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La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

 

Paolo Torresan

Documentos de Metodología de la Enseñanza de la Lengua
Com editor general: Paolo E. Balboni
Una publicación del “Laboratorio ITALS - Italiano a hablantes de otras lenguas” del
Departamento de Ciencias del Lenguaje, Universidad Ca’ Foscari, Venecia.
Título: La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas
Autor: Paolo Torresan
Traducción al español: Carolina Di Siervi
Publicación N 6 de la serie
Año de publicación: 2010
Publicado por Guerra Edizioni
© Copyright 2010, Guerra Edizioni, Via A. Manna, 25
06132 Perugia
ISBN 978-88-557-0365-9
Finito di stampare nel mese di novembre 2010 da Grafiche CMF Foligno (PG)
per conto di Guerra edizioni guru srl - Perugia

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas 

índice de contenidos

Introducción
de Paolo E. Balboni

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1. Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje
1.1 La cuestión de las diferencias individuales en las
reflexiones de la Escuela Veneciana
1.2 Definición de “estilos de aprendizaje” y de

“inteligencias”
1.3 Estímulos periféricos y estímulos intermedios
1.4 Las subinteligencias
1.5 Las aptitudes
1.6 Síntesis

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2. La didáctica diferenciada con base multisensorial
2.1 Analogías
2.2 Técnicas glotodidácticas multisensoriales

2.2.1 Habilidades receptivas

2.2.2 Habilidades productivas

2.2.3 Léxico

2.2.4 Fonología
2.3 Complejidad de las técnicas multisensoriales
2.4 La organización
2.5 Síntesis

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Referencias bibliográficas

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Paolo Torresan

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas 

Introducción
Este Documento ilustra una propuesta de adaptación de una de las teorías
modulares más renombradas, la teoría de las inteligencias múltiples, a
la enseñanza lingüística.
Se trata de un aporte que se centra sobre el objeto de la glotodidáctica:
el estudiante.
Se utiliza información que proviene de la psicología y de las neurociencias para refinar las propuestas metodológicas sobre las cuales la Escuela
Veneciana reflexiona desde hace ya tiempo: las técnicas multisensoriales,
punto de mediación entre la lengua y otros códigos.
Aunque, en realidad, la idea de multisensorialidad puede considerarse
difundida en muchos métodos glotodidácticos (basta pensar al recurso a
la música y a las imágenes en la Sujestopedia, al rol que juega el cuerpo
en el TPR, a la revalorización de la pragmática en el método funcional,
etc.), Torresan obtiene un cuadro de referencia complejo y coherente
que puede ser usado por el docente para gestionar las diferencias en
el mejor de los modos.
El docente puede declinar los contenidos según los lenguajes en los
cuales cada alumno demuestra ser experto y capaz de elaborar atajos,
con el objetivo de que también aquellos que se perciben como menos
predispuestos hacia las lenguas puedan gozar de una sensación de
éxito.
Paolo E. Balboni
Director de la colección 

Paolo Torresan

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas 

1. Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje
1.1 La cuestión de las diferencias individuales en las reflexiones
de la Escuela Veneciana
La diferenciación de la metodología didáctica (de técnicas e instrumentos) sobre la base de la tipología de estudiantes (nivel, edad, estilos,
necesidades, cultura de proveniencia, etc.) es un tema que desde hace
tiempo despierta interés en el ámbito de las reflexiones de la Escuela
Veneciana.
Renzo Titone, que impartió en Venecia en el año 1961 las primeras
enseñanzas de glotodidáctica en Italia, fue el primero en plantearse
el problema del rol de las diferencias entre los estudiantes en relación
al resultado del aprendizaje lingüístico (1966). Coherentemente con la
psicología humanística en la cual se inspiraba, identificar la enseñanza
significaba moverse en la dirección de una valorización de los recursos
y de una consideración de las necesidades individuales. El problema fue
retomado en otras ocasiones (1977) y el proyecto de enseñanza y de
recuperación de la lectura dirigido a niños con capacidades diferentes,
sobre la base de actividades multisensoriales, del cual Titone formó parte,
representó una primera respuesta significativa (Cipolla y otro 1982).
En los años Noventa, con Freddi (1990), fundador de la Escuela Veneciana, y posteriormente con Titote (1996), la cuestión del valor pedagógico
del juego volvió a estar en el centro de las reflexiones.
En relación a la capacidad de la lengua de representar el contenido de
los otros lenguajes, Freddi escribió (1990 59-60):
“Esta propiedad extraordinaria de la lengua de codificar en palabras todo el universo semántico provoca a menudo, en aquellos
que se interesan en la educación lingüística, injustificadas aptitudes totalizantes. El sofisma que alimenta estas tentaciones
puede ser sintetizado así: desde el momento que la lengua tiene
la capacidad de transformar los contenidos de los otros lenguajes,
la educación lingüística deberá extender su área de competencia
a la música, al dibujo, a la mímica, etc. terminando casi por
coincidir con la educación general del niño.

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Se trata de una pretensión ilegítima porque cada lenguaje posee
una propia especificidad no transferible a otros lenguajes: la
lengua puede transformar los contenidos de los lenguajes no
verbales pero no puede sustituirlos.”

El significado de una glotodidáctica personalizada es así enucleado:
trazar enlaces entre los lenguajes, para llegar a favorecer la competencia
comunicativa, incluso por parte de aquellos que se consideran carentes
de facilidad para aprender las lenguas.
La fórmula operativa es la de una didáctica lúdica orientada sobre la
acción, con base multisensorial (Freddi 1990: 107):
“La multisensorialidad de la comunicación, que es la implicación
visible de su naturaleza integrada sobre los planos neurológicos,
neuropsíquico y semiótico, debe conducir a la valorización de los
diferentes lenguajes (verbal, gestual, musical, corpóreo, mímico)
en sus especificidades y en sus relaciones con la lengua. Aquí
puede nacer una didáctica con base multisensorial semiótica y
psicológicamente fundada, y por lo tanto una nueva propuesta.
Una didáctica que se enlazará con la acción y que se expresará
en forma de juego.”

Recientemente se observa en Balboni una atención al rol de las diferencias. Desde su Tecniche didattiche per l’educazione linguistica (1991)
hasta al ensayo Le sfide di Babele (2008 2), este estudioso se plantea
cuales son las características de las técnicas: los objetivos, las estrategias comprometidas, la colocación en el interior de la Unidad Didáctica
y el grado de aceptación por parte de los estudiantes.
La cuestión ha visto, por último, la aparición de reflexiones de jóvenes estudiosos de la Escuela Veneciana que ponen en foco diferentes
aspectos relacionados con la cuestión de la gestión de las diferencias.
Tales estudios se concentran alrededor de:
a. el concepto de estilo de aprendizaje (Mazzotta 1996; Mez-zadri
2001; Daloiso 2007a; 2007b; Della Puppa 2006);
b. el concepto de inteligencia (Caon 2006; Torresan 2008; Balboni 2008 2);
c. el concepto de aptitud (Balboni 2008 2; 2008);

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d. el impacto de input multisensoriales sobre la memoria (Porcelli,
Dolci 1996; Cardona 2001; 2004; 2007).
1.2 Definición de “estilos de aprendizaje” y de “inteligencias”
La preferencia que el estudiante otorga a algunas estrategias cognitivas
determina su modo habitual de aprender: el estilo de aprendizaje.
No existe acuerdo entre los estudiosos sobre el número y la cantidad
de estilos. Para algunos el estilo es una característica relativamente
estable; para otros, en cambio, puede cambiar en función del tipo de
tarea, de la competencia del alumno y hasta del humor.
Entre los estilos más conocidos encontramos aquellos definidos por las
oposiciónes de holístico/analítico; introvertido/extrovertido; cinestésico/espacial/musical.
Una didáctica atenta sabe que:
a. las preferencias de un docente pueden llevarlo a evitar técnicas
didácticas que le resultan menos familiares. Es más, el docente
puede llegar a construir un juicio negativo en relación a alumnos
que no corresponden con el perfil deseado: si aquel es analítico,
puede juzgar como aproximativos a los alumnos holísticos; si
es holístico, puede juzgar como pedantes y poco creativos a los
alumnos analíticos;
b. la misma técnica puede tener respuestas diferentes entre los alumnos. Por ejemplo, niños tendencialmente holísticos encuentran
dificultades al leer un texto en prosa en el cual el título es dado
al final; mientras tal inconveniente no es advertido por niños
analíticos o que se colocan en un punto intermedio de la variación. El holístico necesita hacerse una imagen mental que le sirve
como guía durante la elaboración de la información; frente a una
tarea compleja como la descripta, dispone, en realidad, de pocos
puntos de apoyo. El niño analítico no se plantea este problema
porque espontáneamente subdivide la información en partes; el
hecho que el título sea o no presentado al comienzo no reviste
ninguna importancia, ya que no existe un impulso a crear una
relación entre las partes (Douglas, Riding 1993).

