tan asentada que desde el Marco de Referencia Europeo
(MER) se propone un ir algo más allá entendiendo a los alumnos como agentes sociales,
miembros de una sociedad en la que realizan tareas, en busca de una metodología basada en la
acción comunicativa de los estudiantes 1 . Este ir avanzando continuo en cuanto a lo que al
enfoque de enseñanza se refiere ha sido la causa principal de la presente investigación.

Mi trayectoria profesional se limita al trabajo de profesora de E/LE en centros de enseñanza
privados de español como lengua extranjera. Todos los centros en los que he desempeñado mi
trabajo se han declarado “centros comunicativos” y tanto las clases de mis compañeros como las
propias eran pues definidas igualmente como “clases comunicativas”. El estudio algo más en
profundidad de lo que significa y engloba el enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas
comenzó a hacerme dudar sobre la “comunicatividad” del centro y de las propias clases.
Además, el comprobar que la teoría al respecto de la enseñanza de lenguas continuaba
avanzando junto al descubrimiento del “enfoque por tareas” y el propuesto por el MER hizo
surgir la preocupación de la existencia de una práctica de enseñanza alejada de la teoría y
estancada en programaciones lingüísticas, por no decir prácticamente gramaticales, y alguna que
otra práctica conversacional que dé a la clase un aspecto comunicativo.

Así pues, en pos de evitar caer en una de estas líneas de comportamiento observadas en los
centros conocidos, se planteó esta investigación con el propósito principal de descubrir hasta
qué punto las propias prácticas y procedimientos de clase podían ser considerados
procedimientos de enseñanza comunicativos.

1

En http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_02.htm#21

Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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en un trabajo de observación sobre una serie de clases de enseñanza de español como segunda lengua. como ha sido mencionado. La parte práctica consistirá. una práctica de observación y recogida de datos y el análisis final. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 4 . A raíz de los procedimientos destacados como “comunicativos” se propondrá una caracterización de una posible “aula comunicativa” sobre la que se realizará un análisis de las clases prácticas observadas y posteriormente una comparación para configurar su delimitación dentro del área de enseñanza comunicativa. La presente investigación consta de tres partes principales: una teórica de formación y contextualización. Finalmente. el material seleccionado así como al desarrollo de la competencia comunicativa y al uso hecho de la lengua en el aula. con el “ideal” propuesto de práctica comunicativa. Tras el análisis se presentarán los resultados y las conclusiones convenientes. esta investigación se centrará en los procedimientos de clase entendiendo por estos toda la información relacionada con el ritmo de la clase. por otro. por un lado. Una delimitación más concreta será presentada en el Estado de la cuestión. en los estudios realizados sobre la naturaleza y principios teóricos del enfoque comunicativo y. En primer lugar. se pasará al análisis de las clases observadas desde un punto de vista comunicativo y a la comparación de ambas prácticas: la propuesta como “aula comunicativa ideal” y la realizada en las sesiones. en los procedimientos didácticos propugnados por el enfoque comunicativo en el campo de la enseñanza de segundas lenguas. la parte teórica se centra. con el propósito de recoger datos que puedan aportar algo de información sobre la concordancia de las prácticas realizadas con las que la naturaleza del enfoque comunicativo requiere. la participación de los aprendientes. los objetivos propuestos. los contenidos seleccionados.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Teniendo en cuenta la cantidad de factores que influyen en la puesta en práctica de una metodología en el aula de lengua extranjera. así como las limitaciones del presente estudio y algunas sugerencias para futuras investigaciones.

actualmente se encuentra entre los enfoques más adoptados por los profesionales de la enseñanza de segundas lenguas. Delimitando el tema indagado en lo que se podría llamar “una enseñanza comunicativa de segundas lenguas”. Con esta primera delimitación de las prácticas de clase. La enseñanza comunicativa. ESTADO DE LA CUESTIÓN 1. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 5 . J. la bibliografía y los estudios realizados al respecto son numerosísimos. Como consecuencia. T. S (1998 y 2003): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. validez y fiabilidad del enfoque comunicativo de enseñanza de segundas lenguas. Esta aceptación final podría ser consecuencia.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Esta investigación y delimitación de la “comunicatividad” de los procedimientos de enseñanza puede ser considerada como un primer paso en un proyecto de formación a largo plazo cuyo objetivo final podría ser aunar las dos caras de la enseñanza en la propia práctica docente: la teoría y la práctica. Los autores hacen referencia asimismo a la forma variada en la que este enfoque se entiende y aplica: 2 RICHARD. aunque la mayoría de ellos centrados en el aspecto teórico de dicha enseñanza. S. por tanto. Tras una época en la que se dieron numerosas controversias sobre la utilidad. como afirman J. Cambridge University Press. estará más claro el camino a seguir para conseguir situar algo más cerca de la teoría de enseñanza las propias prácticas del aula y avanzar en el proyecto formativo. C y RODGERS. Richards y T. Rodgers (2003: 157) 2 . hoy en día se ha llegado a un momento de completa aceptación y difusión. Madrid. interpretarlo de diferentes maneras”. del hecho de que “los practicantes de diferentes tendencias educativas se pueden identificar con él y. 2.

entre los que se encuentra el principal desarrollo de la 3 Como muestra de su amplitud nos parece interesante resaltar la diversidad de propuestas y modelos que podrían considerarse programas de enseñanza comunicativa. 1979). instrumental (Allen. funcional. en Richards y Rodgers. No responde a ningún texto o autoridad única. 1980). 1983) y generado por el alumno (Candlin. Richards y T. 1976. Richards y T. Rodgers. P (2004): “De los programas nocional. interactivo (Widdowson. 2003: 158) A través del uso de la lengua entendida como comunicación se llegarían a alcanzar los objetivos propuestos por el enfoque comunicativo.” 3 (J. a partir de la interdependencia de la lengua y la comunicación ” (2003: 155).164) se presentan algunos de los programas actuales considerados comunicativos: de estructuras y funciones (Wilkins.Stanchina y Riley. En MELERO ABADÍA. 1980). 1976). centrado en tareas (Prabhu.funcionales a la enseñanza comunicativa” en Vademécum para la formación de profesores. la meta final de la enseñanza de lenguas y desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro destrezas lingüísticas. S. estructural. Madrid. SGEL. 2003: 163. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 6 . tampoco hay un solo modelo que sea aceptado universalmente como definitivo. 2003: 155) Los autores afirman los que principales objetivos perseguidos al poner en práctica una enseñanza comunicativa son “hacer de la competencia comunicativa 4 . pp. Melero el concepto de competencia comunicativa junto a la teoría de las funciones de Halliday (1973). Tomando como referencia a Yalden (1983. nocional (Wilkins. 1978).La Realidad Comunicativa del aula E/LE “Su amplitud lo hace diferente de cualquier otro enfoque o método tratado en este libro en cuanto a su ámbito de aplicación y su condición. espiral funcional alrededor de un eje estructural (Brumfit. 1976). el análisis del discurso y las aportaciones de la filosofía del lenguaje sobre los actos del habla conforman la teoría de la lengua subyacente en el enfoque comunicativo. S. Henner. entre los dos aspectos que conforman la base teórica sobre la que se sustenta este enfoque: “El Enfoque Comunicativo de la enseñanza de la lengua parte de la idea de que la lengua es comunicación” (J. El proceso para conseguir tales objetivos debería partir de la anunciada interrelación entre la lengua y la comunicación. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera. 4 Según P. funcional (Jupp y Hodlin (1975). Rodgers. 690.

Si algo es apropiado en cuanto al contexto en el que se usa.La Realidad Comunicativa del aula E/LE competencia comunicativa. describe de la siguiente forma M. En estas últimas citas se encuentra la principal característica y la principal diferencia de este enfoque con respecto a los anteriores: la idea de la lengua entendida como comunicación y la de comunicación entendida como un proceso en el que se dan cita tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para hacer uso adecuado de los conocimientos que sobre ella se tienen. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 7 . S. 2. Madrid. la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunicación real”. 3. La competencia comunicativa.. Canale 5 : “(. aspectos que veremos algo más en profundidad antes de pasar a un análisis de las propuestas básicas metodológicas necesarias para poner en práctica una enseñanza comunicativa. Si algo se da en realidad y lo que esto supone. 4. 66. Si algo es formalmente posible. Colección Investigación Didáctica. Rodgers (2003: 159). (ed. término que. Estos conocimientos y habilidades son los correspondientes a las diferentes competencias que forman la competencia comunicativa. 6 Hymes (1972: 281) citado en J. pp. según Hymes 6 . se consigue con la adquisición de la habilidad y el conocimiento para saber: 1.) la competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunicación real. Si algo es posible en relación a los medios de actuación disponibles.) (2000): Competencia Comunicativa.. acuñado en principio por Hymes a mediados de los años 60. M. Edelsa. 5 CANALE. Richards y T. M. (1983): “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje” en LLOBERA. El conocimiento hace referencia aquí a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje.

y la coherencia. Para que los enunciados sean adecuados. la relación entre los significados emitidos con las formas lingüísticas. 3. Melero Abadía (2004: 691). el vocabulario.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 2. Se basa en el domino del código lingüístico. Los componentes de la competencia comunicativa Para la descripción de los componente de la competencia comunicativa se utilizará el modelo que. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 8 . 7 M. (2000: 66-71). o lo que es lo mismo. bien oral bien escrito. sociolingüística. el propuesto por M. según P. es necesario que tanto el significado enunciado como la forma elegida para emitirlo sean igualmente adecuados a la situación y al contexto sociolingüístico dados. la ortografía y la semántica. normas y convenciones). esto es la manera en la que las frases se interrelacionan para facilitar la comprensión del texto. Canale (1983) en Llobera M. del verbal y del no verbal. La competencia gramatical: incluye las reglas del lenguaje. Forman parte de estos mecanismos la cohesión. ha sido el modelo más utilizado durante las dos últimas décadas. en el cual se diferencia entre las competencias gramatical (lingüística). la formación de palabras y frases. Canale 7 . discursiva y estratégica. y se centra en el desarrollo del conocimiento y la habilidad para formar enunciados y expresar de manera adecuada el sentido más literal de las expresiones formuladas. La competencia sociolingüística: se centra en la relación entre la producción lingüística hecha y los diferentes contextos sociolingüísticos (situación de los participantes en la interacción. 2. sus propósitos. La competencia discursiva: se relaciona con los mecanismos en los que las formas gramaticales y los significados se interrelacionan para dar lugar a un texto íntegro. 1. asegurándose de que tanto la producción como el entendimiento de las expresiones es el adecuado al contexto específico en el que se producen.

sociolingüística y pragmática) formada cada una de ellas por conocimientos. Tras el modelo de M. lingüística. 9 En Melero Abadía P... (. y habilidades. sociocultural y estratégica. SGEL. pp. fonológicas y sintácticas.) Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua.458) otros modelos posteriores de competencia comunicativa son los propuestos por Bachean (1990). relacionada con los conocimientos necesarios para comportarse según las reglas sociales y costumbres del país donde se habla la lengua. en concreto. La competencia estratégica: se basa en el dominio de las estrategias de comunicación. destrezas y habilidades: Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico. Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas.. En el año 2002 la competencia comunicativa quedó nuevamente configurada en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje. 449. y otras dimensiones de la lengua como sistema.. tanto de las verbales como de las no verbales. conocimiento. formado por dos grandes competencias compuestas cada una de ellas por otras dos subcompetencias: por una lado la competencia organizativa compuesta por las competencia gramatical y la textual.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 4. accional.) Las 8 Siguiendo a Cenoz (2002: 455. Canale (1983) expuesto anteriormente. y por otro lado la competencia pragmática. enseñanza y evaluación por tres competencias (lingüística. independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. han sido varias las versiones surgidas de los componentes de la competencia comunicativa 8 siendo incluso ampliadas con las competencias sociocultural. y la social 9 . Posterior a este modelo es el propuesto por Celce. En CENOZ IRAGUI. Madrid. el sociolingüístico y el pragmático. (2004: 691) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 9 .465. destrezas.Murcia. (. donde la competencia de la lengua presenta las siguientes competencias: discursiva. Dörnyei y Thurrell (1995). Jasone (2002): “El concepto de competencia comunicativa” en Vademécum para la formación de profesores. compuesta por las competencias elocutiva y la sociolingüística. Enseñar español como segunda lengua/ lengua extranjera. Las estrategias son útiles en los momentos en los que los aprendientes necesitan compensar fallos en la comunicación provocados por propias limitaciones o para hacer una comunicación más efectiva a través de su uso. Se asume que cada uno de estos componentes comprende.

actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. Así pues. P (2004: 692) En Melero Abadía. El objetivo de esta competencia es conseguir una implicación cultural de cada uno de los miembros que participan en la clase. según F. Son funciones comunicativas. esto es no formales. (MCER 2002: 24. la enseñanza comunicativa de los últimos años ha ido más allá en lo relacionado con la competencia sociocultural derivándola hacia una competencia intercultural y pasando de la muestra de una cultura (la de la lengua que se aprende) a la de todas las presentes en el aula. la identificación de tipos y formas de texto. por ejemplo. Antes de encaminarnos hacia la construcción de una posible práctica comunicativa. Madrid. la cohesión y la coherencia. El autor recoge como perspectiva propia en el artículo citado la acepción del término funcional presentada por Alcaraz Varó y Martínez Linares (1997: 259): “En el aprendizaje de lenguas extranjeras el término función comunicativa se emplea para aludir a los usos y fines del lenguaje dentro de la comunicación humana. 3. función se opone a forma. Matte Bon 12 . Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera.834. desarrollando el interés por las diferentes culturas y el respeto y tolerancia hacia las diferencias encontradas en ellas 11 . etcétera” En Matte Bon (2004: 813) 11 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 10 . recogidos en forma de repertorios. con el fin de construir sílabos o programas didácticos comunicativos. Ventajas del Enfoque Comunicativo de contenidos funcionales. Refleja mejor que otros enfoques diferentes aspectos de la lengua hablada de manera natural en diferentes contextos y registros. la expresión del agrado o del desagrado. Matte Bon “Los contenidos funcionales son tal vez los que mejor plasman en la mente de numerosos profesores la esencia de los llamados enfoques comunicativos” (2004: 811) asegurando que “Con frecuencia se asocia el término función con el adjetivo comunicativo” (2004: 813). P (2004: 700) 12 MATTE BON. F. En este sentido. También tienen que ver con el dominio del discurso. la petición de información. SEGEL.La Realidad Comunicativa del aula E/LE competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua. 811. 13 Según F. a través de la 10 En Melero Abadía. (2004 ) : “Los contenidos funcionales y comunicativos” en Vademécum para la formación de profesores. la ironía y la parodia.25) 10 Asimismo. pp. presenta la definición funcional 13 de los objetivos y contenidos de un curso de segunda lengua: 1. la expresión de la indiferencia. centremos por unos momentos la atención en las ventajas que.

las elipsis de elementos o ciertas incoherencias aparentes que permanecían invisibles desde una perspectiva gramaticalista. la importancia que presenta el desarrollo natural de la interacción supone una preparación de los aprendientes para hacer un uso más natural y espontáneo de la lengua frente a los cursos de lengua en los que los aprendientes conseguían describir. a cada acto de habla le corresponde una serie de comportamientos culturales cuyo conocimiento ayudará a los aprendientes a tomar decisiones de actuación adecuadas a la vez que les ofrece las claves para la interpretación y comprensión de las reacciones de los demás interlocutores. Ayuda a aprender a hablar con fluidez y prepara para la comprensión gracias a las descripciones detalladas que de los actos de habla comenzaron a realizarse con este enfoque. En contextos naturales es a través de estos elementos como los interlocutores encuentran las señales para entrever por dónde derivará la interacción y es este enfoque el que mejor prepara a los aprendientes para actuar desde esta perspectiva. con este enfoque se ha reconocido la importancia de ciertos aspectos de la lengua tales como las repeticiones. 4. 14 2. 3. relatar y argumentar en un espacio reservado a las conversaciones dentro de un estudio exhaustivo de la morfosintaxis. Los aprendientes adquieren herramientas para entender el sentido añadido de los enunciados. Además. ante una pregunta del tipo ¿Tienes tiempo? o ¿qué haces esta tarde? entiende que su interlocutor le quiere proponer una actividad no prevista y no le está preguntando realmente por sus actividades. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 11 . Así. entendido éste como el sentido que deriva no únicamente de las formas lingüísticas sino de su relación con la situación y el contexto en el que la interacción se realiza. Integra la cultura que va asociada con los diferentes comportamientos a través del análisis de cada comportamiento cultural a medida que se suceden los actos de habla y sus manifestaciones lingüísticas.La Realidad Comunicativa del aula E/LE observación de lo que sucede realmente en cada acto de habla. De esta forma se trabaja en la interpretación de lo 14 Como ejemplo Matte Bon propone que un hispanohablante.

C Richards y T. 5. configurando cursos de lengua con objetivos muy específicos al final de los cuales los aprendientes tendrán la sensación de haber aprendido algo más. para Dolores Vanesa Ravira Jiménez 12 . S. de duración delimitada. Rodgers. Los cursos organizados desde una determinación nociofuncional de los objetivos y contenidos son más flexibles ya que se pueden organizar en módulos breves. Elementos distintivos de la enseñanza comunicativa. Dentro de la amplitud y de la versatilidad con las que el enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas ha sido definido anteriormente según palabras de J.La Realidad Comunicativa del aula E/LE sucedido en el acto lingüístico. interpretación entendida según la Teoría de la relevancia como un proceso que busca la correcta relación entre el acto lingüístico y el contexto en el que sucede y entre cada acto lingüístico a través del principio de cooperación de los interlocutores. 4. 6. Además. Afirma el autor que con un enfoque centrado únicamente en la gramática los aprendientes no dispondrán de los elementos necesarios para poder comprender lo que sucede en una interacción natural ya que en la manera de decir las cosas y en los comportamientos culturales asociados a esas maneras hay muchos sentidos añadidos (implicaturas) que sólo podrán ser afrontados a través de un enfoque comunicativo. Con el análisis nociofuncional se abren nuevas perspectivas para la gramática partiendo de un desligue del enfoque semasiológico más utilizado y yendo hacia un enfoque onomasiológico que se pregunte y reflexione más sobre cómo se habla y cómo se expresa (por ejemplo la causa o el futuro) y que se acerque menos a los operadores utilizados en las diferentes categorías morfosintácticas. con esta organización los aprendientes sienten que el aprendizaje pasa rápidamente a ser capacidad de usar la lengua para hacer diferentes cosas.

C Richards y T.La Realidad Comunicativa del aula E/LE ofrecer una caracterización algo más concreta estos autores se han centrado en la descripción que Finocchiaro y Brumfit (1983) 15 hicieron del enfoque frente a la caracterización del Método Audiolingüístico. 12. 7. 8. 13. Algunas de las características con las que ambos autores han definido el enfoque comunicativo son: 1. Aprender la lengua significa aprender a comunicarse. Se puede introducir la expresión escrita y la comprensión lectora desde el primer día. La secuencia de clase viene determinada por el mantenimiento del interés a través del contenido. 10. 14. 9. 15. 3. 11. Se busca la competencia comunicativa. S Rodgers (2003: 156. Se acepta el uso moderado de la lengua materna de los aprendientes cuando se considere necesario o efectivo a la consecución de los objetivos. 5. 15 Finocchiaro y Brumfit (1983: 91. Se estimulan los intentos de comunicación desde el principio. 4. Los diálogos utilizados son espontáneos y se centran en funciones comunicativas. Los profesores se encargan de ayudar a los aprendientes para mantener su motivación de trabajo con la lengua. no una nativa. es decir. Con este enfoque se busca la comunicación efectiva. 2. 6. Los aprendientes crean su lengua a través del ensayo y el error. La lengua objeto de estudio se aprenderá mejor a través de la comunicación. 16. la función o el significado. Los elementos de la lengua se presentan siempre contextualizados. Lo más importante en este enfoque es el significado.157) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 13 . el desarrollo de la habilidad para usar el sistema lingüístico de forma efectiva y adecuada. La variación lingüística tiene presencia e importancia.93) en J. Se acepta cualquier recurso en la clase que ayude a los aprendientes a conseguir los objetivos propuestos. Se puede usar la traducción cuando los aprendientes se beneficien de ella. Se busca una pronunciación comprensiva. 17.

