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Imaginrio social e a educao:


uma aproximao necessria
Valeska Fortes de Oliveira"

Imaginao, imaginrib, imagens, representaes simblicas,


mticas - essas expresses foram durante muito tempo banidas do
pensamento considerado cientfico e legtimo, por caracterizarem
um campo "perigoso", onde a preocupao com a constatao ficaria prejudicada. A impreciso desses conhecimentos os coloca em
choque com aqueles comprovados por demonstrao atravs de
atividade racional. A prpria cientificidade fica "abalada", porque
"cientfico o conhecimento que pode ser comprovado". Esse o
objeto de anlise que estamos nos propondo explicitar a partir desse ensaiO.
Temos toda uma tradio que, podemos dizer, culmina com as
posies de Descartes e que negligencia o universo simblico.
Como afinna Durand (1988, p.25),
A mais evidente depreciao dos smbolos que a histria de
nossa civilizao apresenta certamente aquela que se manifesta no cientista saido do cartesianismo

o cartesianismo representou a crena ilimitada na razo e as


matemticas encarnavam, de maneira exemplar, a preocupao com
a certeza cientfica. O final do sculo XVI e o sculo XVII vo ser
marcados por duas orientaes metodolgicas: a perspectiva empiProfessora Assistente do Departamento de Administrao Escolar da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Doutoranda em Educao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

PERSPECTIVA. Florianpolis, UFSC/CED, NUP, n.19, p.131-142.

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rista, representada por Francis Bacon que sl,lstenta uma cincia
alicerada na experimentao e observao, e a perspectiva que
inaugurou o que passou a ser conhecido por racionalismo moderno.
O racionalismo a partir de Descartes sublinha o carter ocultante da
sensao, colocando a base do saber sob o imprio da razo. Para
conhecer aquilo que est para l das nossas representaes sensveis, no podemos, nem devemos apoiar-nos nas nossas representaes sensveis. O conhecimento da realidade externa se funda, com
Descartes, na idia inata de Deus e na demonstrao de que a esta
idia corresponde um contedo real. Ao contrrio do que pode parecer, a concepo de conhecimento a priori no est relacionada
idia de um conhecimento que se distancia da realidade e que se fecha sobre si mesmo. O conhecimento a priori aquele que ultrapassa a experincia - dimenso considerada ocultante para Descartes.
O que importa salientar aqui o aspecto racional sobre o fazer
humano, que desemboca na Cincia ou nas grandes construes
filosficas. No s sobre uma teoria do conhecimento, mas inclusive sobre a "realidade" scio-histrica humana. Alguns vo falar
inclusive na histria como "realizao da razo". O desmerecimento da dimenso imaginria social, em detrimento da dimenso puramente racional, relegou o simblico religiosidade, fantasia
produzida pelo esprito, no sendo mais objeto de compreenso
racional. Seria como um subproduto do humano, ligado ao pensamento mtico, arcaico e religioso, inferior racionalidade produzida pela modernidade, incapaz de expressar a dimenso prpria do
humano.
Mas a razo que proponho trazer para esta anlise, no se remete concepo clssica, que dicotomiza o universo, aparncia e
essncia, racional e imaginrio, alma e corpo, etc. preciso uma
razo aberta, que conserve o potencial crtico da realidade, mas que
no seja a nica dimenso que realize o humano.
Mesmo a modernidade ocidental construiu um imaginrio, o
da expanso ilimitada do domnio racional, de progresso, de desenvolvimento alicerado na concepo de que a Cincia daria todas as
respostas aos nossos problemas.\
Segundo Chevalier e Gheerbrant (1994, XXXIX),

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No entanto, imaginar no demonstrar. As dialticas so de


ordem diferente. Os critrios do simbolismo sero, por um
lado, o correlacionamento do incomensurvel; os do racionalismo, a moderao, a evidncia e a coerncia cientficas. (... )
Se, por um lado, essas atitudes devem guardar suas caractersticas especficas, por outro lado, ambas respondem a ne
cessidades, cada qual em sua categoria. O prprio progresso
das cincias, principalmente das cincias do homem, exige
sua coexistncia.