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En síntesis, una didáctica que se centre en el educando necesita un
docente que planifique su didáctica teniendo en cuenta los estilos
presentes en clase, forzando su propio gusto. Este docente recurre a
textos de fuerte impacto sonoro, como canciones o rimas (Caon 2005);
concluye cada clase recapitulando sobre lo que se ha hecho (lo cual
favorece a los holísticos, cfr. Luise 2006); no transforma el pizarrón
en un espacio lleno de garabatos sino que tiene cuidado de visualizar
ordenadamente los pasajes (de modo de complacer a los visuales, cfr.
Cardona 2001); piensa en soluciones dinámicas, que generan movimiento
y participación (para favorecer a los cinestésicos y extrovertidos, cfr.
Caon, Ongini 2008); permite conexiones interdisciplinarias (agradables
para los holísticos, cfr. Balboni, Luise 1994); insiste sobre la reiteración
significativa de lo aprehendido (Morosin 2006) y cuida los detalles (a
favor de los analíticos, cfr. Balboni 1997; Mezzadri 2003); concede
pausas en las cuales los estudiantes pueden reelaborar lo aprehendido
(para alivio de los introvertidos y de los reflexivos, cfr. Balboni 2007a;
2008), etc.
En conclusión, una didáctica personalizada doblega los contenidos a los
estudiantes, variando el modo de presentar la disciplina, de forma de
conciliar una vasta gama de gustos e intereses.
En los últimos veinte años el concepto de estilo ha sido comparado con
otra construcción psicológica: la inteligencia.
A partir de la obra de Gardner Frames of Mind (1983) se abrió camino la
idea de que no existe una sola inteligencia sino muchas: son muchas las
competencias mediante las cuales la mente se relaciona con el mundo,
con los otros, consigo misma.
Sobre la base de indicaciones que provienen de las neurociencias, el
estudioso de Harvard está convencido de que la mente no actúa como un
único órgano, que obra en sentido transversal en los diferentes ámbitos
de la experiencia, sino más bien como inteligencias separadas, fruto de
la evolución, las cuales elaboran los datos de la experiencia de forma
más bien autónoma.
La operación de adaptación, a decir la verdad, debería ser doble, desde el momento
en que el docente, no solo elige el tipo de input adecuado al alumno (por ejemplo, el
visual o el musical) sino que debe además tener cuidado de presentarlo en un contesto
que resulte familiar al alumno (cfr. Serragiotto 2004; Begotti 2006). 

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Desde los conceptos individuales hasta las elaboraciones posteriores, la
mente funciona como sinergia de conjuntos que trabajan en paralelo,
cada uno de los cuales contribuye al éxito de la tarea con su específica
pontecialidad.
Cada una de las inteligencias es el fruto de un pasado evolutivo (aspecto
biológico) y es sensible, en distinto grado, a los estímulos que provienen
del ambiente (aspecto psicológico).
Gardner habla de ocho inteligencias: lingüística, lógico-matemática,
espacial, cinestésica, musical, naturalista, intra e interpersonal (1983,
1999). La novena, la existencial, es todavía objeto de estudio. Describimos en detalle cada una de ellas.
a. La inteligencia lingüística
La inteligencia lingüística consiste en la habilidad de usar el lenguaje
para expresar lo que hay en el interior de la mente y para entender a
las otras personas. Es la inteligencia de un abogado, de un escritor,
de un orador, de un poeta. Uno de los principales componentes de la
inteligencia lingüística es la semántica (de hecho, el poeta presta mucha
atención a la variedad de matices de significado de las palabras), junto
con la fonología, la sintaxis y la pragmática.
Desde un punto de vista neurológico parte de las funciones lingüísticas
de los diestros están concentradas en el hemisferio izquierdo (área de
Broca; área de Wernicke); el hemisferio derecho se ocupa de la comprensión de los mensajes implícitos y por lo tanto de la pragmática y de la
prosodia. Está comprobado que las mujeres son tres veces mas rápidas
que los hombres en la percepción de la prosodia (200 milisegundos
contra los 750 del hombre); la mujer cuando comunica es más sensible
a los matices emotivos (Friederici 2003).
b. La inteligencia matemática
En este tipo de inteligencia es central la elaboración de largas cadenas
de razonamiento. Se pronostica tempranamente, en la observación que
hace el niño en torno a la permanencia de los objetos aún cuando no
existe un contacto visual, y más tarde en su capacidad de manipularlos,
de intuir la conservación del número, arribando a operaciones aritméticas
y sustituyendo progresivamente, de adolescente, una cantidad siempre
más compleja de símbolos y de funciones. Al contrario, sufre una rápi-

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da declinación alrededor de los treinta o cuarenta años. Llegado este
periodo un matemático ha ya ofrecido lo mejor de sí mismo.
Al contrario de otras inteligencias, la inteligencia matemática parece
no tener una localización neuronal definida. Los conceptos lógicomatemáticos son elaborados ya sea en áreas del hemisferio izquierdo
(los lóbulos temporales izquierdos y las áreas de asociación temporal y
occipital contiguas) que en algunas áreas del hemisferio derecho.
c. La inteligencia espacial
La inteligencia espacial se refiere a la habilidad de reconstruir o modificar mentalmente la disposición de los objetos en el espacio, llegando
por último a representar sus propias ideas. Es una inteligencia longeva,
especialmente si el sujeto la ha usado durante todo la vida.
Se desarrolla a partir de la comprensión sensomotora del espacio, pasa
por el desarrollo de la imaginación, hasta llegar a representaciones abstractas, como las de la geometría. La poseen, entre otros, un jugador
de ajedrez, un piloto, un navegador, un arquitecto, un escenográfo,
un estilista.
Compartimos esta inteligencia con los primates y con muchas especies animales (piénsese por ejemplo en las abejas, que comunican al
enjambre, a través de figuras realizadas en vuelo, la distancia entre el
polen y el panal).
Gran parte de las habilidades espaciales están concentradas en el
hemisferio derecho. Lesiones en las regiones posteriores derechas (en
particular en el lóbulo temporal) implican dificultades de orientación, de
reconocimiento de caras y de objetos, si son presentados desde ángulos
diferentes, de percepción de los detalles.
d. La inteligencia musical
La inteligencia musical nos permite pensar en la música, disfrutarla,
componer. De todas las inteligencias es la más precoz y está entre
aquellas en las que la influencia del patrimonio genético es más fuerte.
Se compone de aspectos, como el tono y el timbre, que remiten a la
percepción auditiva y de otros aspectos, como la organización rítmica,
que son independientes.
A partir de la mitad del segundo año de vida el niño experimenta diferentes tonalidades. Aproximádamente durante un año, esta experimen-