La Realidad Comunicativa del aula E/LE 18. al ser subyacentes a una teoría del aprendizaje. La corrección se considera siempre dentro del contexto en busca de fluidez y de un dominio aceptable de la lengua. bien de forma oral o escrita. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 14 . Un tercer elemento es el principio del significado: la lengua que es significativa para el alumno ayuda en el proceso de aprendizaje. 1982). C Richards y T. al tratarse no de un método sino de un enfoque sustentado por la reflexión sobre qué lengua enseñar para aprender y cómo enseñarla para aprenderla. aunque sí elementos de una teoría subyacente: (. Entre ellas. son muchas las propuestas al respecto de las variaciones necesarias en la práctica del aula para conseguir tal desarrollo. La motivación intrínseca provendrá del interés de lo que se comunica con la lengua. Canale (1983: 74. Rodgers defienden que el enfoque comunicativo. Se espera que los aprendientes se relacionen con otras personas. no presenta una teoría concreta de aprendizaje. A la hora de hacer de todos esos elementos distintivos prácticas reales en el aula.. 5.. Hacia la práctica de una enseñanza comunicativa.) Uno de estos elementos se puede describir como el principio de la comunicación: las actividades que requieren comunicación real promueven aprendizaje. (2003: 161) Estos tres elementos.75). 19. Un segundo elemento es el principio de la tarea: las actividades en las que se utiliza la lengua para llevar a cabo tareas significativas mejoran el aprendizaje (Jonson. En el camino hacia la puesta en práctica de una enseñanza comunicativa. S. en el artículo anteriormente mencionado. M. 20. los encontraremos en aquellas prácticas de clase que intenten encuadrarse dentro de la enseñanza comunicativa de lenguas. J.

b) Necesidades de comunicación: la enseñanza comunicativa debe estar basada en las necesidades y los intereses de los aprendientes. es importante la presencia de las variedades de la segunda lengua con las que es más probable que los aprendientes estén o entren en contacto en situaciones comunicativas reales. d) Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa: partiendo de habilidades que los aprendientes han desarrollado en el aprendizaje de su primera lengua. Cenoz Iragui (2004: 461) también presenta algunas implicaciones pedagógicas que supone el trabajo encaminado hacia el desarrollo de la competencia comunicativa.La Realidad Comunicativa del aula E/LE presenta una serie de directrices a seguir en las clases para la exploración de competencia comunicativa de los aprendientes. Si a través del programa se diera mayor presencia a una de ellas. Asimismo. J. aspecto necesario para poder comunicar en conversaciones reales. el desarrollo de la competencia comunicativa se vería afectado. por lo que una enseñanza comunicativa debe presentar de forma integrada los diferentes tipos de competencias anteriormente expuestos. A continuación se presentarán brevemente las directrices referentes a nuestro ámbito de trabajo: a) Extensión de las áreas de competencias: para el desarrollo de la competencia comunicativa es necesario que se presente un desarrollo homogéneo de las áreas de conocimientos y habilidades que la conforman. c) Interacción significativa y realista: es de especial importancia que el aprendiente tenga la oportunidad de interaccionar con hablantes nativos o altamente competentes. Además. Para que el desarrollo se lleve a cabo es necesario introducir algunos cambios en tres niveles dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 15 . Además se deberían presentar los aspectos menos universales de la segunda lengua en el contexto de los aspectos más universales. es importante en la enseñanza comunicativa recurrir a esas habilidades de comunicación que son comunes a las habilidades de comunicación de la segunda lengua.

169) es otro de los autores que dedica espacio a la necesidad de reorientar las clases para centralizarlas más en el desarrollo de habilidades comunicativas. El autor se centra en algunas técnicas de clase y habla principalmente de tres aspectos a desarrollar en las sesiones: a) Muestras de la lengua de estudio que puedan funcionar o no como modelo y que puedan ser tanto escritas como orales. Pueden proceder de los profesores. K. b. Reglas lingüísticas más o menos explícitas. El autor propone como ejemplo de señal el subrayado en la pizarra de algunas estructuras para remarcar bien su diferencia o su similitud. siendo el desarrollo de la competencia comunicativa y sus dimensiones parte integral de las evaluaciones. es importante ofrecer la posibilidad de trabajar con textos reales. En la evaluación. (ed. R. incluyendo en cada curso y cada unidad didáctica distintos aspectos de la competencia comunicativa. Allwright 16 (1991: 168.J Y JOHNSON. Además. En las estrategias de enseñanza. 2. 3. Traducción propia. b) Orientación de acuerdo a la lengua de estudio presentadas en tres modalidades: a. 167. pp. R.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 1. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 16 . trabajando aspectos específicos de las distintas dimensiones de la competencia trabajada y en la autonomía en el aprendizaje para que los aprendientes sean cada vez más conscientes y reflexionen sobre su proceso de aprendizaje. es decir.171. C.) (1991): The communicative Approach to Language Teaching. de otros aprendientes o de los materiales. En los objetivos de aprendizaje. Marcas. elaborados en contextos naturales. señales o indicios que focalicen la atención del aprendiente en aspectos concretos de la lengua de estudio sin dar reglas explícitas. London University Press. 16 ALLWRIGHT. : “Language learning through communication practice” en BRUMFIT.

las actividades comunicativas y. tal y como afirma P.La Realidad Comunicativa del aula E/LE c. C. 17 El subrayado es de la autora. Feedback que haga la función de informar al aprendiente de su trayectoria en el aprendizaje y del cual él pueda sacar conclusiones. ya que. puede considerarse una versión reciente de la metodología comunicativa con la intención de conciliar la metodología y las teorías de adquisición de segundas lenguas actuales 18 . De las competencias a desarrollar para llegar a adquirir competencia comunicativa. De hecho. Por esta dificultad creemos importante centrarnos en una breve delimitación de la caracterización de las actividades gramaticales o formales en un marco de enseñanza por tareas que.84) 19 las tareas gramaticales quedan definidas en seis criterios: 1. cuando se trabaja gramática no hay comunicación. sin ser una enseñanza específicamente tratada en este trabajo. en muchos casos. Melero (2004: 707): “En cualquier desarrollo de la enseñanza comunicativa se tiende a separar. por una parte. Melero (2004: 707) 18 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 17 . Richards y T. Tanto las muestras de lengua como la orientación se combinan en la práctica de enseñanza comunicativa. 2. lo que de alguna forma choca con el enfoque de toda la enseñanza comunicativa” 17 . Ver J. el trabajo gramatical. S. c) Actividades de aprendizaje creadas por el profesor para comprobar la exposición de los aprendientes a las muestras de lengua y a la orientación. Rodgers (2003: 151) 19 En P. Éstas se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales y funcionales de estos fenómenos. El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer reflexionar a los alumnos sobre determinados fenómenos gramaticales. parece ser la competencia gramatical o lingüística la que presenta más dificultad en introducirse en las abiertas delimitaciones de la práctica del enfoque comunicativo. Siguiendo a Gómez del Estal y Zanón (1999: 83. por otra. sigue siendo el profesor el que explica un contenido gramatical .

Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos gramaticales de manera que permitan a los alumnos constituir. La utilización precisa de la estructura en comprensión debe ser esencial para la resolución de la actividad. grado de referencia al mundo extralingüístico. La tarea debe incorporar una fase de “feedback” al alumno sobre su utilización de la estructura a lo largo de la actividad 20 . a través de un proceso de descubrimiento progresivo. siguiendo a J. surge dentro del grupo la figura del aprendiente como negociador 21 de los procedimientos y de las actividades que se desarrollan en el aula. Con este nuevo papel se 20 El subrayado es de los autores. 6. Esto permitiría un trabajo más profundo sobre el sistema gramatical de la lengua. poniendo de manifiesto sus sistematicidades. una representación mental o regla X de los mismos.C.” Finalmente. La actividad debe incorporar posibilidades de uso comunicativo de la lengua. en algunas técnicas y en el tratamiento de la gramática según la enseñanza comunicativa. En relación al alumno. tras poner la atención en el ritmo de la clase. S.. las operaciones que se repiten y se manifiestan de diferentes maneras en diferentes ámbitos. Richards y a T. además de la introducción de tareas en las que la gramática sea atendida en forma de reflexión. adquieran la lengua y hagan un uso creativo de ella. 5. Matte Bon (2004: 829) afirma que: “(.) será útil explorar los grandes ejes organizadores de la gramática de la lengua: información. Rodgers nos centraremos brevemente en la importancia de los nuevos papeles del profesor y del aprendiente. diferentes de los anteriores métodos básicamente por la importancia dada a los procesos de comunicación en este enfoque sobre el conocimiento de las estructuras lingüísticas. actitud del enunciador..La Realidad Comunicativa del aula E/LE 3. 4. Si se pretende conseguir que los aprendientes aumenten su autonomía. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 18 . etc.

Adecuación: el uso de la lengua trabajada está ligado al entorno y la situación para que de esa forma los aprendientes se vean en la necesidad de hacer uso de ella. Ellas son: 1. 21 Ver Breen y Candlin (1980: 110) en J. Además de estos dos papeles señalados por Breen y Candlin. Richards y T. C.. lo serán para aquellas prácticas que pretendan buscar el desarrollo de la competencia comunicativa.(Breen y Candlin (1980: 99) 22 . S.aprendizaje. El segundo es actuar como participante independientemente dentro del grupo de enseñanza. S Rodgers (2003 : 166) 23 Citado en J. Tras ya unas décadas de trabajo y de investigación sobre diferentes aspectos concernientes al proceso práctico de aprendizaje/enseñanza de una segunda lengua y sobre caracterizaciones de la enseñanza comunicativa. aprendiendo así de una manera interdependiente.173) 22 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 19 . señalan Richards y Rodgers (2003: 167) que el profesor también actúa en la clase comunicativa como analista de necesidades. consejero y gestor del proceso de grupo. por lo tanto.) el primero es facilitar el proceso de comunicación entre todos los participantes en la clase y entre estos participantes y las distintas actividades y textos. Richards y T. C. Rodgers (2003: 166) En J. S.La Realidad Comunicativa del aula E/LE entiende que el aprendiente debería contribuir a la clase en la misma medida en la que recibe de ella. Rodgers (2003: 172..C Richards y T. Johnson y Johnson 23 (1998) realizan un barrido de las actuales aplicaciones de la metodología comunicativa para identificar cinco características esenciales en todas ellas que. Al cambio en la figura del aprendiente le corresponde un cambio en la figura del profesor pasando de desempeñar el papel principal en la clase a tener dos roles fundamentales que desempeñar en ella: “(.

Atención prioritaria al mensaje: los aprendientes tienen que ser capaces de crear y entender mensajes por lo que en las actividades propuestas la atención se centra en compartir y transferir información. Práctica libre: caracterizada por la práctica holística de la enseñanza comunicativa en la que se hace uso de las diversas habilidades de los aprendientes para poder aprender mejor. se presentará a continuación la caracterización de “aula comunicativa” tomada como punto de comparación para esta investigación. 5. Melero (2004: 702. se ha elaborado una descripción de “aula comunicativa” sobre la cual se ha intentado comprobar hasta qué punto las sesiones observadas en esta investigación se corresponden con prácticas comunicativas de enseñanza. 3. Procesamiento Psicolingüístico: dada la importancia de los procesos congnitivos en la adquisición de segundas lenguas. apoyada por las voces de otros autores ya citados en este informe. Partiendo de la caracterización presentada por P.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 2. Teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta este momento sobre la metodología comunicativa. Asunción de riesgos: se anima a los aprendientes a que hagan hipótesis. 4. uso de estrategias de comunicación y a que aprendan de sus errores. 6. las actividades comunicativas pretenden que los alumnos hagan uso de ellos.703) de la enseñanza comunicativa. Las características de la enseñanza comunicativa propuestas por Melero y tomadas como la caracterización de “aula comunicativa” suponen que en una práctica comunicativa: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 20 . Delimitación aula comunicativa.

8. Hay simulación de situaciones comunicativas de la vida real que se intentan reproducir a través de juegos de rol. Se hace énfasis en el uso de la lengua como instrumento de comunicación. 2. Se desarrolla la competencia comunicativa del alumno que. 5. Hay desarrollo de la autonomía del aprendizaje: desarrollo de estrategias tanto de comunicación como de aprendizaje. Rodgers (2003: 158) de que “la enseñanza de la lengua parte de la idea de que la lengua es comunicación”.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 1. 9. Hay desarrollo e integración de las cuatro destrezas: la expresión oral. la comprensión auditiva. Hay una selección del vocabulario más frecuente y productivo. Canale (1983: 74) y ya citada en las directrices para un enfoque comunicativo: “un enfoque comunicativo debe estar basado en. 7. 6. junto al desarrollo de las cuatro destrezas presentado más adelante. 4. S. Hay una selección adecuada de los contenidos gramaticales a la necesidad del momento y una progresión de las estructuras más simples a las más complejas. coincidiendo con 24 25 Richards y Rodgers (2003: 155) En Melero. como hemos podido comprender mejor gracias a la caracterización de las actividades gramaticales y formales realizada por Gómez del Estal y Zanón 25 . Richards y Rodgers proponen como dos de las caracterizaciones del enfoque por sus cuantiosos y diversos defensores 24 . La enseñanza está centrada en el alumno. C Richards y T. 3. y responder a. (2004: 707) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 21 . idea que Cenoz (2004: 161) defiende como implicatura del trabajo para un desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendientes. la expresión escrita y la comprensión lectora. Hay un aprendizaje contextualizado de vocabulario y no mediante listados de palabras. La gramática se ocupa del análisis del funcionamiento de la lengua desde una perspectiva comunicativa y se enseña inductivamente. las (a menudo cambiantes) necesidades e intereses de los aprendientes”. de acuerdo con la idea expuesta por J. idea que se corresponde con la propuesta por M.

26 27 En Richards y Rodgers. 11. por parejas. plenaria. Hay secuenciación de las actividades desde las más controladas a las más libres.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Finocchiaro y Brumfit 26 en que los elementos de la lengua se han de presentar siempre contextualizados al seguir un enfoque comunicativo. 14. 2004: 700) en cuanto a la derivación de la competencia sociocultural a una intercultural en la que el foco de atención cultural se ponga en la diversidad y en el respeto a todas las manifestaciones culturales con las que se conviven en el aula. tal y como la propia autora de la caracterización afirma (Melero. en grupos. (2003: 156) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 22 . como se muestra en la caracterización de la enseñanza comunicativa hecha por Finocchiaro y Brumfit (1983) 27 . 12. Tomando esta caracterización como modelo de “aula comunicativa” se realizará un análisis y comparación de las sesiones observadas para concluir hasta qué punto pueden considerarse comunicativas y cuáles son sus grandes deficiencias en el caso que las haya. en referencia a la posibilidad del uso de la lengua materna siempre que sea de ayuda para el aprendiente. 13. 10. Hay una importancia creciente del aprendizaje intercultural. no únicamente a la de la lengua estudiada. del uso de traducciones o de la determinación de la secuencia de clase según los intereses de los aprendientes para mantener su motivación. (2003: 156) En Richards y Rodgers. Hay reconocimiento de la dimensión afectiva del aprendizaje. Se dan diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el objetivo: trabajo individual. Hay introducción de textos y documentos auténticos. como nuevamente defiende Cenoz (2004: 161) en relación al desarrollo de estrategias de aprendizaje y de la autonomía del aprendiente.

son los temas gramaticales los que van marcando la progresión en el proceso de aprendizaje o si los elementos gramaticales se van integrando para ser usados en situaciones comunicativas. En relación a los materiales publicados para la enseñanza de español como lengua extranjera. por el contrario. Sustentando la idea de existencia de un doble camino de la enseñanza comunicativa según se siga a la teoría o a la práctica. Melero (2004: 711) si: “en el trabajo práctico con estos manuales y materiales se llegan a desarrollar de forma coherente las dimensiones comunicativa y formal. como ha pasado y en algunos casos sigue pasando. presentando algunas características de éste frente a otras que algunas veces llegan a ser contrarias a los presupuestos básicos del citado enfoque. concretamente algunos materiales publicados en la década de los noventa incluidos dentro de los denominados “enfoque comunicativo y gramatical”. En ambos casos ocurre que se encuadran dentro del enfoque comunicativo. son más los estudios realizados sobre la teoría de la enseñanza comunicativa y sus propuestas prácticas que las investigaciones encontradas sobre la práctica real en la clase de dicha enseñanza. suele ir algo desligada de su compañera la teoría. si la gramática está al servicio de la comunicación o no” Esta pregunta nace del inmenso número de métodos y metodologías de reciente aparición que intentan aunar los principios de la enseñanza comunicativa con el aprendizaje de estructuras Dolores Vanesa Ravira Jiménez 23 . “metodología gramatical y funcional” o “enfoque comunicativo e integral”. Otras investigaciones Como ha sido mencionado al comienzo de este apartado. si las unidades se estructuran realmente en torno a las funciones comunicativas o. se pregunta P. son varias las alusiones encontradas en la bibliografía en relación a un eclecticismo práctico tanto en la metodología de clase como en los materiales publicados para su uso en las aulas. práctica que. es decir.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 7.

are sometimes extremely superficial. (ed. 82-93. D. Afirman los autores que “la mayor parte de los programas de enseñanza de lenguas se basan más en un eclecticismo informado que en un intento de poner en práctica rígidamente un método específico”. apart from a greater concern whit reducing the learning load in each unit”. situacional and notional syllabuses” en BRUMFIT. but the content change little. the past tense. the position of the adjectives. C.” Según el autor: “Changes in content. La relación entre los rasgos y procedimientos utilizados de métodos diferentes estriba en la relación explícita que cada uno de ellos tiene con los objetivos del programa. and so on. La duda de Melero resulta un paso adelante en la afirmación hecha años antes por Wilkins (1991: 82) 28 . For a while is was fashionable to label the content “structure” rather than “grammar”.A. : “Grammatical.) That the content of learning is still thought of in grammatical terms is indicated by the labels used to indicate the items to be learned: the definitive article. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 24 . where they occur.J Y JOHNSON.. conditionals. comparative and superlative. utilizado como método cuando no hay coincidencia entre los objetivos del método puesto en práctica y los del programa. 28 WILKINS.. de cuyos intentos son resultado los materiales mencionados por Melero. London University Press. en la que aseguraba: “(. K. pp.La Realidad Comunicativa del aula E/LE gramaticales y léxicas. 1991: 82) En referencia a la unión entre procedimientos y rasgos que corresponden a diferentes métodos. (Wilkins.) (1991): The communicative Approach to Language Teaching. Richards y Rodgers (1998: 153) llaman a dicha unión “eclecticismo informado”.

que constituye la práctica más o menos habitual en los últimos diez años. but it has not yet been given more than a token place (with some very honourable exceptions of course). La versión débil.) (1991): The communicative Approach to Language Teaching.J Y JOHNSON. por otra parte. C. as an essential and major component of the `process´”. Finalmente. por lo que lo importante no es la activación de un conocimiento ya existente aunque inerte. en defensa de una estrategia mínima en la enseñanza de lenguas afirma que: “(…) it does seem generally accepted that language teaching.)`communication´ has become fully accepted as an essential and major component of the `product´ of language teaching.171.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Este eclecticismo actual tanto en los materiales como en las prácticas de clase lo podríamos introducir en lo que Howat (1984: 279) 29 denominó “versión débil” de la enseñanza comunicativa de lengua frente a la “versión fuerte”: “En cierto sentido hay una versión “fuerte” del Enfoque comunicativo y una versión “débil”. (ed. has not led to satisfactory level of communicative skill in the vast majority of cases (. 167. de entre las pocas referencias encontradas relacionadas en alguna medida con esta investigación. : “Language learning through communication practice” en BRUMFIT. generalmente. destaca la importancia de dar oportunidades a los alumnos para que usen el inglés con fines comunicativos y. las encontradas parecen apuntar más hacia una puesta en práctica de una 29 En Richards y Rodgers (2003: 155) ALLWRIGHT. afirma que la lengua se adquiere a través de la comunicación. K.. pp. R. Allwright (1991: 167) 30 . globally. en una de las referencias encontradas más enfocadas en la práctica de la enseñanza de lenguas. 30 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 25 . de la lengua. Así pues. intenta integrar estas actividades dentro de un programa más amplio de enseñanza de idiomas…La versión “fuerte” de la enseñanza comunicativa. London University Press. sino el desarrollo del propio sistema lingüístico”.