DURAND (1988, pAI) vai chamar a ateno para a nossa era,


que toma conscincia da importncia das imagens simblicas graas contribuio da patologia psicolgica e da etnologia. As duas
cincias revelam ao indivduo nonnal e civilizado, que as suas representaes limitavam-se com as representaes do neurtico, do
delrio ou dos "primitivos". Tem, ento, uma hermenutica das
imagens do mecanismo pelo qual se associam os smbolos, e a pesquisa em tomo desse universo. Analisando o que vai chamar de
hennenuticas redutoras, em que situa a psicanlise de Freud,
aponta para a reduo empobrecedora que esta faz do smbolo. A
atribuio de um determinismo que faz do smbolo um simples
efeito-signo, com uma causalidade nica - o imprio da libido - ,
passa, segundo Durand, a representar um sistema explicativo unvoco e redutor.
Aps essas consideraes, explicito como esto sendo conceituadas essas expresses - imaginar, imaginrio, imaginao, representao - quando evocadas no contedo do texto.
O conceito de imagem ocupa no mundo contemporneo um
lugar central. "Centrar', entre aspas, segundo MATOS (1991,
p.IS), em se tratando de um mundo de imagens,
(... ) contrariamente luz da construo platnica e cartesiana
do conhecimento, sem centro, sem ponto fixo, inconstante, impermanente. Ela exigiu o desencantamento do mundo: por um
lado, as Formas, as essncias luminosas, eternas e verdadeiras; por outro, o sujeito abstrato do puro pensamento de si aquele que no tem dor a mitigar, nem esperanas a realizar.
Ambos implicaram um universo desenfeitiado, demitizado,
"sem qualidades", racional.

O mgico, o mtico, o sagrado ser o antagonismo que a ratio


procura eliminar. A racionalidade constri um conceito de natureza, despojando-a de seus aspectos sagrados e profticos, desencantando o mundo. O real pode ento ser conhecido pelo sujeito do

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conhecimento.
A etimologia da noo de imagem, como instncia intermediria entre o sensvel e o inteligvel, , segundo MATOS (1991,
p.16) imaterialidade material. A concepo de uma racionalidade
que pretende dominar o objeto sem contato direto com ele, colocando que todos os males possveis so imaginrios, aponta claramente para o desprestgio dos saberes de outra ordem.
Entretanto, como aponta CASSlRER (1977, p.50),
O homem j no pode fugir prpria consecuo. No vive
num universo puramente fsico, mas num universo simblico. A
linguagem, o mito, a arte e a religio so partes deste universo. So os vrios fios que tecem a rede simblica, a teia emaranhada da experincia humana.

J no dada ao homem a condio de enfrentar a realidade


de forma direta, desprestigiando as instncias intermedirias. Passou a en~lver-se em formas lingusticas, em imagens artsticas, em
smbolos, em mitos, em ritos e no pode dispensar essas interposies desse universo.
Vivemos imersos num mundo de emoes imaginrias, entre
sonhos e fantasias, entre esperanas e expectativas, iluses e desiluses. No estamos aqui direcionando a anlise para uma apologia
da superstio, mas reafirmando que a definio do homem como
animal racional no perde a sua potncia explicativa, mas se mostra
uma expresso reduzida no sentido de "dar conta" da riqueza das
formas da vida cultural do homem. Argumentando a favor dessa variedade cultural da vida humana, CASSlRER (1977, p.51) sugere
que
... , em lugar de definir o homem como um animal rationale,
deveramos defini-lo como um animal symbolicum.

Apresentando o imaginrio na relao pedaggica, Postic


(1993, p.13) afirma que
Imaginar evocar seres, co\loc-los em determinada situao,
faz-los viver como se quer. criar um mundo a seu bel-prazer, libertando-se. Tudo possvel. Tudo acontece. Na vida artstica, imaginar um ato criador. Na vida cotidiana, imaginar
uma atividade paralela ao que exercemos ligada realidade. A imaginao um processo. O imaginrio seu produto.