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tación es acompañada por la recuperación de fragmentos de melodías
familiares. A partir del tercer o cuarto año de vida la reproducción de las
canciones escuchadas sostituye totalmente la exploración espontánea
de juegos sonoros.
La capacidad musical se concentra en el hemisferio derecho, en particular
en el área temporal anterior y en el lóbulo occipital.
Muchos estudios confirman la autonomía de la música respecto al lenguaje: sujetos que tienen dañado el hemisferio izquierdo pueden tener
una dificultad enorme para articular un razonamiento, mientras les
resulta fácil reproducir secuencias de pasajes musicales; al contrario,
sujetos con lesiones en el hemisferio derecho pueden ser amusicales:
su lenguaje es carente de prosodia, hablan como robots.
El lenguaje musical, especialmente en edad temprana, se une a menudo
con el lenguaje del cuerpo: para los niños, cantar significa realizar una
actividad de movimiento.
e. La inteligencia corpórea o cinestésica
La inteligencia cinestésica se caracteriza principalmente por dos habilidades: el control de los movimientos corpóreos, como lo hace un
deportista y un bailarín, y de la capacidad de manipular hábilmente los
objetos, como el herrero y el inventor.
El cuerpo, se sabe, ha sido el gran ausente del pensamiento occidental.
Sin embargo es un vehículo potente para una práctica inteligente y
consciente; cada acción voluntaria impone una interacción compleja
entre percepción, centros nerviosos (tálamo, ganglios basales, cerebelo, porciones de la corteza) y músculos, en un círculo dinámico entre
acciones y evaluaciones de lo actuado.
La inteligencia cinestésica comprende la corteza motora de ambos
hemisferios, la parte izquierda controla los movimientos de la parte
derecha y viceversa. Existe un dominio hemisférico, que comporta un
rol de mayor importancia de una mano respecto a la otra, por ejemplo
para tomar objetos. En general se confirma el dominio del hemisferio
izquierdo (y por lo tanto existe un número mayor de diestros); se trata
de un hecho que depende de un control genético y que está ligado
muy probablemente al lenguaje (localizado justamente en el hemisferio
izquierdo).
La inteligencia cinestésica parece jugar un rol central en el desarrollo

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de la competencia lingüística. En particular, la acción de señalar con un
dedo es fundamental para la reafirmación de las capacidades simbólicas
y representativas que son la base de la comunicación. Sin embargo,
como confirmación de la autonomía de la inteligencia corpórea existen
casos de apraxia, es decir de dificultad para desarrollar determinados
comportamientos coordinados (como por ejemplo: vestirse, llevar a cabo
una secuencia de acciones en forma continua, etc.) debido a lesiones
especificas del hemisferio izquierdo, en sujetos que sin embargo mantienen inalteradas sus capacidades lingüísticas.
f. Las inteligencias personales
Las inteligencias personales tienen por objeto la psique: la inteligencia
intrapersonal por un lado, ligada al conocimiento de sí mismo, y la
inteligencia interpersonal, por el otro, ligada al conocimiento de los
otros.
La primera inteligencia, en su forma elemental, consiste en la capacidad
de percibir una situación de bienestar y de distinguirla de una situación
de placer, y en base a tal distinción empeñarse en mantenerla o en
extinguirla.
El perfeccionamiento de esta habilidad se produce a medida que el
individuo hace suyos los símbolos ofrecidos por la cultura a la cual
pertenece, para observar, discriminar y nombrar una gama siempre
mayor de sentimientos.
El acceso al propio mundo afectivo permite al individuo vivir una vida
más consciente, con mayor poder de autocontrol; las personas que tienen
una buena comprensión de sí mismas saben lo que pueden hacer y lo
que va más allá de sus límites.
Contrariamente al sentido común, el conocimiento de sí mismo no puede
prescindir de la relación con los demás. En otras palabras, la inteligencia intrapersonal se desarrolla más cuando el individuo encuentra,
a partir de la observación de las experiencias de los otros, un motivo
para reflexionar sobre sí.
Ambas formas de conocimiento se radican en las relaciones familiares
de la primera infancia: por un lado, la unión y el sentido de separación
del niño de la madre, y por otro lado, más en general, la observación
que el niño realiza acerca de las motivaciones, las intenciones y el
temperamento de las personas que lo rodean.

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Se trata de habilidades que tienen una gran importancia en la realización
de la persona. Están localizadas en los lóbulos frontales, donde residen
justamente los rasgos de la personalidad.
g. La inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista consiste en la capacidad de realizar clasificaciones internas en el reino animal y en el reino vegetal. En un nivel
mínimo, tal distinción se realiza en relación a la fauna, entre predadores y presas, y en relación a la flora, entre plantas comestibles y no
comestibles; en un nivel más complejo, se observan las especies y las
familias. Con el tiempo, tal habilidad taxonómica ha evolucionado hasta
comprender distinciones más o menos sutiles en relación a las obras del
hombre: desde productos tangibles, como objetos de colección, a las
variaciones de los sistemas simbólicos, como las lenguas.
En sustancia, podemos afirmar que la inteligencia naturalista tiene que
ver con el reconocimiento de pattern, de regularidad, que se extienden
más allá del reino de la naturaleza. Es la inteligencia, para entendernos,
que puede tener un biólogo, un agricultor, un anticuario, un arqueólogo,
un paleontólogo.
h. La inteligencia existencial
La inteligencia existencial es una respuesta humana a los límites impuestos por la finitud y por el devenir, la caracteriza la capacidad del
individuo de hacerse preguntas fundamentales: ¿Quiénes somos? ¿De
dónde venimos? ¿Dónde vamos? ¿Cuál es el significado de la vida? ¿De
dónde viene el amor? ¿De dónde viene la creatividad?
Está conectada con los símbolos de la religión, con los sistemas metafísicos, con la investigación científica y con la experiencia estética.
Es la única, sin embargo, que aún no ha sido demostrada; aun cuando
existan buenas razones para poderla reconocer, la investigación todavía
está en fase de definición.
1.3 Estímulos periféricos y estímulos intermedios
Inteligencias y estilos de aprendizaje son conceptos que en ciertos casos
parecen superponerse:

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- Inteligencia cinestésica/ estilo cinestésico
- Inteligencia espacial/ estilo visual
- Inteligencia musical/ estilo auditivo
- Inteligencia interpersonal/ estilo extrovertido

- Inteligencia intrapersonal/ estilo introvertido
- Inteligencia lógico-matemática/ estilo analítico
En otras palabras, solamente el estilo holístico y la inteligencia naturalista parecen no confundirse con otras construcciones similares.

Fig. 1 - Posibles superposiciones entre inteligencias y estilos

¿En qué cosa se diferencian, entonces, las inteligencias de los estilos?
Imaginemos dos situaciones:
a. el docente pone música de fondo durante la actividad de escritura;
b. los estudiantes se aventuran en una composición escrita, inspirándose en la columna sonora.
Bien, en el caso a. el docente ofrece un estímulo intenso para crear
una cierta atmósfera emotiva, mientras que en el caso b. el docente

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integra en modo razonado los dos códigos, el lingüístico y el musical.
En otras palabras, en el caso a. el estímulo queda como fondo, sirve sólo
para estimular asociaciones personales, mientras que en el caso b. el
estímulo emerge en primer plano: el estudiante tiene que concentrarse
en sí mismo para desarrollar su tarea de escritura.
Atribuimos a las actividades del primer tipo el nombre de estímulos
periféricos, mientras que a las actividades del segundo tipo damos el
nombre de estímulos intermedios: las primeras se refieren a los estilos de
aprendizaje, mientras que las segundas se refieren a las inteligencias.
Es necesario, sin embargo, hacer ver con precisión la diferencia entre
estímulos periféricos y estímulos intermedios; por ejemplo, algunos
estímulos periféricos son considerados indebidamente, por muchos,
estímulos intermedios.
- El simple movimiento (no orientado) que acompaña una tarea
– como tantos icebreaker – no es una actividad que potencia la
inteligencia cinestésica, es más bien una actividad agradable para
los estudiantes con un estilo de aprendizaje cinestésico.
- Hacer trabajar a los estudiantes en parejas o en grupo no tiene
que ver con la inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de penetrar en las intenciones
de los otros y de ejercitar una influencia sobre el comportamiento de los otros. Por lo tanto, trabajar en pareja o en grupo
es simplemente una modalidad agradable para los estudiantes
extrovertidos.
- El trabajo independiente no lleva necesariamente al desarrollo
de la inteligencia intrapersonal; es simplemente una modalidad
agradable para los estudiantes introvertidos.
- La presentación secuencial y ordenada de la materia, en contraposición con una de tipo más global y holística, tiene que ver
con un estilo de aprendizaje característico (independiente del
campo, en contraposición con uno dependiente del campo) y no
con la inteligencia lógico-matemática.
- El hecho de llevar a la clase canciones, música relajante o de usar
el ritmo como ayuda para la memorización puede ser agradable
aun prescindiendo de la inteligencia musical del estudiante.
- ¡No es suficiente adornar la habitación con plantas o llevar ani-