Objetivos de investigación: Esta investigación consta de un objetivo principal compuesto por otros objetivos que llevarán al cumplimiento del primero: Comprobar hasta qué punto la metodología puesta en práctica en el aula es una práctica comunicativa. A continuación se presentarán detalladamente los objetivos generales y los específicos divididos en dos campos: objetivos de investigación y objetivos de formación. Veremos más adelantes hacia qué dirección apuntan los resultados y las conclusiones de esta investigación. Para la consecución de dicho objetivo será necesario realizar los siguientes: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 26 . OBJETIVOS DEL ESTUDIO Los objetivos propuestos en esta investigación van dirigidos al intento de entrever respuesta a las siguientes preguntas: ¿Sigue realmente la enseñanza de lenguas extranjeras el camino de la teoría? ¿Hay correlación entre la teoría y la práctica en la enseñanza de E/LE? ¿Han seguido los cambios en las prácticas dentro del aula a los cambios acaecidos en la teoría? ¿Tiene presencia real en las aulas el enfoque comunicativo del que tanto se oye hablar? Estas cuestiones serán contestadas en las conclusiones finales de la investigación. 3.La Realidad Comunicativa del aula E/LE metodología ecléctica en la que no termina de producirse el cambio de fondo que la teoría comunicativa promulga.

7) Obviar resultados y conclusiones. 2) Configurar una programación adecuada a una práctica comunicativa para un grupo concreto ya conocido: a) Estudiar la Programación diaria del centro. b) Adaptarla al grupo concreto y al tiempo disponible. c) Adaptarla a la metodología concreta. 5) Desarrollar la capacidad de adaptar tanto programaciones diarias establecidas como actividades hasta hacer de ellas prácticas comunicativas. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 27 . 3) Observar y anotar las informaciones pertinentes a la metodología puesta en práctica en el aula. Objetivos formativos: 1) Desarrollar la capacidad de observar más detenidamente las secuencias de clase y lo que en ella tiene lugar. 4) Redactar informes de clases a partir de las observaciones realizadas. 4) Desarrollar la capacidad de discriminar diferentes enfoques metodológicos en la práctica de clase. 6) Delimitar la práctica metodológica del aula: a) Contrastar la delimitación de “aula comunicativa” con los datos de la práctica en el aula. 2) Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre lo acaecido en la práctica del aula. 3) Desarrollar la capacidad de ser consciente de las prácticas realizadas en clase.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 1) Delimitar un paradigma de posible práctica de enseñanza comunicativa a través de la bibliografía existente sobre el que comparar y analizar las clases impartidas. 5) Configurar por escrito la práctica metodológica dentro del aula. 8) Dar respuestas a las preguntas formuladas inicialmente sobre la relación entre la teoría y la práctica en el caso concreto de estudio.

desarrollándose una investigación cualitativa a través de una aproximación etnográfica a la realidad. y la acerca a la etnografía ya que. actividades y creencias de sus participantes” Otros aspectos característicos de la etnografía. la comprensión de una realidad concreta. 4. N. permite describir. D. 32 En Madrid. S. Además. Arnal. de una investigación etnográfica. Hockly.. el hecho de centrar la investigación en una única clase con el fin de comprender algunas características de su funcionamiento. Latorre (1992:199-200) 32 . HOCKLY. viene dada principalmente por la naturaleza de la investigación y el propósito de la misma: el interés por comprender la interrelación existente entre la teoría de enseñanza adoptada y la práctica metodológica realizada en la propia aula. A ) Perspectiva metodológica.. Algunos de ellos son la descripción de los fenómenos en sus contextos naturales 31 Citado en MADRID. pp. La presente investigación se ha desarrollado siguiendo los parámetros del paradigma de investigación naturalista. La elección del paradigma naturalista y. aleja la investigación de posibles paradigmas cuantitativos al no buscar reglas universales o generalizables sino más bien al contrario. cit. METODOLOGÍA. S : “Observación e investigación en el aula”. dentro de éste. ob.. Goetz y M. Y Pueyo. “la etnografía educativa.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 6) Profundizar el conocimiento en la práctica del enfoque comunicativo en la enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas. explicar e interpretar los fenómenos educativos que se producen en el contexto de la escuela cuyo objeto es aportar datos descriptivos valiosos de los escenarios educativos. Pp. 40.. según la presenta J. notas del Master en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera. Lecompte (1988: 41) 31 . 40 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 28 . Del Rincón y A. D. D. han sido también influyentes en la elección del paradigma de investigación. Y PUEYO. N.interpretativo. tal y como definen J.

auto. entrevistas cuestionarios y esquemas. consiguiendo. el seguimiento de una vía inductiva de análisis. Observación y reflexión sobre la práctica real del aula.La Realidad Comunicativa del aula E/LE (carácter holístico). 2. Delimitación de “práctica de aula comunicativa” . Finalmente. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 29 .observación. el estudio en ámbitos naturales. Con ello se pretende desarrollar la capacidad de reflexionar sobre lo acaecido y observado en la práctica del aula. Para recolectar los datos sobre los que realizar la comparación entre la teoría general y la práctica concreta del enfoque comunicativo se ha hecho uso de técnicas e instrumentos cualitativos de recogida de datos tales como observación externa. Análisis de la comunicatividad de la práctica del aula: confrontación entre la teoría y la práctica. dirigir la propia formación hacia una práctica docente más reflexiva. el papel que ocupa en la etnografía el observador como instrumento principal de recolección de datos y de elaborador de teorías ha sido igualmente determinante en la elección de este paradigma de investigación ya que de esta forma se ven realizados algunos de los objetivos formativos tales como desarrollar la capacidad de observar más detenidamente las secuencias de clase y lo que en ella tiene lugar. La investigación se programó según los siguientes puntos: 1. de esta forma. Estudio de las bases teóricas del enfoque comunicativo y de las diferentes posibilidades metodológicas que ofrece. la presentación de los datos siempre contextualizados y la no presencia de juicios de valor sobre las observaciones. 3. B) Técnicas de recogida de datos. 4.

así como de las adaptaciones realizadas de la programación diaria del centro (Apéndice VIII). La dificultad temporal de poder realizar observación externa a otros compañeros de centro debido a la simultaneidad horaria de las clases es otro de los motivos por los que se ha apostado por una formación en la práctica reflexiva desde la auto.observación. ha sido consideraba básica para la consecución de la mayoría de los objetivos formativos propuestos. Apéndice II) A continuación se detallan más concretamente las diferentes técnicas e instrumentos por separado: . Además de las técnicas expuestas se ha realizado una entrevista a una profesora del centro de estudio centrada en la formación de didáctica del español como segunda lengua con el objetivo de contrastar opiniones sobre algunas de las técnicas utilizadas para la recogida de datos. técnica principal de recogida de datos en esta investigación. sobre todo los relativos a la formación como profesional reflexivo (del objetivo uno al cuatro) ya que la propia observación.observación.La Realidad Comunicativa del aula E/LE La auto. además de la observación a otros compañeros. es el camino más directo hacia de reflexión y de la toma de conciencia sobre la práctica docente realizada. Con los datos conseguidos a través de estas técnicas se trabajaría la delimitación de la práctica metodológica del aula (objetivo 6).Observación: la observación ha sido el principal método de recogida de datos. Asimismo se ha hecho uso de resúmenes e informes realizados a partir de los documentos oficiales utilizados con diferentes funciones (Programación diaria del centro del trabajo. La observación no participante y el cuestionario han sido técnicas utilizadas principalmente para complementar la información obtenida a través de la auto.observación y darle validez. Se ha realizado en dos modalidades: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 30 .

el tiempo dedicado a ellas. la lengua utilizada en las actividades. (Apéndice III). el paso de una actividad a otra. Además de datos sobre el tipo de actividades y su orden se incluirían otros tales como el tiempo aproximado de duración de cada actividad.observación se programó en tres partes: 1. Elaboración de informes de clases a modo de diario pero bastante más breve por el tiempo dedicado a la investigación. descripción de los materiales a utilizar. el tipo de material utilizado. Observación y toma de conciencia de la práctica realizada durante las sesiones con notas de campo.investigadora ha recogido datos sobre diferentes aspectos de la clase relativos al enfoque metodológico puesto en práctica y al cumplimiento de los objetivos propuestos. 3. La auto. aspectos tales como el curso de las actividades. las más y las menos productivas.La Realidad Comunicativa del aula E/LE a) Auto-observación: técnica a través de la cual la propia profesora. la contextualización. Elaboración de un informe de planificación de clases. el establecimiento de los objetivos específicos de cada sesión y la forma de participación de los aprendientes en cada momento. Se partió de la Programación diaria realizada por el equipo de profesores del centro y se adaptó al nivel real del grupo. la organización de la clase. las estrategias desarrolladas y los problemas encontrados así como las posibles soluciones o posibles mejoras (Apéndice III). Diariamente se anotarían los aspectos más relevantes acaecidos en el aula. 2. la interacción entre los participantes en las actividades y entre ellos y la profesora. La información sería trascrita directamente a ordenador tras la sesión en el mismo centro de trabajo en forma de Informes de clases y contrastada con la secuencia de clase programada anteriormente plasmada en el Informe de planificación. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 31 .

Para ello. Aunque esta investigación se realizó únicamente sobre la clase más centrada en el aspecto conversacional de la lengua (segunda de la mañana). 34 FERNÁNDEZ LOYA. D Y SIERRA.Cuestionario al observante: sobre las características que según Pilar Melero (2002: 702. pp.observación y ayudar a comprobar hasta qué punto la práctica del aula encajaba dentro de la práctica del enfoque comunicativo. Cuadernos Cervantes Nº 2.) (2004): La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza. al observante se le dotó del modelo COLT de parrillas de categorías (Apéndice I).703) resumen la enseñanza comunicativa.aprendizaje de lenguas. se elaboraron una serie de preguntas interrogativas directas específicas configurando un cuestionario que. Editorial Horsori. pero la llegada espontánea de un profesor en formación en el mismo centro en el que se desarrollaría la investigación llevó hacia el uso de la observación externa como método para validar los datos obtenidos desde la auto. por lo que además podía comprobar al correlación entre una clase y la otra. Barcelona.127. a través de la cual podría hacer un análisis de la clase durante la misma centrado en medir hasta qué punto la enseñanza en ella tenía una orientación comunicativa. Cuadernos de Educación. . N. C (2002): “Observación y auto-observación de clases”. la existencia de un espacio libre para hacer cualquier tipo de comentario por parte del observante podría darle 33 LASAGABASTER. 44. 2002. 124. M (ed. b) Observación externa no participante: en principio la investigación había sido planteada como un trabajo de auto. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 32 .La Realidad Comunicativa del aula E/LE La redacción de la Planificación de clase así como la de los informes se han desarrollado siguiendo el esquema propuesto por Lubelska y Matthews (1997:48) en Lasagabaster y Sierra (2004: 36) 33 y la guía de auto-observación propuesta por Fernández Loya (2002: 127) 34 . J. el observador asistió a las dos clases que el grupo tenía. si bien tiene forma estructurada.observación debido principalmente a la dificultad de hacer un trabajo de observación externa expuesta anteriormente.

Edelsa. Madrid. El objetivo principal era conocer sus opiniones sobre el trabajo realizado en la adaptación de la programación diaria en la planificación de las clases así como sobre el cuestionario elaborado para el profesor que ella estaba formando en observación. edades y sexo con motivaciones diferentes para aprender español. C) Objeto de estudio La investigación llevada a cabo se ha realizado sobre un aula estándar en un centro privado de enseñanza de E/LE. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 33 . Las clases en el centro seleccionado se organizan en dos bloques diferenciados tanto por los enseñantes como por los programas. haciendo énfasis especial en la producción y comprensión oral.La Realidad Comunicativa del aula E/LE carácter de semiabierto (Apéndice IV). Las sesiones en las que se basa la investigación corresponden a las del segundo bloque durante una semana de curso.81. la discursiva y la estratégica 35 . Se llevaría a cabo en uno de los últimos días del periodo de observación: el tercer o cuarto día con duración máxima de treinta minutos. 35 La distinción de las competencias componentes de la competencia comunicativa corresponden a las hechas por CANALE. El cuestionario sería entregado únicamente al observante al final del periodo de observación. desarrolladas en un grupo de nivel inicial formado por seis aprendientes de diferentes nacionalidades.) (2000): Competencia Comunicativa. (1983): “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje” en LLOBERA.Entrevista abierta: la entrevista realizada con una profesora compañera del centro. . 63. Colección Investigación Didáctica. los objetivos y las prácticas: la primera clase está más centrada en la competencia gramatical (sin dejar de lado el resto).observador en formación. miembro del equipo de elaboración de la programación diaria y profesora de didáctica de E/LE del profesor. M. mientras que la segunda se centra en el desarrollo de la competencia sociolingüística. (ed. fue abierta y de carácter informal. pp. M.

ya que era en ese centro y en ese grupo donde desarrollaba mi actividad docente en el momento de la investigación. A continuación se desarrollan más específicamente: a) La profesora. b) El profesor en prácticas: en el centro donde se llevó a cabo la investigación además de clases de español como lengua extranjera se imparten cursos de didáctica de E/LE a Dolores Vanesa Ravira Jiménez 34 . profesionalmente hablando.investigadora desarrolla un papel doble en la investigación: el de docente y el de observadora. la adecuación de los materiales y de la organización de los aprendientes. el tiempo necesario para su realización. siendo en la mayoría de los casos elegida por la jefa de estudios como la profesora de los aprendientes iniciales. ya que se trataba de conseguir llevar a cabo una práctica reflexiva a través de la observación detenida de los acontecimientos de clase. tomar notas de campo si se creía oportuno relacionadas con el aspecto a observar y reflejar lo observado en un informe de clase tras la misma. la adecuación de las actividades al grupo y a los objetivos. reflexionar sobre unas prácticas de aula que podría realizar más habitualmente que otras. En cuanto a los informantes en esta investigación son diversos y van desde la propia profesorainvestigadora hasta un profesor en formación. pasando por otros profesores compañeros en el centro de trabajo. En cuanto a la clase seleccionada (la segunda sobre la primera). La labor a realizar consistía en realizar una planificación detallada de la sesión. el motivo de selección se debe principalmente al nivel de conocimiento de español del grupo y su relación con mi formación: sin existir ninguna preferencia personal y sin saber muy bien el motivo tampoco. es muy habitual que desarrolle mi actividad docente con grupos de estudiantes iniciales. de los objetivos propuestos. Por este hecho decidí centrar la investigación en este grupo ya que creía que me sería más provechoso. La observación se centró en aspectos relacionados con el cumplimiento de las secuencias establecidas.La Realidad Comunicativa del aula E/LE La selección del grupo así como del centro se debe a motivos laborales. aspectos todos que quedarían reflejados en el informe de clases. observar durante la misma su puesta en práctica.

Dolores Vanesa Ravira Jiménez 35 . una vez concluido el periodo de observación. El cuestionario fue realizado por la profesora.La Realidad Comunicativa del aula E/LE profesores de habla hispana que están en proceso formativo. finalmente. Uno de los profesores en prácticas asistió a las sesiones objeto de estudio como observador no participante en las cuatro sesiones de noventa minutos. Dentro de las actividades del curso introductorio. En una entrevista previa a las observaciones en la que participaron su profesora y el observador se le presentó el tema de la investigación y algunos materiales con los que podría trabajar durante su observación. el observador contestó a un cuestionario sobre la presencia de las características de una clase comunicativa en el aula en el que había realizado su observación.investigadora y en él el observador señaló la presencia de tales características según la frecuencia de aparición. profesora titular del centro de E/LE y del curso introductorio de Didáctica de E/LE de quince horas lectivas dadas en el mismo 36 En MADRID (1998): Guía para la investigación en el aula de idiomas. Universidad de Granada. Además de trabajar con las parrillas. El observador se centró en realizar una descripción de los acontecimientos de clase guiada por las categorías presentes en la citada parrilla completando una por actividad durante el desarrollo de la sesión. Grupo Editorial Universitario. Al observador en prácticas se le preparó para la observación en sus propias sesiones docentes por lo que al llegar a la clase en la que ejercería de observador ya conocía los materiales con los que tendría que trabajar. c) Una profesora compañera de trabajo en el centro. concretamente algunas parrillas de entre las que finalmente se seleccionó conjuntamente el modelo COLT para el análisis de la clase de LE de Frölich. los profesores en formación tienen la posibilidad de asistir a clases reales e iniciarse en la observación. Spada y Allen (1985: 53) 36 .

en el cual se desarrolló la recogida de datos sobre el terreno. al tratarse de un nivel principiante. En cuanto a otros materiales utilizados en el desarrollo de las clases. y se basó principalmente en la recolección de los Dolores Vanesa Ravira Jiménez 36 . canciones y escenas seleccionadas de películas. en algunos casos. Se realizó entre el propio domicilio y el centro de trabajo. (Detallado en Informe de Planificación de las clases. establece las actividades a realizar en cada sesión y.aprendizaje. en la sala de profesores así como en el aula en el que se desarrollan normalmente las sesiones.La Realidad Comunicativa del aula E/LE centro. Además de tomar datos a través de informantes. Este documento fue adaptado según las características particulares del grupo y la necesidad de acortarla en un día debido a la presencia de un día festivo en la semana en la que se llevó a cabo la observación. se llevó a cabo durante la semana del diez al catorce de octubre de 2005. se encuentran desde fichas propias elaboradas por el equipo del centro hasta materiales auténticos pasando por actividades seleccionadas de diferentes libros de texto específicos de E/LE. apéndice II) D ) Trabajo de campo La parte correspondiente al trabajo de campo. la programación. La programación. quiso colaborar en la investigación a través de una entrevista informal en la que me comentaría su opinión sobre el cuestionario realizado (que sería completado por su alumno de didáctica ejerciendo el papel de profesor observante en formación) así como de las planificaciones de clases realizadas. En el caso del grupo estudiado. está muy delimitada y estructurada tanto en actividades como en el orden de las mismas (Apéndice II). apéndice III así como en la Programación diaria. establece también el orden en el que las actividades deben realizarse para un grupo homogéneo de estudiantes en una situación ideal de enseñanza. se tomó datos de materiales oficiales. creada por los profesores fijos del equipo del centro. concretamente de la programación diaria del centro establecida para cada una de las clases impartidas en él. fotos.

desde el segundo día. Orden de la secuencia de actividades. El tiempo dedicado a las actividades. prestando especial atención a los siguientes puntos: 1. 2. y. Organización de la clase y contextualización de actividades. La actividad de la profesora y su papel en la clase. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 37 . fue hecha tras la elaboración de los informe de clases. Recursos y materiales utilizados. Consecución de los objetivos. La planificación se elaboraba de un día para el día siguiente. 5. 3. simultáneamente a la práctica educativa. el orden en el que se realizarían. La planificación. Objetivos de la sesión. fue utilizada como guía a seguir en la secuencia de la clase. resultado por un lado de la evaluación y selección de la programación diaria del centro y de la propia experiencia anterior con algunas de las actividades propuestas en dicha programación. se observaba la adecuación de la planificación diaria correspondiente a esa clase. b) Durante las sesión de clase. las destrezas que se pretendían desarrollar. los objetivos perseguidos y el tiempo aproximado aconsejado de realización. Secuencia detallada de clase centrada en la presentación/contextualización de las actividades. Constó de las siguientes partes: 1.La Realidad Comunicativa del aula E/LE datos considerados pertinentes de observar para la reflexión sobre la adecuación de las prácticas de clase con el fin de conseguir una práctica comunicativa de enseñanza. La auto-observación se realizó a través de los siguientes pasos: a) En primer lugar. 4. el día antes de la sesión a observar se elaboraba una planificación diaria detallada de la sesión siguiente que fuera la base sobre la que se observaría en la práctica. el papel de los alumnos y de la profesora en las mismas. 2. 3.

