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2015-2016

Programacin Didctica
Bachillerato
Departamento de Geografa e Historia

I.E.S. EL Tablero (Crdoba)

1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ETAPA


La Constitucin Espaola, en su artculo 27, estipula el derecho a la Educacin. Esta tiene por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana, basada en el respeto a los principios democrticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. En definitiva pretende preparar los ciudadanos
y ciudadanas del futuro.
El sistema educativo espaol, segn se expresa en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo
(LOE), se orienta a la consecucin de los siguientes fines:

El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos.


La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin
de las personas con discapacidad.
La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de
los mismos.
La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personales.
La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin
social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos, as como la adquisicin de valores que
propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.
El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus
aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el
espritu emprendedor.
La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y
de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos,
tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el
ejercicio fsico y el deporte.
La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms
lenguas extranjeras.
La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida
econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a
las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

Asimismo, las finalidades educativas que la LOE asigna al Bachillerato en el Artculo 32.1 se resumen, de
un modo sucinto, en:

Favorecer la madurez intelectual y humana de los alumnos.


Facilitar los conocimientos y habilidades que les permitan desempear las funciones sociales
con responsabilidad y competencia.
Capacitar a los alumnos para estudios posteriores, sean universitarios o de naturaleza
profesional.

Por tanto, el Bachillerato desarrolla una triple finalidad educativa:

De formacin general. Ha de favorecer una mayor madurez personal en quienes lo cursan, en su


capacidad general y tambin en las capacidades especficas que se corresponden con los
mbitos culturales de cada modalidad.

De orientacin del alumnado. El Bachillerato ha de contribuir a perfilar y desarrollar proyectos


formativos en las alumnas y alumnos; que se concretarn en posteriores estudios y su
incorporacin a la vida social activa.
De preparacin para estudios superiores. La finalidad propedutica o preparatoria ha de
atenderse de modo que el Bachillerato asegure las bases para esos estudios superiores, tanto
universitarios como de formacin profesional.

Estas finalidades han de estar presentes de forma equilibrada en el Bachillerato, que tambin ha de
atender debidamente a las distintas vas que se abren al estudiante al concluirlo, para proseguir
estudios superiores o incorporarse a la vida activa.
Los principios generales que han de regir la actividad educativa para el Bachillerato se establecen de
manera flexible y abierta. Tal planteamiento permite y exige adecuar la docencia a las caractersticas del
alumnado, as como a la realidad educativa de cada centro. Segn este enfoque, los conocimientos, las
competencias, las actitudes y los valores que las alumnas y alumnos han de adquirir tienen como punto
de partida las capacidades y destrezas de su propio momento evolutivo, orientndose hacia su
desarrollo progresivo.
Resulta, por tanto, imprescindible conocer el marco general psicoevolutivo del alumnado que cursa la
etapa de Bachillerato. A ello se dedican las siguientes pginas.
2. MARCO GENERAL PSICOEVOLUTIVO DE LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS
2.1. mbito cognitivo y comunicativo
Podemos entender el desarrollo cognitivo como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas, cada vez
ms complejas, que subyacen a las distintas reas y situaciones que las personas son capaces de ir
resolviendo a medida que crecen. En este sentido, los diferentes estadios del desarrollo cognitivo
pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas entre s y corresponden,
tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas, como a la propia estructura de las
mismas.
Estos estadios o etapas evolutivas se diferencian por unos lmites no precisados por una convencin
social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. Estas estructuras de
conjunto son integrativas y no se sustituyen unas por otras, sino que cada una resulta de la precedente,
incluyndola como una estructura subordinada, y prepara para la posterior etapa, integrndose despus
en ella. Un estadio se caracteriza, adems, por tener un perodo inicial de preparacin y otro final de
culminacin.
El paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino tambin cualitativo. Suele
coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento, observables por cualquier persona.
Probablemente, por esta razn, los estadios cognitivos se consideran como un instrumento puramente
convencional para clasificar el nivel del desarrollo humano. As, por ejemplo, el comienzo del estadio de
las operaciones concretas suele situarse al principio de la Educacin Primaria, mientras que el estadio de
las operaciones formales vendra a coincidir con el inicio de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos aislados, sino que guardan una
estrecha relacin entre s, formando lo que suele denominarse una estructura de conjunto. Las
capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuracin al cambiar de un estadio del desarrollo
cognitivo al siguiente. Esto implica que la aparicin y el dominio de unos determinados contenidos irn
acompaados de la adquisicin de otros por parte del individuo. Esta caracterstica tiene un gran valor

pedaggico: el valor heurstico de los estadios, que permite determinar la tarea o el tipo de tareas a las
que puede enfrentarse con xito un alumno o alumna de una determinada edad.
En sntesis, el conocimiento es el resultado de la relacin entre individuo y sociedad. As, el sujeto
construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza
mediante varios procesos, entre los que destacan los procesos de asimilacin (incorporacin de la nueva
informacin) y acomodacin (transformacin de la informacin que ya tena en funcin de la nueva
informacin recibida).
2.2. El estadio de las operaciones formales
Es conocido que la entrada en la pubertad implica importantes y rpidos cambios en la vida de los
adolescentes. En lo relativo a sus capacidades cognitivas, estas han sufrido una seria transformacin. Los
adolescentes empiezan a razonar no de una forma concreta, como antes, sino que adquieren
progresivamente la capacidad de abstraccin, de deduccin, de anlisis y sntesis propias del
pensamiento lgico formal. Suele considerarse que el estadio de las operaciones formales se inicia entre
los once y los doce aos para consolidarse (aunque no en todo el alumnado) a partir de los catorce y los
quince aos. Es de suponer que, al inicio del Bachillerato, los jvenes deben estar en condiciones de
asentar las capacidades que se han ido conformando en la etapa de 12-16 aos.
Bsicamente, las operaciones formales poseen las siguientes caractersticas:

a) Capacidad de abstraccin, por lo que comprende nociones complejas y con fuerte demanda
cognitiva.
b) Ante un problema determinado, el alumno o la alumna se plantea todas las posibilidades de
interaccin o combinacin que pueden darse entre los diferentes elementos del problema. Por
tanto, la visin predominante consiste en considerar las distintas tareas desde la perspectiva
que ofrece el pensamiento sobre lo posible, frente al pensamiento sobre lo real.
c) El razonamiento debe haber consolidado su carcter hipottico deductivo. El alumno o la
alumna no slo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a
comprobacin experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o refutar
sus hiptesis, e incluso para proponer otras nuevas. En este sentido adquieren una especial
relevancia las estrategias de comprobacin, entre las que puede destacarse la denominada
control de variables, de especial importancia por su relacin con el mtodo cientfico.

Desde el punto de vista educativo, la capacidad para utilizar la estrategia de control de variables resulta
un requisito fundamental no slo desde el punto de vista de la comprensin de las nociones cientficas,
sino tambin en cuanto a la utilizacin del mtodo cientfico. No obstante, es conveniente resaltar que
la utilizacin del mtodo cientfico no se reduce a la estrategia de control de variables, sino que implica
habilidades ms sofisticadas, que resultarn de muy difcil adquisicin si no se domina adecuadamente
dicha estrategia.
Pero hay que tener en cuenta que esta capacidad no est todava asentada en condiciones suficientes.
En los primeros aos de la adolescencia, los jvenes eliminan aquellas hiptesis incompletas o
particulares y reconocen la hiptesis general. En la etapa de Bachillerato debern profundizar en la
capacidad para formular hiptesis y en la adquisicin de capacidades para poder de comprobarlas,
aislando factores y combinndolos en las formas posibles
Las operaciones formales tienen una estructura que va desde lo general hasta lo especfico. Para el
desarrollo de dicha estructura de pensamiento, las personas se apoyan en diferentes esquemas o
estrategias que les permitirn comprender el mundo que les rodea. Con la llegada al estadio de las
operaciones formales, los adolescentes son capaces de desarrollar las siguientes estrategias:

Operaciones combinatorias: utilizacin de combinaciones, variaciones y permutaciones.


Proporcionalidad: aplicable en matemticas y fsica.
Coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de movimientos y velocidades:
anulacin, comprendida por los sujetos de operaciones concretas, y compensacin, asimilada
por los sujetos de operaciones formales.
Equilibrio mecnico.
Probabilidad: procede de esquemas anteriores (proporcin y combinatoria).
Compensaciones multiplicativas (por ejemplo, la conservacin del volumen).
Formas de compensacin que traspasan la experiencia: por ejemplo, la comprensin del
movimiento uniforme en lnea recta, en el cual hay aspectos que no se pueden observar
directamente y que inciden en el mismo.