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males a clase para desarrollar la inteligencia naturalista de los
alumnos! Un niño que vive en el piso treinta de un rascacielos
también demuestra poseer esta inteligencia, si es un apasionado
de una colección de mariposas, de piedras preciosas, de adhesivos,
de tapas, etc. La inteligencia naturalista tiene que ver, de hecho,
con la observación de pattern, y se realiza en la definición de
conjuntos, en base a las regularidades y a las diferencias entre
los elementos.
- La inteligencia lingüística no coincide con el hecho que a uno
le guste hablar; tiene que ver con un uso refinado del lenguaje
y con una fuerte sensibilidad por los matices del significado
–cualidades que prescinden del grado de extroversión de una
persona.
- Usar colores para subrayar algunas categorías morfológicas o de
imágenes con el objetivo de motivar a los estudiantes a comprender un pasaje satisface un estilo de aprendizaje visual pero
no está vinculado necesariamente con la inteligencia espacial,
y lo mismo se puede decir para las nemotécnicas visuales.
Debemos observar que los términos periférico e intermedio son orientativos, dado que lo que es periférico para muchos puede transformarse
en intermedio para otros: los sujetos más competentes.
Hemos notado que un estímulo periférico (por ejemplo, la música de
fondo) puede perturbar la performance de la persona muy competente
(un músico), desde el momento en que el estímulo llama mucho su
atención. En sustancia, la misma música es de fondo para gran parte
de los alumnos pero llama la atención de quien tiene talento musical,
con el riesgo de obstaculizar el desarrollo de actividades de otro tipo,
como la escritura o el dibujo: el sujeto está más concentrado en la
música que en lo que debe escribir o dibujar.
La ambigüedad de un estímulo – y el hecho que pueda ser considerado periférico o intermedio según la inteligencia del alumno – llega
a sostener que existe un continuum entre inteligencia y estilo. El
estilo, en otras palabras, constituye una forma de inteligencia: la del
no experto, la de aquel que reconoce el estímulo pero que no posee
los instrumentos para actuar sobre él y dar espacio a elaboraciones
complejas y originales.

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Hagamos una síntesis. A fines didácticos, allá donde dos construcciones
se confunden, es posible establecer una línea, aunque sea orientadora
(dadas las premisas a las que nos hemos referido), entre un estilo di
aprendizaje e inteligencia: esta línea distingue un estímulo en base
al hecho que comprometa o no comprometa cognitivamente a un no
experto.
1.4 Las subinteligencias lingüísticas
Gardner reconoce que el concepto de inteligencia es un término-paraguas
que reenvía a varias subinteligencias. Sin embargo, en ningún texto
indica cuantas y cuales son las subinteligencias, es mas, se declara
convencido que el tema podría deleitar al investigador pero resultar
inútil para la práctica didáctica.
En el ámbito del lenguaje, sobre la base de datos que provienen de las
neurociencias y de la lingüística (puestos en evidencia en Armstrong
2003), expresamos la hipótesis de que existe una serie de subinteligencias lingüísticas capaces de reflejar las inteligencias mayores.
En otras palabras, la inteligencia lingüística está, más que las otras,
intrínsecamente conectada con funciones neuronales de otro género.
La inteligencia lingüística presenta, en otras palabras, algunos componentes elementales que son propiamente lingüísticos y no son atribuibles
a nada más (léxico y semántica, que constituyen la subinteligencia
lingüística de la inteligencia lingüística); otros componentes expresan,
en cambio, la conexión con otras inteligencias, como se aclara en el
siguiente cuadro:
Subinteligencias de
la inteligencia lingüística

Aspectos de la lengua

lingüística
(en la acepción a. del punto 1.2)

la semántica
el léxico

lógica

la morfosintaxis

intrapersonal

la dimensión emotiva del lenguaje

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interpersonal

la pragmática

naturalista
(entendida como visión de conjunto)

la relación entre textos, entre
lenguas, entre culturas

cinestésica

la dimensión extralingüística
de la comunicación

musical

la fonología y la prosodia

espacial

la contextualización y la visualización

Como si fuera el reflejo del alto grado de integración de las funciones
neuronales, la lengua representa y transmite –en la comunicación cotidiana- algo más de sí misma, involucrando otros lenguajes.
La expresión “tener facilidad para aprender las lenguas”, debería ser leída
como la capacidad del individuo de coordinar los diferentes lenguajes
que acompañan al evento lingüístico.
La cuestión vuelve a referirse al tema de las aptitudes, que tratamos en
el parágrafo que sigue.
1.5 Las aptitudes
La historia del concepto de aptitud es larga y compleja. Inició en los
años Veinte, tuvo su momento de fulgor en los años Sesenta, que continuó hasta los años Ochenta, para sufrir después una revisión profunda,
aunque fragmentaria, a partir de los años Noventa.
Es una historia que se enlaza con el concepto de inteligencia. De hecho,
la definición más cercana de aptitud es la de inteligencia lingüística (o
talento o propensión a las lenguas).
Es un concepto fácil de entender por medio del sentido común: el hecho de
que la habilidad para adquirir una lengua extranjera cambie de persona
a persona es evidente. Sin embargo, visto de cerca, la construcción se
muestra compleja.
Las investigaciones de Carrol y Sapon (1959), que confluyeron en la
elaboración de un test (MLAT, Moderm Language Aptitude Test), fueron

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tomadas como referencia por muchos estudiosos. Carrol y Sapon sostenían que se podía predecir la rapidez con la cual un sujeto aprendía
una lengua según cuatro factores:
a. la habilidad de codificación fonética, entendida como la facilidad
de identificar los sonidos de la lengua extranjera y de memorizar
los correspondientes grafemas-fonemas;
b. la memoria asociativa, entendida como capacidad de memorizar
el léxico (relación entre sonidos y significados);
c. la sensibilidad gramatical, es decir la capacidad de memorizar
reglas gramaticales;
d. la facultad de aprender las formas en manera inductiva, y por lo
tanto formular y verificar hipótesis.
Los puntos “c” y “d” son similares (reenvían a una idéntica capacidad de
análisis, Skehan 1989) y corresponden al componente lógico-matemático
de la lengua; el punto “b” es inherente a la dimensión más propiamente
lingüística, mientras la competencia fonológica hace un llamamiento a
la subinteligencia musical.
Fue elaborado, siempre sobre bases psicométricas, en la década sucesiva,
un segundo afortunado test, el PLAB (Pimsleur Language Aptitud Test,
Pimsleur 1966).
Se estaba repitiendo la misma contradicción de la que sufría la inteligencia: la definición coincidía con el test: la aptitud lingüística fue
entendida como lo que los test sobre la aptitud lingüística relevaban.
Por esto, las correlaciones que se reivindicaban entre la aptitud y la
inteligencia, por un lado y entre la aptitud y el nivel de profiency lingüística, por el otro, se habrían tenido que tomar con pinzas.
El lado crítico de la cuestión no estaba relacionado, evidentemente,
con los resultados estadísticos en sí mismos, sino con las premisas
epistemológicas, es decir con la concepción premodular de la mente y
precomunicativa en relación a la adquisición de la lengua.
Los textos psicométricos sobre la inteligencia (IQ) y sobre la aptitud
(MLAT e PLAB) tienen los siguientes defectos sustanciales:
- revelan sólo algunas estrategias cognitivas en detrimento de
otras;