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Segundo o autor mencionado acima, a imaginao uma atividade de reconstruo do real, a partir dos significados que atribumos aos acontecimentos ou das repercusses que estes causam em
ns. O imaginrio estaria povoado de representaes simblicas do
real. Etimologicamente, ressalta que imaginao solidria de
imago, representao, imitao e de imitar, imitar, reproduzir. 'A
imaginao caberia imitar modelos exemplares, - as Imagens - ,
ela as reproduziria, as reatualizaria.
Apresentando o vocabulrio do simbolismo, DURAND (1988,
p.ll) salienta que sempre foi presente a confuso no uso da-s termos relativos ao imaginrio. Presume que isso se deve desvalorizao atribuda imaginao no pensamento da antiguidade clssica e do ocidente. Aponta que a conscincia dispe de duas formas
de representar o mundo: uma direta, onde a prpria coisa parece
estar presente na mente; a outra indireta, quando o objeto no pode
se apresentar diretamente sensibilidade. No caso de conscincia
indireta, o objeto ausente re-(a)presentado conscincia por uma
imagem, no mais amplo sentido do termo.
O smbolo se define, primeiramente, como pertencente categoria do signo. Mas a maioria dos signos so apenas subterfgios de economia, remetendo a um significado que poderia
estar presente ou ser verificado. assim que um sinal simplesmente precede a presena do objeto que representa.

Assim, buscamos no mundo das imagens, dos smbolos um significado situado no plano racional. Essas relaes que estabelecemos so o centro da nossa vida imaginria.
CASTORIADIS (1982, p.142) vai referir-se ao simblico
como uma referncia a tudo que se apresenta para ns, no mundo
social-histrico. Os atos individuais e coletivos no se esgotam no
simblico, mas so impossveis fora de uma rede simblica.
Subsiste um componente essencial e para os nossos propsitos, decisivo: o componente imaginrio de todo smbolo e de'
todo simbolismo,em qualquer nivel que se situem. ( .. )
As profundas e obscuras relaes entre o simblico e o imaginrio aparecem imediatamente se refletimos sobre o seguinte
fato: o imaginrio deve utilizar o smbolo, no somente para
exprimir-se, o que bvio, mas para existir, para passar do
virtual a qualquer coisa a mais.

Nesse sentido, as diferentes instituies criadas hoje pela so-

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ciedade, tm a sua existnia simblica. A dimenso imaginria
presente e ela que cria formas que se enrazam no histrico, para
que se faam universais, sancionadas e legitimadas racionalmente.
Como seres bio-tico-culturais que somos, dotados de um poder de autodeterminao por nossas finalidades subjetivas e, por
isso, capazes de viver a vida em uma realidade fisico-imaginria
(simblica). sob esse prisma que se coloca a faculdade de desejar
estabelecer os fins imaginrios que dirigem o conjtU1to da vida
humana, que inaugura algumas formas institucionais, algumas formas de relacionamento, de convivncia e abandona outras que no
as representam mais.

