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Gustavo Bombini (compilador), Beatriz Bixio, Mara Jos Bravo, Gustavo


Bombini, Jos Luis de Diego y Paola Piacenza. Lengua y literatura. Teoras,
formacin docente y enseanza. Buenos Aires, Editorial Biblos. 2012.

Lecturas obligatorias
Paola Piacenza
En Ferdydurke (1937) Witold Gombrowicz cuenta el regreso de Pepe - el
protagonista de la novela - a su adolescencia. Pepe, al cumplir treinta aos,
vuelve sbitamente al tiempo de inmadurez al ser raptado por Pimko, un viejo
maestro de literatura que, como un vaca, se alimenta de su verdor.
En el segundo captulo (cuando Pepe es arrastrado a la escuela) puede leerse
la siguiente escena de una clase del maestro Pimko:
- (...) qu tenemos para hoy? dijo con severidad, y mir el programa -. Aj! Explicar y aclarar
a los alumnos por qu el gran poeta Slowacki despierta en nosotros el amor, la admiracin y el
goce. As pues, seores, yo primero recitar mi leccin y despus ustedes recitarn la suya.
Silencio! () Por qu, cuando omos las heroicas y grandiosas estrofas del Rey espritu,
cunde la exaltacin en nuestro pecho? () Por qu? Pues porque, seores, Slowacki era un
gran poeta. Walkiewicz! Por qu? Repita Walkiewicz. ()
-Porque era un gran poeta! dijo Walkiewicz
()
(y dijo Kotecki) - Pero si a m no me encanta!No me interesa! No puedo leer ms de dos
estrofas y aun eso me aburre. Dios mo, socorro, cmo me encanta, si no me encanta? ()
EL MAESTRO. Cmo es que no le encanta, si le he explicado mil veces, Kotecki, que le
encanta?
KOTECKI. Me lo explic, pero a m no me encanta.
EL MAESTRO. Bueno, se es asunto privado suyo, Kotecki. Parece que Kotecki no es
inteligente. A los dems le encanta.
KOTECKI. Doy mi palabra de honor de que a nadie le encanta! Cmo puede encantar, si nadie
lee esa poesa, fuera de los escolares, y eso porque se les obliga a viva fuerza?
EL MAESTRO. Cllese por Dios! Es porque son contados los seres en verdad cultos y a la
altura
KOTECKI. Pues ni aun los cultos. Nadie! Nadie, digo!
EL MAESTRO. Kotecki, yo tengo mujer y un hijo. Tenga piedad por lo menos del nio Kotecki!
Kotecki, es indudable que la gran poesa debe admirarnos y como Julius Slowacki era un gran
poeta A lo mejor Slowacki justamente no le conmueve, pero no me diga, oh! no me diga
querido Kotecki, que no le sacuden en lo ms profundo Mickiewicz y Byron, Pushkin, Shelley,
Goethe

El alumno Kotecki no comprende el gusto por la obra de los escritores


nacionales que, de acuerdo con el viejo maestro, debera darse naturalmente
por conformidad con el encanto indiscutible de la poesa de dos autores que,
adems de escribir bellamente, lucharon por Polonia. Y, por lo tanto, Kotecki
presumiblemente se trata de un ignorante, de un traidor a la patria o, en
ltima instancia, de una amenaza para el maestro.
La escena de la novela responde, en principio, a la esttica de Gombrowicz
su rechazo a la futilidad de la Forma pero, tambin, ms all de Ferdydurke,
el dilogo resume buena parte de la discusin en relacin con el canon
literario y, en particular, sobre el canon literario escolar. Est en juego el
problema del valor de la obras, de la seleccin cannica, la naturaleza de las
prcticas de lectura legitimadas por ese canon y el problema de las

vinculaciones entre la constitucin de un canon literario y una lengua y


literatura nacionales. Un crculo tautolgico que se cierra entre los presuntos
valores de las obras, sus funciones cannicas y un pblico forjado a medida.
Lo que Roland Barthes plantea cuando, analizando las mitologas del
pensamiento burgus, afirma que Racine es Racine. La excepcionalidad de la
obra de Racine (como la de Mickiewcz y Slowacki) radicara en un sistema de
predicacin que Barthes llama Racine adjetivos: Racine es poesa pura;
Racine es pasin, Racine pinta a los hombres tal como son que, a
la vez que dispensa de tener ideas, tiende a erigirse como dura ley moral
(Barthes: 1989: 98).
Acerca del valor de las obras
La palabra canon en su origen griego refera a una vara para medir. En el
siglo IV el trmino se comenz a usar para designar a los libros de la Biblia y
de los primeros telogos del Cristianismo, es decir, a la lista de aquellos
textos que merecan ser preservados. Estas dos acepciones se fusionaron,
luego, en su sentido moderno, cuando la palabra pas a representar una lista
de libros (o autores) cannicos que constituye un principio de autoridad o la
expresin ms alta de un valor.
Ahora bien, de qu modo una obra pasa a formar parte de esta lista? Qu
vuelve cannica a una obra? Una obra cannica (pero tambin, autor,
literatura, gnero cannico) carga con las marcas de una historia de
evaluaciones que adquiere a partir de los juicios que se generan en el seno de
distintas prcticas sociales propias del campo literario como, por ejemplo, la
lectura, la recomendacin en instituciones altamente especializadas como
escuelas, universidades. Tambin por su inclusin en dispositivos como
diseos curriculares, premios literarios, redacciones de monografas y
publicaciones de artculos crticos. Es por medio de estas evaluaciones que la
identidad lingstica se convierte en un ndice de pertenencia poltica; la
herencia cultural deviene un objeto de transmisin educativa que justifica
actitudes de inclusin y exclusin social y la circulacin de libros se transforma
en un fenmeno econmico que se fundamenta en funcin de justificaciones
espirituales que, a su vez, provienen de las formas de conservacin que
facilitan las polticas culturales y educativas estatales u otros agentes de
promocin del patrimonio cultural. En otras palabras, podramos decir que se
produce una confusin entre las cualidades o mritos de la obra, las actitudes
que supuestamente expresa, las funciones ideolgicas a las que sirvi en el
pasado (en el momento en que fue erigida como obra cannica) y su
relevancia actual en funcin de intereses contemporneos al momento de su
circulacin.
En ocasiones, se suele evitar la referencia a un canon, puesto que el uso del
singular connota la afirmacin de su univocidad (como en la msica: una nica
meloda retomada por diferentes voces) y de este modo se convalida la
equiparacin de la idea de canon con la idea de la existencia de un canon
oficial. Esta presuncin es resultado de una hiptesis conspirativa que
desconoce la complejidad de las relaciones de las obras con los contextos en
los que han sido creadas y en los que funcionan como palabra autorizada.
Postula una sistematicidad hegemnica que niega contradicciones
importantes que tambin definen la organicidad del canon. Se olvida que es
un producto de cdigos previamente consagrados en distintos niveles