24

Paolo Torresan

- las pruebas lingüísticas son carentes de valor pragmático;
- el orden aséptico con los cuales los ítem son presentados no tienen
nada que ver con las condiciones problemáticas que caracterizan
situaciones reales;
- no se consideran los conocimientos previos del sujeto ni sus
necesidades reales.
La revisión de los test sobre la aptitud que se viene llevando a cabo
desde hace quince años parte de una concepción renovada de la inteligencia, como factor situado y distribuido. En pocas palabras, la inteligencia no está encerrada en la mente del sujeto, sino que es sensible
al contesto en el cual el sujeto actúa, a los medios de los que dispone,
a las relaciones que mantiene, al tipo de tarea a la cual es sometido, a
la motivación social y personal.
Han surgido así, en tiempos recientes test sensibles a nuevas teorías
de la inteligencia, como por ejemplo el CANAL-FT (Cognitive Ability for
Novelty in Acquisition of Language as Applied to Foregin Language Test,
cfr. Grigorenko y otros 2000), que toma como modelo la teoría triárquica
de Sternberg (1985). En este test, una particular importancia es dada
a la inteligencia creativa, es decir a la capacidad de tratar elementos
inéditos y de tolerar la ambigüedad.
Otros han contribuido a ampliar la visión de los factores de orden
cognitivo que recaerían en el concepto de aptitud, incluyendo: la automatización, la memoria integradora, la memoria de recuperación, el
control de la atención y el chunking (Skehan 2002).
Para algunos, además, la correlación entre los factores tiene un valor
predictivo mayor respecto a su presencia aislada. En otras palabras, algunos grupos de factores (aptitude complexes) se revelan significativos
para predecir una cierta performance, dada una cierta tarea.
El ámbito de la aptitud se presenta, por lo tanto, hoy en día como
extremadamente mellado y en vías de estructuración.
El aporte que la teoría de las inteligencias puede ofrecer, en el interior
del más amplio aporte de la psicología cognitiva y de las neurociencias,
es una redefinición de los componentes elementales de la aptitud a la
luz de las subinteligencias de la inteligencia lingüística.
Se trata de un intercambio recíproco dado que los estudios sobre las
aptitude complexes podrían iluminar las relaciones entre las mismas

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

25

subinteligencias: ¿cuales inciden en mayor medida sobre la competencia
comunicativa? ¿Solas o junto con otras?
De cualquier forma, los datos deberían ser examinados teniendo en
cuenta algunas indicaciones, respetuosas de la visión contextualizada
y diferenciada de la inteligencia:
- considerar los niveles de complejidad de los procesos (desde
aquellos más simples, como reconocer los símbolos, hasta aquellos
más elaborados, como la inferencia);
- evaluar los procesos en la especificidad de las tareas asignadas;
- estudiar los procesos en relación a la lengua-cultura enseñada
(Pavan 2005; Balboni 2006a; 2007);
- analizar su correlación interna y la correlación con otras construcciones (como los estilos holísticos/analítico y extrovertido/introvertido).
En fin, que el concepto de aptitud se encuentra en un punto clave está
confirmado; que no pueda prescindir del aporte de las teorías modulares,
como la teoría de la inteligencia, es también cierto, dado que el objeto
de investigación es común: la inteligencia lingüística.
Tal dialogo daría impulso, estamos convencidos, a ambos ámbitos de
estudio.
En este sentido debe ser leído el instrumento operativo preparado por
Balboni (2006 a): una tarjeta de auto-observación de la aptitud a las
LS/L2, que tiene en cuenta varios factores y que proponemos a continuación.
El instrumento es disponible como archivo en <www.itals.it>, en la
sección Materiali: el estudiante puede descargarla en su computadora
y llenar la columna derecha, que se ensancha automáticamente con
la observación de los propios comportamientos (de hecho, éstos se
ponen en foco); debatiendo con los docentes cada uno puede intentar
mejorar su perfil de sujeto que aprende, es decir la propia aptitud, y
un año después puede recorrer nuevamente el archivo controlando si y
que cosa ha cambiado.

26

Paolo Torresan

Tipos de inteligencia
a. inteligencia lingüística
capta los matices, elije las palabras
oportunas, usa la lengua para expresar
emociones y pensamientos y para guíar
y para entender a las otras personas
b. inteligencia lógico-matemática
capta el aspecto lógico, gramatical
del lenguaje; escapa a la ambigüedad;
tiende a la secuencialidad
c. inteligencia espacial
reconstruye mentalmente la disposición de
los objetos en el espacio y asocia visualmente el léxico a los diferentes ambientes
d. inteligencia musical
imita fácilmente la prosodia; memoriza
léxico y rutina con canciones y rimas
e. inteligencia interpersonal
se relaciona bien con los otros, en la
realidad o en simulaciones; tiene empatía, se pone “en el lugar” del interlocutor, intenta entender los objetivos
aunque sean mal expresados, habla en
forma de ayudar a la comprensión
f. inteligencia intrapersonal
conoce sus propios límites y puntos
fuertes; es consciente de sus estilos y
estrategias de aprendizaje
Estilos cognitivos y de aprendizaje
g. estilo analítico/global
resuelve los problemas subdividiéndolos en unidades y enfrentándolos en
secuencia / los capta en forma holística, casi “caótica”, y solo después,
eventualmente, pasa al análisis

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

h. estilo ideador/ejecutivo
abstracto, parte de su teoría de “aprendizaje”, de “lengua”, busca la organización metalingüística / concreto,
necesita hacer, aprende de los errores,
apunta a la eficacia pragmática más que
a la coherencia lógico-formal
i. in/tolerancia por la ambigüedad
se siente incómodo, a menudo se bloquea, si no tiene todas las informaciones / viceversa
l. in/dependencia del campo
se deja distraer por lo que aparece en
el contexto o en el texto, no se concentra sobre cada elemento o problema
/ viceversa
m. gramática de la anticipación
prevé fácilmente lo que puede suceder
o ser dicho en una situación
n. aprender de los propios errores
considera el error como algo natural, no pierde el ánimo; quiere entender porque se ha
equivocado y así aprender de sus errores
Algunos rasgos de la personalidad
o. cooperación/competencia
quiere integrarse, jugar en equipo /
quiere emerger en el grupo, a costas
de rebajar a los otros
p. extroversión/introversión
muestra (in)disponibilidad y (dis)placer
en comunicar, en ponerse en juego
q. optimismo/pesimismo
tiene (des)confianza en la propia
capacidad de lograr entender, hablar,
comunicar

27

28

Paolo Torresan

r. autonomía/dependencia
es autónomo, se siente responsable en
primera persona, tiende a resolver solo
los problemas a costo de equivocarse
/ viceversa
Aspectos de carácter socio-cultural
s. motivación formativa/utilitaria
está interesado en la lengua porque
lo hace crecer, le abre mundos / sólo
porque y hasta cuando le es útil
t. motivación ambiental
en el ambiente familiar y social las
lenguas diferentes al inglés son consideradas un lujo inútil / una inversión

1.6 Síntesis
En el primer capítulo hemos puesto en claro el aporte de la Escuela
Veneciana al tema de las diferencias en el aprendizaje lingüístico. Se
trata de una investigación que se ha extendido durante medio siglo,
con una intensificación de estudios en las últimas décadas.
Hemos ilustrado la teoría de las inteligencias múltiples y clarificado
la relación existente entre el concepto de inteligencia y el estilo de
aprendizaje.
A tal diferencia corresponde, en el plano didáctico, separar un estímulo
intermedio de un estímulo periférico, o sea una técnica que yuxtapone
dos códigos de representación de una que los integra.
Queda aún por explorar, en el capítulo que sigue, la naturaleza de los
estímulos intermedios, que constituyen la fórmula operativa para quienes
piensan aplicar la teoría de Gardner en la clase de lengua.