7. Para su Dolores Vanesa Ravira Jiménez 38 . jueves y viernes de la semana antes citada con una duración de noventa minutos cada una repartidos entre las doce y las trece treinta horas. las actividades más efectivas. La productividad de las actividades. conforma la puesta por escrito de las observaciones. c) Cada día. Con ayuda de las notas de campo y de los recuerdos se realizó un repaso mental de la secuencia de clase para su redacción destacando aspectos como la actividad entre los aprendientes. las escuetas notas de campo tomadas durante el transcurso de la clase fueron escritas en un cuaderno y posteriormente introducidas en el informe y fueron tomadas con la finalidad de recordar la información anotada para posteriores reflexiones sobre ellas. tras la sesión de clase. la consecución de los objetivos. En principio se planteó la toma de notas como método de recogida de datos durante las clases en forma de notas de campo pero esta práctica no fue posible realizarla hasta el tercer día de observación. 8. debido principalmente a la actividad de la clase y las demandas de los aprendientes que no dejaron espacio a que ciertas observaciones se pudieran escribir en tiempo real. martes. Posibles problemas a tener en cuenta para próximas realizaciones. Así pues. las menos y sus posibles causas.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 6. El uso de la pizarra y de los espacios de la clase. basado en las notas de campo tomadas así como en la secuencia de clase de la planificación y redactado en estilo informal. pensamientos y reflexiones realizadas por la profesora durante la clase y durante la redacción del informe. Este documento. se redactó de un informe de clase sobre la sesión desarrollada. Las sesiones en las que se realizó observación fueron las correspondientes al lunes.

desde el segundo día. La elección final se debió a la consideración de las parrillas COLT algo más concretas y menos generales que las FOCUS. Una vez seleccionada la parrilla. tanto las planificaciones como los informes se elaboraron por la tarde (varias horas después de haber finalizado la clase) y en el propio domicilio. aunque ambos se elaboraron conjuntamente de forma progresiva. Fernández Loya. como es el caso del observador. Ob. Apéndice VII) Ni las planificaciones ni los informes de clase. El hecho de haber redactado los informes varias horas después de la clase no creo que haya resultado negativo o que haya aminorado los recuerdos sino más bien al contrario ya que tras un tiempo de reflexión la escritura se dio más fluidamente. En un principio. se realizaron donde se pretendía al comienzo de la investigación.La Realidad Comunicativa del aula E/LE elaboración además de la guía propuesta por Lubelska y Matthews (1997)37 . se propuso la idea de redactarlos en el mismo centro de trabajo tras la sesión de clase pero al comenzar la investigación y tras un día de trabajo en la sala de profesores del centro. Así pues. 1984) 39 y el modelo FOCUS de características y roles básicos de las situaciones de comunicación (Fanselow. fueron recopilados de diferentes formas y en momentos diversos: Parrillas de observación COLT: Las parrillas a trabajar por el observador fueron seleccionadas el viernes de la semana anterior a la observación entre el observador y su profesora entre dos modalidades: Modelo COLT para el análisis de la clase de LE (Allen. C (2002). Ob.) (2004). (2002: 127 38 . cit.observación propuesta por Fernández Loya. cit 39 En Madrid (1988:57) 40 En Madrid (1988: 56) 38 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 39 . Frölich y Spada. se comprobó que debido a la actividad allí dada no era el mejor lugar para recordar y reflexionar sobre lo acaecido en clase. En cuanto a los datos recopilados por otros informantes. al comenzar con la observación el profesor en formación poseía una serie de copias de la parrilla para cada una de las sesiones en 37 Lasagabaster Y Sierra (ed. 1977) 40 . se siguió la guía de auto.

Basado en Melero Abadía (2004).La Realidad Comunicativa del aula E/LE las que fue haciendo las anotaciones correspondientes en cada una de las categorías presentes. el cuestionario sobre la comunicatividad de las sesiones objeto de estudio fue realizado por la profesora.investigadora al día siguiente de haber sido completadas. Se utilizó una parrilla por actividad realizada para de esta forma poder realizar posteriormente un análisis más exhaustivo de cada una de las actividades y seleccionarlas mejor para próximas prácticas. trabajo que realizó a solas fuera de centro de estudio. El profesor en prácticas dispuso de unas horas para rellenarlo. y fue entregado a la profesorainvestigadora la misma tarde del viernes. Las preguntas realizadas fueron abiertas y el hecho de tener una buena relación personal además de profesional con la profesora entrevistada hizo que se desarrollara en un ambiente completamente relajado y de apoyo hacia la investigación. Las trascripciones de las mismas a ordenador eran entregadas por el profesor en prácticas a la profesora. justo al finalizar la sesión del viernes.investigadora y entregado únicamente al profesor en prácticas en una sola ocasión para su cumplimentación tras la observación de las cuatro sesiones. La entrevista se realizó el jueves al terminar la clase en la sala de profesores del centro de trabajo. Entrevista a una profesora compañera. La entrevista con la profesora del observador en la que se discutió el contenido del cuestionario fue decisiva para su uso final. exceptuando el viernes último. Fue una entrevista informal de unos quince minutos de duración en la que se discutieron dos puntos: la adecuación de la planificación de clase para la consecución de una práctica comunicativa y la adecuación de la utilización del cuestionario para la recolección de datos (Apéndice VIII). Dolores Vanesa Ravira Jiménez 40 . día en el que la entrega se hizo esa misma tarde. Cuestionario al observante: En principio no se pensó en la utilización de cuestionarios pero la presencia del observador y la delimitación de “práctica comunicativa” hizo que se pensara en la posibilidad de realizar un cuestionario a completar por el observador.

en cuanto al papel de la investigadora. concretamente en la secuencia de clases (Apéndice III). entrevistas. se seleccionaron las actividades consideradas más apropiadas o más comunicativas para su puesta en práctica en las sesiones de clase. sin intención de influenciar el curso de la realidad con su intervención. Todos los datos presentados en esta investigación son datos cualitativos ya que la información obtenida de ellos corresponde a una descripción pormenorizada de diferentes aspectos de un conjunto global y natural en el que no se ha influido ni se han producido adecuaciones para la investigación y entre los que no se encuentra variable de estudio alguna.observación de las sesiones prácticas de clase. E) Análisis de datos. Esta adaptación quedó patente en el Informe de Planificación de clases. Además. b) Datos obtenidos por métodos indirectos: documentos oficiales del centro. su intervención se ha ceñido a la obtención de datos para hacer una interpretación de la realidad en un contexto y situación natural. concretamente de la programación diaria del mismo. Tras la evaluación de la misma y con un perfil delimitado de los aprendientes. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 41 . no de generalizaciones a priori. En principio cabe diferenciar dos grupos de datos según su método de obtención y la fuente de la que proceden: a) Datos obtenidos por métodos directos: cuestionario. Finalmente.La Realidad Comunicativa del aula E/LE La programación diaria del centro. observación externa y auto. todos los datos sobre los que se basa este estudio parten de una realidad concreta con espacio e identidad propia. Este documento ha sido utilizado como base para la planificación de las sesiones prácticas.

6 “Delimitación de aula comunicativa” y en el Apéndice VI. conclusión y verificación. a) Se buscó en los datos información relacionada con las características propuestas como configuradoras de una “práctica comunicativa” 42 . En los documentos de los cuales se han extraído los datos se ha introducido un número al lado de cada dato tenido en cuenta para la delimitación metodológica de las prácticas. una vez recogidos los datos se pasó a su reducción en informes (informe de clase. Alfar. La confrontación entre los datos se ha llevado a cabo básicamente a través de una comparación analítica entre los siguientes datos: 1) En primer lugar los datos obtenidos a través de los informe de clases. 41 COLÁS BRAVO y BUENDÍA EXIMAN (1994): Investigación Educativa. informe del cuestionario e informe de parrillas) para la confrontación y la definición de resultados finales. 42 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 42 . El número hace referencia a la característica con la que se relaciona la información seleccionada según la caracterización presentada en el apartado 2.La Realidad Comunicativa del aula E/LE El análisis de los datos recogidos ha seguido un camino inductivo a través del cual. se ha seguido en parte el procedimiento analítico según la estructura propuesta por Colás Bravo y Buendía Eisman (1994: 271) 41 basada en Miles y Huberman (1984): recogida de datos. Sevilla. c) Se tomaron como datos válidos los datos concordantes procedentes de al menos dos de los tres métodos utilizados para su recogida. reducción. las parrillas de observación y el cuestionario fueron contrastados para delimitar y definir la práctica metodológica de clase. se han descrito las situaciones estudiadas y se han tomado decisiones en cuanto a las conclusiones. b) Se contrastó la información encontrada. tomando como resultado la relación existente entre datos comparados. De esta forma. partiendo de los datos. Para el análisis. 2) En segundo lugar las características obtenidas de la operación anterior fueron contrastadas y comparadas con las características propuestas por Pilar Melero Abadía como las propias de la enseñanza comunicativa.

Énfasis en el uso de la lengua como instrumento de comunicación: Esta característica está presente en las sesiones gran parte del tiempo por lo que se puede resaltar que el uso de la lengua como instrumento de comunicación es una de las características de estas sesiones. RESULTADOS Los datos sobre los que se han elaborado los resultados son los procedentes de las parrillas de observación. De este modo. de los informes de clases y del cuestionario realizado por el observador contrastados con las características tomadas como propias de una enseñanza comunicativa de idiomas. Gran parte del tiempo: presente en las cuatro sesiones A veces: no presente en todas las sesiones (mínimo en dos) Casi nunca: aparición esporádica en alguna sesión (máximo en dos) Nunca: en ninguna ocasión Los datos procedentes de técnicas diferentes que no presentaron una mínima concordancia entre ellos no han sido tomados como válidos por lo que no se presentan en los resultados. A continuación se presentarán los resultados en forma descriptiva según los puntos señalados por Pilar Melero como característicos de la enseñanza comunicativa de idiomas. Se han tomado las siguientes medidas de frecuencia: Siempre: muy presente en las cuatro sesiones. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 43 . 1.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 5. la lengua no ha sido entendida como el fin a alcanzar en el aprendizaje sino como un instrumento a través del cual se llega al objetivo principal del aprendizaje: la comunicación en L2. Tales datos son presentados en forma de frecuencia según su presencia en las sesiones observadas.

Sobre esta característica no se han obtenido datos válidos: la no presencia de datos referentes a esta características ni en los informes ni en las parrillas de observación contrasta con el “siempre” dado por el observador externo en el cuestionario utilizado. siempre por parte de la profesora. reduciéndose su trabajo a algunos comentarios de la profesora a la hora de responder a dudas sociolingüísticas de los aprendientes o a la llamada de atención. de las características de la comunicación y de las personas con las que se lleva a cabo esa comunicación para elaborar enunciados que signifiquen aquellos que se pretende expresar. La enseñanza está centrada en el alumno. su desarrollo ocupa un lugar principal en las sesiones sobre las otras competencias. Siguiendo la división presentada por Canale (1983). Por la información expuesta anteriormente se puede concluir que aunque las sesiones no están únicamente centradas en el desarrollo de la competencia lingüística de los alumnos.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 2. sobre todo en cuanto a los objetivos perseguidos con las actividades propuestas. 3. por lo que tal dato no ha sido considerado válido. Se desarrolla la competencia comunicativa del alumno. Algo menos de atención recae en la competencia estratégica. quedando esta atención bastante limitada al desarrollo de algunas estrategias de expresión que serán analizadas posteriormente. sobre la importancia del lugar. siendo ésta a la que más tiempo y actividades se dedican presentando una frecuencia de siempre. la atención principal de las sesiones recae sobre la competencia lingüística. Las otras competencias son trabajadas básicamente a través de la interacción espontánea dada en las sesiones y de los comentarios de la profesora a raíz de estas intervenciones. Más al margen queda en las sesiones el tratamiento de las otras dos competencias. Hay simulación de situaciones comunicativas de la vida real que se intentan reproducir a través de juegos de rol. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 44 . 4.

Tal y como se expone en los comentarios del cuestionario respecto a este punto. de la formulación de hipótesis o de la creación de palabras. sobre todo de comunicación. aunque éstas últimas están algo más presentes que las anteriores. Su inexistencia es tal que tiene muy poca presencia en los objetivos propuestos en los informes de planificación de clases por lo que su tratamiento a través de actividades programadas para ello no se encuentra en ningún momento. 6. el elemento gramatical no ocupa el groso de las sesiones (ya que ha sido tratado en la sesión anterior a la Dolores Vanesa Ravira Jiménez 45 . con la no presencia de datos relacionados con esta característica en las parrillas y la de “siempre” dada por el observador en el cuestionario. la comprensión auditiva. 7. Se desarrolla la autonomía del aprendizaje: desarrollo de estrategias tanto de comunicación como de aprendizaje. Se desarrollan e integran las cuatro destrezas: la expresión oral. En este caso contrasta la frecuencia de “casi nunca” en los informes.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Los datos obtenidos no se consideran válidos por ser opuestos. en el desarrollo de las sesiones sí que se encuentra presente un trabajo esporádico y más o menos espontáneo de algunas estrategias por parte de la iniciativa de la profesora. De todas formas. En las sesiones observadas no se desarrolla un trabajo constante de la autonomía del aprendizaje: no se desarrollan casi nunca estrategias de aprendizaje ni de comunicación. estos intentos no dejan de tener poco tiempo y presencia en las sesiones. La gramática se ocupa del análisis del funcionamiento de la lengua desde una perspectiva comunicativa y se enseñan inductivamente. Sin embargo. La integración más frecuente es la formada por las destrezas de expresión y comprensión oral y expresión escrita. a través del intento por su parte de que los aprendientes hagan uso de circunloquios. la expresión escrita y la comprensión lectora: En todas las sesiones observadas hay tratamiento constante de las cuatro destrezas de entre las cuales al menos tres están integradas generalmente en las actividades. 5.

La Realidad Comunicativa del aula E/LE
observada). Sin embargo, cuando se trata algún aspecto gramatical, siempre se hace de forma
comunicativa e inductiva.

8. Hay una selección adecuada de los contenidos gramaticales a la necesidad del momento y una
progresión de las estructuras más simples a las más complejas:
La elección de los contenidos gramaticales siempre es adecuada al momento ya que es
introducida según las necesidades de las actividades a realizar en cada sesión. En cuanto a la
progresión de la introducción de los contenidos gramaticales, el trayecto de estructuras simples
a complejas es una característica presente siempre en todas las sesiones.

9. Hay una selección del vocabulario más frecuente y productivo. Hay un aprendizaje
contextualizado de vocabulario y no mediante listados de palabras.
El vocabulario nuevo, en cada una de las sesiones, ha sido introducido siempre posteriormente a
una completa contextualización de la situación y tras traer al espacio de la clase los
conocimientos previos que los aprendientes pudieran tener sobre el tema.

10. Hay secuenciación de las actividades desde las más controladas a las más libres.
Una única sesión es la que presenta esta ordenación de actividades de más controladas a más
libres, siendo el orden de las otras sesiones completamente arbitrario, por lo que esta
característica no se encuentra casi nunca en las sesiones observadas.

11. Hay introducción de textos y documentos auténticos.
La mayoría del material seleccionado, por tratarse de un grupo de estudiantes principiantes, son
materiales pedagógicos, esto es, materiales que han sido tratados con intención pedagógica
según sea el objetivo a conseguir con el uso de tal material. Pero, a pesar de la presencia de
materiales pedagógicos, sí que hay a veces introducción de textos y materiales reales sin ningún
tipo de tratamiento tales como canciones, escenas de películas y fotografías.

Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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La Realidad Comunicativa del aula E/LE
12. Se dan diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el objetivo:
trabajo individual, por parejas, en grupos, plenaria.
El trabajo en la clase se encuentra caracterizado por su movilidad y las diferentes formas en las
que se presenta aunque el trabajo de forma individual, en parejas o en grupo abierto sean las
fórmulas más comunes según los objetivos que se pretendan conseguir.

13. Hay reconocimiento de la dimensión afectiva del aprendizaje.
La dimensión afectiva del aprendizaje es reconocida en las sesiones básicamente a través de la
actitud de la profesora, no a través de actividades realizadas con ese fin. La profesora, con su
actitud de “todo es posible”, de “estamos aquí para aprender” y su énfasis en el error
únicamente cuando el mensaje no es inteligible hace que la atmósfera en las sesiones sean
relajadas y los aprendientes se sientan cómodos y seguros en sus producciones.

14. Hay una importancia creciente del aprendizaje intercultural.
El aprendizaje intercultural tiene presencia en dos de las cuatro sesiones del programa utilizado,
aunque en la observación realizada se llevara a cabo únicamente en una de estas dos sesiones,
sesión enteramente dedicada a las diferencias culturales entre los aprendientes formantes del
grupo. Además, en otras actividades la profesora intentaba hacer presente la diferencia cultural
de todos los miembros del grupo al preguntar cuando alguna costumbre le parecía diferente a la
española y al intentar que el resto de aprendientes desarrollaran curiosidad intercultural.

6. CONCLUSIONES

Basándonos en los resultados obtenidos son varias las conclusiones a las que se puede llegar
sobre los procedimientos llevados a cabo en las sesiones y su cercanía o lejanía a una práctica
comunicativa de la enseñanza de lenguas.

Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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La Realidad Comunicativa del aula E/LE
Son muchas las características de la enseñanza comunicativa encontradas en las sesiones. Entre
ellas destacan especialmente por su frecuencia de aparición las diferentes formas de trabajo en
el aula según la naturaleza de las actividades o los objetivos a conseguir, la integración de dos o
más destrezas y la selección y trabajo del léxico, siempre contextualizado y sin uso de listados.
Además, el uso de materiales reales y el tratamiento de la competencia intercultural también son
características presentes en varias de las sesiones. En la realización de todas estas actividades, la
lengua es siempre entendida como un instrumento hacia la comunicación.

Por otro lado, son varios los huecos importantes encontrados en las sesiones para conseguir una
práctica comunicativa. Entre ellos, el más importante, es el desarrollo homogéneo de las
diferentes competencias, ya que tal y como recordábamos en el estado de la cuestión, en
palabras de M. Canale (1983), un desarrollo de la competencia comunicativa al completo es
básico para una enseñanza comunicativa. Por el contrario, se sigue dando primacía a la
competencia lingüística, tratada eso sí comunicativamente, pero con un tratamiento muy
superior en tiempo e importancia al resto de competencias. Sería adecuado, siguiendo en
concordancia con Canale (1983), introducir el desarrollo de la competencia comunicativa en el
programa lo que conllevaría una mayor presencia real en las aulas. Paralelamente convendría
trabajar otro de los grandes huecos observados en las sesiones: el trabajo en cuanto a la
autonomía del aprendizaje, aspecto que ayudaría e iría en concordancia con el desarrollo de la
competencia estratégica.

Otro punto que nos parece relevante destacar es que, quizás debido a la forma en la que la
programación ha sido presentada en la planificación de clases, se encuentra una pequeña
separación entre la planificación teórica de las clases y su puesta en práctica. Las
planificaciones sobre la que se llevaron a cabo las sesiones prácticas son bastante generales, en
ellas no se encuentran especificados los contenidos concretos que se presentarán a la clase y
nunca aparecen aspectos relacionados con la dimensión afectiva del aprendizaje o el desarrollo
de la competencia intercultural que sí se desarrollan en las clases, aunque escuetamente, y se
Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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sobre todo en cuanto a la configuración de las planificaciones de clases. deberían ser los primeros ampliados hacia todos los conocimientos y Dolores Vanesa Ravira Jiménez 49 . En cuanto a los datos no considerados válidos. si ya tienen presencia en la práctica algunos aspectos no presentes en la planificación de clase. encontrándose algunas de las características sin datos suficientes como para aportar resultados. dentro de las programaciones. como se ha hecho notar anteriormente. otra limitación encontrada en estos momentos de la investigación. se deberían haber conectado mejor antes del inicio de la recogida de datos los necesarios para la delimitación de la práctica comunicativa con los aspectos a observar en las prácticas de clase.La Realidad Comunicativa del aula E/LE encuentran registrados en los informes de clase posteriores a la práctica. Con ello. Los objetivos. Para evitar este aspecto. si quedaran reflejados en esta última se les concederían más importancia y tiempo y se seguiría avanzando en la adopción de una metodología comunicativa. Esta idea apoya la anteriormente presentada sobre la importancia de prestar más atención a las programaciones para intentar llevar a cabo procedimientos de clase más adecuados y acordes con aquellos objetivos que realmente pretendemos conseguir. Una vez analizados los datos se ha pensado en la posibilidad de que dicha contradicción se debiera a una inconexión entre los puntos observados en la práctica de clase y los puntos tenidos en cuenta como caracterización de práctica comunicativa. Además. es la poca atención prestada a las diferentes y numerosas posibilidades que presenta el enfoque comunicativo para su elaboración. Al planificarse las clases han sido muchos los aspectos necesarios de desarrollo para poner en práctica una enseñanza comunicativa que no se han tenido en cuenta y el resultado de ello se ha visto posteriormente reflejado tanto en el apartado de resultados como en estas conclusiones. Con esto se quiere hacer notar que algunos de los puntos a analizar para comprobar la comunicatividad de los procedimientos de clase se han quedado sin representación suficiente con la observación realizada como para obtener resultados válidos y relevantes. ha sido principalmente debido su carácter contradictorio. además.

Un análisis de los mismos sería igualmente básico para tener la certeza de estar utilizando materiales acordes a los objetivos pedagógicos propuestos y presentar una practica de clase coherente. la practica de las sesiones observadas se encuentra algo alejada de la teoría expuesta sobre este tema: en algunos puntos concretos se ha conseguido realizar una aplicación práctica de los contenidos teóricos pero en otros puntos es la teoría la que avanza de forma bastante mas rápida que la practica. aunque está mas cerca de lo que Howat (1984: 279) llama un enfoque Dolores Vanesa Ravira Jiménez 50 . la presencia en el aula del enfoque comunicativo es real.. Para concluir este apartado. en cuanto a las limitaciones encontradas en la investigación que serían necesarias tener en cuenta para una llevar a cabo una práctica comunicativa en el aula.. acorde con la afirmación de Allwright (1991: 168): “(. queda resaltar la poca atención prestada a los materiales y actividades utilizados y a su naturaleza. in the Knowledge that this will be necessary involve developing most areas of linguistic competence as an essential part of the product rather than focus on linguistic skill and risk failing to deal with a major part of whatever constituted communicative competence”. we will be advised to focus on communicative skills. Con todo esto. a continuación se dará respuesta a las preguntas realizadas junto a los objetivos: ¿Sigue realmente la enseñanza de lenguas extranjeras el camino de la teoría? ¿Hay correlación entre la teoría y la práctica en la enseñanza de E/LE? ¿Han seguido los cambios en las prácticas dentro del aula a los cambios acaecidos en la teoría? ¿Tiene presencia real en las aulas el enfoque comunicativo del que tanto se oye hablar? En el caso que nos ocupa. Por ultimo.La Realidad Comunicativa del aula E/LE habilidades que pretendemos potenciar en los aprendientes.) if we really have communication as the major aim of our (language) teaching.

SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES Basándonos en las limitaciones del estudio presentadas en el apartado anterior. Partiendo de la idea de que un desarrollo de la programación es básica para el desarrollo práctico. una de las sugerencias más apremiantes es un estudio similar al propuesto sobre las programaciones en las que se sustentan las práctica denominadas comunicativas.” 7. aunque sea básico. Otra sugerencia sería la presentada anteriormente con la cita de Richards y Rodgers (2003: 117) sobre la investigación de las prácticas. no debe ser considerado el único y válido para considerar la practica educativa. para llevar a cabo una práctica comunicativa será igualmente necesaria la elaboración de una programación adecuada a la consecución de nuestros objetivos. se presenta una propuesta por boca de Richards y Rodgers (2003: 171) sobre la forma en la que se podría avanzar más en este camino hacia la puesta en práctica de procedimientos comunicativos en la clase de segunda lengua: “Cómo poner en práctica los principios de la Enseñanza comunicativa en el nivel de los procedimientos de clase sigue siendo un problema central en los debates sobre el Enfoque Comunicativo. procedimientos y actividades concretas realizadas en Dolores Vanesa Ravira Jiménez 51 . practica comunicativa. manteniéndose dentro del principio básico de considerar la lengua como instrumento de comunicación. ¿Cómo pueden definirse los distintos tipos de procedimientos y actividades comunicativas? ¿Cómo puede el profesor determinar las actividades y el tiempo que necesita cada grupo de alumnos? Estas preguntas fundamentales no pueden responderse proponiendo más taxonomías y clasificaciones. Finalmente y a modo de conclusión. sino que requieren una investigación sistemática sobre el uso de los diferentes tipos de actividades y de procedimientos en la clase de idiomas.La Realidad Comunicativa del aula E/LE comunicativo “débil” que del “fuerte”. Principio que.

C. BRUCART. M (1989): Técnicas de investigación educativa. M. J. BIBLIOGRAFÍA ALLWRIGHT.M : “Gramática y adquisición en la enseñanza del español como lengua extranjera” en CELIS. pp. Alfar. 8. J. Editorial Universidad de Castilla. llegar a conocer mejor el tipo de prácticas más acordes con los preceptos teóricos del citado enfoque. R. M.) (1991): The communicative Approach to Language Teaching. K. Edelsa. pp.J Y JOHNSON. Y VELÁSQUEZ CLAVIJO.45 CANALE. quizás. London University Press.R (coord. 17.. (1983): “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje” en LLOBERA. A. Procedimientos auxiliare.81. Cuenca. a las preguntas relacionadas con la forma en la que sería posible llevar a cabo una práctica comunicativa en el aula de idiomas. Madrid. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 52 . pp. 63. (ed.) (2000): Competencia Comunicativa.La Mancha.La Realidad Comunicativa del aula E/LE clase para intentar dar la tan ansiada respuesta.) (1998): Lengua y Cultura en la enseñanza de español a extranjeros. BERNAL GUERRERO. Colección Investigación Didáctica. A. 167.171. (ed. : “Language learning through communication practice” en BRUMFIT. Sevilla. aunque sea a nivel de prácticas y realidades individuales. Y HEREDIA. Con el desarrollo de trabajos centrados tanto en las planificaciones o programaciones de clases como en las propias prácticas realizadas en ellas se llegaría a tener una idea más clara y global de lo que sucede puertas adentro en las llamadas “aulas comunicativas” y.

pp. La reflexión sobre la lengua en el aula de E/LE: criterios pedagógicos. pp. Barcelona. 44. Enseñar español como segunda lengua/ lengua extranjera. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 53 . 767. Barcelona. et al. N. ELLIOT. (1993): El cambio educativo desde la investigación acción. : “Enseñanza comunicativa de la gramática española: actividades para el aula” en FENTE GÓMEZ. S Y McTAGGART.aprendizaje de lenguas. Madrid.P y BUENDÍA EXIMAN. R. M (ed.787 KEMMIS.78. LITTLEWOOD. GÓMEZ DEL ESTAL. (ed.La Realidad Comunicativa del aula E/LE CASTAÑEDA CASTRO. LASAGABASTER. Alertes S.465. SGEL. en Vademécum para la formación de profesores.) (2004): La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza. Mario (2004): “Los contenidos lingüísticos o gramaticales. COLÁS BRAVO. M. Madrid. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera”. Alfar. Madrid. Morata. Jasone (2004): “El concepto de competencia comunicativa” en Vademécum para la formación de profesores. J. Madrid. CENOZ IRAGUI.acción. R. Editorial Horsori. 67. J.) (1990): Actas del I Congreso Nacional ASELE. Universidad de Granada. 449. W (1981): La enseñanza comunicativa de idiomas. L (1994): Investigación Educativa.A Ediciones. Introducción al enfoque comunicativo. SGEL. lingüísticos y psicolingüísticos”. Sevilla. pp. A. Cambridge University Press. (1988): Cómo planificar la investigación. D Y SIERRA. Cuadernos de Educación.

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.(11) Parte B: Aspectos Comunicativos 6. Incorporación de expresiones anteriores.(5) 5.. (1998): Guía para la investigación en el aula de idiomas. Parte A: Acontecimientos de clase 1..(9) 9. traducción. 2.(7-8) LUNES 10 OCTUBRE DE 2005 Primera actividad Dolores Vanesa Ravira Jiménez 56 . ANEXOS Apéndice I: Modelo COLT para el análisis de la clase E/LE Frölich.. 12.(8) 11. 8. Uso de la L1 y de la L2. D. Iniciación discursiva. control del tema. 3. Destrezas que desarrolla la actividad. Universidad de Granada. Reacción al código o mensaje.(3) 4. Vacíos de información. juego. Uso de textos y oraciones.(1) 7. Tipo de actividad: drill. Agrupación del alumnado(12). Materiales de enseñanza y aprendizaje. subcompetencias. Contenido: control del ejercicio.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 9. Restricción de las formas lingüísticas. Grupo Editorial Universitario.(1) 10. Spada y Allen (1985: 53) en MADRID.

Contenido: actividad controlada por la profesora. El uso de la L2 es constante aunque de vez en cuando los alumnos hacen uso de la L1 de algunos (inglés) para salir de dudas y traducir algunas palabras. 2. 7. contextualizado). 8. Podría haberlo debido a la curiosidad de los alumnos por conocer las tradiciones festivas en los países de los compañeros pero no hay una necesidad de completar un vacío de información para posteriores actividades. 12. En clase abierta. Las formas lingüísticas están restringidas exclusivamente por el conocimiento de los alumnos. las estaciones y verbos en presente de indicativo (8. Texto creado para la actividad sobre las fiestas populares y tradicionales en España. la importancia está puesta en la forma.10). Aún así. 9.(1) 10. 11. se incorporan conocimientos anteriores como las fechas. En esos momentos de diálogo sí se da iniciación discursiva pero no en otros como en la lectura del texto o en la explicación de dudas. Diferentes actividades: lectura y comentario de un texto. 5.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Parte A: Acontecimientos de clase 1. comprensión auditiva y expresión oral (5). material pedagógico) Parte B: Aspectos Comunicativos 6. en el contenido.(9: vocabulario.(12). 3. En ella se trabajan algunas subcompetencias gramaticales como pronunciación y vocabulario relacionado con la actividad (3:competencia lingüística). La reacción al mensaje. 4. todos comentan según sus intereses de participación. La actividad pretende crear un ambiente de diálogo entre los participantes y en ciertos momentos lo consigue. No hay vacío de información como tal en la actividad. En la actividad.(8) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 57 . Comprensión lectora. Estamos en una grupo de nivel inicial por lo que tienen un conocimiento muy limitado de las mismas.(11 No. Uso de texto. algunos hacen sus hipótesis.

(9: la elección es hecha por ellos mismos) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 58 . En la puesta en común la lengua usada es únicamente la L2. (1) 8. Reacción nuevamente al mensaje y. 12. Elaboración conjunta de una lista de actividades. Ninguno. El control de la actividad lo tienen los alumnos en la elaboración de las listas y en ellas trabajan subcompetencias como vocabulario y el desarrollo de estrategias por dificultades con el vocabulario o con la gramática: competencia estratégica y lingüística. 2. 7. No hay vacío de información aunque sí necesidad de colaboración y de negociación para la elaboración conjunta de la lista. La restricción de las formas lingüísticas viene dada por el formato del texto creado: una lista.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Segunda actividad Parte A: Acontecimientos de clase 1.(5) 5. a las formas del presente de indicativo. (1) 10. Primero en parejas y después en clase abierta para la exposición conjunta de las diferentes listas elaboradas.(12) 3. Uso de oraciones. 9. Parte B: Aspectos comunicativos 6. Hay iniciación discursiva en tanto en cuanto es necesaria en la interacción entre los miembros de la pareja.(3 y 6) 4. En esta actividad el uso de la L1 es mayoritario en algunas parejas cuya L1 es la misma. en una parte final de la actividad. Incorporan expresiones de cantidad y de frecuencia vistas anteriormente. por lo que los alumnos deben centrarse en el uso de infinitivos. Comprensión y expresión oral y expresión escrita.(8) 11. En otras parejas el uso de la L2 es constante.

5. Ficha de trabajo del libro Gente 1 pp. El control es ejercido por la profesora y la subcompetencia trabajada principal es la formación de palabras por derivación: competencia lingüística. Clase abierta 12 3. Son los aprendientes a través de sus hipótesis los que van descubriendo algunas de las formas de derivar palabras. Derivación de palabras 2.La Realidad Comunicativa del aula E/LE MARTE 11 DE OCTUBRE DE 2005 Primera actividad Parte A: Acontecimientos de clase 1. Reacción tanto a las formas como a la forma. Se da iniciación discursiva en tanto en cuanto hay interacción entre los miembros del grupo. Al ser un ejercicio en clase abierta basado en preguntas de la profesora y respuestas de los alumnos. que quiere comprar un libro. 1 5. 10. 7. debe hacer hipótesis sobre el nombre de las tiendas donde puede comprar un libro. se trabaja la interacción y en ella la comprensión y expresión oral.8 11. 12. Parte B: Aspectos comunicativos 6. Uso de oraciones. La restricción nuevamente viene dada por el nivel de los alumnos y por las características de la actividad.8 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 59 .7 y 6 4.9 8. 9. En esta actividad se da un uso mayoritario de la L2. El vacío de información es presentado por la profesora al preguntar a los alumnos ¿Dónde puedes comprar “un libro”? El alumno. Anteriormente la clase ha visto verbos irregulares en presente como “querer” o “tener” y algunas unidades léxicas aprendidas anteriormente en la práctica de los regalos que ellos quieren comprar.

10. Parte B: Aspectos comunicativos 6. 9 11.1 8. Comprensión y expresión oral y expresión escrita. 3 4. El resto de parejas utiliza la L2. aunque este uso no es total. Hay un uso mayoritario de la L1 en algunas parejas formadas por alumnos de misma L1. 2. Aquí se incorporan términos vistos anteriormente en clase como los utilizados para la elección de un regalo. 7. La restricción nuevamente viene dada por el nivel de los alumnos y por las características de la actividad. Se da iniciación discursiva en tanto en cuanto hay interacción entre los miembros del grupo. No es una actividad de vacío de información sino de toma de decisiones conjunta. Parejas 12 3. Creación de un texto breve.10 Tercera actividad Parte A: Acontecimientos de clase Dolores Vanesa Ravira Jiménez 60 . Elección de un regalo para cada uno de los miembros de la clase. 9. Ninguno.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Segunda actividad Parte A: Acontecimientos de clase 1. aunque en esta actividad tienen más margen para realizar sus hipótesis y comprobarlas con el compañero o la profesora. Reacción a las formas tras negociar el significado y decidir los regalos. El control lo tienen los alumnos y trabajan subcompetencias tales como vocabulario y el desarrollo de estrategias por dificultades con el vocabulario o con la gramática: competencia lingüística y estratégica.5 5. 12.

12 3. Se trabaja básicamente la búsqueda de una información concreta en una conversación: competencia estratégica. La restricción está presente en la exposición de los resultados oídos por las características de la actividad.8 JUEVES 13 DE OCTUBRE DE 2005. 2. Parte B: Aspectos comunicativos 6. Reconocimiento de un regalo entre varios: audición. 4.8 y 9 11. 8. Primera actividad Parte A: Acontecimiento de clase Dolores Vanesa Ravira Jiménez 61 . 1 10. La interacción esta vez es externa y ellos la oyen por lo que la iniciación discursiva es acústica. Uso total de L2 7. El vacío de información es el regalo elegido por la pareja que habla en las audiciones. Las conversaciones oídas son otras versiones de las mantenidas anteriormente por ellos mismos por lo que está llena de expresiones presentadas y utilizadas en el aula.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 1. todos nombrados en las conversaciones a escuchar. Uso de texto oral. El ejercicio es completamente guiado por la audición y las instrucciones de la profesora. 5. Trabajo individual. Comprensión auditiva. 9. aunque no en las conversaciones escuchadas en la que existen forman lingüísticas desconocidas por ellos. 12. Reacción al mensaje. Deben recabar esa información. CD y ficha de trabajo en la que tienen varias posibilidades de regalos.

dentro del grupo de verbos reflexivos. 10. 11. Uso de palabras y oraciones explicativas. desayunar. Reacción al mensaje y al código. 2.9 9. Grupo único. ir al trabajo.9 Segunda actividad Parte A: Acontecimientos de clase 1. 12. 4.12 3.5 5. 8. Parejas. ducharse.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 1. La restricción nuevamente viene dada por el nivel de los alumnos y por las características de la actividad. Se da iniciación discursiva en tanto en cuanto hay interacción entre los miembros del grupo.1 7. Uso de L2 general con uso de L1 cuando las explicaciones dadas entre los alumnos sobre el significado de algunos términos no eran lo suficientemente aclaratorias. Las expresiones presentadas han sido trabajadas por los alumnos en la clase anterior en la que profundizaron en el funcionamiento lingüístico de algunas de ellas como LEVANTARSE. siendo las posibles formas lingüísticas bastante limitadas. No se dan. Competencia lingüística: presentación del grupo léxico de actividades cotidianas diarias con trabajo de vocabulario y de pronunciación. De ordenación temporal: una secuencias de actividades diarias. Tarjetas con verbos en infinitivo de acciones cotidianas (levantarse. Redacción imaginaria: un día de una persona cualquiera 2.12 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 62 . Expresión y comprensión oral..) Parte B: Aspectos comunicativos 6..