EI pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que el/la joven ya no razona
slo sobre hechos u objetos que tiene delante de s, sino tambin sobre lo posible. Como lo posible se
representa mediante proposiciones verbales, stas constituyen para el/la adolescente un elemento
fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias
acciones sobre el problema que se le plantea.
Durante la juventud, el lenguaje contina desarrollndose, ganando en complejidad. Esto supone un
mayor dominio de las estructuras sintcticas, empleo de frases mucho ms largas, incremento del
vocabulario, uso de terminologa ms abstracta. Al mismo tiempo que en la abstraccin que va
desarrollando el pensamiento formal.
Numerosos estudios han comprobado la correlacin positiva existente entre el desarrollo del
razonamiento formal y el lenguaje o, como dira Chomsky, entre lenguaje y pensamiento. El lenguaje
resulta el instrumento fundamental para representar la mayor abstraccin que tienen los conceptos que
se empiezan a dominar en estas edades. De hecho, la mayora de los conceptos cientficos hacen
referencia a la relacin entre otros conceptos que han debido comprenderse previamente. En este
sentido puede decirse que en el estadio de las operaciones formales, a diferencia de los anteriores,
resulta esencial el uso exacto de los trminos que representan los conceptos, as como las proposiciones
verbales que indican las relaciones internas entre los mismos. La abstraccin es claramente mayor que
en los estadios anteriores.
Por otro lado, es muy importante insistir en que la educacin no slo tiene el objetivo de transmitir
contenidos, sino tambin de ensear a pensar. Es decir, las competencias de razonamiento cientfico
son esenciales no slo en funcin de unos determinados contenidos, sino tambin en s mismas. Resulta
esencial transmitir a los alumnos una concepcin correcta de la nocin de velocidad, pongamos por
caso, pero tambin es necesario que aprendan y utilicen los modos de pensamiento que los cientficos
han empleado para entender y analizar la realidad que los rodea. El pensamiento formal significa
capacidad de razonamiento sobre posibilidades, de formulacin y comprobacin sistemtica de
hiptesis, de argumentacin, reflexin, anlisis y exploracin sistemtica de las variables pertinentes
que intervienen en los fenmenos.
El asentamiento y desarrollo de las capacidades del pensamiento formal contempla el surgimiento y
consolidacin de las siguientes destrezas de pensamiento:

Habilidades metacognitivas:
Planificacin.
Evaluacin.
Organizacin.
Monitorizacin y autorregulacin.

Destrezas de razonamiento:
Razonamiento inductivo.
Razonamiento deductivo.
Razonamiento analgico.
Razonamiento informal.
Competencias de solucin de problemas:
Seleccin de la informacin.
Identificacin de la meta.
Planificacin.
Eleccin de la estrategia adecuada.
Ejecucin de la estrategia.
Evaluacin de la solucin propuesta.
Estrategias de aprendizaje:
Estrategias de repaso.
Estrategias de elaboracin.
Estrategias de organizacin.
Hbitos y tcnicas de estudio.

Pero las habilidades de pensamiento formal no son moneda corriente entre la mayora de los
adolescentes y jvenes incluso adultos. Su utilizacin no est garantizada, ya que tropieza con
numerosas dificultades. Se ha descubierto que no slo hay tareas formales que son sustancialmente
ms difciles que otras, sino que los mismos sujetos tienen problemas para aplicar la misma estrategia
formal a tareas con distinto contenido. En definitiva: el contenido de los problemas influye
decisivamente en el razonamiento del sujeto.
Lo anteriormente expuesto tiene importantes consecuencias en el plano educativo. La ms esencial es
que la plena adquisicin y utilizacin del pensamiento formal requiere una intervencin educativa
especfica en la que cobran especial relevancia los distintos contenidos. Por ejemplo, puesto que la
aplicacin de la estrategia de control de variables depende de la dificultad concreta que plantee un
problema determinado, resulta de gran pertinencia plantearse qu actividades escolares pueden
contribuir al dominio generalizado de dicha estrategia cognitiva.
2.3. mbito socioafectivo
El conjunto de cambios ocurridos a partir de la adolescencia son tan significativos que resulta til hablar
de este perodo como un periodo diferenciado del ciclo vital humano. El intervalo temporal en que
transcurre comenzara en torno a los 11-12 aos, pudindose extender hasta los 18-20. Sin embargo, no
podemos equiparar a un chico de 13 con uno de 18 aos; por este motivo hablaremos de un perodo de
adolescencia, entre los 11-14 aos (coincidiendo con la pubertad), y de un segundo periodo de juventud
en torno a los 15-20 aos. Este segundo perodo est caracterizado por ser una etapa de
postadolescencia y premadurez adulta. Su prolongacin, hasta llegar al estado adulto, depender de
factores sociales, culturales, ambientales, as como de la propia adaptacin personal.
En sociedades diferentes a la nuestra y tambin en otros tiempos de la misma sociedad occidental, la
adolescencia podra darse por terminada con el matrimonio o la entrada en el mundo laboral. En la
actualidad, y dentro del contexto occidental, la demora del momento del matrimonio, la situacin de
prolongacin de los estudios y, sobre todo, el desempleo juvenil, ha hecho difcil la delimitacin final de
la edad juvenil. Se considera, en definitiva, como un perodo de transicin a la vida adulta.
Los cambios biolgicos ocurridos con el inicio de la adolescencia acarreando significativas
transformaciones psicolgicas y sociales, interrelacionadas entre s marcarn la posterior trayectoria

del joven. La forma y el grado en que influyen en el individuo estos factores imprimen en la personalidad
juvenil caractersticas propias. La incertidumbre con la que se han vivido estos cambios, ya ms
temprana o tardamente, tendr mucha relacin con el sentimiento de confianza en uno mismo, y sus
relaciones con su entorno social ms significativo.
La llegada de la pubertad requera la elaboracin de una nueva identidad obligaba a los adolescentes a
redefinir sus afectos, sus ideas, sus conductas y sus relaciones sociales. En la elaboracin y adquisicin
de un nuevo rol durante la juventud, comenzarn a asentarse dichos principios, debido a la adquisicin
de nuevos conocimientos y conductas, fijando nuevos esquemas de relaciones y afectos con el otro
sexo, con los compaeros/as y con los amigos/as. Adems, en este perodo se va conformando el propio
sistema tico-filosfico personal y vital que tantas consecuencias tendr en su futuro. Se formularn sus
propias preguntas trascendentales y buscando, en un proceso de maduracin muy personal, las
respuestas a las mismas.
El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios en todos los niveles del ser que desembocan
en actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone de manifiesto que el verdadero sentido
de la etapa adolescente es la maduracin de la autonoma personal. El concepto de madurez respecto al
joven no debe considerarse un estado fijo o el punto final de proceso de desarrollo. La madurez es un
trmino relativo que denota el grado en que cada persona descubre y es capaz de emplear recursos que
se hacen accesibles en el proceso de crecimiento.
Los cambios fisiolgicos obligaron durante la adolescencia a revisar y rehacer la imagen del propio
cuerpo. La preocupacin por el propio fsico ocupar un lugar preeminente, al igual que la
representacin de s mismo constituir un tema fundamental en sus preocupaciones. Tanto los
adolescentes, como posteriormente los jvenes, son muy sensibles a lo que consideran defectos fsicos.
La inadaptacin ante los cambios fsicos y psquicos, derivados de la pubertad, puede originar un
sentimiento de inseguridad que crecer posteriormente si existe una exigencia poco comprensiva desde
el entorno socioafectivo ms prximo. El sentimiento de inferioridad surgir si el joven se siente torpe, a
disgusto ante los adultos; cuando su fsico y su imagen no responden a sus esperanzas o cuando sus
compaeros o compaeros le gastan bromas.
El adolescente, y posteriormente el joven, se juzga a s mismo a la luz de cmo es percibido por los
otros, comparndose con ellos. Esos juicios surgen de necesidades conscientes o inconscientes, con
inevitables connotaciones afectivas que dan lugar a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa,
pero nunca afectivamente neutra. El/la joven tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de los
dems. Necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas que son significativas para l.
El reconocimiento y la aceptacin asegurarn un concepto positivo de s mismo.
Al principio de la adolescencia, el individuo tena dificultades para ponerse en el lugar del otro
interlocutor. Conforme se entra en la etapa juvenil, se producir una mayor estabilidad personal. Remite
el egocentrismo propio del inicio de la adolescencia, a partir de una mejor comprensin de los otros, al
tiempo que se inicia una progresiva inclusin en el mundo de los adultos. Progresivamente, el/la joven
podr integrar otras perspectivas que su anterior egocentrismo no le permita, adquiriendo una visin
ms objetiva de las mismas.
En la juventud se afianzarn los espacios de interaccin social iniciados en la adolescencia, mientras que
se debilita la referencia familiar. Esto se debe a que un rasgo caracterstico de la etapa juvenil es el
deseo de emancipacin familiar, que se transforma en un elemento importante del proceso de
adquisicin de autonoma personal e independencia social. La intervencin de los padres en el periodo
adolescente y juvenil es decisiva. La calidad y el tipo de relacin que establezcan con sus hijos o sus hijas
van a modular cada uno de los logros que estos consigan, favoreciendo o entorpeciendo su desarrollo.