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

29

2. Didáctica multisensorial
La teoría de Gardner implica dos acciones en la didáctica de las lenguas:
- una analítica, relacionada con el reconocimiento de los componentes de la inteligencia lingüística que contribuyen con la
competencia comunicativa (1.4);
- una operativa, que se traduce en una glotodidáctica diferenciada,
con base multisensorial.
El objetivo de una glotodidáctica diferenciada con base multisensorial es
ofrecer a todos los alumnos las mejores condiciones para aprender una
lengua. Ésta hace hincapié sobre la variedad de lenguajes que acompañan una lengua (y que son el reflejo de las varias subinteligencias),
privilegiando aquellos que son más familiares a los niños.
La multisensorialidad se puede dividir en:
- extrínseca: se reenvía a un estilo periférico (por ejemplo: escribir
una composición con música de fondo);
- intrínseca, se reenvía a un estilo intermedio (por ejemplo: escribir
un texto inspirados en una determinada columna sonora).
La aplicación de la teoría de las inteligencias a la didáctica de las lenguas
está relacionada principalmente con la multisensorialidad intrínseca,
que prevé un uso razonado de códigos no verbales junto con códigos
verbales, con el fin de promover la competencia comunicativa de todos
los alumnos, considerando el perfil específico de cada uno de ellos.
La multisensorialidad, siguiendo la pedagogía de Gardner, se ejecuta
mediante el uso de analogías y una gran variedad de técnicas didácticas
multisensoriales (o de estímulos).
2.1 Analogías
Gardner insiste sobre la necesidad de inventar analogías que permitan

Paolo Torresan

30

ilustrar un concepto. En el ámbito de la educación lingüística se pueden utilizar analogías para ilustrar varios fenómenos lingüísticos. Por
ejemplo, la diferencia entre los pronombres proclíticos y los pronombres
enclíticos del italiano puede ser ilustrada a través de una analogía
cinestésica. Se puede decir que los primeros son “livianos” porque
están aislados y tienen a “subir” (por ejemplo: me perdonas), mientras
que los segundos son “pesados”, porque forman un único cuerpo con
el sustantivo, adquiriendo “peso específico” y “bajan” (por ejemplo:
perdóname). Este es un ejemplo de multisensorialidad intrínseca: es una
analogía de por sí significativa (estímulos intermedios).
Actividades más tradicionales que utilizan códigos no lingüísticos de
forma no integrada (como por ejemplo: subrayar las formas con colores
diferentes para poder memorizarlas o realizar movimientos asociados al
escuchar algunos vocablos), reenvían, en cambio, a una multisensorialidad extrínseca (salvo que no exista una relación de necesidad entre los
colores y las formas o entre los movimientos y los vocablos).
2.2 Técnicas glotodidácticas multisensoriales
Una glotodidáctica individualizada está basada además, como hemos
dicho, en la preparación de estímulos intermedios, es decir de técnicas
multisensoriales, en las que la lengua y los lenguajes no verbales están
enlazados en forma significativa.
2.2.1 Habilidades receptivas
En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estímulos intermedios relativos a la comprensión de un texto.
Inteligencia
(código di
mediación)
lógico-matemática

Técnica
(estímulo intermedio)
1. Jigsaw (de frases, de parágrafos, de textos, de
preguntas y respuestas de una entrevista, de
viñetas, etc.)

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

intrapersonal

interpersonal

31

2. Jigsaw progresivo (realizable a través del software
TexToys: se da sintagmas al estudiante, siempre
diferentes, al fin de reconstruir el texto original)
3. Caza al error lógico
4. Timeline
5. Flow chart
6. Búsqueda de las 5 W Organizers
7. Contracción:
- eliminación de partes redundantes
- reducción del testo a un cierto número de
palabras
8. Contracción progresiva:
- eliminación gradual de dos o tres palabras
consecutivas, hasta llegar al texto mínimo
posible
- eliminación de palabras o sintagmas que
constituyen la respuesta a preguntas hechas
por otros
9. Mapa conceptual
10. Asociaciones personales al margen del texto
11. Referencia en el texto a una imagen connotada
emotivamente
12. Activación de los conocimientos previos en fase
de precomprensión
13. Preguntas personalizadas
- hipotéticas (¿Qué habrías hecho si hubieses
estado en el lugar de….?)
- de preferencia (¿Qué personaje prefieres y por
qué?)
- proyectivas (¿Qué sentía la ballena con Pinocho
en la panza?)
- de soluciones alternativas (¿Qué cambiarias
en esta fabula y por qué?)
14. Investigación sobre las motivaciones de los personajes de un cuento

Paolo Torresan

32

interpersonal

naturalista

cinestésica
musical

espacial

15. Investigación sobre las motivaciones de los
autores de un texto (por ejemplo, de un leaflet
publicitario)
16. Escucha bilingüe (Es una técnica para una clase
monolingüe de niños, nivel principiante. El docente cuenta una historia en la lengua materna de los
estudiantes, con algunas palabras-claves en lengua
extranjera. A medida que cuenta nuevamente la
historia, el peso lexical en LS aumenta, hasta que
se llega a un cuento complementario en LS. Cfr.
Deller, Rinvolucri 2002).
17. Búsqueda de analogías y diferencias
- entre textos similares
- entre una novela y la versión cinematográfica
- entre un texto y la imagen que lo representa
- entre la noticia aparecida en el diario y la misma
noticia aparecida en un noticiero televisivo, etc.
18. Reconocimiento y distinción de dos textos fundidos en uno
19. Total Physical Response
20. Total Physical Response Storytelling
21. Mimo
22. Dramatización
23. Realización de la columna sonora de un texto
24. Mapa mental
25. Pregunta con múltiple choice con imágenes
26. Lectura de textos visual-lingüísticos
27. Uso de regoli2, dibujos, imágenes o realias para
representar acciones y personajes

NdT: Es un juego didáctico usado principalmente en actividades de cálculo y de descomposición del cálculo en horizontal y en vertical, pero puede ser usado también como
comodín dado que es posible representar cualquier cosa con él. Se trata de un conjunto de
pequeñas piezas de colores diferentes según el largo de las mismas. La unidad de medida
es representada por el cubo que mide 1 centímetro por lado; las otras piezas (listones)
son sus múltiplos. Las piezas pueden ser hechas en metal, madera o plástico.
2

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

33

28. Unión de imágenes a los contenidos del texto
29. Investigación de los procesos imaginativos realizados durante la comprensión
30. Jigsaw cooperativo de dibujos realizados por los
estudiantes, relativos a las porciones de texto
asignadas
31. Lectura de textos gráficamente manipulados

Los siguientes ejemplos constituyen en cambio estímulos intermedios
para la comprensión de un texto que involucran diferentes inteligencias.
Inteligencias
(códigos de mediación)
lógico-matemática
cinestésica
interpersonal
espacial
musical
cinestésica
lógico-matemática
espacial

Técnica
(estímulo intermedio)
32. Fotocuento y foto clip (los alumnos,
separados en grupos, miman los pasajes
más significativos de un cuento o de una
canción; las escenas son fotografiadas
y pegadas en una cartelera o cargadas
sobre un archivo multimedia)
33. Action Song (canto coral de canciones,
acompañado de la visualización de
imágenes y de la repetición de gestos)
34. Action Maze (realizable a través del
software Quandary)

2.2.2 Habilidades productivas
En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estímulos intermedios relacionados con la producción de un texto.
Inteligencia
(código de
mediación)