Uso mayoritario de L2 aunque algunos alumnos. 10. Expresión escrita y comprensión y expresión oral. 2. 4.5 5. no lo es en cuanto a la forma. hacen uso de ella de vez en cuando. 4. 7. Las formas lingüísticas. 8. Sí. aunque es libre en cuanto al significado que ellos pueden dar a través de ella. Nuevamente las acciones habituales esta vez controlados por los alumnos. sobre todo al final de la actividad. Además.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 3.5 5. el nivel de conocimiento nuevamente restringe el uso variado de formas lingüísticas. en tanto en cuanto los alumnos deben interactuar para hacer la actividad y su interacción debe ser coherente y con cohesión para alcanzar la meta propuesta.11 Parte B: Aspectos comunicativos 6. 12.12 3.9 9. Reacción al código y al mensaje.9 Tercera actividad Parte A: Acontecimientos de clase 1. aunque no abiertamente. Expresión escrita y expresión y comprensión oral. están bastante restringidas ya que la actividad. Fotos de personas. Parejas y clase abierta para la exposición de las listas.11 Parte B: Aspectos comunicativos Dolores Vanesa Ravira Jiménez 63 . Elaboración de un texto.8 11. Sí: es una puesta en práctica de las expresiones presentadas anteriormente. Una escena de la película Abre los ojos de Alejandro Amenábar. Competición memorística: quién recuerda más acciones de las vistas. los que comparten L1. No hay vacío de información sino creación conjunta. El contenido presentado anteriormente por lo que se continúa trabajando las mismas subcompetencias.

1 7. 5. Se da interacción discursiva. Igual que en la actividad anterior. 9. Es una práctica más de los contenidos presentados al comienzo de la clase en la que además se amplía la lista de términos relacionados con los ya conocidos. Uso mayoritario de la L2 con el apoyo de la L1 cuando los alumnos que la comparten sienten la necesidad de traducir algunos conceptos o de asegurarse de que han comprendido con exactitud. Compresión lectora. Uso de oraciones en un listado. 8. Reacción al código y al mensaje. Uso general de la L2 1 7. aunque se trate de la elaboración de una lista. pronunciación y formación de palabras.9 11. Texto descriptivo. Parte B: Aspectos comunicativos 6. ya que el texto oral producido previo al escrito necesita cohesión y coherencia para poder elaborar la lista escrita a partir del texto oral construido entre ambos participantes. Grupo único 12 3. No hay. Lectura: descripción de la personalidad según los colores 2. 12. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 64 . No hay.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 6. 4. Es nuevamente una actividad de creación conjunta. Competencia lingüística: adjetivos de descripción de la personalidad para trabajar vocabulario.9 VIERNES 15 DE OCTUBRE DE 2005 Primera actividad Parte A: Acontecimientos de clase 1. 10.

Sí. aunque se trate de la elaboración de una descripción en forma de lista. Grupo único 3.11 Parte B: Aspectos comunicativos 6. Es una actividad de presentación de nueva información.10 11. No hay. 12. 12. 8 y 9 Dolores Vanesa Ravira Jiménez 65 . No se da.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 8. Reacción al mensaje. Expresión oral.9 9. Se da interacción discursiva. Uso de texto.1 10.descriptiva 2. ya que el texto oral producido previo al escrito ha de ser coherente y con cohesión. 5. es una actividad de creación conjunta. Uso general de la L2 1 7. No se dan. la pronunciación y la adecuación del uso de algunos términos descriptivos. Las formas lingüísticas posibles de ser usadas se reducen a preguntas sobre el significado o a preguntas sobre nuevos términos.3 4. se incorporan las expresiones vistas anteriormente y otras vistas días pasados. 8.8 Segunda actividad Parte A: Acontecimientos de clase 1. Uso de oraciones. Sí. Fotos de Manu Chao. Reacción al mensaje. Las formas lingüísticas están muy delimitadas sobre todo por el nivel del grupo. 10. 11. 9. Interactiva. Competencia lingüística y pragmática: Descripción tanto física como personal de Manu Chao controlada por la profesora haciendo énfasis en el trabajo del vocabulario.

Las formas lingüísticas están completamente restringidas ya que se trata de una lluvia de palabras. Individual. Comprensión auditiva. No se produce discurso sino lluvia de términos. Completar una canción. 2. 4.12 3. 9. No hay. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 66 . Sí. Comprensión auditiva. 8. Competencia lingüística: sustantivos comunes variados controlados por la profesora con la elección de la canción en los que se trabaja tanto su escritura correcta como su pronunciación y reconocimiento auditivo.12 3. 2. Reacción al mensaje. muchos de los términos ya son conocidos por los alumnos y han sido presentados anteriormente en las clases. Escuchar una canción. 1. Uso total de L2 1 7. 1. 12. 11.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Tercera actividad Parte A: Acontecimientos de clase. 5 5. 10. Uso de oraciones. Canción “Me gustas tú”. 4.8 Cuarta actividad Parte A: Acontecimientos de clase. Competencia lingüística: sustantivos comunes variados controlados por la profesora con la elección de la canción. Individual. 11 Parte B: Aspectos comunicativos 6.

Uso de oraciones. Uso total de L2 1 7. Competencia lingüística y pragmática: revisión de la primera descripción personal de Manu Chao controlada por la profesora haciendo énfasis en el trabajo del vocabulario. Grupo único. Canción “Me gustas tú” y texto incompleto de la canción. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 67 . No se dan. Los huecos del texto de la canción podrían funcionar como vacíos de información. Continuar con la primera descripción de Manu Chao 2.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 5. sino una buena comprensión auditiva. Expresión oral. La interacción es similar a la actividad anterior. 12. Sí. la pronunciación y la adecuación del uso de algunos términos descriptivos.5 5.1 4. Uso de texto.11 Parte B: Aspectos comunicativos 6. es una actividad de creación conjunta. 8.12 3. 9 9. Reacción al mensaje. sino de clases anteriores de la primera audición. Uso general de la L2 1 7. 10. pero para la consecución de tal información no es necesaria interacción oral ni negociación del significado. Los alumnos conocen muchas de las palabras ya oídas.11 Parte B: Aspectos comunicativos 6. 8 Quinta actividad Parte A: Acontecimientos de clase: 1. 8. Similar a la actividad anterior. Fotos de Manu Chao y la letra de la canción completa.10 11.

Sí. 10.. tema . Al igual que en la primera descripción. TENER QUE + nubes y las temperaturas son de entre 8 y 16 grados.. ya conocen como problema. 12. Reacción al mensaje.”..” .. Hablar horarios DEBERES (si se compara con las fiestas en su país. CI 3/5 : Ficha de léxico y exponentes relacionados con el clima.8. El clima 2. si se prefiere Dolores Vanesa Ravira Jiménez 68 . atleta. idioma.. Si la actividad presenta dificultades o.NIVEL PRINCIPIANTES 6º DÍA: 1.. Léxico tiendas 3.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 9. momento que puede aprovecharse para introducir conceptos como “en el norte/ sur/ centro. Exponentes relacionados demás del tiempo que hace hoy en una comunidad autónoma con ir de determinada. la actividad dura unos 45 minutos) EL CLIMA (opcional): Warmer con la palabra CLIMA (juego del ahorcado) –esta palabra puede servir como recordatorio de otras que también son masculinas y de terminan en “-a” y que los AA. se incorporan las expresiones vistas anteriormente en la misma sesión. Como actividad previa hay que presentar el nombre y la localización de las diferentes comunidades en el mapa. se da interacción discursiva ya que el texto oral producido previo al escrito ha de ser coherente y con cohesión.). En La Coruña Infinitivo llueve.9 Apéndice II: Programación diaria del centro PRÁCTICA ORAL . Para ello tienen que consultar un periódico del día y compras Si hay tiempo: preparar un pequeño texto describiendo la situación (“En Galicia hay 5.. CI 3/6: La actividad para practicar los exponentes consiste en que cada alumno es un@ hombre/mujer del tiempo encargad@ de informar a los 4. de Iconos . Las formas lingüísticas están muy delimitadas sobre todo por el nivel del grupo y la actividad propuesta.10 11.

el P. 7º DÍA: DEBERES VIDA SANA: El P. CI 3/8: Audición de Intercambio 1 para presentar los exponentes relacionados con ir de tiendas (quisiera/ querría / ¿tiene(n).. tiene que asegurarse de que los AA. pero ¿cuántas veces por semana? “). 2.. Verbos regulares e irregulares en presente: hablar sobre buenas/ malas costumbres para una vida sana.. dormir suficientes horas...el P. entienden el vocabulario nuevo y cambian la persona del verbo. Cada alumno explica a los demás qué tiempo hace hoy en su país.).. los AA.. Tras la audición. Tras leer la lista de la compra de Daniel y explicar el vocabulario necesario. Si no hay tiempo esta actividad pueden ser los DEBERES (es aconsejable que así sea pues si no es una tarea muy larga).. zapatería.) el P.) DEBERES: CI 3/9: “Las compras de Daniel”. pregunta a los AA. Elicit de tipos de tiendas . explica a los AA que él tiene una profesión secreta y que tienen que descubrir cuál es formulándole preguntas sobre su rutina ( ¿te levantas temprano? ¿haces deporte? ¿trabajas en casa? ¿ llevas ropa especial?.” el P..... si tienen que comprar algo esta semana y a que tiendas tienen que ir. en la que los AA tienen por tarea reconocer qué regalos se sugieren y descubrir cuál frecuencia eligen realmente en cada caso.).. tienen unos minutos para decidir a qué tiendas tiene que ir Daniel para comprar esos productos. elaboran una lista –10 puntos.de buenas costumbres (no fumar.tiene que ir al supermercado/ a una papelería. droguería. tomar mucha agua. Cuando los AA. Cuando las listas están terminadas. Actividad CI 4/1: Para esta actividad de “Busca a una persona que. puede preguntar a los AA. Para repasar los horarios –vistos en la clase de gramática del día anterior. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 69 .. confeccionamos una única lista en la pizarra (el P.La Realidad Comunicativa del aula E/LE abreviar. sí. explica TENER QUE + Infinitivo y después de mecanizar la estructura con frases sobre Daniel (“. por parejas. puede hacerse lo mismo con un mapa de Europa de los que aparecen en el diario.. descubren cuál es la profesión 1. y preguntar a los AA que tienen en común todas estas palabras ). organiza la clase en pequeños grupos que deben elegir un regalo adecuado para cada uno de los estudiantes que no están en su equipo (“Para Karen. IR DE TIENDAS: Warmer con la palabra TIENDA ( por ejemplo escribir en la pizarra estanco. quiosco. hace preguntas con marcadores de frecuencia: “Practicar deporte.que puede ser libre. En la puesta en común el P.. discotecas. Entonces los AA..”) . por preguntas ( ¿dónde puedo comprar pan?).Si hay tiempo el P.?/ ¿puedo probarme?. a que hora abren/ cierran las tiendas y otros establecimientos públicos (bancos. escribe en la pizarra el título “Buenas costumbres para una vida sana” y se asegura de que los AA. escuelas.. Marcadores de C I 3/10: Audición de Gente1.. con fotos o con CI 3/7.) en su país. un reloj porque siempre llega tarde. para Peter una casa en el Albaicín porque quiere vivir aquí.. lo entienden..

COMPARATIVOS (opcional/ alternativa a la clase con video): CI 6/1: Ficha para practicar los comparativos a la vez que presentamos adjetivos adecuados para calificar películas (divertida. ¿quién es? ¿qué les dice? Finalmente cada grupo presenta su trabajo a la clase. sale de casa.Amenábar si se cree oportuno) y que tienen que prestar atención a todas las actividades que realiza César. complicada.. Una vez la han ordenado. explica a los alumnos que van a ver una secuencia de una película (explicar algo sobre la película y sobre A. se viste. en pequeños grupos. Si los AA conocen las películas y no hay mucho tiempo. muestra fotos de diferentes personas (un anciano. dramática.. Antes de volver a ver la secuencia. Hablar de cine DEBERES: Escribir una redacción sobre una semana normal en su vida. ¿dónde están situados dentro de la foto?. se intercambian los miembros de los grupos para obtener al final un listado de actividades lo más completo posible. 8 DÍA: 1. Las preguntas son: ¿qué estación del año es? ¿qué hora del día? Están dentro del paisaje. dependiendo del nivel del grupo). Verbos reflexivos 2. se les pide que cojan las fotos y se sienten juntos y se les hace una serie de preguntas que deberán responder por escrito.. un deportista. hacen el mismo juego por parejas... El P.. ¿qué oyen?. el protagonista. Video: Abre los ojos (escena primera antes de los títulos de crédito): El P.). un niño. Un segundo visionado debe servir para localizar aquellas cosas que se han pasado por alto (dentro de un límite: debería salir una lista con 14-15 acciones. cada uno de los cuales tiene que intentar recordar el máximo número posible de acciones (“se levanta. Cuando descubren que se trata de un sueño. se divide a los AA.) y pide a los AA.La Realidad Comunicativa del aula E/LE secreta del P. DEBERES: El P. El último ejercicio puede hacerse encadenado (un@ alumn@ dice el título de una película y otr@ completa la frase: “ Bailando en la oscuridad es tan dramática como.”).Todo sobre mi Dolores Vanesa Ravira Jiménez 70 . Después de esto el P. no es necesario hacer el ejercicio 2 (puede darse como DEBERES). ordenan una secuencia de actividades por orden cronológico (éstas se presentan en tarjetas). recoge las redacciones. pregunta a los AA. el P.. CAMINOS: Pegar las fotos en las paredes de la clase y pedir a los alumnos que elijan una de ellas y se pongan debajo. Una vez formados los grupos de trabajo.. sobre lo que han visto: ¿por qué no hay gente en la calle? (es posible introducir el adverbio “quizás” para que formulen hipótesis). Después del visionado. escribe en la pizarra la lista de actividades y señala dónde faltan algunas cosas importantes. Comparativo 3. que expliquen cómo se imaginan un día normal en la vida de estas personas (opcional). ¿qué hacen? Llega una persona. que ahora van a ver qué pasa en la realidad: visionado de la escena siguiente (hasta que Eduardo Noriega se encuentra con Fele Martínez) y preguntas sobre las diferencias entre sueño y realidad. ¿qué huelen?. se dice a los AA. VERBOS REFLEXIVOS: Los AA.

les pedimos que piensen adjetivos de carácter que sean adecuados para Manu (alegre.”). pero puede hacerse CI 6/2 (leer y escribir un texto comparando las costumbres de los españoles que se describen el él con las de su país) DEBERES 9 DÍA: COMPARATIVOS: 1. CI 7/3: antes de leer el texto “Qué raros son”. Así van pronominales presentándose adjetivos de carácter que van con ser. Usos del verbo se explica también su contrario para ampliar el léxico.de otr@ compañer@ (la del día 7º) y después de que la lean les pide que carácter comparen la vida de esa persona con la suya. Luego en parejas deben llegar a un acuerdo para elegir 1ó 2 películas de entre las 6 que han anotado. Para responder a la última pregunta. preguntamos a los AA. éste lleva ropa muy informal.): Finalmente el P. sin el texto.). la canción “Me gustas tú” donde el cantante habla de lo que le gusta y lo que no le gusta. vuelve a enseñar algunas fotos de personas: ¿cuál de ellas es un@ ejecutiv@ español@? ¿por qué? Esta clase puede plantearse de otras maneras con: CI 7/4: Ficha para organizar una clase de música y hablar de gustos musicales. DEBERES: Dependiendo del grupo los deberes varían. Entonces formula a los AA. Al final. qué hace. dándoles unos minutos para que escriban frases (“ Hans trabaja menos que yo. es francés. el P. Nivel + bajo.... el CD. pregunta a los AA qué color les gusta más y qué color les 3. es moreno. podemos proponer a los estudiantes que piensen en sus tres películas favoritas del último año (el P. pregunta a los AA.La Realidad Comunicativa del aula E/LE madre” –no es necesario que los AA usen el título de las películas que aparecen en la ficha-). ¿Cómo es Manu de carácter?. si hay tiempo (y el nivel de los AA es bueno). pero estudia 2. les ayuda a traducir el título al español). qué han entendido y que cosas recuerdan que le gustan a Manu (podemos pedirles que las anoten mientras escuchan) y resolvemos así las primeras dudas de vocabulario. si saben qué es un@ ejecutiv@. Al final repasamos la norma con el ejemplo de la pizarra.. Adjetivos de El P. Después de una lectura silenciosa y de resolver las dudas de vocabulario. soñador. pone a los AA. Al terminar el P. a qué se dedica. De cada adjetivo 4. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 71 . el P..) y los anotamos en la pizarra junto al resto de frases que van con el verbo SER. se trata de que toda la clase llegue a un acuerdo para elegir cual de entre todas las películas del último año es la mejor. preguntas sobre Manu cuya respuesta es siempre con el verbo ser: ¿Quién es? ¿A qué se dedica? ¿De dónde es? ¿Cómo es físicamente? y las respuestas quedan anotadas en la pizarra (Es Manu Chao. Si el nivel de la clase es bueno..).. formula varias preguntas de comprensión (¿qué opina el Sr. ya con el texto (CI 7/2). el P. de Manu Chao Próxima estación esperanza en SER el que aparecen dos fotos del cantante. entrega a cada alumn@ la redacción –corregida. CI 7/5: Ficha para organizar una clase sobre viajes + Test para organizar el viaje ideal. informal. Al final . y cuando tod@s parecen entenderlo les enseña fotos en las que se ven diferentes personas ¿cuál de ellas es un ejecutivo? ¿por qué? (Éste no. USOS DE SER: CI 7/1: El P. Después de una 1ª audición. es músico. Verbos gusta menos y cada cual lee el significado de esa elección. Comparativos tanto español como yo”.... Para la 2ª audición. Wise de los españoles? ¿Dónde le gusta dormir al señor Blanco?. es demasiado viejo. enseña a los AA.

pp. 124. Barcelona.) (2004): La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza. Cuadernos de Educación. 43 LASAGABASTER. sociolingüísticos. D Y SIERRA. El primero está enfocado en el desarrollo de la competencia lingüística en general y de la competencia gramatical en particular y el segundo en el desarrollo de la producción de comunicación teniendo en cuenta los aspectos lingüísticos. . pragmáticos y estratégicos a desarrollar para que ésta se produzca. M (ed.aprendizaje de lenguas. Editorial Horsori. C (2002): “Observación y auto-observación de clases”.La Realidad Comunicativa del aula E/LE DEBERES: Preparar la exposición oral o escribir un pequeño texto siguiendo el modelo de la pág. Cuadernos Cervantes Nº 2. 44 FERNÁNDEZ LOYA. 74 de Planet@1. N. 44. Apéndice III: Relación entre Planificación e Implementación Programación diaria de una semana de auto-observación Planificación según Lubelska y Matthews (1997:48) En Lasagabaster y Sierra (2004: 36) 43 Informe de clases según Fernández Loya (2002: 127) 44 Planificación lunes 10 de octubre de 2005 Conversación OBJETIVOS: Las clases que recibe el grupo están divididas en dos bloques de noventa minutos cada uno.Ejercitar la lectura y comprensión lectora a través de textos breves sobre las tradiciones festivas de España. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 72 . 2002.127. J.