Para dentro dos muros da escola ... H lugar para a


imaginao nesse espao?
O vocabulrio do universo imaginrio no somente tem sido
esquecido como negligenciado pelos nossos estudos e produes na
rea da educao. Temos compreendido o altU1o, o professor, os
agentes do processo educativo a partir da sua cognio, da sua razo. O que se distanciou da preocupao racionalizante recaiu sob
o enfoque de um psicologismo na educao, que se preocupa com o
altU10 como pessoa, mas com um desdobramento necessrio no
conhecimento para o controle no processo de ensino e de aprendizagem. No estamos tratando aqui de imaginrio como conhecimento individual do aluno. Trata-se, sim, de concebermos os imaginrios, se assim podemos falar, do ponto de vista do institudo
socialmente e das possibilidades do instituinte enquanto capacidade
de criao histrica dos agentes.
Entendo que o discurso e a proposta educativa centrada em
apenas uma dimenso da razo, se podemos falar de uma razo
multifacetada, no colocando assim. o universo imaginrio como
confronto ao universo racional, centrando somente a preocupao
no homo faber, mostra-se limitado, no respondendo mais a uma
srie de exigncias que se colocam no mbito da educao escolar.
Temos, por exemplo, o problema da violncia colocada no mbito
mais geral da sociedade, mas que se apresenta intensamente no
ambiente da escola. Como discutir, como enfrentar essa problemtica, quando no nos aproximamos dos altU1os, tentando conheclos numa outra dimenso, que no seja a de um nmero da chama-

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da. Como entender o processo de agrupamento dos adolescentes,


nas suas tribos ps-modernas: as gangues. Como entend-los se no
conseguimos nos aproximar da sua linguagem diferenciada, da sua
forma de perceber e tratar as coisas e as pessoas? O que esto querendo demonstrar e o que tm a dizer atravs das suas manifestaes violentas. O que a violncia e o que no violncia para os
alunos adolescentes que esto na escola hoje? O que tem sido caracterstica da adolescncia, em termos de comportamento, percebida nos diferentes grupos e classes sociais?
Um outro exemplo de como nossas preocupaes, enquanto
educadores, manifestam-se de forma insatisfatria, sem conseguir
uma aproximao de solues significativas, diz respeito formao do leitor na escola. No dificil encontrar na produo terica
da educao, um nmero significativo de trabalhos que constatam a
ausncia do aluno leitor, de como se trabalha pouco a leitura na
escola, da necessidade de se desenvolver a leitura desde bem cedo,
com a criana na idade pr-escolar. Mas, conhecemos o gosto dos
alunos com os quais temos trabalhado ? Por que no gostam ou
gostam de ler, e o que gostam de ler, tem sido problema de pesquisa por parte das escolas? Se tivssemos maior proximidade, no
somente no sentido de tempo, mas de intensidade, do imaginrio
dos nossos alunos, tornaramos mais significativa a soluo para
uma preocupao extremamente necessria que a formao do
leitor, capaz de exercitar a sua cidadania com criatividade, sendo
um agente instituinte na sociedade.
O paradigma do trabalho, proposto pela anlise marxista da
educao, bem como a ordem do econmico, no conseguem explicar, ou quando explicam, as situaes evidenciadas na realidade
social e mesmo cultural so reduzidas a uma dimenso. Esse entendimento acaba apontando para outras dimenses que se apresentam como emergentes na anlise educacional.
Entendo que o discurso e a proposta educativa centrada em
apenas uma dimenso da razo mostram a sua limitao; que a ordem do econmico no consegue explicar todas as situaes evidenciadas na realidade social, e que os valores institudos socialmente revelam-se insuficientes para atender outros sujeitos histricos. Esse entendimento acaba apontando para outras dimenses que
se apresentam como emergentes na anlise educacional.
Apontando para novas perspectivas na rea da educao,
Sholl, apud TEVES (1992, p.l 04), afirma que

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As novas concepes pedaggicas que orientem uma educao no sentido de que no seja apenas um reflexo do poltico,
econmico, mas tambm uma prtica simblica, estruturante
do real, podero levar a constantes discusses sobre modelos
de ensino e gestes administrativas coerentes com a realidade
complexa e heterognea da sociedade brasileira.