retricos, gramaticales, preceptivos que configuran una realidad siempre


dinmica e inestable. Por el contrario, el plural, cnones aparece como una
opcin ms adecuada para designar un objeto cuya expresin en singular
implica una homogeneidad incompatible con la fragmentariedad de la
experiencia de la modernidad tarda. Hans Gumbrecht (1998: 62) sostiene,
incluso, la imposibilidad de originar y perpetuar un canon real, del que los
clsicos seran su materializacin ms evidente porque las exigencias
histricas de actualidad e innovacin de nuestro tiempo excluyen por s
mismas esta posibilidad. En cuanto a la diferencia que media entre el adjetivo
cannico y el participio canonizado, mientras cannico implica asumir cierta
natural grandeza de la obra, el participio, por el contrario, denuncia al
objeto como producto de un proceso de evaluacin del que la obra en
cuestin participa los valores anteceden a la obra y los corrobora o
instituye, segn sea el caso. El epteto canonizado da cuenta de las
circunstancias pasadas que hicieron que la obra pasara a formar parte del
canon o de los cnones reconocibles en un corte sincrnico, esto es, repone su
naturaleza histrica. Por ltimo, el sintagma proceso de canonizacin torna
definitivamente explcita la conviccin de la posibilidad de reconstruir
histricamente la secuencia por la que una obra se convierte en ideal tico y
cultural en el seno de una sociedad dada y en objeto privilegiado de reflexin
y atencin en el marco de un campo disciplinar.
El reconocimiento de este proceso da cuenta de la naturaleza ideolgica de
las elecciones que instituyen cnones y obras cannicas y exponen, de ese
modo, los discursos de explicitacin (Rosa: 1998) que estn en la base de las
mismas. La consideracin del proceso de canonizacin de una obra la
devuelve a su dimensin temporal no slo porque informa acerca del
momento de su ingreso al canon sino porque permite pensar su
permanencia en relacin con las distintas interacciones de las que sta
participa a lo largo de su permanencia en el sistema.
A este respecto, cabe destacar que el dinamismo inherente al proceso de
canonizacin es lo que ha llevado a Itamar Even-Zohar a introducir una
diferencia entre las ideas de canonicidad esttica frente a canonicidad
dinmica como parte de su teora de los polisistemas (Even-Zohar: 1990:11).
El primer tipo tendra lugar a nivel de los textos mientras que el otro, a
nivel de los modelos. En el primer caso, se tratara de la consideracin de una
obra como parte de un patrimonio cultural. En el segundo caso, se trata del
reconocimiento de un cierto modelo literario que logra establecerse como
principio productivo en el sistema por medio del repertorio de ste. (EvenZohar: 1990:11) La canonicidad dinmica sera la que propiamente genera un
canon porque las obras cannicas resultan ser aquellas que sobreviven a las
luchas de canonizacin (Even-Zohar: 1990: Ibdem): de este modo, la obra
trasciende su condicin de objeto (santificado) para convertirse en un
conjunto de instrucciones (Even-Zohar: 1990:12) en tanto que modelo. La
propuesta de Even-Zohar ensea no slo acerca del funcionamiento inherente
al canon sino que seala la importancia de este concepto para la definicin del
campo literario. La principal consecuencia del dinamismo de la canonicidad,
como veremos a continuacin, es la propia definicin (histrica) de lo que se
reconoce como literario.

Corpus y canon: el principio de seleccin


En una poca y sociedad determinadas, el canon literario decide no slo qu
es lo que se concibe como literatura sino que contribuye a conformar la
identidad de la propia comunidad de pertenencia a partir de los corpus de
textos que integran las literaturas nacionales. El carcter acumulativo y
selectivo del canon funciona como una reserva que resiste como ltima
referencia en la definicin del carcter del campo disciplinar pero tambin
frente a la amenaza de la aculturacin.
Por un lado, en cualquier mbito de la produccin cultural, el canon
representa un ncleo de resistencia frente a la posibilidad de incertidumbre
acerca de las reglas que fundan el campo y determinan los objetos y las
prcticas. Por ejemplo, el estallido del objeto literatura durante la ltima
dcada del siglo XX la prdida de las certezas acerca de su naturaleza trajo
consigo una renovacin del corpus que se tradujo, en el curriculum
universitario de enseanza de la literatura en la Argentina, en un giro
culturalista de los sistemas interpretantes como una solucin para la inclusin
y tratamiento de textualidades de difcil lectura desde marcos inmanentistas
herederos de las lecturas estructuralistas y postestructuralistas. En la escuela
media, el proceso fue similar, porque la Reforma Educativa de los aos
noventa erigi al discurso literario antes que a la literatura como objeto
de enseanza. Mientras que los estudios de gnero, la pregunta acerca de lo
menor y sobre las nuevas subjetividades organizaban las clases de literatura
en el nivel superior; la intertextualidad e interdiscursividad a travs del
dilogo entre los clsicos y sus reescrituras posteriores se introduca en la
ctedra de Lengua (ya no Lengua y Literatura) de la educacin secundaria
para nombrar la zonas de contacto que abra el nuevo objeto de estudio y
enseanza.
Por otro lado, decamos que la seleccin de un conjunto de textos al que
reconocer como propio es una de las principales tareas de los momentos
fundacionales de la nacionalidad. En la base de esta relacin est la
concepcin de la literatura como un producto de lenguaje porque la lengua es
la que legitima el proceso de identificacin de una obra o serie de obras con
una comunidad imaginada, para decirlo en trminos de Benedict Anderson
(Cfr. Anderson:1993). Desde esta perspectiva, no resulta casual el hecho de
que literatura y nacin sean formaciones ideolgicas contemporneas, del
siglo XIX.
En el caso de la literatura argentina, esta relacin ha sido especialmente
significativa porque nuestra constitucin como nacin estuvo desde el inicio
ntimamente vinculada al problema de la definicin del idioma nacional dado
nuestro origen colonial (las polmicas acerca del idioma de los argentinos por
oposicin al espaol peninsular) y, siglos despus, como consecuencia del
proceso inmigratorio de fines del XIX y principios del XX (el problema de las
lenguas en contacto, particularmente, con el italiano).
Recin con el Centenario 1910 estarn dadas las condiciones para la
fundacin de una literatura argentina y su clsico correspondiente. Ricardo
Rojas crear la primera ctedra universitaria de Literatura Argentina y
escribir una Historia de la literatura argentina en la que en el inicio estar la
literatura gauchesca seguida de las series de los coloniales, los proscriptos y los
modernos. La hiptesis nacionalista que representa la opcin por la gauchesca
predominar por sobre la cronolgica (la obvia precedencia de los coloniales)