Un ejemplo del ejercicio de la autonoma personal es la propia eleccin de la modalidad de Bachillerato


que cursarn. En dicha eleccin se combina las propias expectativas personales con la influencia del
entorno familiar. La entrada de las personas en nuevos entornos suele producir conflictos intra e
interpersonales. Normalmente, el nuevo contexto exige tambin cambios en todos los procesos de
socializacin (afectivos, cognitivos y conductuales) que se reflejan en la necesidad de establecer nuevos
vnculos y relaciones personales, en la necesidad de conocer el funcionamiento del nuevo entorno, as
como cambios en la conducta para adaptarse al nuevo sistema social. En la transicin de la Educacin
Secundaria Obligatoria al Bachillerato, se pone a prueba la propia capacidad de eleccin, dado el
carcter optativo de esta etapa educativa. Todo esto tendr gran influencia en la conformacin
definitiva del autoconcepto y la autoestima del joven.
Por otra parte, y paralelamente al proceso de emancipacin de la familia, el/la joven refuerza lazos con
el grupo de iguales. Si en la adolescencia las relaciones con los iguales ofrecan un contexto en el que
podan compararse con los dems, creando as un concepto de autoeficacia en las relaciones sociales y
llegando a un mejor conocimiento de s mismo, en la juventud estas relaciones se convertirn en vector
del propio desarrollo personal. El grupo de iguales les ayuda a desarrollar una toma de conciencia acerca
de ellos mismos que la experiencia familiar no puede proporcionar.
Para entender mejor este universo que es la afectividad juvenil es importante distinguir algunos
conceptos:

Necesidad. Nos referimos a la sensacin de carencias fisiolgicas o psicolgicas. Es un estado


caracterizado por el sentimiento de falta o deseo de algo, o de requerimiento de la ejecucin de
alguna accin.
Inters. Es el sentimiento o actitud de la persona que dirija su atencin hacia un objeto
(persona, cosa, situacin).
Emocin. Sera el aspecto de la conducta referida a las variaciones de excitacin y relacin con
sus actitudes y movimientos afines. Aqu se engloban los aspectos neurolgicos y psquicos;
heredados y adquiridos; estables y mudables; colectivos e individuales de dichas reacciones.
Sentimiento. Es el resultado de una generalizacin emocional que se forma sobre la base de la
experiencia emocional, dependiente de las condiciones de vida y de la educacin del individuo.
Se trata de una disposicin emocional, concentrada alrededor de la idea de un objeto; no una
experiencia, sino una parte de la disposicin de un individuo.

Una jerarqua de necesidades, segn la propuesta de Abraham Maslow, impulsa el comportamiento


humano. Estas necesidades funcionan en una serie de niveles, que van desde la simple supervivencia
hasta la cima de la plena satisfaccin psicolgica.
Generalmente, las necesidades bsicas de los jvenes espaoles tienen un nivel ms o menos aceptable
de cobertura. Aunque, al hablar de su desarrollo afectivo debemos partir de que sus emociones y
sentimientos dependen de la satisfaccin de sus necesidades, que cambian continuamente por la
variedad de situaciones y experiencias que viven. Si el individuo satisface las necesidades de orden
inferior surgirn otras, superiores a stas. Pero, aun no habindose satisfecho las necesidades inferiores,
pueden surgir otras necesidades, de orden superior, que tienen una fuerza automotivadora. Esto, en la
mentalidad juvenil tendr evidentes consecuencias en la definitiva conformacin de la propia identidad
personal. Un referente bsico para ello ser el propio grupo de iguales.
El grupo de iguales cumple un importante papel. Proporciona un entorno en el que los jvenes ven
reforzada su autoestima y en el que pueden experimentar y practicar su nuevo rol, compartiendo sus
nuevos intereses, al tiempo que aprenden nuevas habilidades para relacionarse. El contexto del grupo
de iguales representa, adems un microsistema relacional estable en un periodo de cambio

permanente, que servir de referencia en la bsqueda de su propia autonoma e identidad. En dichos


grupos, los jvenes avanzarn en los criterios para el desarrollo de los vnculos de amistad y de carcter
afectivo, configurando su propio sistema de satisfaccin de necesidades personales.
Las amistades son vnculos afectivos que se definen como relaciones voluntarias y recprocas, que se
mantienen en el tiempo y que conllevan afecto. La amistad tiene una funcin muy importante en la
integracin social, mediante el sentimiento de igualdad y el de pertenencia a un grupo. El hecho de
sentirse integrado en el mundo y en la sociedad por medio de la amistad contribuye, al mismo tiempo, a
reforzar y socializar el yo. Si las amistades juveniles contribuyen a un aprendizaje de las relaciones
interpersonales, el hecho de pertenecer a un grupo es un apoyo fundamental para el aprendizaje de la
vida en sociedad. Facilita la toma de conciencia sobre la realidad del otro, forma actitudes sociales y
proporciona experiencia en las relaciones interpersonales
Las amistades hacen contribuciones especficas al desarrollo, no aportadas por ningn otro tipo de
relacin. Dado que las relaciones con amigos son igualitarias por naturaleza, y adems son ntimas, las
amistades permiten al/la adolescente experimentar una amplia gama de sentimientos y valores que
pueden ser tanto positivos (cario, confianza, lealtad...) como negativos (celos, ira, agresividad...). Las
amistades son tambin logros sociales significativos. Son indicadores de la competencia social, puesto
que el establecimiento de nuevas amistades incide en el aumento de la autoestima.
Para los jvenes, la amistad significa entablar relaciones duraderas basadas en la confianza, la intimidad,
la comunicacin, el afecto y el conocimiento mutuo. Durante este periodo se valora a los amigos
principalmente por sus caractersticas psicolgicas. Por este motivo los amigos y las amigas son las
personas ideales para compartir y ayudar a resolver problemas psicolgicos, como pueden ser la
soledad, la tristeza, las depresiones... Esta concepcin de la amistad es posible por el avance cognitivo
que se produce en la toma de perspectiva social, y que consiste en adoptar la posicin de una tercera
persona para analizar ms objetivamente sus relaciones.
Por otra parte, con la juventud ha madurado la capacidad sexual propia del organismo humano maduro,
con la instauracin de la genitalidad. La actividad sexual ms caracterstica entre adolescentes suele ser
la conducta de caricias ntimas, dentro de un marco de encuentro. Esta puede dar lugar a desarrollar
distintos tipos de sentimientos y comportamientos, desde la mera simpata y amistad, hasta el
enamoramiento propiamente dicho. Dentro del grupo de iguales, se irn produciendo diferentes
emparejamientos en los que los jvenes se iniciarn en la vida amorosa y sexual.
2.4. mbito axiolgico
Los valores son estructuras de actitudes (marcos de referencia tico-morales, creencias, aspiraciones)
relativas a acciones, situaciones, objetos y personas. Los valores impelen a la accin, dan identidad a la
trayectoria personal del individuo y caracterizan su personalidad y su conducta. Los valores han
empezado a surgir durante la adolescencia, cuando comienza a configurarse la propia identidad
personal y ante la necesaria progresin hacia su consolidacin (autonoma familiar y personal, la
autoestima, el pensamiento moral y las relaciones sociales).
El joven tiene necesidad de concebir y orientarse valores propios.
La adhesin a valores en la adolescencia imprime un carcter firme para las etapas siguientes. Debido a
que se refuerzan durante la etapa juvenil, es difcil que se d un cambio en la estructura de valores
durante la madurez; ms probable es que se reafirmen y amplen. Podramos distinguir dos tipos de
valores:

Terminales. Son los que tienen un valor intrnseco: la libertad, la seguridad familiar, la paz, la
justicia, la igualdad...
Instrumentales. Son medios de comportamiento para alcanzar los anteriores, como la honradez,
la responsabilidad, la cooperacin...