Técnica
(estímulo intermedio)

lógico-matemática

35. Escritura de textos instructivos (por ejemplo: las
reglas de un juego)

Paolo Torresan

34

lógico-matemática

intrapersonal

interpersonal

naturalista

36. Escritura de textos argumentativos
37. Escritura de la parte que falta de una historia
38. Escritura del pro y del contra, de una determinada
situación
39. Resolución de adivinanzas o rompecabezas
40. Redacción de un texto con vocablos elegidos por
los estudiantes
41. Descripción de acciones habituales o de hechos
ocurridos
42. Test psicológicos
43. Reflexión metacognitiva sobre los procesos de
aprendizaje, sobre las creencias y sobre las aptitudes
44. Redacción de un texto de tipo personal (por ejemplo: una carta dirigida a sí mismo para ser leída
después de un tiempo, etc.)
45. Preparación de un mail box en aula para comunicaciones personales
46. Actividades que inducen a argumentos interiores
en una lengua extranjera (piénsese por ejemplo al
silent singing: los estudiantes cantan una canción
en algunos pasajes en silencio, murmurándola para
sí mismos)
47. Role play, escenarios, simulaciones globales
48. Escritura de textos que tengan a los compañeros
como destinatarios
49. Descripción de los compañeros o de personas
queridas
50. Construcción y/o suministro de entrevistas a los
compañeros
51. Reescritura de un texto a partir de un nuevo punto
de vista
52. Escritura creativa epistolar entre un conjunto y sus
partes (por ejemplo: el árbol y la hoja, la ciudad y
la plaza, el río y el pez, etc. Cfr. Burbridge y otro
1996)

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

naturalista

cinestésica

musical

espacial

35

53. Debate sobre diferencias interculturales
54. Creación de un Total Physical Response Storytelling
55. Composición de un mensaje mediante collage de
palabras/letras recortadas de diarios
56. Presentación de una historia inventada a través de
marionetas, objetos realizados con la plastilina,
con los lego, etc.
57. Narraciones a partir de estímulos sonoros (sonidos
o pasajes musicales elegidos por el docente)
58. Transformación de género: de una cuento a una
canción
59. Reescritura del texto de una canción
60. Creación y presentación de una historia mediante
realia, dibujos, flow charts, gráficos, carteleras, etc.
61. Realización colectiva de una Picture Story (Cada
estudiante dibuja en el pizarrón lo que desea. La
ilustración final puede transformarse en un pretexto para la escritura de un cuento, un diálogo,
una postal, una descripción, etc.).
62. Completar viñetas
63. Descripción de imágenes o de historias por medio
de imágenes
64. Decodificación de pictogramas

2.2.3 Léxico
En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estímulos intermedios relacionados con la memorización del léxico.
Inteligencia
(código de
mediación)

Técnica
(estímulo intermedio)

lógico-matemática

65. Staircases (seriación de adjetivos, sustantivos,
pronombres, adverbios, verbos, sobre los escalones de una escalera, en función de un criterio
intrínseco al conjunto, por ejemplo: la cantidad,
la sucesión, etc.

Paolo Torresan

36

intrapersonal

interpersonal

naturalista

cinestésica

musical

66. Asociación de términos en lengua extranjera con
situaciones, objetos, personas y lugares que son
significativos para el alumno
67. Reconstrucción cooperativa de campos lexicales
(Se divide el curso en grupos; se da a cada miembro palabras que pertenecen a campos lexicales
distintos – por ejemplo, al estudiante número
uno se le da estas palabras: orange, cat, river, rose
– con la primera palabra en negrita (en el nuestro:
rose. El objetivo es reconstruir el campo lexical
al cual pertenece la primera palabra de la lista.
No se pueden pedir las palabras de los otros, se
pueden solamente ofrecer las que se poseen; cfr.
Comoglio, Cordoso 1998)
68. Ejercicios de conjunto aplicados a sinónimos,
hiperónimos, hipónimos, antónimos, etc.:
- diagrama de Venn
- identificación de conjuntos
- gráfico en T
- caza al intruso
69. Análisis de los false friends
70. Estudio de las colocaciones
71. Juegos de movimientos finalizados a repasar el
léxico (por ejemplo, el juego de voley. En el aula
se prepara una suerte de cancha de voley. Un
equipo compite contra el otro repitiendo palabras
que pertenecen a un único campo lexical. Valen las
mismas reglas del voley: a cada pasaje de pelota
debe decirse una palabra que pertenezca al campo
semántico designado. En vez de una pelota se usa
una pelotita)
72. Utilización y/o reproducción de sonidos para
representar campos semánticos (por ejemplo: las
estaciones; los fenómenos atmosféricos; lugares
de ciudad y de campo, etc.)

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

espacial

37

73. Mapas mentales
74. Flash Cards
75. Matching (imagen-palabra)
76. Creación de un diccionario por imágenes
77. Creación de Word Pictures (palabras-íconos)
78. Juegos lexicales:
- Palabras cruzadas con imágenes
- Palabras cruzadas-rompecabezas con imágenes
- Dominó (imagen-palabra)
- Bingo (imagen-palabra)
- Memory (imagen-palabra)
- Pictionary
79. Ejercicios de “encuentra la diferencia”

2.2.4 Fonología
En la tabla que se encuentra a continuación presentamos algunos estímulos intermedios relacionados con la fonología.
Inteligencia
(código de
mediación)
lógico-matemática
intrapersonal

interpersonal

naturalista

Técnica
(estímulo intermedio)
80. Procesos heurísticos para la derivación de reglas
fonológicas
81. Invención de metáforas para caracterizar el estado de ánimo inducido por la escucha de algunos
fonemas o pattern entonativos
82. Relaciones entre la entonación y algunos comportamientos culturales
83. Análisis de la entonación para captar el estado de
ánimo del hablante
84. Comparación entre fonemas de la lengua materna
y fonemas de la lengua extrajera
85. Ejercicios de conjuntos aplicados a fonemas y a
pattern entonativos

Paolo Torresan

38

cinestésica

86. Promover la consciencia de los movimientos musculares relacionados con la pronunciación (por
ejemplo: poner un dedo delante de la boca para
advertir la “explosión” de las fricativas, o: apoyar
la mano sobre el cuello, a la altura de las cuerdas
vocales, para advertir la sonorización de algunas
consonantes)
87. Uso de gestos para evidenciar la entonación (por
ejemplo: mover la mano horizontalmente para
representar la duración y alzarla durante la sílaba
tónica)

musical

88. Repetición coral de rimas, trabalenguas, etc.
89. Repetición regresiva (escribe Balboni [1991:
178]: “El alumno escucha y repite una frase que
ha sido separada en sus sintagmas, los cuales son
propuestos a partir del último reconstruyendo,
estímulo tras estímulo, la frase completa (ejemplo: “¿conmigo?”; “¿al cine conmigo?”; “¿vienes
conmigo al cine?”. La repetición regresiva sirve
para fijar las curvas entonativas. Si se pidiera la
repetición de una frase completa, la entonación
difícilmente sería captada por el alumno; si en
cambio se segmentase la frase y se propusiesen los
sintagmas en progresión, en cada nuevo agregado
la entonación cambiaría; repitiendo en cambio
de atrás hacia adelante, la curva entonativa es
constante”
90. Uso de software para el karaoke

espacial

91. Uso de hologramas, vocogramas, tonogramas
92. Uso de espejitos para ver la posición de la lengua
93. Uso de regoli para representar la acentuación