porque urge consolidar una imagen de nacin frente a la presencia ineludible


de la masa inmigratoria. En el teatro Oden, en 1913, Leopoldo Lugones
dictar las conferencias (luego recogidas en 1916 en El Payador) en las que el
Martn Fierro se volver nuestro poema pico nacional. Esta canonizacin del
poema de Hernndez dejaba atrs el rechazo que el texto haba causado entre
acadmicos que ponan en cuestin la calidad de la obra por los peligros del
desvo lingstico que representaba.
Por idnticas razones, pero mucho tiempo despus, el criollismo fue el
argumento que facilit el difcil reconocimiento inicial de Borges como
mximo escritor argentino. De acuerdo con Josefina Ludmer, Borges sigui,
en Argentina un proceso tpico de canonizacin, primero muy discutido por sus
contemporneos (tanto poltica como literariamente) entre los aos 30 y 50; era discutido
cuando precisamente escriba los textos que lo hacen canon y exportable. Fue discutido desde
el nacionalismo y la izquierda por su esttica cosmopolita, gratuita, puro juego, artificio y
ficcin. Se le dijo paradjico, mordaz, inhumano. No era un escritor nacional ni popular, era un
escritor de torre de marfil, como se deca entonces. Y no slo por su lengua y su voz sino
tambin por su cultura (por sus culturas en plural), por su imaginario, por su clase social y su
ideologa (Ludmer: 2001)

Sin embargo, los mismos motivos que pusieron en cuestin su apropiacin por
el canon argentino, fueron los que la volvieron posible hacia los aos sesenta
en una operacin en la que convergen la propia constitucin del sistema
literario argentino (la oposicin Borges/Cortzar que relevaba a Borges de
un compromiso social de su literatura, asignndoselo a Cortzar) y el
mercado (y la exportacin de un Borges que se vuelve ejemplo de las teoras
literarias en boga: Foucault, Blanchot, Callois, Sontag son algunos de sus
lectores ejemplares del momento).
Despus de Borges, el canon de la literatura argentina ha sido objeto de
mltiples discusiones pero limitadas estrictamente al mbito acadmico. Si la
pregunta acerca de la literatura nacional haba sido, en el inicio, una pregunta
poltica, desde fines del siglo XX se transform meramente en un problema de
la teora literaria y de la didctica de la literatura. Se ha hablado de una
literatura sin lectores no slo por una crisis de la prctica de la lectura como
consumo cultural y de la produccin editorial en el pas sino por cierta
tendencia autorreferencial de la narrativa. La globalizacin de la industria
editorial, el fenmeno del best-seller y una circulacin de la ficcin acotada al
pblico especializado enajen el debate de un contexto ms amplio que el
que representan los suplementos culturales periodsticos, los congresos
literarios universitarios y las comisiones de reforma curricular.
El canon escolar: ms all de la reproduccin
La revisin del concepto de canon compromete la consideracin de la
naturaleza del hecho literario y tiene, por lo tanto, consecuencias tanto para
los estudios literarios - en funcin de la definicin de su objeto de estudio y el
dominio de sus prcticas- como para la enseanza de la literatura. Algunas de
las preguntas elementales en este campo son: puede ensearse literatura sin
postular un canon?, cul es la especificidad del canon escolar? Desde una
perspectiva sociolgica, Pierre Bourdieu (1997a, 1997b, 1998) plante que
esta forma de fetichizacin del libro y de la lectura es una forma de
distincin (Bourdieu, 1998) por la que el grupo que detenta la hegemona
ideolgica, en un estado de sociedad determinado o en una disciplina en