La formacin y desarrollo moral de los jvenes depende de manera determinante del tipo de educacin
que se les haya inculcado y de las experiencias de vida o dilemas morales a los que se hayan enfrentado.
A la persona se le puede orientar para que eleve su pensamiento moral, no moralizndolo o
predicndole, ni con recompensas o castigos sino confrontndole con los dilemas morales, y ayudndole
a desarrollar su pensamiento con respecto a los mismos. As, los adolescentes que participan e
interactan con los dems avanzan ms rpidamente a travs de los estadios morales, que los que son
socialmente inactivos. Por tanto, los profesores y los padres que quieren hacer avanzar el razonamiento
moral de los jvenes deben proporcionarles las oportunidades de discutir, interpretar y tomar parte en
los diferentes dilemas morales que puedan interesarles. De este modo, despertarn su atencin hacia
otros novedosos.
Hay otro factor que cada vez influye en mayor medida en adolescentes y jvenes. Nos referimos al
propiciado por los medios de comunicacin (TV, radio, internet), as como a otros factores de carcter
socioeconmico y cultural (modas, consumismo). Aunque vienen influyendo que desde la poca
infantil, y que posteriormente cobran un mayor peso. Estos factores influyen de muy distintas maneras
en la construccin de sus propios valores, y pueden afectar a los adolescentes de manera decisiva en su
propio comportamiento cotidiano.
2.5. mbito fsico y psicomotor
Los cambios fisiolgicos ocurridos en la pubertad han desembocado en la maduracin de los rganos
sexuales y la capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. Los jvenes ya poseen una
conducta sexual completa, alcanzando un nivel similar al adulto.
Los cambios ocurridos en la pubertad son debidos a causas internas o externas. Como causas internas
tenemos las hormonas y le sistema nervioso central entre las causas externas cabe mencionar las
condiciones de vida, alimentacin y salud del sujeto; las influencias ambientales, climticas, de
desarrollo econmico
Los cambios fsicos no aparecen siempre a la misma edad. En esto influye, de forma determinante, el
medio geogrfico y social. Mientras que en Europa, la primera regla de la nia (menarqua) se da, por lo
general, en torno a los trece aos de edad, y la primera eyaculacin del nio, a los catorce, en otras
regiones y/o culturas, estos fenmenos pueden adelantarse, hasta los diez y doce aos
respectivamente.
Debe distinguirse, por lo dems, entre la adolescencia o la pubertad, y la adquisicin de la fecundidad,
esto es, de la nubilidad, ya que la primera no puede coincidir con la segunda (reglas sin produccin de
vulos, escasa cantidad de espermatozoides, etc.).
Durante este periodo humano es cuando se completa el desarrollo los caracteres sexuales primarios,
tanto internos como externos; generalmente, les ocurre antes a las chicas que a los chicos debido a
factores hormonales.
En el plano fsico, la adolescencia se caracterizaba por una serie de fenmenos como la aceleracin del
crecimiento, el desarrollo de la morfologa del cuerpo y los cambios hormonales que dan lugar al
surgimiento de los deseos sexuales. Rasgos tales como la dilatacin de la pelvis en la mujer, o el
crecimiento del vello piloso y el cambio de voz en el hombre, que hacen que el/la adolescente adquiera
un nuevo sentido de su cuerpo. Durante la juventud, generalmente, se completar el crecimiento
9

corporal. Se incrementa el peso, la estatura y terminan de configurarse las caractersticas morfolgicas


propias de cada uno.
En cualquier caso, al igual que en el desarrollo de capacidades cognitivas, el conjunto de las
transformaciones fsicas hace necesario que cada chico o chica, vaya conociendo y asumiendo su nueva
imagen corporal. Al igual que el ejercicio de sus nuevas capacidades mentales, motoras y sexuales. Esto
supone un proceso de integracin de la nueva realidad, continua y cambiante, que llega a crear en
muchos jvenes de ambos sexos dificultades de identidad, al relacionar su autopercepcin con las
expectativas al respecto, tanto propias como de modelos estticos y sociales. Y esto sucede porque:

Aumentan tanto la conciencia como el inters por todo lo relacionado con su propio cuerpo.
El aspecto de s mismos que ms les interesa es la propia imagen fsica.
Hay una notable relacin entre la presencia fsica y la aceptacin social.

3. MARCO OFICIAL. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y ESTRUCTURA CURRICULAR


Como se ha indicado anteriormente, dentro del sistema educativo que establece la Ley Orgnica de
Educacin 2/2006, de 3 de mayo (LOE), el Bachillerato se sita en la enseanza postobligatoria, junto
con la formacin profesional de grado medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo
de grado medio y las enseanzas deportivas de grado medio, y constituye una de las vas de
continuacin de la educacin secundaria obligatoria.
La finalidad de esta etapa es contribuir a la madurez personal de los alumnos y facilitarles la formacin
intelectual, los conocimientos y las habilidades que les capaciten para ocupar un lugar activo y
responsable en la vida social y acceder, para quien as lo desee, a la educacin superior.
Para cursar los estudios correspondientes al Bachillerato es necesario estar en posesin del ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, que permite, igualmente, el acceso a la formacin
profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plsticas y diseo, a las enseanzas
deportivas de grado medio, o bien, al mundo laboral.
3.1. Objetivos bsicos de la etapa
El Artculo 33 de la LOE y el Artculo 3 del RD 1467/2007 definen los objetivos bsicos del Bachillerato,
de tal forma que contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les
permitan:

Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica
responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos
humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y
equitativa.
Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y
valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no
discriminacin de las personas con discapacidad.
Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz
aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua
cooficial de su Comunidad Autnoma.
Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.

10

Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin.


Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes
histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el desarrollo
y mejora de su entorno social.
Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar las habilidades
bsicas propias de la modalidad elegida.
Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los
mtodos cientficos.
Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y la tecnologa en el cambio de
las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de
formacin y enriquecimiento cultural.
Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.
Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en
equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico

3.2. Objetivos generales del Bachillerato


En la sociedad actual, configurada cada vez ms como una sociedad del saber, el sistema educativo
comparte con otras instancias sociales la transmisin de informacin y conocimientos. Pero adquiere
mayor relevancia la capacidad de los ciudadanos y ciudadanas para ordenarlos crticamente, para darles
un sentido personal y moral, para generar actitudes y hbitos individuales y colectivos; para desarrollar
capacidades, para preservar en su esencia, adaptndolos a las situaciones emergentes, los valores con
los que nos identificamos individual y colectivamente.
El Bachillerato tiene un carcter preparatorio y propedutico hacia otros aprendizajes de carcter
superior y ms especializado. Sin embargo, ha de subrayarse el carcter unitario de la etapa, explicitado
en un conjunto de objetivos comunes para la etapa y concretado en una nica titulacin. A su vez, en los
objetivos de las distintas materias se especifica la vinculacin de cada objetivo con los objetivos
generales de la etapa.
Para conseguirlo, partimos de una organizacin que contempla un principio bsico y caracterstico de la
estructura y desarrollo curricular de la etapa: la opcionalidad en la elaboracin de los itinerarios
formativos personales. La diversificacin y atencin a los intereses y las capacidades del alumnado se
refleja en la organizacin del currculo en materias. Estas atienden, de forma diferenciada, a las
aportaciones de las distintas disciplinas que integran las reas de conocimiento, y que poseen, por lo
tanto, un carcter cada vez ms especializado.
El trmino materia alude a una forma ms especfica, especializada y disciplinar, de organizar y tratar los
conocimientos ya sean de carcter comn, ya estn asociados a una determinada modalidad o bien sean
optativos. As, las materias comunes del Bachillerato contribuirn a la formacin general del alumnado.
Las materias propias de cada modalidad de Bachillerato y las materias optativas proporcionarn una
formacin ms especializada, preparndole y orientndole hacia estudios posteriores o hacia la
actividad profesional.