A medida que se van leyendo y comentando las diferentes fiestas. . Costumbres personales: ¿Llevas una vida sana? Breve descripción en clase abierta de qué significa llevar una vida sana (10 min.La Realidad Comunicativa del aula E/LE .Desarrollar la capacidad para hablar sobre costumbres de vida propias. .Ficha de elaboración propia “Busca a alguien con una vida sana” en la que encontrarán preguntas del tipo “¿quién bebe dos litros de agua al día? ¿quién duerme ocho horas diarias?” que los/las aprendientes deberán completar con información propia y de sus compañeros.Desarrollar la capacidad para comprender oralmente descripciones sobre celebraciones y tradiciones populares.Ejercitar el uso de fechas. RECURSOS Y MATERIALES Los materiales utilizados en esta clase son: .Conocer y ejercitar expresiones de frecuencia. 1. se les hace preguntas a los/las aprendientes sobre las diferencias y similitudes entre cada fiesta vista y las que se realizan en sus países (entre 35 – 50 minutos según el número de aprendientes en la clase). sus fechas y sus celebraciones.Texto de elaboración propia sobre las fiestas nacionales.) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 73 .Desarrollar la capacidad para describir oralmente las diferentes fiestas de sus países.Ampliar el conocimiento sobre las diferencias entre las personas y las costumbres y el respeto hacia esa diferencia. 15 min.Conocer el léxico relacionado con las festividades. 2. . SECUENCIA DE CLASE ( y formas de participación y distribución del tiempo para cada actividad). . Costumbres nacionales: lectura en clase abierta del texto sobre las fiestas tradicionales y populares en España. .) 3. Por parejas redactan una breve lista de costumbres para llevar una vida sana (unas 8 costumbres. . .

la clase ha ido como se esperada y se han cumplido los objetivos propuestos sin contratiempos.Conocer el léxico relacionado con las festividades. Encuesta por parejas cambiantes: cada aprendiente va entrevistando a otros compañeros hasta encontrar a alguna persona que tenga alguna de las costumbres de la ficha dada (15 min. Comenzamos la clase con el textos sobre las fiestas y se han cumplido los siguientes objetivos: . Se leía la descripción de la fiesta.Ejercitar la lectura y comprensión lectora a través de textos breves sobre las tradiciones festivas de España (3: Competencia lingüística 45 y 14) .Desarrollar la capacidad para comprender oralmente descripciones sobre celebraciones y tradiciones populares (junto al objetivo anterior 5) .Ejercitar el uso de fechas.Desarrollar la capacidad para describir oralmente las diferentes fiestas de sus países (3: CL.Ampliar el conocimiento sobre las diferencias entre las personas y las costumbres y el respeto hacia esa diferencia (14) La actividad se ha desarrollado de la siguiente manera: En clase abierta (12).(3: CL) . competencia estratégica (CE Dolores Vanesa Ravira Jiménez 74 . se confirmaba su fecha y posteriormente se dedicaban unos 45 A partir de este momento las diferentes competencias aparecen abreviadas de la siguiente forma: competencia lingüística (CL). Se hace una única lista común en la pizarra (10 min. CD y CE) .La Realidad Comunicativa del aula E/LE 4.(3: CL) .) 5.) Informe de clases: En general. competencia discursiva (CD). competencia sociolingüística (CS). cada aprendiente elegía la fiesta que quería leer para todos los demás.

La atmósfera del grupo es muy buena así que casi siempre se respondieron entre ellos. (Profesional reflexivo) La segunda parte se ha comenzado. Una vez concluidas las listas se ha hecho una Dolores Vanesa Ravira Jiménez 75 . Antes de responder a las dudas presentadas. se ha pasado a comentar las diferentes fiestas y a hablar de similitudes y diferencias con respecto a las fiestas populares de sus países(14).La Realidad Comunicativa del aula E/LE minutos a la aclaración de dudas lingüísticas. duda o problema que quisieran comentar. a estar al rededor de ellos dejándoles clara mi presencia para cualquier pregunta. Como generalmente ocurre. sobre todo de aquellas en las que participan activamente. El grupo está formado por seis aprendientes por lo que la actividad finalmente nos ha tomado 60 minutos así que no se han podido realizar todas las actividades propuestas y la parte dedicada a las costumbres personales se ha quedado sin concluir. además. tras terminar la lectura y comentarios sobre las fiestas. Una vez contestadas las preguntas. el texto había sido leído previamente fuera de clase por lo que algunos de ellos siempre conocía la respuesta a las dudas planteadas. han pasado al trabajo por parejas (12) de elaborar por escrito una lista con costumbres para llevar una vida sana. así que la interacción se ha dado en el grupo al completo. Lo único ha sido nuevamente el tiempo. daba la posibilidad a los propios aprendientes para que respondieran a las preguntas de su compañeros intentando crear un ambiente de colaboración (13) en el aula así como en un intento de desarrollar algunas estrategias de comunicación (6) tales como el uso de sinónimos o de circunloquios. todos quieren hablar de sus tradiciones.(9) Para asegurarme de que todos entendían la frase pedía posibles ejemplos de costumbres para tener una vida sana. aunque muchos de ellos comparten lengua materna y la utilizan en algunos momentos. El trabajo en parejas en este grupo en muy bueno debido al buen ambiente que se ha creado y. con una frase escrita en la pizarra: Costumbres para tener una vida sana. En estos minutos me dedicaba a observar al trabajo de los aprendientes. gran parte del tiempo de las actividades (sobre el 75 %) hacen uso del español. ejemplos que quedaban escritos en la pizarra debajo de la frase de cabecera. Tras tener dos o tres ejemplos y ver que todos entendían.

el igual que por parejas. El uso de la lengua. parte que no se ha realizado por falta de tiempo.La Realidad Comunicativa del aula E/LE puesta en común y se ha creado una única lista. la participación es buena y normalmente equilibrada. Normalmente estas preguntas surgen cuando ellos trabajan por parejas y quieren expresar algo por escrito y hacen sus hipótesis sobre cómo será la forma más apropiada de expresarlo. . Los problemas encontrados estaban relacionados con preguntas por parte de los alumnos. La sesión ha finalizado prestando atención a las formas utilizadas para realizar la lista y a la forma que esos infinitivos adoptan en Presente de Indicativo: regular o irregular. Al ir escribiendo las costumbres en la pizarra hacía preguntas a los/las aprendientes del tipo ¿Cuánto? ¿Cuántas veces? para completar sus costumbres con expresiones de cantidad y frecuencia (7 y 8). sin presentarse la necesidad de tener que guiar los turnos para que participen todos ya que entre ellos mismos se dan los turnos para participar. El objetivo relacionado con la ampliación del conocimiento sobre las diferencias entre las personas y las costumbres y el respeto hacia esa diferencia en el ámbito personal no se ha podido trabajar en esta parte de la clase ya que se trabaja con la parte de las entrevistas entre los/las aprendientes.(8) Con esta actividad se han cumplido los siguientes objetivos: . ha sido completamente utilizada como instrumento de comunicación para completar vacíos de información de cada aprendiente tenía sobre costumbres de sus compañeros. En clase abierta (12). en esta sesión.Conocer y ejercitar expresiones de frecuencia y de cantidad. ya fuera de sus países como personales (1). sobre todo preguntas lingüísticas cuya explicación se salía completamente del contexto de la clase.Desarrollar la capacidad para hablar sobre costumbres de vida propias. Lo que he hecho ha sido cambiar eso que ellos querían decir a una forma lingüística que les fuera más o Dolores Vanesa Ravira Jiménez 76 .

Las parte más productiva en cuanto a producción en español ha sido la exposición de similitudes y diferencias entre las fiestas en España y las fiestas en sus países en clase abierta. aunque la parte más productiva en cuanto a interacción entre ellos ha sido la realizada por parejas en la elaboración de la lista de costumbres para tener una vida sana. (profesional reflexivo) Otro aspecto a comentar es la falta de unión entre una actividad y otra. La unión es el paso de costumbres nacionales a personales pero el cambio de tema es tan grande que no sé si la unión por el hecho de tratarse de costumbres salva tal diferencia. Con grupos menos numerosos normalmente se cumplen todos los objetivos y los/las aprendientes realizan la encuesta con bastante tranquilidad y soltura después de haber estado hablando durante toda la sesión de costumbres. En próximas sesiones con grupos más numerosos intentaré acortar el tiempo de la actividad de las fiestas y limitar los comentarios a las fiestas que a ellos les interesen más para salvar algo de tiempo para la actividad final. El problema es que algunas parejas interactuaban en inglés. Martes 11 de octubre de 2005 OBJETIVOS: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 77 . No es la primera vez que no queda tiempo para concluir la unidad y me planteo qué aspecto es más relevante: que los/las aprendientes hablen tranquilamente sobre las fiestas de su país o sobre sus costumbres de vida propias. pero ante mi ausencia volvían al uso de su lengua materna.La Realidad Comunicativa del aula E/LE menos conocida o que pudieran deducir haciéndoles ver que ellos ya tienen base para expresar cosas muy diferentes. Para evitar el uso de su lengua materna me paseaba entre ellos y les hacía preguntas en español a la vez que revisaba sus escritos.

Ronda de preguntas sobre los regalos que quieren comprar antes de volver a sus países. Audición ¿Qué le regalamos? Se les entrega una ficha de trabajo de elaboración propia con seis posibles regalos para cada conversación. los/las aprendientes deben unir los artículos y las tiendas donde pueden comprarlos (10 min. 4 y 5) RECURSOS Y MATERIALES: .Desarrollar la capacidad para discriminar los diferentes regalos elegidos y la explicación de la elección.) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 78 .) 2.Ficha de elaboración propia sobre tiendas y compras.(3: CE. En clase abierta se trabaja la evaluación de la actividad trabajada fuera del aula sobre tiendas y los objetos que se pueden comprar en ellas. Aunque varía según el número de aprendientes) 4. Antes de pasar a la audición se repasa el vocabulario y se les deja claro el objetivo: diferenciar cuál es el regalo que finalmente eligen (15 min. Por parejas.) 5.Desarrollar la capacidad de hablar sobre posibles regalos que se llevarán de su estancia a sus países y explicar el motivo. cada pareja elegirá un regalo para cada uno de los compañeros de la clase y tendrá que explicar el por qué de la elección (10-15 min. En ella.Conocer vocabulario relativo a las tiendas y los regalos.Audición y ficha de trabajo con diferentes regalos posibles. SECUENCIA DE CLASE ( y formas de participación y distribución del tiempo para cada actividad). Elicit del grupo léxico de las tiendas: se pregunta a los aprendientes ¿Dónde puedes comprar pan? ¿y flores? ¿y zapatos? Y los nombres de las tiendas se van escribiendo en la pizarra hasta tener una lista de las tiendas más visitadas (15 min.(3: CL) .La Realidad Comunicativa del aula E/LE . 1.(3: CE y 4) .) 3. . para quién y por qué (15 min.

Tras esta puesta en común. Posteriormente se hace una puesta en común en clase abierta (10. dónde irían para comprarlo.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 6. así que improvisando un poco.) Informe de clases: En esta sesión los objetivos se han cumplido al completo. he cambiado el orden de las actividades y ellos se han puesto a trabajar por parejas en la elección de regalos para el resto de compañeros y la causa de tal elección que tendrían que dejar por escrito. en clase abierta (12) se ha pasado a una lluvia de nombres de las tiendas que ellos conocen guiada por mis preguntas. íbamos a pasar a la audición cuando he comprobado que me había confundido con el CD. El sentido del humor ha hecho además que todos estuvieran muy relajados Dolores Vanesa Ravira Jiménez 79 . Con unos pocos nombres de tiendas en la pizarra los aprendientes ha sacado (7) la forma de derivar las palabras y hacer del nombre del objeto el de la tienda. ellos han hablado de las cosas que querían comprar antes de dejar Granada. De esta forma los/las aprendientes tienen presente tanto los nombres de los objetos como los de los lugares donde pueden encontrarlos. así que hacían todo lo posible por entender lo que sus compañeros decían. Comenzamos la clase con la puesta en común de sus lecturas y deducciones sobre dónde se pueden comprar las cosas propuestas en la lista de la actividad.15 min. Los aprendientes tenían verdadera curiosidad (13) por saber qué habían elegido para ellos y por qué. para quién lo comprarían y por qué (1 y 13). La puesta en común de los regalos seleccionados ha ido muy bien.(5) Para esta actividad (8) se ha aclarado una diferencia entre POR/PARA: “Elegimos un CD para Robert porque aquí no tiene ninguno”. Tras la puesta en común. Con toda la información en la pizarra dispuesta en dos columnas (una con los objetos y otra con las tiendas)(9). he estado revisando sus escritos y ayudando a aclarar sus dudas. He tardado unos momentos en localizar el CD correcto y una vez de nuevo en el aula.

pasamos a una segunda audición buscando el por qué de dicha selección (6). otros hacían todo lo posible por entender y contestar siempre en español. la clase se ha dado por finalizada. pero en estos momentos muchos de los aprendientes utilizan su lengua materna por lo que. En principio. Tras la entrega de los regalos hemos pasado a la audición que ha sido todo un éxito(5).(1) Otras partes han sido productivas.La Realidad Comunicativa del aula E/LE ante las exposiciones de sus compañeros por lo que tras la información del regalo seleccionado casi todos hacían pequeños comentarios. el orden propuesto me parece el mejor ya que tras la audición. Ahí unos hablaban. Los problemas en esta sesión. ellos deberían realizar una actividad similar de elección de regalos por lo que la audición les serviría de ejemplo a la vez que de asentamiento de algunos términos ya utilizados en la sesión. sobre todo las de trabajo en parejas. primero una conversación y después la otra. Esta audición se ha hecho por partes. El éxito de la audición tras la elección de regalos por ellos me hace replantearme el orden de las actividades (profesional reflexivo). Supongo que debería probar algunas veces más ese orden para comprobar cuál es más adecuado. Primero hemos hecho una audición seguida de las dos conversaciones en la que ellos ya habían discriminado el regalo seleccionado. En cuanto a las partes más productivas sin duda en esta sesión ha sido la parte de la exposición de los regalos. aunque Dolores Vanesa Ravira Jiménez 80 . Tras comprobar que mas o menos un 70 por ciento de la clase había entendido correctamente. se anticipan con más facilidad a lo que van a oír y hacen más hipótesis. De la forma realizada parece que tras haber hecho ellos ya esa actividad están más situados en el contexto. han sido los mismos que los de la sesión anterior y mi comportamiento ante ellos también ha sido similar. Tras la primera audición y la puesta en común de las soluciones. aparte de los causados por mi despiste.

Un conjunto de tarjetas con acciones habituales tipo LEVANTARSE.. se hace una lectura conjunta del orden dado. Por este motivo las considero menos productivas. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 81 . DESAYUNAR. (11) SECUENCIA DE CLASE ( y formas de participación y distribución del tiempo para cada actividad). . modelos... IR A TRABAJAR. Las tarjetas permanecerán colocadas así durante toda la sesión (5 min.La Realidad Comunicativa del aula E/LE finalmente escriben es español.(3: CL.(14) . negocian en otra lengua.La primera escena de la película Abre los ojos de Alejandro Amenábar.Conocer a uno de los directores fílmicos españoles más jóvenes y aclamados en los últimos tiempos (C. CD y 5) . .. Por ejemplo una madre o un padre con sus hijos.) Al finalizar..Hacer patente las diferencias entre las costumbres cotidianas de cada uno de los países representados en el aula..Desarrollar la capacidad de expresar y comprender oralmente actividades cotidianas.Fotos de prototipos de personas en cuya vida diaria los aprendientes puedan encontrar diferencias. Sociocultural) RECURSOS Y MATERIALES . Traer el vocabulario a la memoria inminente: se ponen las tarjetas en el centro de la clase y se les pide al grupo que juntos ordenen las tarjetas en una secuencia diaria desde la mañana hasta la noche. 1. niños. IR A COMPRAR. Jueves 13 de octubre de 2005 OBJETIVOS .

En clase abierta se hace una puesta en común y se elabora una única lista en la pizarra marcando los lugares en los que faltan algunas acciones(15 min.) 9. Las parejas se intercambian para comparar y completar las primeras listas (5 min. Primer uso controlado del vocabulario pasivo: se muestra una foto al grupo y.) 5. se le pregunta cómo es un día de diario en la vida de esa persona.) 6. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 82 . Nueva práctica: tras el primer visionado. El ritmo de trabajo es más lento. en clase abierta.) Notas de campo 12:15 Los alumnos parecen ligeramente más cansados que otros días. Uso libre del mismo vocabulario: por parejas. desde la mañana hasta la noche.15 min. tras la descripción de cada foto se invita a los aprendientes a comentar cualquier aspecto que consideren extraño o sorprendente por desconocido de cada una de las descripciones (15 –20 min. por parejas deberán elaborar una lista con la mayoría de acciones que recuerden de la escena (10 min. se hace una puesta en común ordenada de cada una de las fotos y. Segundo visionado en el que tampoco pueden tomar nota y buscan las acciones que faltan para completar la escena y se completa la lista común (5 min. 12:45 Demasiado tiempo utilizado en la elaboración de los días habituales de las personas de las fotos. Primer visionado de la escena seleccionada: los/las aprendientes verán la escena poniendo máxima atención a todo lo que sucede sin tomar nota de nada (5 min.) 8.10 min.) 4.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 2.) 7. Presentación y comprensión: en clase abierta. Probablemente la narración tenga que ser guiada por las preguntas del profesor (5.) 3. se hace entrega de una foto a cada pareja para que redacten una descripción similar a la hecha en clase abierta sobre la persona de su foto (10.