particular, instaura sus reglas de juego, que no se exponen explcitamente sino


que se manifiestan con la naturalidad de un gusto al que cierto grupo accede.
En este contexto, las instituciones educativas desempearan un papel
fundamental porque procurara, a travs de sus programas y prcticas,
transmitir las reglas de ese juego a aquellos que no las detentan por capital
cultural o heredado, como miembros de esa clase. Este capital escolar, de
todos modos, siempre estara devaluado con respecto al primero en tanto la
ideologa del gusto exige discrecin. Al presentarse como una naturalidad,
reniega de reconocerse como aprendido.
De acuerdo con la definicin de la Enciyclopdie de Diderot y DAlembert, la
palabra clsico designa a autores explicados en los colegios y aclara que las
palabras y maneras de expresarse de dichos autores sirven como modelo para
los jvenes. 1 Desde esta perspectiva, la consideracin del canon escolar nos
enfrenta a un concepto que, en principio, obedecera a una doble
determinacin: la de la tradicin literaria y la de la institucin escolar, como
mecanismo de reproduccin cultural. En este sentido, cabra esperar que el
canon escolar no slo reprodujera la preceptiva emanada por un supuesto
canon oficial sino que asegurara las condiciones para su perpetuacin. As
planteado, el canon escolar constituye el mejor ejemplo de las funciones que
definen al sistema de canonizacin literaria. Las funciones evaluativa,
normativa y cultural que caracterizan a este proceso son, adems, operaciones
programticas de las instituciones educativas. Ms all de las consideraciones
que pudieran hacerse en torno al curriculum oculto, se plantean formalmente
objetivos de enculturacin a travs de la postulacin de obras y autores que
se presentan como patrimonio simblico de un pas.
Segn Alan Purves (1990) la funcin de la enseanza de la literatura en el
curriculum consiste en promocionar una comunicacin cultural que permita al
individuo vincularse con un crculo ms amplio que el hogar, los pares o los
vecinos. Esta funcin requiere, primero, que se conozcan los textos valorados
por esa cultura. La invencin de una identidad cultural, en este marco,
consistir, luego, en procurar la aceptacin y valoracin de aquellos textos
que permanecen como clsicos y, en un segundo momento, auspiciar el
desarrollo de una individualidad. Una vez que se ha aprendido a comunicarse
dentro de la cultura, y se ha desarrollado una forma de fidelidad, se est en
condiciones de volverse independiente de ella. En trminos literarios esto
significa que, despus de que se han aceptado los clsicos, se puede
desarrollar gustos e intereses personales. En este sentido, el lingista John
Searle seala la imposibilidad de ensear literatura en la universidad sin la
existencia de un canon porque
... el propsito de la educacin no es proveer de una representacin o una muestra de todo lo
que ha sido escrito o enseado sino brindarle acceso a los estudiantes a las obras de mayor
calidad (Searle, citado por Brawell, Singleton 1996, 88)2.

Estos usos pedaggicos de la literatura son los que han abonado una hiptesis
reproductivista del canon escolar en consonancia con las principales teoras de
la reproduccin en educacin (fundamentalmente, Althusser, 1970 y Bourdieu
y Passeron, 1970). En este marco se sostiene que el sistema escolar o bien es
un mero reflejo del comportamiento de los valores instituidos fuera de su
1
2

Citado por Gumbrecht, Hans, Op. Cit.


En ingls en el original. La traduccin al espaol de la cita me pertenece.

dominio (la escuela espejo) o bien un agente de propaganda y de


conservacin ideolgica (la escuela zcalo de las ideas contrahegemnicas).
Louis Althusser, a travs de la conceptualizacin de los Aparatos ideolgicos
del Estado, realiza una suerte de inversin de la teora marxista al priorizar
las relaciones ideolgicas entre los hombres por sobre la determinacin de la
infraestructura econmica. Los Aparatos Ideolgicos del Estado, entre los que
se encuentra la escuela, son los encargados de inculcar, a travs de los
contenidos y de las prcticas, la perspectiva de sociedad que le interesa a las
clases dominantes. Por su parte, Pierre Bourdieu y Passeron afirman que la
escuela legitimara las desigualdades sociales a travs de la transmisin de
bienes simblicos, entre los que se encuentran el arte, la literatura y la propia
definicin del gusto, y, de este modo, naturalizaran las diferencias de capital
econmico que son previas y definitivas para la localizacin del sujeto en el
espacio de su sociedad. Esta transmisin sera eficaz en la medida en que las
propiedades culturales se transformen en disposiciones duraderas
constituyndose en habitus. En conclusin, lo que est en la base de esta
interpretacin de las relaciones entre escuela y sociedad es la presuncin de
un isomorfismo (Tadeu da Silva: 1995) de la cultura escolar y la cultura
dominante.
Entre las objeciones ms difundidas a estas teoras, se han observado las
limitaciones que ofrecen para pensar las posibilidades de la accin humana en
las instituciones y la historicidad de las relaciones aludidas; lo que podra
resumirse en la consideracin de los conflictos, las contradicciones y las
resistencias propias de las tensiones que deciden el predominio.
En el caso particular del canon literario en la educacin media e infantil, como
lo ha puntualizado Gustavo Bombini, esta postura reproductivista ... en
exceso simplificadora podr atribuirle al canon literario escolar: carcter
inmvil, homologarlo al canon oficial, describirlo como esencialmente estable
(Bombini: 1998: 96) Planteado el anlisis en trminos de reproduccin se corre
el riesgo de desconocer que, exceptuando los casos en los que se dieran
prohibiciones explcitas desde los organismos estatales, la lista de obras y
autores que se incluyen en los libros de textos, colecciones escolares y
programas de estudio, se conforma con cierta autonoma. Por otra parte, las
funciones ideolgicas ejercidas por el canon y la escuela no constituyen
necesariamente una limitacin de su movilidad porque pueden, tambin,
volverse argumentos a favor del cambio: la reserva utpica. Histricamente,
las pretensiones imperativas de las listas de lecturas obligatorias han
fracasado o se han visto limitadas en funcin de la proliferacin de ejercicios
ulicos singulares que escapan a cualquier control centralizado.
La idea de un canon escolar con carcter normativo y regulatorio procede de
la pedagoga humanstica, cuando las letras constituan el ncleo del
curriculum y la educacin era, esencialmente, un modo de relacin con el
texto escrito, esto es, una determinada experiencia del libro en la que la
lectura produca una subjetivizacin del tiempo colectivo. A travs del libro, la
tradicin le hablaba a un lector individual joven cuya identidad personal se
consolidaba con relacin a la experiencia de la comunidad de pertenencia. La
dialctica del cambio y de la permanencia de los textos cannicos se atena
menos a la conservacin o a la ampliacin de los catlogos de las obras, que a
los principios que ellas representaban.