11

Objetivos Generales de Bachillerato


REAL DECRETO 1467/2007,
Programacin Didctica
de 2 de noviembre
a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde Conocer, respetar y defender los valores de la
una perspectiva global, y adquirir una
Constitucin espaola y los derechos humanos.
conciencia cvica responsable, inspirada por Participar en los mbitos de la vida social propios de
los valores de la Constitucin espaola as
la edad con una actitud cvica responsable.
como por los derechos humanos, que Colaborar en la construccin de una sociedad justa
fomente la corresponsabilidad en la
y solidaria.
construccin de una sociedad justa y
equitativa y favorezca la sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social Desarrollar un pensamiento autnomo, crtico y
que les permita actuar de forma responsable
creativo, y una actitud abierta a nuevas formas de
y autnoma y desarrollar su espritu crtico.
pensar, de sentir y de actuar.
Prever y resolver pacficamente los conflictos Usar la razn en el debate de las ideas y en el
personales, familiares y sociales.
anlisis de los hechos.
Conocer y comprender la interaccin de las
dimensiones natural, personal y social, en sus
mltiples aspectos, del ser humano, sugiriendo la
posibilidad de una sntesis terica, construida segn
diversos modelos, cada uno de ellos con sus
antecedentes histricos
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos Adoptar una actitud crtica ante todo intento de
y oportunidades entre hombres y mujeres,
justificacin de las desigualdades sociales,
analizar y valorar crticamente las
valorando los empeos por lograr una efectiva
desigualdades existentes e impulsar la
igualdad de oportunidades de las personas,
igualdad real y la no discriminacin de las
independientemente de su raza, sexo, creencias u
personas con discapacidad.
otras caractersticas individuales o sociales.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y Asentar el gusto por la lectura como medio de
disciplina, como condiciones necesarias para
estudio y como elemento de disfrute personal.
el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y Desarrollar la prctica del estudio y de las tcnicas y
como medio de desarrollo personal.
mtodos que ayuden a la consecucin de buenos
rendimientos.
Valorar el esfuerzo personal, el orden y el respeto
por las orientaciones recibidas por parte de los
profesores como elementos indispensables para el
aprendizaje.
e) Dominar, tanto en su expresin oral como Consolidar y ampliar la propia competencia
escrita, la lengua castellana y, en su caso, la
comunicativa mediante actividades de anlisis y
lengua cooficial de su comunidad autnoma.
produccin de textos, que deben atender tanto a
los discursos literarios y culturales como a los de la
ciencia y la tcnica.
Dominar los usos formales de la lengua que regulan
la vida social, tanto en la comunicacin
interpersonal como con las instituciones.
f) Expresarse con fluidez y correccin en una Comunicarse con personas de otros pases y
o ms lenguas extranjeras.
culturas, y poder as apreciar otras formas de vida,
de pensar y de ser.

12

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las Conocer las tecnologas de la informacin y de la


tecnologas de la informacin y la
comunicacin que constituyen herramientas de uso
comunicacin.
habitual en el mbito escolar y para disfrute
personal.
Emplear las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como medios de aprendizaje.
h) Conocer y valorar crticamente las Tomar conciencia de la pluralidad de hechos
realidades del mundo contemporneo, sus
socioculturales que pueden ser objeto de estudio,
antecedentes histricos y los principales
as como de sus interrelaciones y mltiples
factores de su evolucin. Participar de forma
interpretaciones, pasadas y presentes.
solidaria en el desarrollo y mejora de su Conocer la importancia creciente que tienen los
entorno social.
asuntos econmicos en los distintos mbitos de
nuestra sociedad y la forma tan directa en que nos
afectan, tanto individual como colectivamente.
Argumentar las propias ideas sobre la sociedad y
revisarlas de forma crtica, teniendo en cuenta
nuevas informaciones; corrigiendo estereotipos y
entendiendo el anlisis histrico como un proceso
en constante reelaboracin.
i) Acceder a los conocimientos cientficos y Comprender y utilizar los conocimientos cientficos
tecnolgicos fundamentales y dominar las
y tecnolgicos y las estrategias y procedimientos
habilidades bsicas propias de la modalidad
propios de las materias de la modalidad elegida,
elegida.
con vistas al acceso a estudios posteriores y/o a la
integracin en la vida profesional y adulta.
j)
Comprender
los
elementos
y Manifestar una actitud investigadora, basada en el
procedimientos fundamentales de la
anlisis y la prctica de las tcnicas y
investigacin y de los mtodos cientficos.
procedimientos que han permitido avanzar en los
Conocer y valorar de forma crtica la
distintos campos cientficos, considerando las
contribucin de la ciencia y la tecnologa en el
diferentes teoras y modelos presentes en el
cambio de las condiciones de vida, as como
desarrollo.
afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el Conocer
los
fundamentos
histricos
y
medio ambiente.
epistemolgicos del saber cientfico-tcnico, as
como sus condicionamientos socioculturales y sus
lmites. Conocer la funcin histrica y
contempornea del saber filosfico.
k) Afianzar el espritu emprendedor con Valorar positivamente el trabajo en equipo como un
actitudes de creatividad, flexibilidad,
medio de desarrollo personal y grupal, tanto en el
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en
mbito escolar como en el social.
uno mismo y sentido crtico.
Evaluar la seguridad en s mismo, la tolerancia en
las relaciones personales, la capacidad de empata,
la confianza en la propia iniciativa, el juicio crtico
ante s mismo y los dems, como factores que
forman parte del desarrollo personal como sujeto
dotado de autonoma y responsabilidad.
l) Desarrollar la sensibilidad artstica y Desarrollar destrezas en los mbitos expresivos,
literaria, as como el criterio esttico, como
estticos y comunicativos como elementos de
fuentes de formacin y enriquecimiento
comprensin de nuestra cultura y de disfrute
cultural.
personal.

13

m) Utilizar la educacin fsica y el deporte Valorar la educacin fsica y el deporte como


para favorecer el desarrollo personal y social.
medios para fomentar hbitos de vida saludable.
Adquirir, a travs de la educacin fsica y de la
prctica de deportes, valores propios del trabajo en
equipo.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin Comprender la importancia de las normativas que
en el mbito de la seguridad vial.
dirigen el trfico vial para lograr una seguridad en
las vas de desplazamientos y en el mbito urbano.
Respetar y cumplir las normas de trfico.
Adoptar una actitud de difusin de la
responsabilidad colectiva necesaria para afianzar la
seguridad vial.
Estos objetivos generales, como hemos visto, estn expresados en trminos de capacidades generales,
y se refieren al conjunto de mbitos del desarrollo. Se trata de proporcionar una sntesis ponderada
entre las diferentes facetas de la personalidad, y que oriente la accin educativa en la direccin de una
formacin de la persona plenamente integral.
Los objetivos expuestos, en definitiva, orientan y vertebran la actuacin educativa en todas las materias,
a lo largo de la etapa, si bien algunos objetivos generales pueden parecer inicialmente ms susceptibles
de ser trabajados desde algunas de ellas en particular.
4. PRINCIPIOS METODOLGICOS
4.1. Aspectos generales
El modelo de enseanza y aprendizaje estipulado para el Bachillerato subraya algunos aspectos
esenciales de la intervencin educativa. Estos se han de planificar y desarrollar para hacer posible la
consecucin de los objetivos educativos por parte del alumnado. Aunque el diseo curricular
prescriptivo adopta un esquema abierto en el que el profesorado posee amplia responsabilidad sobre
los mtodos de enseanza, se sealan unos principios metodolgicos bsicos. Estos son de carcter
general y vlidos para todas las reas de esta etapa con el fin de garanticen la coherencia de la
intervencin educativa.
Los principios metodolgicos hacen referencia a la forma en que se debe abordar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Se inspira fundamentalmente, en las caractersticas psicoevolutivas de las
alumnas y alumnos, que, en definitiva, son los sujetos activos de dicho proceso. Estos principios, en lo
referido a la etapa de Bachillerato, se concretan a continuacin:
a) Tener en cuenta la situacin individual de las alumnas y alumnos, su desarrollo madurativo, sus
necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. Por este motivo se adaptarn las programaciones
generales a cada caso concreto. Los profesores y profesoras deben desarrollar estrategias de
actuacin grupal, junto con estrategias diversificadas y centradas en las caractersticas peculiares de
cada uno, olvidar que una autntica enseanza individualizada requiere una accin tutorial y
orientadora en el proceso educativo y de desarrollo de cada alumno o alumna.
b) Garantizar la relacin de los contenidos y las actividades con la vida real, fomentando la aplicacin
de los conocimientos en contextos de la experiencia del alumnado. De esta forma, la vida, dentro y
fuera del entorno acadmico, debe ser el objetivo de cualquier actividad de enseanza-aprendizaje.
Esta proporcionar los conceptos fundamentales para que el alumnado los procese y organice en sus
esquemas de pensamiento. De esta forma se asegura que podrn ser utilizados en las circunstancias
reales en que los necesiten. Por otra parte, ha de provocarse la reflexin y extraccin de