Atravs dos estudos sobre o imaginrio social estaramos colocando a escola no espao institucional que tenta recuperar uma
das "marcas" do seu trabalho, que produzir bens de sentidos.
Revisando as produes na rea da educao percebe-se que o
universo imaginrio (simblico) praticamente inexistente enquanto preocupao terica. O paradigma do trabalho, a anlise economicista e mesmo a anlise macro-estrutural da sociedade tm
caracterizado as pesquisas na educao.
H necessidade de iniciarmos a investigao das questes relacionadas educao escolar, tendo como base um novo paradigma que traz para a anlise o universo simblico, o universo imaginrio institudo socialmente. O conjunto de crenas, mitos, sonhos,
valores, aspiraes que cada grupo carrega nas relaes que estabelece, nos diferentes lugares e espaos que ocupa caracteriza esse
universo imaginrio..
Entretanto, no nos aproximamos desses imaginrios. Ou
melhor, esses imaginrios no so colocados como preocupao
das nossas pesquisas em termos de valor cientfico. Essas questes
so colocadas como secundrias, irrelevantes, incapazes de responder as exigncias de urna pesquisa preocupada com os parmetros
de cientificidade, que considera significativo os dados que podem
ser quantificados, que podem ser tratados estatisticamente, ou que
podem ser tratados por metodologias pr-determinadas, prestabelecidas, se tratando da pesquisa qualitativa, com passos e
regras a serem seguidas.
No estou afirmando que nesse territrio no exista metodologia, no exista mtodo de anlise, ou que se caracterize por um
tipo de pesquisa que acolha um certo tipo de anarquismo metodolgico. Ao contrrio, a construo metodolgica necessria exige
conhecimento de contribuies tericas produzidas nas diferentes
reas do conhecimento.
Poderamos afirmar que se trata de um campo de investigao
onde a interdisciplinariedade, ou melhor, a transdiciplinariedade no

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sentido proposto por MORIN (1989) - de ultrapassar as fronteiras


de cada rea de conhecimento, e adentrar a outras desconhecidas garantida e necessria.
Na aproximao do universo imaginrio enquanto objeto de
pesquisa coloca-se a necessidade de penetrar nos discursos latentes,
nos discursos ocultos, nas falas e nos silncios, nas escritas de corredores, de paredes, no mbito interno e externo das instituies,
nos comportamentos manifestos atravs do vesturio, das msicas,
dos gestos. Para que todas essas criaes histricas possam ser
captadas na sua riqueza, necessrio, muitas vezes, um pluralismo
metodolgico, no sentido que possa ser uma aproximao significativa, resultando em uma investigao de que produza outras respostas para "antigos" problemas.
Mas, qual o espao dedicado imaginao prpria pesquisa dos imaginrios dos alunos e dos professores no mbito da escola?
Analisando a realidade da escola francesa, POSTIC (1933,
p.21) vai afirmar que a prpria arte de escrever na escola
... regulamentada por uma tradio positivista, que afasta da
linguagem das imagens. O livro didtico orientado para a
mensagem informtica, didtica.

Pode-se perceber .essa desvinculao das imagens no nosso


ensino escolar j a partir das primeiras sries. Estando na prescola a criana convive e cria os desenhos, as gravuras, as ilustraes para situaes, convenes, manifestando a sua linguagem
tambm atravs da imagem desenhada, escrita. A separao dessa
realidade garantida quando inicia o contato com as letras, e didaticamente cria-se uma realidade estril, fria, pesada para a criana.
Seus desenhos empobrecem porque sua imaginao est sendo
empobrecida.
POSTIC (1993, p.24) refere-se a essa questo, argumentando
que
por muito tempo, nos textos e manuais escolares, a imagem
no passou de auxiliar didtico. (... ) M. Tardy (1966) dizia que
a pedagogia o empreendimento que valoriza a percepo s
custas da imaginao. As imagens deviam ser observadas
para fornecer um saber, e no para interpretar, e at produzir.