Hoy, ese tiempo hecho libro y almacenado en la biblioteca ha desaparecido. La


temporalidad de la educacin ya no es el pasado sino el futuro3. Mientras que
para la educacin humanstica la conservacin y la tradicin eran los mximos
valores de la prctica escolar, hoy se persigue la innovacin como ideal y los
proyectos son la dimensin en que se inscribe la tarea. De acuerdo con Jorge
Larrosa, (...) nuestra poca se habra dotado de otros mecanismos
igualmente capaces de asegurar la continuidad y la identidad social (Larrosa:
1996: 449). En trminos del autor, estos seran la mquina de
entretenimiento (un eterno presente del goce) y la racionalidad tcnico
cientfica, como expresin de un futuro organizado. En estas condiciones, la
escuela debera redefinir su rol cultural para no instalarse en la enajenacin
una forma de nostalgia - o en la falsificacin mediante la imposicin de un
simulacro.
La fragmentacin de la experiencia de nuestra modernidad tarda, decide,
entonces, que el canon escolar se construya menos con relacin a un canon
oficial inexistente o devaluado, segn el caso, que al canon accesible en el
sentido de disponible a travs de ediciones escolares o al alcance del
presupuesto econmico y que puede o no coincidir con el que se propone
como modlico. De hecho, desde los aos sesenta, en la Argentina, puede
demostrarse que el canon escolar respondera ms a presupuestos
pedaggicos acerca del adolescente como lector y a la conceptualizacin de la
propia experiencia de lectura del docente, esto es, a la realidad del docente
como lector, que a una supuesta obediencia a una lista de lecturas
obligatorias que representan, a su vez, una tradicin cultural inapelable. En
primer lugar, porque las polticas educativas a partir de la segunda mitad del
siglo XX no han incluido listas de lecturas obligatorias: en todo caso, en
determinados momentos circularon listas negras con el detalle de las lecturas
prohibidas antes que impuestas4. En segundo lugar, porque la emergencia de
la subjetividad adolescente en el centro del discurso social de los sesenta dio
lugar a la creacin de la figura de un lector adolescente que implic una fuerte
renovacin de las prcticas y teoras acerca de la enseanza de la literatura y,
asimismo, el desarrollo de un mercado editorial a la medida del nuevo
destinatario.
El canon escolar, a travs de sus criterios de seleccin, consolidara la
constitucin como clsico de un texto cuyo valor ya ha sido reconocido
previamente por la crtica, por el mercado o por la teora literaria en su
expresin universitaria. Por otro lado, una vez erigido como texto cannico,
esos mismos procesos de seleccin adoptaran la modalidad de la revisin. De
este modo, la apuesta de interrogacin ms interesante en torno al canon
escolar parece orientarse menos a su relacin con el canon oficial o el canon
3

Harold Bloom en El canon occidental (1995) define al canon como ...un Arte de la Memoria literaria...
La memoria es siempre un arte, incluso cuando acta involuntariamente y se lamenta el crtico de Yale:
Ahora el Partido de la Memoria es el Partido de la Esperanza, aunque la esperanza haya menguado, p.
27.
4
En el ao 2006 el Programa Volver a leer dependiente de la Direccin de Proyectos y Polticas
Educativas del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, plante explcitamente un canon
para la enseanza de la literatura en la escuela. Sin embargo, el documento que justifica la medida, Un
lugar para la lengua y la lectura literaria en nuestras escuelas. Cmo pensar construir un canon literario,
no propone una lista cerrada y mucho menos la exclusin de textos o autores sino, antes bien, un listado
de ttulos sugeridos e indispensables as como un marco general para el tratamiento de las obras y
autores en las aulas, que persegua, segn sus palabras: (...) un piso de lecturas compartido. No es todo
lo que podrn leer los alumnos, es lo que no pueden dejar de leer.

accesible que a su relacin con el canon vigente: con aquellas obras que la
crtica considera valiosas en un momento dado y que pueden potencialmente
convertirse en clsicos, en gran medida a partir de su incorporacin al corpus
de lecturas. Contra las hiptesis pobres acerca del mero papel corroborativo
de la escuela frente a la cultura literaria, la hiptesis rica sera, como lo ha
sealado Gustavo Bombini (Bombini: 1998: 20) que,
El canon literario escolar exhibe en su lgica lo que la literatura es en la escuela: pone en
evidencia todas las operaciones de seleccin y recorte, su carcter ms o menos arbitrario por
el cual cierta literatura se lee en la escuela (...) permeable, atento a la novedad, con zonas
francas a la vez que replegado en su constante relectura.

La revisin continua es el ltimo estado del proceso de canonizacin. Este


ltimo rol tendra como ndices la constitucin de antologas, la seleccin de
textos para el anlisis en los llamados libros de texto y la bibliografa de los
programas curriculares.
El canon escolar -entendido como el corpus de obras y los sistemas de
interpretacin en los que ste se incluye y significa en el marco de una
prctica de enseanza es excesivamente complejo en tanto existen ciertos
elementos y relaciones que no pueden describirse. As, por ejemplo, puede
relativizarse la eficacia que pudiera suponer la existencia de un canon oficial
en relacin con las prcticas que se generan en las aulas porque las decisiones
de maestros, profesores y alumnos estn reorganizndose todo el tiempo y
sus tcticas son incalculables en el sentido de que exceden las previsiones de
la lgica de los discursos que se articulan en cada acto de lectura que tiene
lugar en cada ocasin de transmisin pedaggica. Asimismo, podemos
considerar que las explicaciones no son suficientes para comprender la
contingencia de las relaciones entre el canon escolar y el canon accesible que
estn supeditadas al orden del mercado y de la circulacin econmica de los
textos ni tampoco las implicancias subjetivas de la lectura en los lectores
adolescentes, destinatarios de este canon escolar. Frente al carcter
sistemtico que Althusser asignara a las ideologas, Marc Angenot, afirma que,
Las ideologas no son sistemas o no lo son ms que por la apariencia de su retrica de auto
legitimacin (...) Las ideologas son, con toda necesidad y probabilidad, bricolages, collages
heterogneos cuyas posturas y enlaces la retrica superficial, una vez ms, se esfuerza
comnmente por ocultar ... (Angenot: 1998: 49)