14

conclusiones a partir de las experiencias y observaciones realizadas. Slo de este modo ser posible
la confrontacin de los hechos estudiados con sus implicaciones sociales.
c) Facilitar la consolidacin de competencias. Se disearn actividades que favorezcan la relacin entre
lo que el alumnado sabe y los nuevos contenidos. Se graduarn los contenidos y las actividades en
orden de dificultad y teniendo en cuenta el nivel de madurez del escolar, de forma que hagan
evolucionar sus concepciones anteriores.
Es necesario organizar los contenidos coordinndolos con acciones prcticas, funcionales y con un
alto grado de utilidad para ellos. Para ello es preciso contar con la motivacin de las alumnas y
alumnos. Se fomentar su inters y curiosidad y se les proporcionar un material accesible, tanto por
su capacidad de comprensin como de utilizacin.
d) Desarrollar habilidades y estrategias que permitan aprender a pensar, para que sean capaces de
aprender en cualquier situacin. Esto se conseguir adquiriendo estrategias cognitivas de
exploracin y descubrimiento, de desarrollo de la memoria comprensiva y de regulacin de la propia
actividad. Se trata de afrontar los contenidos como situaciones problemticas, cuya resolucin
implica explorar, investigar y buscar soluciones; actividades que deben realizar los propios alumnos y
alumnas. De no ser as, el aprendizaje es puramente memorstico y repetitivo.
El aprendizaje por descubrimiento y la resolucin de problemas deben constituirse en los mtodos
y recursos didcticos a utilizar por el profesorado. Su funcin ser la de facilitar la construccin de
aprendizajes significativos, abandonando el papel de mero transmisor del saber que se le adjudicaba
en tiempos pasados.
Este principio est estrechamente vinculado a la importancia de poner especial nfasis en la
funcionalidad de los aprendizajes, o sea, en su aplicabilidad, en su pertinencia y en el desarrollo de
habilidades y estrategias de planificacin y regulacin del propio aprendizaje. Ello contribuir al logro
del objetivo esencial de todo aprendizaje escolar: el desarrollo de la capacidad para construir
aprendizajes significativos de manera autnoma, esto es, aprender a aprender.
e) Impulsar la actividad de las alumnas y alumnos para que sean ellos mismos los que elaboren sus
conocimientos. Estos sern el resultado de un proceso interno en el que el sujeto coordina entre s
diferentes nociones, atribuyndoles un significado, organizndolos y relacionndolos con otras
anteriores. De este modo llega a elaborar el verdadero conocimiento, el que es utilizable. Este
aprendizaje proporciona al alumnado las estrategias intelectuales que permitirn seguir aprendiendo
(aprender a aprender); generalizando y aplicando los aprendizajes a situaciones nuevas y a la
resolucin de los problemas que la vida plantee.
A lo largo de todo este proceso, el papel del profesorado debe centrarse en guiar el aprendizaje.
Propondr situaciones para observar, comparar, clasificar, establecer relaciones o extraer
conclusiones. Proporcionar materiales para experimentar. Ayudar a transferir los aprendizajes a
situaciones diferentes. Por tanto, corresponde al profesorado planificar actividades, ambientes de
interaccin y situaciones de intercambio, ayuda pedaggica y seguimiento.
El profesorado debe dar gran importancia a los conocimientos e ideas previas que poseen los
alumnos o alumnas. Por este motivo es necesaria la planificacin de actividades variadas,
encaminadas a conocer cules son esas ideas previas, qu grado de elaboracin tienen y discutir
sobre ellas como punto de partida. La modificacin de sus ideas iniciales la realiza el alumnado
contrastndolas con otras. No slo con otros conceptos, sino tambin ayudndose de
procedimientos adecuados (mtodos, tcnicas, estrategias) para construir nuevos conocimientos.
f) Impulsar las relaciones entre iguales. Se les proporcionar pautas de confrontacin y modificacin
de puntos de vista, coordinacin de intereses, toma de decisiones por consenso, ayuda mutua. Estos
objetivos se conseguirn a travs de actividades ldico-deportivas, el trabajo en equipo y
cooperativo y otras actividades de grupo en las que hay que discutir, debatir, dialogar, tomar
decisiones, elaborar conclusiones, repartir y asumir responsabilidades tanto individuales como
15

grupales... El profesorado debe prestar atencin a la creacin de un clima adecuado de aceptacin y


cooperacin entre iguales. Tendr en cuenta los problemas propios del perodo evolutivo por el que
atraviesan los alumnos (autoestima, equilibrio personal y afectivo...).
g) Potenciar el inters espontneo por el conocimiento y uso de la cultura. Se les crear la necesidad
de utilizar los cdigos e instrumentos culturales a travs del anlisis y la vivencia de situaciones en las
que su uso resulta imprescindible.
4.2. Aspectos especficos
El Programacin Didctica de Bachillerato, por medio de los materiales curriculares que lo concretan,
parte de dos principios fundamentales:
1. El alumnado debe llegar a ser dueo de s mismo. Para conseguirlo adquirir los conocimientos,
competencias, destrezas y actitudes necesarios para el desarrollo de su personalidad, haciendo
opciones libres y responsables, y asumiendo una jerarqua abierta de valores que den sentido a su
vida. Desde esta perspectiva, es imprescindible favorecer el aprendizaje activo de las alumnas y los
alumnos, siendo ellos los sujetos de su proceso formativo.
2. El profesorado debe ayudar a las alumnas y alumnos a formar su personalidad y complementar la
accin educadora de los padres. Para ello, debe participar activamente en la preparacin, realizacin
y evaluacin del Proyecto Educativo del Centro, que incluye una metodologa didctica seria y
rigurosa, al tiempo que abierta, flexible y en constante actualizacin. La educacin personalizada
implica el respeto a la persona, a las peculiaridades de cada alumna o alumno, a sus ritmos de
maduracin y a sus proyectos de futuro. La funcin docente, en sntesis, debe ser una funcin de
mediacin, en constante interaccin con el alumnado.
Para que estos dos principios se hagan realidad, consideramos las siguientes premisas sobre el
proceso enseanza-aprendizaje:
1. La organizacin de los contenidos segn un enfoque integrado. Basado en el nivel de desarrollo de
las alumnas y alumnos, permite abordar las situaciones, los contenidos, los hechos y los problemas
en un contexto amplio y en su totalidad. Subraya tambin las relaciones sustantivas y significativas
existentes entre contenidos de las distintas materias.
2. La facilitacin del aprendizaje. Supone, en primer lugar, la organizacin de los contenidos
curriculares, articulndolos, cuando ello es posible, en bloques temticos, y destacando las tcnicas y
los mtodos genricos comunes a todas las ramas del saber.
Se hace especial hincapi en la relacin de los contenidos con la vida real y con la experiencia de las
alumnas y alumnos. Las situaciones de la vida real, y su aplicabilidad, tanto en el mbito acadmico
como en el mbito social, son el punto de partida y la referencia constante en cualquier situacin de
enseanza-aprendizaje. Estas situaciones de partida, basadas en la vida real, hacen posible fomentar
el inters y la curiosidad de las alumnas y alumnos, y permitirn implicarles en su proceso de
enseanza-aprendizaje.
Se valora de forma especial la funcionalidad y utilidad de los contenidos proporcionados al
alumnado, por medio de las actividades incluidas en los materiales curriculares. Esto permite
disponer de oportunidades reales y adecuadas a su nivel madurativo. Asimismo, refuerza las
competencias, al utilizar los contenidos y las estrategias de aprendizaje en nuevas situaciones y en la
construccin de nuevos aprendizajes.
Igualmente, es necesario desarrollar la sensibilidad artstica y literaria. Esta permitir al alumnado
aprovechar los instrumentos que ya posee para poder ampliarlos. Es importante crearles la
necesidad de la cultura y la sensibilidad por la misma, superando las actitudes pasivas ante ella. Para
conseguirlo habr que potenciar la capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las
distintas formas de lenguaje: verbal y escrito, expresin plstica y dinmica, y lenguaje audiovisual.
16