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

39

2.3 Complejidad de las técnicas multisensoriales
Estímulos intermedios equivalentes, que implican la activación de un
mismo código (por ejemplo, cinestésico) con el fin de ejercitar una misma habilidad (por ejemplo: la comprensión) o un mismo componente
de la lengua (por ejemplo: la fonología) pueden presentar diferentes
grados de complejidad.
Concentrémonos, por ejemplo, sobre las estrategias de comprensión a
través de gestos. Yendo más allá de una simple yuxtaposición de códigos
(que se tiene cuando el movimiento es decidido en forma arbitraria por
el docente; por ejemplo: un paso adelante si la afirmación es verdadera; un paso para atrás si la afirmación es falsa), podemos tener los
siguientes estímulos intermedios:
a. Total Physical Response Storytelling (la repetición de los gestos y
de los diálogos de una dramatización realizada por el docente);
b. Total Physical Response (la ejecución de ordenes impartidas por
el docente).
La segunda actividad es más compleja que la primera; implica una elaboración individual. La primera, en cambio, se basa en procesos imitativos:
el alumno no realiza ninguna transcodificación, simplemente repite.
La misma graduación puede valer paras estímulos intermedios que implican el recurso a la corporeidad en fase de post-comprensión:
a. representación mímica de secuencias sobresalientes (frozen scenes);
b. dramatización.
También en este caso, la segunda actividad activa procesos más complejos: es necesario tener mayor cuidado en el uso del espacio y de las
interacciones.
La perspectiva de muchos docentes y autores de libros de textos es
caracterizada por una excesiva simplicidad acerca de las estrategias
no verbales implicadas, como si el estudiante, aún poco hábil con la
lengua extranjera, tuviera competencias limitadas también en otras
áreas del saber.

Paolo Torresan

40

Sin embargo, la desvalorización de las capacidades del alumno puede
generar desmotivación.
La glotodidáctica multisensorial genera en el alumno una tensión cognitiva a través de actividades de problem solving que movilizan la
inteligencia y estimulan la creatividad. Cuando la multisensorialidad
promueve una sensación de desafío, favorece una experiencia de flujo o
un estado de trabajo caracterizado por una alta concentración (Csikszentmihalyi 1993). Es por ello que de frente a un libro de texto carente
de estímulos multisensoriales adecuados, es conveniente que el docente
integre o proponga nuevas actividades.
2.4 La organización
¿Cómo manejar una glotodidáctica diferenciada, con base multisensorial,
en el aula?
Gardner descarta la hipótesis de activar todos los lenguajes para hacer
aprender un mismo contenido o para hacer asimilar un mismo procedimiento: es una operación dispendiosa en términos de energía y de
tiempo. Se aconseja, más bien, una cuidadosa elección sobre cuántas
y cuáles inteligencias llamar la atención en las diferentes actividades,
en base a los perfiles presentes en el aula, del tema a tratar y de la
edad de los estudiantes. Una variación sabia de estímulos, dictada, en
síntesis, por el sentido común.
Algunos han propuesto una instalación de centros de aprendizaje: diferentes espacios dentro del aula en relación a cada tipo de inteligencia,
en los cuales los alumnos pueden ejercitarse (Campbell 1994). Se trata
de un criterio que tiene que enfrentar, evidentemente, cuestiones logísticas no siempre favorables.
La confrontación con los estímulos intermedios puede ser:
a. decidida por el docente para el curso, para un grupo de estudiantes
o para un individuo;
b. dejado a la libre determinación del alumno, a quien le es reconocida la facultad de elegir el modo con el cual quiere trabajar.
En una didáctica por proyectos en los cuales sean previstas varias ac-

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

41

tividades multisensoriales se pueden distribuir varias tareas, a partir
de un mismo texto, según los códigos que se quieren poner en funcionamiento.
Por ejemplo, en la creación de un juego en un curso de LS (Caon, Rutka
2004):
- un grupo puede elaborar las reglas (inteligencia lógico-lingüística);
- un segundo grupo puede elaborar los movimientos que sirven
como prenda (inteligencia cinestésica);
- un tercer grupo puede dibujar en una hoja los materiales necesarios para el juego (inteligencia espacial);
- un cuarto grupo puede “inventariar y transcribir o grabar algunas
cuentas o rimas utilizadas en diferentes pueblos para decidir el
turno de juego” (inteligencia musical o naturalista, Caon, Rutka
2004).
En un curso con habilidades mixtas es provechoso permitir que los alumnos desarrollen las tareas multisensoriales que más les gustan. Según
los diferentes grados de compromiso lingüístico (Mazzotta 2004). Es
tarea del docente proyectar actividades diferenciadas con base multisensorial y/o estratificadas (en términos de complejidad comunicativa),
utilizando un texto común (para profundizar, D’Annunzio, Della Puppa
2006; Caon 2006a; 2006b; 2008).
2.5 Síntesis
En este capítulo hemos dado forma a la aplicación de la teoría de las
inteligencias múltiples en la clase de lengua.
El resultado es un cuadro de referencia articulado por medio de estímulos
intermedios.
Como conclusión podemos decir que la contribución que la teoría ofrece
a la didáctica de las lenguas es:
- integradora: reconoce y afina las intuiciones que provienen de
los diferentes métodos que se han sucedido en la historia de la
glotodidáctica;

42

Paolo Torresan

- heurística y generadora: predispone la implementación de nuevas
actividades de carácter multisensorial;
- motivante: se propone una potenciación de la autoeficacia; corrige los perfiles atributivos, haciendo hincapié en el compromiso;
valoriza la iniciativa por parte de los estudiantes (Caon 2007);
- educa en el respeto por la diversidad y reconoce los puntos fuertes
de cada uno (Luise 2003).

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

43

Referencia bibliográfica
Este “Documento” está dirigido a expertos de la materia. Por lo tanto
se piensa que no es necesario citar obras de Chomsky, Bruner, Krashen,
ya conocidas en todo el mundo.
Esta bibliografía está subdividida en dos secciones: por un lado hemos recogido las obras que emergen de la Escuela Veneciana de glotodidáctica,
en modo de ofrecer a quien fuera interesado lecturas de profundización
en el tema; por el otro lado hemos indicado obras de otros autores a
los cuales hemos hecho referencia en este volumen.
Escuela Veneciana
Balboni P. E.,1991, Tecniche didattiche e processi d’apprendimento linguistico,
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Balboni P. E., 1994, Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci, Roma.
Balboni P. E., 1997, “Tecniche di didattica grammaticale”, en Cambiaghi B. (ed.)
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Balboni P. E., 2006a, Intercultural Communicative Competence: A Model, Guerra,
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Balboni P. E., 2006b, Italiano lingua materna, Utet Università, Torino.
Balboni P. E., 2007a, Imparare le lingue straniere, Marsilio, Venezia.
Balboni P. E., 2007b, La comunicazione interculturale, Marsilio, Venezia
Balboni P. E., 20082, Le sfide di Babele, Utet Università, Torino.
Balboni P. E., 2008, Fare educazione linguistica, Utet, Torino.
Balboni P.E., Luise M. C., 1994, Interdisciplinarietà e continuità nell’educazione
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Paolo Torresan

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Caon F. (ed.), 2006a, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate,
Guerra Perugia.
Caon F., 2006b, “Una glottodidattica per classi ad abilità differenziate: teorie
di riferimento e proposte operative”, en Caon F. (ed.), Insegnare italiano
nella classe ad abilità differenziate, Guerra, Perugia.
Caon F., 2007, El placer en el aprendizaje de la lengua. Un desafío metodologico,
Guerra, Perugia.
Caon F., 2008a, Gestire l’eccellenza e il ritardo nell’educazione linguistica, Utet
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Caon F. (ed.), 2008b, Tra lingue e culture. Per un’educazione linguistica e interculturale, Bruno Mondadori, Milano.
Caon F., Ongini V., 2008, L’intercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione
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Caon F., Rutka S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia.
Cardona M., 2001, Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue, Utet
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Cardona M., 2004, Apprendere il lessico di una lingua straniera, Adriatica,
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D’Annunzio B., Della Puppa F., 2006, “L’unità stratificata e differenziata: un modello operativo per le classi ad abilità miste”, en Caon F. (ed.), Insegnare
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La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

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La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

Finito di stampare
nel mese di novembre 2010
da Grafiche CMF - Foligno (PG)
per conto di Guerra Edizioni guru srl - Perugia

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