En este mismo sentido, podemos afirmar que la ideologa del canon escolar no
es un sistema porque mantiene una relacin no homeosttica con respecto al
canon accesible y al canon crtico as como con los otros discursos en
circulacin en un estado de sociedad determinado puesto que, contra las
hiptesis reproductivistas, se advierte que pensado como efecto, ste refluye
sobre la causa. Las relaciones entre los productos de la cultura escolar (el
corpus de lectura y sus sistemas interpretantes legitimizados por la escuela),
la cultura estatal (el canon crtico y accesible y los sistemas interpretantes
autorizados por las instituciones especializadas: la cultura oficial, letrada o
alta) y los productos de la cultura de masas y popular (los gneros y objetos
producidos por los medios de comunicacin masiva y las formas del folklore)
no son unvocas sino que tienden a modificarse mutuamente en una
interaccin que lleva a cada una de estas formaciones a un nuevo plano de
funcionamiento que afecta, adems, a la propia ndole de la relacin. As

planteado, puede esperarse que los productos de la cultura escolar sean


ratificados o devaluados por la cultura dominante al ser ponderados como
patrimonio cultural o descalificarlos como mercanca. Pero, por su parte, la
cultura escolar tanto puede legitimar a los productos de la cultura de elite al
presentarlos como portentos del pasado como ejercer una desacralizacin de
los mismos al permitir su apropiacin y transformacin volvindolos objeto
de estudio y anlisis en las aulas. Las actividades propuestas para el
tratamiento didctico de los textos en las clases y en las pginas de los
llamado libros de textos o manuales y los aparatos de notas a pie de
pgina, en las ediciones escolares, no slo constituyen el registro ms
inmediato de los sistemas significantes en los que se produce la recepcin y
transmisin de las obras destinadas a la enseanza, sino tambin de los
modos de apropiacin de la escuela de los objetos que constituyen el canon
crtico y el canon accesible de la literatura, en un momento dado.
En consecuencia, el canon escolar es un espacio dinmico y en conflicto. Esta
movilidad no presupone, necesariamente, el cambio porque puede darse
que el conflicto se manifieste a travs de un estancamiento o inmovilidad. La
creacin de una literatura de sastre5 o la sustitucin de las formas de la
cultura letrada por formas de la cultura masiva o popular6, para facilitar el
acceso de las jvenes generaciones, evidenciadas en forma progresiva a
partir de la segunda mitad de la dcada del 70, constituyeron dos formas
especialmente productivas para producir un congelamiento de la dinmica de
redefinicin del canon al enajenar a la escuela y a los lectores adolescentes/
lectores escolares de los presupuestos generales que rigen para el gran
pblico o pblico mayor de edad.
Lecturas canonizadas
Una investigacin histrica demuestra que la ampliacin o movilidad del
canon escolar depende menos de la seleccin de textos que se realice que
de la movilidad de los sistemas interpretantes en los que esos textos son
ledos y recibidos. As, poco importa la incorporacin de nuevas obras, autores
o gneros si los modelos de lectura que dan visibilidad a esos textos
permanecen. Esto es, as como hablamos de un canon en el sentido de un
conjunto de obras y autores consagrados tambin podemos decir que hay
lecturas o modelos de lectura cannicos; lo que, en el caso del canon escolar,
se vuelve ms tangible por explcito. Alan Purves (1990) ha expuesto que las
investigaciones en torno a la recepcin de las obras literarias, han
demostrado que la lectura de literatura tiende a reforzar actitudes y creencias
previas antes que a efectuar conversiones. Los lectores se acercan a los
textos con estructuras de significado propias antes que como recipientes
vacos dispuestos a la enculturacin que asegurara la letra. Por el contrario, el
mismo Purves sostiene que esta tarea no depende tanto de los libros, es decir,
5

Me refiero a la mala literatura infantil y juvenil. Aquellos libros escritos a medida de lo que
presuntamente son los intereses infantiles o adolescentes generalmente ligados a una formacin tica,
cvica, de contenidos de enseanza escolar o, incluso, relacionados con las efemrides; por encargo
editorial. La literatura dirigida a los nios o adolescentes con un lenguaje simplificado o propagandstico
que traiciona las condiciones lingsticas y retricas del discurso literario con el propsito de ser
amigable con el lector.
6
La irrupcin de la cancin como opcin al poema; algunos gneros periodsticos para el tratamiento de
las formas narrativas; el ingreso del best-seller o de la narrativa de autoayuda como ttulos de lectura
legtima en las aulas.

de qu se lee sino de cmo son ledos en el mbito de la escuela. Si los


estudiantes aprenden a ver que una aproximacin al texto es la legtima (a
partir de su recurrencia en los distintos aos escolares), pueden tambin
deducir que los textos sobre los cuales se ejerce esa prctica autorizada
gozan, tambin, de la misma aprobacin. Slo podr constituirse en objeto de
estudio aquello que haga sentido segn el sistema interpretante puesto en
juego (de orden poltico, histrico, sentimental o gramatical, si se quiere) y
quedar fuera todo lo que no pueda recuperarse desde esa lgica7. Alan C.
Golding (1984), en su anlisis de las antologas de poesa destinadas al mbito
escolar en los Estados Unidos, llama enseables a aquellos objetos que
responden a las exigencias particulares de una antologa escolar: cortos y
afines al aparato de notas al pie, glosarios, noticias bibliogrficas e
introducciones histricas (Golding: 1984: 3028)
El principio de organizacin del curriculum es un aspecto fundamental de la
operacin semntica bsica de la seleccin del corpus en el proceso de
canonizacin de las obras. En este sentido, el mejor ejemplo en la enseanza
de la literatura en la Argentina, es la constitucin de la historia literaria como
contenido para la enseanza durante el proceso de nacionalizacin de la
literatura argentina:
La historia de la literatura ofrece en su relacin con la enseanza no slo un contenido, sino
tambin un mtodo confiable en cuanto a su eficacia para inculcar ideas. La literatura
constituye un material ideolgico maleable, fcilmente utilizable para seleccionar textos y
construir un aparato interpretativo orientador en relacin con la temtica nacional. En ltima
instancia, un saber que cumple la doble funcin de definir a la propia literatura y de
autoperpetuarla a travs de su historia. (Bombini, 2004, 117)