En este sentido, resulta de especial importancia, por un lado, introducirles en las ms avanzadas
tecnologas que caracterizan a los nuevos medios de comunicacin, como un recurso ms al servicio
de la formacin personal integral y de la construccin de la sociedad, y, por otro lado, situar la
lectura como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo personal
presente y futuro.
3. La aplicacin del principio de actividad. La mediacin educativa ha de orientar las experiencias
vividas por las alumnas y alumnos. Se procurar que la observacin sea el punto de referencia para la
elaboracin de conceptos naturales que lleven al conocimiento cientfico. Adems, la mediacin
docente debe cuidar el desarrollo del pensamiento deductivo, que requiere la demostracin de
principios, reglas, frmulas Demostracin hecha rigor permanente y precisin, ajustada a los
diferentes contenidos que tratan de dominar.
La enseanza, basada en la investigacin, parte de la intuicin y experiencia del alumnado, de y su
capacidad de observacin sistemtica. Tiene la finalidad de alcanzar la abstraccin propia del
pensamiento formal que debe consolidarse en este periodo, de acuerdo con las caractersticas
psicoeducativas propias del alumnado de 16-18 aos. Deber fomentarse la formalizacin de
actitudes de inters y curiosidad por la observacin de fenmenos y por la utilizacin del mtodo
cientfico, desarrollando actitudes que lleven a la investigacin cientfica.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje propuestas en los materiales curriculares del
Programacin Didctica pretenden estimular e integrar las diferentes formas de actividad del
alumnado en el proceso didctico de cada unidad. La finalidad no es otra que la consecucin eficaz
de los objetivos propuestos.
Tales actividades son interiores: como base de los procesos cognitivos, implican la ejercitacin de
estrategias y competencias relacionadas con las capacidades cognitivas y afectivas, junto con la
utilizacin de procedimientos genricos; y exteriores: de movimiento, de actuacin, de expresin
oral y escrita, de expresin plstica Las actividades estn diseadas para ser realizadas
individualmente o en grupo, para fomentar el aprendizaje cooperativo, las relaciones entre iguales
y el desarrollo de actitudes sociales positivas y favorables a la comunicacin.
4. El desarrollo intencionado de estrategias para aprender a aprender. Parte de situaciones de
aprendizaje y de actividades.
Entre las propuestas figuran las estrategias relacionadas con las habilidades y capacidades
cognitivas adecuadas al nivel madurativo del alumnado, de modo que posibiliten el aprendizaje.
Todas estas estrategias, adems de contribuir al aprendizaje, proporcionan a cada alumna o alumno
una progresiva autonoma y el fomento de su autoestima.
Es muy importante conceder especial relieve al trabajo intelectual serio y riguroso. Se procurar que
cada alumna o alumno rinda voluntariamente al mximo de sus posibilidades en este campo. En el
desarrollo curricular de todas las materias de Bachillerato que abarca el Programacin Didctica se
incluyen actividades para el ejercicio de competencias personales.
5. La potenciacin de las relaciones entre iguales. Fomento de actitudes relacionadas con valores tales
como la comunicacin y la cooperacin, el espritu crtico, la solidaridad, la democracia, la justicia, el
respeto, la tolerancia y la paz.
Se pretende que el alumnado manifieste el respeto a la libertad de los dems, sin discriminacin, por
medio de la aceptacin del pluralismo y el ejercicio de las libertades democrticas. As, adquirir
mayor importancia la valoracin de la liberacin interior frente a todo tipo de opresin,
adoctrinamiento y manipulacin, preocupndose por promover la solidaridad entre las personas y
entre los pueblos. En el Programacin Didctica de Bachillerato, se hace especial hincapi en el
respeto, el dilogo y la negociacin como formas de superar los conflictos que surgen en el grupo.

17

6. La atencin a las diferencias individuales, puestas de manifiesto en los distintos ritmos de


aprendizaje, las necesidades especficas, los intereses y los distintos grados de desarrollo de
competencias cognitivas y comunicativas.
En los materiales curriculares del Programacin Didctica, la atencin a la diversidad se plasma
especialmente en las actividades de apoyo, refuerzo y ampliacin en cada materia.
7. La potenciacin del inters espontneo de los jvenes por el conocimiento y aprecio de las
manifestaciones culturales ms prximas y por el conocimiento de problemas del mbito
extraescolar.
En ambos casos, en el Programacin Didctica de Bachillerato se subraya la relacin entre la vida real
y los contenidos por medio de situaciones contextualizadas.
Se debe tener en cuenta la dimensin social del proceso educativo, desarrollando las diversas
formas de trabajo en equipo y, por medio de ellas, la cooperacin y la solidaridad. Se estimular la
actividad del alumnado y se promover un trabajo formativo que suscite su inters y motivacin
constantes. Hay que desarrollar, progresivamente, su sentido crtico respecto al impacto de la
realidad social, cultural y cientfica de la sociedad.
Cobra especial importancia la formacin de valores ticos, como son la honestidad personal, la
sinceridad, el hbito y la responsabilidad en el trabajo y la participacin desinteresada en el
quehacer educativo, prestando especial inters en promover la educacin para la libertad
responsable, de tal forma que sea valorada y ejercida por todos.
Es imprescindible potenciar el uso formativo del tiempo libre, la prctica del deporte, la
organizacin de grupos y asociaciones, en los que se puedan encauzar las inquietudes sociales de los
jvenes.
8. La consideracin de la evaluacin como elemento fundamental dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, tal como se expone en el apartado correspondiente.
5. EVALUACIN
5.1. Principios generales
La evaluacin es el instrumento que permite valorar globalmente el proceso enseanza-aprendizaje
realizado, para saber si se ha llegado o no a los objetivos previstos y de la forma adecuada. La idea que
predomina es que el proceso evaluativo tiene por finalidad medir y precisar el nivel de consecucin de
objetivos, los resultados de los alumnos.
La evaluacin es un instrumento para ajustar la intervencin educativa en el proceso de enseanzaaprendizaje. Orienta, refuerza los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realiza las
adaptaciones curriculares necesarias. Es tambin un instrumento til para el centro escolar, en la toma
de decisiones sobre su organizacin, especialmente en cuanto al funcionamiento interno, y la
promocin del alumnado.
Evaluar no es simplemente medir. La evaluacin se caracteriza por un conjunto de actividades,
estructuradas secuencialmente, que nos ayudan a emitir un juicio a partir de unos criterios previamente
establecidos y con vista a facilitar la toma de decisiones. Es necesario analizar y reconocer los errores y
los xitos, para corregir unos y potenciar otros mediante la generacin de alternativas para situaciones
futuras en la adquisicin y dominio de competencias. La evaluacin constituye un proceso continuo
que tiene por objetivo tanto los aprendizajes de los alumnos, como los procesos mismos de la
enseanza.
La evaluacin cumple diversas funciones:

18

Adaptadora. Permite acomodar los diferentes mtodos y recursos a los distintos ritmos de
aprendizaje de los alumnos, mediante actividades de apoyo y refuerzo.

Orientadora. Facilita datos suficientes para que se conozcan los procesos del desarrollo curricular,
canalizando 0los esfuerzos para la superacin de los obstculos y posibilitando encontrar el camino
adecuado.

Reguladora. Permite conocer el grado de eficacia del diseo y desarrollo del currculo, y el camino
para mejorarlo. Hay que entenderla no solo como una evaluacin de los alumnos y alumnas, sino,
adems, del profesor, del centro educativo, de los niveles de concrecin curricular y del propio
sistema educativo.

Controladora. Permite especificar la cantidad y calidad de los objetivos conseguidos, asegurando el


rigor en la cualificacin, calificacin y promocin.

Podemos distinguir diferentes tipos de evaluacin. As, podemos hablar de Evaluacin Formativa y de
Evaluacin Sumativa.
EVALUACIN FORMATIVA

EVALUACIN SUMATIVA

Finalidad

-Aporta informacin mejorar las


condiciones de los procesos formativos
(mejorar el aprendizaje).

-Establece los avances del alumnado. De alguna


manera, totaliza los resultados obtenidos por
ellos (medir el aprendizaje).

Momento

-Antes, durante y al final de los procesos


formativos.