Al comenzar la actividad he dejado clara la cantidad de tiempo del que disponían pero cuando el tiempo se ha acabado estaban por la mitad del día y por no dejarles la actividad a la mitad y mitad del vocabulario por trabajar les di mas tiempo. Una vez ordenada la secuencia se ha narrado en clase abierta un día ficticio (4) de una mujer desconocida partiendo de una foto. los objetivos propuestos no se han cumplido en su totalidad. la ordenación del vocabulario en una secuencia diaria se ha hecho en clase abierta (12) y sin mayores problemas. Tras el ejemplo. En ese momento pensé que quizás. Debido Dolores Vanesa Ravira Jiménez 83 .La Realidad Comunicativa del aula E/LE 12:50 La puesta en común de las actividades redactadas no cumple los objetivos. La narración ha sido guiada por mis preguntas y al tener frente a ellos el vocabulario utilizado en esta actividad no ha habido mayores complicaciones. Los alumnos se han preguntado entre ellos el significado de verbos como “levantarse” o “desayunar” y entre ellos se han contestado haciendo uso del español en las primeras explicaciones (1 y 6). han pasado a la elaboración por parejas (12) en la que se han tomado demasiado tiempo. por lo que el objetivo final de comentar qué aspectos les resultaban sorprendentes o diferentes de los días de esas personas para pasar a hablar sobre las diferencias tanto culturales como personales no se ha llegado a trabajar: no tenían nada que comentar. El inglés aparecía si las explicaciones dadas en español por ellos mismos no daban buenos resultados. Informe de clases Aunque se puede decir que el ritmo de la clase ha ido bien y que ha sido productiva. En principio. si hubieran tenido que buscar información en los textos orales de sus compañeros a través de un vacío de información hubieran prestado más atención. no es fructífera. Al final de la actividad se han mostrado algo cansados y no han prestado atención a la lectura correspondiente de sus descripciones.

la actividad de lectura y comprensión ha sido la menos productiva de toda la sesión. al igual que la actividad siguiente en la que tenían que buscar las diferencias entre la primera escena y la segunda. Tras localizar a la persona correcta. Tendría que intentar ampliar los objetivos y los contenidos de la misma para que en general fuera más productiva y menos cansina. En esta actividad este grupo ha nombrado en menos tiempo más diferencias que la media de diferencias sacadas por grupos anteriores. ha sido bastante productiva. se trabaja con material visual. Viernes 14 de octubre de 2005 OBJETIVOS: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 84 .puede que sea demasiado reiterativa ya que se está trabajando durante aproximadamente una hora y media con el mismo grupo léxico. Como se había agotado mucho tiempo. como ya he dicho anteriormente. (3: CL) En general.(profesional reflexivo) Decididamente. a pesar del poco tiempo disponible. primero imaginan las acciones a través de las fotos y después las ven ejecutadas en la película. se comentarán los datos pertinentes. los aprendientes estaban algo cansados. aunque creo que la secuencia es buena -recuerdan el vocabulario o lo amplían y lo tienen presente durante toda la clase con las tarjetas en el centro de la mesa (9). cosa que al final no ha resultado tan negativa porque. El primer visionado ha servido para relajarlos un poco y la elaboración de la lista de las actividades que realiza el protagonista esa mañana. el visionado de la película y las actividades programadas con la primera escena se han hecho rápidamente.La Realidad Comunicativa del aula E/LE a esta percepción en próximas ocasiones introduciré los siguientes cambios: nadie podrá ver las fotos sobre las que trabajarán los compañeros y tras la elaboración de un día normal de esa persona las fotos se colgarán por las paredes del aula y los alumnos deberán buscar a quién pertenece ese día.

En la pizarra se escribe la Dolores Vanesa Ravira Jiménez 85 .La Realidad Comunicativa del aula E/LE . . Presentación de vocabulario: se hace entrega a los alumnos de la ficha de trabajo con los colores y la descripción de la personalidad según las preferencias en los colores. Traer a la clase sus conocimientos: se muestran las fotos de Manu Chao y se pregunta en clase abierta si alguno de los aprendientes sabe quién es.(Comp. En clase abierta se leen de uno en uno invitando a cada aprendiente a que lea su color favorito y a comentar la descripción hecha de su personalidad.Desarrollar la capacidad de describir a personas en cuanto a: el aspecto físico. . El resto de compañeros también podrán hacer comentarios al respecto.) 2. CE) . el carácter. Las descripciones y los comentarios darán pie a que salgan descripciones más completas. la nacionalidad.(3: CL) .social más emblemáticos del mundo hispano. sociocultural) MATERIALES Y RECUSOS: .Desarrollar la capacidad de discriminar sonidos y escribirlos aún desconociendo su significado.Conocer a uno de los músicos de rock latino.La canción “Me gustas tú” de Próxima estación esperanza de Manu Chao. .Fotografías de Manu Chao. (20 min.Ficha de elaboración propia en la que se encontrará la descripción del carácter según los colores que gusten. SECUENCIA DE CLASE ( y formas de participación y distribución del tiempo para cada actividad).(3: CL. CD.Ficha de trabajo de la canción de elaboración propia en la que esté el texto incompleto sin sustantivos. 1. la profesión.Mostrar ámbitos de uso del verbo SER (3: CL) . gustos y aficiones.

nacionalidad y descripción física (15 min.) 5. 3. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 86 .La Realidad Comunicativa del aula E/LE información dada: profesión.) 6.15 min. Primera audición: se oye la canción sin texto para que los aprendientes escriban todas las palabras que comprendan.) 7.) Notas de campo: 12: 15 Presentación del vocabulario mediante oposiciones 12: 35 Primera descripción de Manu Chao bastante amplia tanto de su físico como de su carácter 13:05 Primera audición bastante fructífera. Informe de clases: Los objetivos de esta sesión han sido cubiertos al completo. para saber cómo es su carácter y gustos.) 4. Al concluir se hace notar que toda la información escrita en la pizarra es información dada con el verbo SER.) Se les informa de que a continuación. Tras la audición se hace una puesta en común en clase abierta y se escriben las palabras captadas en la pizarra (10. información con la que terminará la sesión (5 min.) 8. En clase abierta se hace una puesta en común de la canción completa quedando las palabras nuevas escritas en la pizarra (10 min. Al tener la canción completa se pide a los aprendientes que hagan una descripción de la personalidad de Manu Chao que quedará escrita en la pizarra tras los primeros datos dados sobre él (10 min. Segunda audición: se les entrega el texto de la canción sin sustantivos para que la completen (10 min. escucharemos la canción en la que habla de él. Por parejas se intenta que completen la canción entre las palabras que han entendido ambos (5 min.

Algunos de los adjetivos presentes se ampliaba o aclaraba su significado con sus opuestos y de ahí se ha invitado a los/las aprendientes a que dedujeran adjetivos desde algunos sustantivos (7) y a que introdujeran algunos pares de opuestos más. Tras tener un grupo léxico adecuado (unas veinte unidades léxicas) se ha pasado a la práctica guiada: la descripción en grupo abierto de Manu Chao (3: CL. por lo que el reconocimiento de estas unidades en al segunda audición. en clase abierta. datos como la procedencia. parece que las canciones y los vídeos son materiales estrellas que de primeras los motivan e invitan a participar activamente. en la que debían escribir las palabras en sus respectivos huecos. Refl. CD). Los /las aprendientes se han mostrado contentos y activos por oír una canción (13). se han expuesto casi 20. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 87 . en la primera audición sin texto en total.) Todos esperaban el texto para completar y aunque muchos han dudado de su capacidad de tomar palabras sueltas. Una primera descripción de él ha quedado escrita en el pizarra para una posterior revisión tras el trabajo con la canción. el resultado ha sido bastante bueno. De un total de 25 sustantivos. ha sido mucho más fácil para todos los participantes (10). Aunque en las diferentes sesiones se ha trabajado con diferentes materiales. la profesión o el físico.La Realidad Comunicativa del aula E/LE En principio con la actividad de los colores se pretendía traer a la clase el vocabulario que ellos ya conocieran para describir la personalidad y desde ahí ampliarlo según sus necesidades (9). Han sido muchas las unidades léxicas correctamente discriminadas sin conocer su significado por lo que el objetivo relativo a la comprensión auditiva y la discriminación de sonidos ha sido ampliamente conseguido (5). En principio se ha comenzado trayendo más vocabulario conocido a la clase. Después se ha pasado a una primera descripción de su carácter según lo que podíamos observar de él en las diferentes fotos llevadas al aula con ese fin (4). (Pro. Se ha comenzado partiendo del vocabulario presente en la fotocopia. siempre dentro del grupo léxico para descripciones de personalidad .

lo que supone un gran paso en el aprendizaje. responda a las siguientes preguntas subrayando una de las respuestas posibles dadas y haciendo comentarios relativos a la pregunta cuando lo crea necesario o de ayuda. toda la sesión se desarrolló en clase abierta. ¿Se pone énfasis en el uso de la lengua como instrumento de comunicación? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 88 . o bien han tomado de la actividad anterior. Durante el periodo observado de clases: 1.) Apéndice IV: Cuestionario al observador Basado en Pilar Melero Abadía (2002: 702.703) Basándose en las observaciones realizadas en el periodo de clases. 12 De toda la sesión. Refl. tras el trabajo con la canción. sin haberlas visto u oído con anterioridad.La Realidad Comunicativa del aula E/LE Finalmente. De esta forma trabajamos su capacidad de reproducir palabras sin conocerlas (5). se ha vuelto la atención a la descripción primera hecha de Manu Chao. Exceptuando el trabajo de escritura para completar la canción. o bien han buscado en el diccionario o han preguntado a otros compañeros. (Prof. Tras conocer algo más sobres sus gustos y aficiones la descripción se ha completado con nuevos adjetivos que. la actividad considerada más productiva ha sido la audición de la canción y la discriminación de palabras desconocidas por ellos.

Se desarrollan con bastante atención las competencias lingüística y la estratégica y con algo menos de atención aunque presentes la competencia pragmática y la sociolingüística. pragmática. ¿Está la enseñanza centrada en el alumno? Siempre: X Gran parte del tiempo: A veces: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 3. ¿Las cuatro destrezas se desarrollan de forma integrada? Siempre: A veces: Gran parte del tiempo: X Casi nunca: Nunca (especifique de qué forma se desarrollan las destrezas) Dolores Vanesa Ravira Jiménez 89 .La Realidad Comunicativa del aula E/LE 2. estratégica y sociolingüística)? Especifique si se desarrollan más unas competencias que otras y con qué atención. 4. ¿Se desarrolla la competencia comunicativa del alumno (competencia lingüística. ¿Se simulan situaciones comunicativas de la vida real? Siempre: X Gran parte del tiempo: A veces: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 5.

cuando aparece algún elemento gramatical. ¿Se ocupa la gramática del análisis del funcionamiento de la lengua desde una perspectiva comunicativa? Siempre: X Gran parte del tiempo: A veces: Casi nunca: Nunca: Comentarios: hay poca presencia de gramática en estas sesiones pero siempre que aparece se trata desde una perspectiva comunicativa. 7. estrategias introducidas con ejemplos por la profesora. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 90 . de enseña de forma inductiva. ¿Se da un desarrollo de estrategias tanto de comunicación como de aprendizaje? Siempre: Gran parte del tiempo: A veces: Casi nunca: X Nunca: Comentarios: la mayoría de estrategias presentadas son de comunicación y se reducen al uso de circunloquios o de sinónimos. ni los alumnos llevan un diario de clase ni se les dedica mucho tiempo para que sean ellos los que propongan iniciativas de aprendizaje. 9.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 6. ¿Se enseña la gramática inductivamente? Siempre: A veces: X Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: similares a los anteriores. que ha sido en pocas ocasiones. ¿Se desarrolla la autonomía del aprendizaje? Siempre: Gran parte del tiempo: A veces: Casi nunca: X Nunca: Comentarios: no se realizan autoevaluaciones. 8.

¿Se hace una selección del vocabulario más frecuente y productivo? Siempre: X Gran parte del tiempo: A veces: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 13.¿Hay selección adecuada a las necesidades gramaticales del momento? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 11. ¿Hay aprendizaje contextualizado de vocabulario y no mediante listados de palabras? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 91 .La Realidad Comunicativa del aula E/LE 10. ¿Hay una progresión gramatical de las estructuras simples a las complejas? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 12.

en grupo.? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 17. ¿Hay una secuenciación de las actividades desde las más controladas hasta las más libres? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 15. plenaria. ¿Hay una introducción de textos y documentos auténticos? Siempre: Gran parte del tiempo: X A veces: Casi nunca: Nunca: Comentarios: 16. ¿Se da un reconocimiento de la dimensión afectiva del aprendizaje? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: Dolores Vanesa Ravira Jiménez 92 .. por parejas.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 14.. ¿Se dan diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el objetivo: trabajo individual.

3. 5. Pliar (2004: 689. Hay desarrollo e integración de las cuatro destrezas: la expresión oral. ¿Es importante el aprendizaje intercultural? Siempre: X A veces: Gran parte del tiempo: Casi nunca: Nunca: Comentarios: Apéndice V: Características de la enseñanza comunicativa Basado en Melero Abadía. la expresión escrita y la comprensión lectora. Características de la enseñanza comunicativa: 1. 4. Hay secuenciación de las actividades desde las más controladas a las más libres. 7.La Realidad Comunicativa del aula E/LE 18. Se desarrolla la competencia comunicativa del alumno. 11. Hay simulación de situaciones comunicativas de la vida real que se intentan reproducir a través de juegos de rol. Hay una selección del vocabulario más frecuente y productivo. la comprensión auditiva. La gramática se ocupa del análisis del funcionamiento de la lengua desde una perspectiva comunicativa y se enseña inductivamente. Hace énfasis en el uso de la lengua como instrumento de comunicación 2.714). 9. 6. 10. Hay desarrollo de la autonomía del aprendizaje: desarrollo de estrategias tanto de comunicación como de aprendizaje. La enseñanza está centrada en el alumno. 8. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 93 . Hay una selección adecuada de los contenidos gramaticales a la necesidad del momento y una progresión de las estructuras más simples a las más complejas. Hay introducción de textos y documentos auténticos. Hay un aprendizaje contextualizado de vocabulario y no mediante listados de palabras.

La Realidad Comunicativa del aula E/LE
12. Se dan diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el
objetivo: trabajo individual, por parejas, en grupos, plenaria.
13. Hay reconocimiento de la dimensión afectiva del aprendizaje.
14. Hay una importancia creciente del aprendizaje intercultural.

Apéndice VI: Guia de auto observaciçon

Carmelo Fernández Loya (2002: 127).

1. Comienzo de clase.
¿He sido puntual?
¿Me he familiarizado con los alumnos?
¿He recordado lo que hicimos en la clase anterior?

2. Objetivos.
¿He logrado los objetivos que me había marcado?
¿He cambiado los objetivos durante la clase?
¿Han sido adecuados los objetivos para mis alumnos?

3. Programación y puesta en práctica.
¿He preparado las clases de acuerdo con los objetivos?
¿He llevado a la práctica lo que había preparado?
Si he cambiado algo, ¿por qué lo he hecho?
¿Los cambios han sido justificados?

4. Contenidos de la clase.
¿Las actividades han sido efectivas?

Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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La Realidad Comunicativa del aula E/LE
¿He intentado integrar más de una destreza en cada actividad?
¿Qué destrezas han practicado los alumnos en las clases?
¿Alguno de los alumnos no ha entendido las instrucciones después de exponerlas?
¿El tiempo para la realización de las actividades ha sido suficiente?
¿El contenido era adecuado para el nivel de los alumnos?
¿Alguna actividad no me ha dado el resultado esperado? ¿La sustituiría por otra?
¿Los materiales que he usado eran atractivos?
¿Las actividades estaban bien secuenciadas y facilitaban la asimilación?

5. Cierre de la clase
¿He acabado la clase de forma brusca?
¿He recordado a los alumnos lo que quería que aprendiesen?
¿La clase ha terminado con la sensación de haber completado algo?
¿La clase ha acabado con eficacia, sin tiempos muertos ni actividades de relleno?

Apéndice VII: Trascripción de entrevista abierta a una profesora compañera.

Jueves 13 de octubre de 2005, de 13: 45 a 13: 57 horas en la sala de profesores del centro
de trabajo.

- Oye Rosa perdona, ¿tienes unos minutos para mirar el material de mi investigación?
- Claro Vane, quedamos hoy, ¿no? ¿Cómo va?
- Ahí vamos, ya sólo queda un día de observación y después vendrá lo duro. ¿Miramos la
planificación sobre la que he trabajado, a ver que te parece? También tengo el cuestionario
preparado por si podemos echarle un vistazo.
- Claro, a ver, dime.

Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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La Realidad Comunicativa del aula E/LE
- Mira, esta es la planificación. La he hecho sobre la programación de la escuela,...como ya
conocía a los alumnos porque les di clase la semana pasada también,... esta es la adaptación
que he hecho de la programación,...
- Además has quitado un día, ¿no?
- ¡Claro! Ayer fue fiesta...

Tras unos minutos mientras Rosa echa un vistazo a la planificación.

- Veo que has seleccionado algunas de las actividades propuestas en la programación y que
incluso has cambiado el orden de días en el que aparecen y el orden y la secuencia...
- Sí, es que me parecía que algunas actividades pegaban mejor con otras propuestas para otros
momentos, como por ejemplo la de “Las compras de Daniel”, creo que pega más con la
audición de los regalos...
-Sí, sí, estoy de acuerdo. Creo que has hecho una buena selección y ordenación y supongo que
habrás tenido en cuenta los contenidos de la clase de gramática anterior a las tuyas para que
vayan coordinadas...
- Claro, claro, lo he tenido en cuenta.
- Lo que quizás me parece un poco reiterativa es la secuencia del jueves, es la que has hecho
hoy, ¿no? ¿Cómo ha ido?
- Pues la verdad es que se han cansado un poco, un poco larga de más creo...
- Si ¿no?, era lo que sospechaba. Me parece que hay demasiadas actividades diferentes para
practicar lo mismo, ¿no? Incluso el orden no tiene una secuencia de actividades más dirigidas
a las libres sino al revés...
- Ahora que acabamos de terminar con la clase, estoy de acuerdo contigo...además, la parte de
la comprensión auditiva no ha funcionado nada nada, ninguno estaba atendiendo a las lecturas
de los compañeros...
- Necesitas introducir algún motivo por el que ellos tengan que atender, alguna búsqueda de
información, un vacío de información,...
Dolores Vanesa Ravira Jiménez

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. . no tendrá información suficiente para contestar a las preguntas relacionadas con la gramática. algo así. O sea.. A lo mejor.Interesante.No vas a tener ningún problema con el cuestionario..Muy bien.Es lo único que se puede hacer. he pensado en eso que dices y creo que una posible solución es hablar de la gramática teniendo en cuenta el poco tiempo dedicado a ella en estas clases. ..¡Claro! Me interesa mucho además.Con las demás preguntas todo irá bien. ya verás. Tras otros minutos de inspección . como mucho. ¿no? .Por lo demás Vane. . me tienes que dar la referencia.. hablar de comportamiento que presenta en ese poco tiempo... Además me parece una buena idea la de pasarle el cuestionario para que él termine de asentar todas estas características como Dolores Vanesa Ravira Jiménez 97 .Básicamente son las características que Pilar Melero propone en un artículo del Vademécum como características de la enseñanza comunicativa.Eso creo. oye ¿y el cuestionario? ¿tienes tiempo de verlo? . Hemos visto todas estas características en clase y supongo que Javier sabrá contestar correctamente. Pensaré sobre ello ... . ¿no? . . .Toma. partiendo de que tiene poco espacio en las clases.. ¿Cómo lo has hecho? .Claro...Sí.Sí claro. me parece muy completo. .. claro..A ver. ya que no hay un tratamiento explícito de ella en las clases de conversación. me parece una buena adaptación aunque eso lo tienes que ver más tú porque yo no conozco a los alumnos. -Claro.La Realidad Comunicativa del aula E/LE . Vane.

De nada niña. Dolores Vanesa Ravira Jiménez 98 . a mi me va a ser de ayuda así que si también es de ayuda para él.Bueno. Muchas gracias Rosa. .Bueno. . se fije en ellas o intente hacerse una idea de cómo son en la práctica para identificarlas en tus clases. me parece muy interesante lo que estás haciendo.¡Claro mujer! Pues Vane. a ver qué pasa. ¡hasta mañana! . . ¿vale? .La Realidad Comunicativa del aula E/LE características comunicativas y para que las busque. genial ¿no? . Cuando lo termines me gustaría que me lo pasaras.Chao. ¡suerte! Me tengo que ir.Claro.