El mtodo Lanson que, en Francia, para las ltimas dcadas del siglo XIX,
propiciaba una orientacin histrica de los estudios literarios, lleg a la
Argentina, de la mano de la reforma de Joaqun V. Gonzlez y ha demostrado
su eficacia en su persistencia como saber escolar acerca de la literatura
constituyndose en la principal organizacin organizacin curricular ms all
de las alternativas que representaron los intereses del alumno durante los
sesenta; la estructuracin temtica de los ochenta o la atencin sobre los
gneros, propia de los noventa y principios del siglo XXI (por influencia de
las tipologas textuales, que dominaban contemporneamente la reflexin
lingstico-discursiva).
En un nivel ms especfico, podemos pensar, tambin, que hay ciertos gneros
y no slo obras canonizadas que introducen modos de leer que se vuelven
cannicos. En la literatura argentina, indudablemente, el realismo ha sido el
ncleo fuerte del canon literario argentino hasta nuestros das. Su
persistencia puede comprobarse en distintos momentos de formulacin de la

Un ejemplo claro de esta relacin en el marco de la enseanza de la literatura argentina en la escuela es


la preferencia por la inclusin del llamado primer Borges a otras zonas de su obra en libros de texto y
planificaciones. Por un lado, las frecuentes alusiones a los clsicos del corpus nacional y a la historia del
pas en los cuentos ofrecen referencias confiables para una lectura en clave realista que garantiza, de
algn modo, la disponibilidad de respuestas verificables. Por otro lado, la lengua intensamente retorizada
de la poesa ultrasta permite, por su parte, otra forma de lectura acertiva fundada en el reconocimiento de
tropos y recursos de estilo. Por el contrario, consecuentemente se descarta el trabajo con las formas que
escapan a las clasificaciones o a la lgica de la contradiccin, por ejemplo, sus ficciones-ensayo.
8
En ingls en el original. La traduccin al espaol de la cita me pertenece.

historia literaria nacional y est en la base de ms de un episodio de inclusin


o exclusin.
De acuerdo con Graciela Montaldo, el realismo cumpli un papel fundamental
en los procesos de nacionalizacin cultural durante el siglo XIX porque
(...) proporciona una tipologa social, cultural y econmica que es definitoria en la
constitucin de los nuevos roles que los individuos comienzan a jugar en la sociedad. A la vez,
la literatura realista, en los procesos de constitucin de los ciudadanos de los Estados
modernos, proporciona modelos fundamentales para los sujetos. (Montaldo, 2001:72-3).

La tesis de Montaldo se apoya en el concepto de sistema de modelizacin


de Iuri Lotman segn el cual El arte funciona como una suerte de dispensador
de modelos para las conductas de los sujetos en las sociedades modernas
donde el anonimato de las relaciones y las distancias espaciales e
institucionales se hacen cada vez mayores (Montaldo: 2001: 73). El anclaje en
la realidad, propio de la ilusin referencial (Barthes:1987) de la literatura
realista, facilita la identificacin de los lectores con los personajes que, de
este modo, encarnan un determinado conjunto de valores a seguir.
Este cauce realista del corpus de textos que se considera valioso para la
nacin explica, por ejemplo, el hecho de que la literatura fantstica alcance su
legitimidad recin despus de los aos sesenta y la literatura de ciencia ficcin
todava hoy pugne por su reconocimiento desde los mrgenes. En 1940,
Borges celebraba en el prlogo a La invencin de Morel que Adolfo Bioy
Casares trasladara a nuestras tierras y a nuestro idioma un gnero nuevo:
En espaol, son infrecuentes y an rarsimas las obras de imaginacin
razonada, sostiene Borges y, en 1970, la contratapa de la primera antologa
escolar de literatura fantstica argentina publicada por la coleccin G.O.L.U
(Grandes Obras de la Literatura Universal) de Kapelusz 9 prevena a los
docentes:
Antologa de literatura fantstica argentina, en su primer tomo incluye a nueve escritores
del siglo XIX, verdaderos pioneros de lo fantstico en las letras argentinas. Obras como la
presente, presentadas en el marco habitual de un estudio preliminar orientador, contribuyen
a que la cuota de evasin que el hombre necesita no se descarrile por la facilidad o la torpeza,
sino que sea un camino hacia lo profundo y lo alto10.

Un proceso semejante es el que puede reconocerse en la incorporacin de la


literatura del boom por el canon escolar durante la segunda mitad de la
dcada del sesenta. Si, en principio, esta adopcin puede atribuirse
justamente a las caractersticas eminentemente comerciales del fenmeno en
cuestin; tambin responde al latinoamericanismo imperante auspiciado
tanto por las ideologas del desarrollo (panamericanismo; aliento para los
intercambios comerciales regionales) como por la izquierda intelectual (las
hiptesis de una revolucin de alcance continental).

Esta antologa reconoca deudas evidentes con la Antologa de la literatura fantstica, de Adolfo Bioy
Casares, Jorge Luis Borges y Silvina Ocampo, que haba sido publicada en 1940 pero, por entonces
recientemente reeditada, en 1965 por la editorial Sudamericana.
10
Antologa de literatura fantstica argentina. Narradores del siglo XIX es el primer tomo de un conjunto
de dos volmenes dedicados a este gnero en la coleccin dirigida por Mara Hortensia Lacau. El tomo II
estuvo dedicado al siglo XX. y se public en 1973. En el Tomo I la seleccin, estudio preliminar y notas
estuvo a cargo de Hayde Flesca y en el Tomo II, a cargo de Alberto Manguel.