Essa uma das preocupaes que tenho ao propor o imagin-

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rio como um novo paradigma para as pesquisas em educao: que
possam fornecer saberes. Saberes esses que foram e so negligenciados, que ficam margem das nossas anlises e propostas educativas.
Mas sabemos tambm que a escola um mundo fechado, e
mesmo que se abra para o exterior, j tem suas normas e caractersticas de funcionamento, como um mundo organizado, com o qual
alunos e professores convivem e devem adaptar-se.
Uma das contribuies deixadas por FOUCAULT (1986,
p.126), apresentadas no seu livro Vigiar e Punir, onde reconstitui a
histria da violncia nas prises, a genealogia do suplcio, da
punio, da disciplina, dos recursos do bom adestramento e da priso dos corpos. Ao referir-se disciplina, nos diz que "Nesses esquemas de docilidades, em que o sculo XVIII teve tanto interesse,
o que h de novo? No a primeira vez, certamente, que o corpo
objeto de investimentos to imperiosos e urgentes; em qualquer
sociedade, o corpo est preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impe limitaes, proibies ou obrigaes."
Abordando a questo da disciplina, FOUCAULT (1986, p.2?)
a descreve como uma "anatomia poltica", como uma "mecnica de
poder", definindo como se pode ter domnio sobre o corpo dos
outros. Afirma que "A disciplina fabrica assim corpos submissos e
exercitados, corpos dceis." Remetendo disciplina escolar podemos compreender melhor as intenes de seu regulamento rgido e,
muitas vezes, inquestionvel- a disciplina um exerccio que tem
como finalidade tomar os corpos dos alunos dceis, submissos,
prontos a somente reproduzir, sem questionar.
A tentativa de disciplinar as vontades, os desejos, os corpos,
exercitando-os atravs de rotinas sempre iguais, sem a novidade, a
criao, chega a seu intento no de forma total, mas acaba por tirar
alguns resultados.
H um imaginrio institudo entre alguns professores que j
condena ao fracasso escolar determinados "tipos" de alunos, como
o filho de pais separados, o pobre, o repetente, o indisciplinado,
como uma espcie de condenao prvia. Aqueles que tentam
"escapar" do processo de disciplinarizao so alvos do discurso
escolar sobre o fracasso.
Entre os adolescentes bastante comum os reclames de que o
discurso dos professores um, sendo contrariado na prtica. As

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relaes na sala de aula so estabelecidas na forma de um jogo,


com espaos de poder j estabelecidos. O ahmo joga, assimilando
as regras muitas vezes acriticamente, j incorporado nesse processo
de disciplinarizao.
Os professores so representaes simblicas que, no imaginrio dos alunos, encarnam feies de simpatia ou de rejeio,
imagos, segundo POSTIC (1933, p.26),
(... ) vindas das primeiras relaes intersubjetivas, reais ou
imaginrias, com os que o cercam.

Essas representaes so desconhecidas por parte dos professores e, quando conhecidas, o so superficialmente.
As imagens reservadas ao professor de matemtica so conhecidas por aqueles que trabalham com essa rea de conhecimento, mas se perguntarmos as explicaes, temos a superficialidade,
tanto na preocupao de entender, como em reverter as imagens
malficas atribudas a esses professores.
Como o aluno adolescente vive a escola nos nossos dias, e
como se situa no seu interior? Que significado tem a escola em sua
existncia? Que vnculos existem entre sua vida na escola e a sua
vida fora da escola, nas suas diferentes relaes e grupos? Que
repercusses os acontecimentos vividos na escola, no meio familiar
e na sociedade como um todo, tm nos alunos adolescentes? Tais
questionamentos devem ser formulados quando se quer compreender como se constituem as representaes nos seus imaginrios.
Estas perguntas e tantas outras dentro de uma outra dimenso
- a do imaginrio - assumem um carter instigador para pensar a
educao a partir de outros fundamentos, descobrindo assim, novos
conhecimentos. A complexidade dos nossos tempos no abriga
respostas reducionistas e disjuntoras. A investigao nas diferentes
reas do conhecimento precisa contemplar a heterogeneidade e a
complexidade das relaes intersubjetivas, que se do tanto no
espao institudo, como no espao instituinte da sociedade.

Referncias bibliogrficas
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de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

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-.........

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14(

142. Valeska Fortes de Oliveira

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ado

CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain.


Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1994.

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mUi

com
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algu

cone
o fi
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"esc
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