Finalmente, en los ltimos aos, la apropiacin de la literatura de no ficcin


por parte del canon escolar 11y, en particular, de la narrativa de Rodolfo Walsh,
tambin parece responder a esta urgente solicitud de realidad.
Evidentemente, su canonizacin por parte del canon crtico universitario
argentino a partir de 1983 es parte de las redefiniciones que sobrevinieron
con la apertura democrtica y la reinstalacin de autores y obras prohibidas
durante la dictadura. Asimismo, fue posible gracias al desarrollo de un marco
conceptual especfico desde el cual comprender estos textos entre los que se
destaca el aporte que represent en el ao 1992 la publicacin de El relato de
los hechos. Rodolfo Walsh: testimonio y escritura, de Ana Mara Amar Snchez12.
Sin embargo, en el caso particular de la escuela secundaria, representa,
tambin, un regreso legitimado a los dominios de la verdad y de la realidad;
que haban quedado relegados por una atencin preocupante por la narrativa
fantstica, el realismo mgico y la poesa de vanguardia, gneros y textos que
haban formado parte de la ltima ampliacin del canon escolar hacia fines de
la dcada del sesenta y principio de los setenta13. En el tratamiento escolar de
esta literatura y del gnero despus de su formulacin como tal por la crtica
norteamericana si bien se admite una suerte de recreacin o de
reformulacin de lo real, el carcter mimtico del lenguaje y el carcter
sustancialista de la realidad no estn en discusin. La dificultad inherente al
concepto de ficcin y a su enseanza es, probablemente, la razn pero
tambin, de otro modo, el carcter testimonial perdera algo de su condicin y
es lo que, en ltima instancia, importa para su adopcin por el canon escolar:
la posibilidad de un anclaje en la realidad que habilite una lectura tica e
histrica de los textos en las aulas.

11

En el ao 1998, la editorial escolar Cantaro publica la antologa Literatura y periodismo que recoge
textos de Monsivais, Mart, Poniatowska, Caparrs, Soriano, Carpentier, Lugones, Sarlo, Denevi, Quiroga
Mara Elena Walsh y Rodolfo Walsh. En la misma coleccin Del Mirador, en el ao 2011 presenta una
antologa enteramente dedicada a Rodolfo Walsh, Las pruebas de imprenta y otros textos, que incluye el
texto que da ttulo al libro, Esa mujer y una seleccin de Operacin Masacre.
Algunos ejemplos de incorporacin a los libros de texto del problema de la no ficcin y de la
literatura de Walsh en particular son: el Captulo 3 de Lengua 9 destinado al 9 ao de la EGB de la
Editorial Tinta Fresca, publicado en el ao 2005, que se denomina No ficcin e incluye el trabajo sobre
Operacin masacre de Rodolfo Walsh, una aguafuerte portea de Roberto Arlt y A sangre fra de
Truman Capote. El Captulo 5 del libro Lengua y Literatura II, destinado al II ao del Polimodal de la
editorial Estrada, publicado en el ao 2000, que se llama Ficcin y realidad y se subtitula En la non
fiction norteamericana y en el periodismo de escritores de Latinoamrica. Introduce la lectura del
cuento Intrepidez de Capote y el relato periodstico Elega para un bandolero de Gabriel Garca
Mrquez. Tambin en el ao 2000, la editorial Aique presenta Lengua y Literatura III. Del uso a la
reflexin sobre los lenguajes destinado al ltimo ao de la secundaria (entonces Polimodal) en el que el
Captulo 3 se titula Un gnero mixto: la literatura de no-ficcin. En un Antologa anexa se incluye
Noticia preliminar (a Quin mat a Rosendo?) de Rodolfo Walsh, La hora oficial y La placita del
no de Miguel Briante y Literatura y periodismo y Triste, solitario y final de Osvaldo Soriano.
12
Amar Snchez, AM (1992): El relato de los hechos. Rodolfo Walsh: testimonio y escritura, Rosario,
Ed. Beatriz Viterbo.
13
He trabajado esta ampliacin del canon escolar en mi Tesis de Maestra en Enseanza de la Lengua y la
Literatura, Univ. Nac. de Rosario, 2001. Las principales conclusiones de la misma pueden consultarse en
Piacenza, Paola (2001), Enseanza de la literatura y procesos de canonizacin en la escuela media
argentina (1966 1976), en Revista Lulu Coquette, de Didctica de la Lengua y la Literatura, Bs.As.,
Editorial El Hacedor, y Piacenza, Paola (2002) Enseanza de la literatura y canon escolar, en Textos y
Contextos N5 La literatura en la escuela, Asociacin Internacional de Lectura. Ediciones Lectura y
Vida, Bs.As, pp.45-60.

Ms all de las listas


En conclusin, puede advertirse fcilmente que en el canon hay mucho ms
que una lista. Detrs del repertorio y de las motivaciones que se actualizan en
cada eleccin se reconoce un verdadero campo de poder donde distintas
fuerzas luchan por imponer sus sentidos. Siempre dinmico, involucra,
adems, a todos los agentes del sistema literario (autores, lectores, crticos,
profesores, traductores, editores) y a sus instituciones. Su complejidad incluye
hasta la paradoja. Volvamos, ahora, al principio. Consideremos el caso de
Witold Gombrowicz, un autor que podra pensarse como la peor pesadilla de
un historiador de la literatura. De nacionalidad polaca, vive, sin embargo,
durante 24 aos en la Argentina y muere en Francia. Su primera novela,
Ferdydurke, es ignorada cuando se publica en Polonia en 1937 y hoy es leda
como un clsico nacional en ese pas; aunque despus de haber sido
reconocida en Francia y en la Argentina durante los aos sesenta por la crtica
especializada14. Es decir, es lcito imaginar que hoy el maestro Pimko debera
ensear en sus clases a Gombrowicz y, a todos los alumnos, encantarle.

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14

Ernesto Sbato, en el prlogo a la traduccin argentina de Ferdydurke afirma que Es muy improbable
que en la Argentina la gente se atreva a considerar genial a un escritor que no venga patentado desde
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