-Al final del perodo formativo, cuyo balance se


desea realizar.

-Diverso.

Contenido

Efecto

-Puede comparar el trabajo de nuestros


destinatarios con respecto a los objetivos
propuestos, o centrarse en los propios
procesos de aprendizaje, o detectar
dificultades internas o externas a los
mismos.
-Las decisiones son de carcter
pedaggico. Pretende regular las
condiciones de aprendizaje.

-Controla objetivos terminados. Se centra en


adquisiciones estables, pues no tendra sentido
totalizar adquisiciones que van a olvidares al
poco tiempo.

-Informa de los progresos obtenidos, o de la


calificacin de las competencias alcanzadas.

Las normas generales de ordenacin de la evaluacin quedan recogidas en lo dispuesto en el artculo


17.2 del Decreto 416/2008, de 22 de julio.

5.2. Instrumentos de evaluacin


No podemos hablar de evaluacin, ni de evaluacin formativa ni de evaluacin sumativa, si no
disponemos de instrumentos en los que poder registrar la evolucin de los procesos formativos.
Evaluacin y seguimiento son dos elementos indispensables e inseparables. La evaluacin no se podra
realizar si no se ha hecho un seguimiento adecuado. Y al revs, no servira de nada la informacin si
despus no se utiliza correctamente. Las caractersticas de cada uno las podemos resumir en:
Seguimiento

Evaluacin

-Es necesario durante todo el proceso.

-Supone un alto en la actividad.

19

-Recoge informacin de todo el proceso para -Relaciona todos los elementos que intervienen en la
despus poder evaluar.
actividad.
-Se realiza durante la actividad.

-Se centra, fundamentalmente, en objetivos y


metodologa.

-Nos brinda informacin para la correccin de


-Evala y corrige procesos.
aspectos concretos y/o contingentes.
-Brinda elementos de carcter sumativo.

-Es formativa: busca causas y alternativas.

Es decir, seguimiento y evaluacin son dos elementos que se combinan e interrelacionan entre s
durante todo el proceso formativo. El seguimiento nos proporciona informacin sobre aquellos aspectos
que previamente hemos definido como significativos dentro de nuestra accin docente.
Se pueden considerar tres tipos de evaluacin, en funcin de los momentos en que se lleven a cabo:
evaluacin inicial, evaluacin continua y evaluacin final.
A) Evaluacin inicial
Tiene un carcter diagnstico de las situaciones de partida de los alumnos. Por este motivo se realiza al
comienzo de cada ciclo. Por otra parte, es tambin un pronstico en tanto que, de acuerdo con el
diagnstico realizado, permite avanzar expectativas sobre lo que ocurrir, previniendo los posibles
problemas que puedan surgir en los procesos formativos.
Su objetivo fundamental es conocer las caractersticas de los alumnos y alumnas; sus necesidades y
carencias, as como sus niveles de competencia con relacin a los objetivos y contenidos de la materia,
permitiendo su adecuacin a la programacin. La evaluacin inicial es fundamental. El ajuste de los
contenidos del aprendizaje a las caractersticas y conocimientos previos del alumno asegura la
consecucin de aprendizajes significativos. Por tanto, debe considerarse en el punto de partida de
cualquier proceso de enseanza-aprendizaje.
Se realiza a travs de entrevistas con los padres y con el profesorado de cursos anteriores; de la lectura
y anlisis de los informes de evaluacin de los alumnos y los consejos orientadores, realizados en la
etapa anterior. No menos importante es la realizacin de pruebas de evaluacin en los primeros das del
curso. Estas tienen por objeto conocer el nivel de competencia del alumnado sobre los contenidos
nucleares necesarios para iniciarse en los nuevos conocimientos propios de la modalidad y materia
correspondiente.
B) Evaluacin continua
Tiene un doble carcter:

Formativo. Ofrece al profesorado indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de aprendizaje


de sus alumnos y alumnas. Brindan la posibilidad de introducir las modificaciones necesarias que
aseguren el mejor desarrollo de cada uno de ellos.

Procesual. Se realiza ininterrumpidamente a lo largo de todo el curso. Se debe centrar en todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su objetivo fundamental es
conocer la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje, para establecer las correcciones
pertinentes que permitan el logro de los objetivos generales del ciclo. La evaluacin continua se
interesa en el tipo de errores que comete el alumnado, sus obstculos y dificultades, pero tambin
en sus progresos, en los aprendizajes que van consolidando. Pretende, en definitiva, solventar los
errores y deficiencias antes de que sea demasiado tarde (cuando todava se puede intervenir) y
asegurar el desarrollo integral de los alumnos.

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Lo anteriormente expuesto exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de evaluacin que
permitan hacer un seguimiento continuo y efectivo de los aprendizajes. Esta evaluacin se puede
realizar utilizando tcnicas de observacin y de experimentacin.
La observacin permitir obtener informacin constante sobre el desarrollo de todos los procesos que
ocurren no solo en el aula, sino fuera de ella (pasillos, recreos, comedores, visitas y salidas,). Los datos
aportados permiten tener una visin mucho ms completa, integral y real de los alumnos y alumnas.
Debe ser esta la forma habitual de realizar la evaluacin continua.
Dicha observacin se puede realizar de forma directa, es decir, en el momento en que se estn
produciendo los hechos. Posteriormente se reflejarn los datos obtenidos en una lista de control, escala
de estimacin o en un registro anecdtico. Esto permitir al profesorado llevar a cabo un seguimiento
de las conductas y aprendizajes de sus alumnos y alumnas, llegando a conclusiones adecuadas para
poder introducir las correcciones necesarias.
Tambin se puede realizar la observacin de una forma indirecta. Se puede llevar a cabo mediante el
anlisis de las tareas realizadas en las situaciones habituales del aula (cuadernos de trabajos, fichas,
ejercicios, actividades de grupo,...). Los datos obtenidos se pueden reflejar en instrumentos similares a
los sealados para la observacin directa.
La experimentacin permite al profesorado completar y sistematizar los datos obtenidos a travs de la
observacin. La informacin proporcionada por la experimentacin hace referencia a los logros
alcanzados al trmino de cada uno de los subprocesos de enseanza-aprendizaje, tratndose, por tanto,
de una evaluacin de resultados. Con la experimentacin, el profesorado trata de poner al alumno o la
alumna en situacin de manifestar un aprendizaje, evalundolo posteriormente. Los instrumentos que
se pueden utilizar al servicio de esta tcnica van desde las pruebas objetivas o tipo test (de respuestas
mltiples, de evocacin, de relacin o asociacin, de eleccin de la mejor respuesta), hasta las pruebas
orales, pasando por los exmenes o pruebas de desarrollo o de solucin de problemas.
C) Evaluacin final
La evaluacin final o sumativa tiene por finalidad valorar los logros con respecto al currculo, al finalizar
el proceso de enseanza-aprendizaje al trmino de cada curso. Tiene un matiz fundamentalmente
cuantitativo, en tanto que valora los resultados, el grado de adquisicin, consolidacin y dominio de
competencias, adquiridos por cada uno de los alumnos y alumnas.
Esta valoracin ltima no tiene por qu realizarse mediante pruebas finales de evaluacin (cada
profesor debe considerar la conveniencia de realizarlas o no). Es una valoracin final sobre todo lo que
el alumnado ha ido adquiriendo a lo largo del curso. Se tomarn siempre como referencia los criterios
de evaluacin que, para cada una de las materias, se concretan en el Proyecto Curricular de la Etapa.
5.3. Promocin
En el Bachillerato, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos se lleva a cabo de manera continua e
integradora aunque diferenciada por materias. El referente para la evaluacin est constituido por los
objetivos educativos, establecidos en el currculo, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin. El
carcter continuo de la evaluacin supone un proceso del que forman parte las evaluaciones iniciales,
formativas y finales de los alumnos.
El carcter integrador de las prcticas evaluativas, en esta etapa, subraya la necesidad de tener en
cuenta el conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos expresadas, a travs
de los objetivos de las distintas materias. Corresponde al Equipo Docente establecer, en el Proyecto
Curricular de Etapa, los criterios de evaluacin. Estos criterios permitirn evaluar los procesos de
enseanza-aprendizaje con vistas a la consecucin de las capacidades sealadas en los objetivos

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generales, y el grado de desarrollo de las mismas en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta labor de
equipo, en el establecimiento de los criterios de evaluacin, nos induce a la consideracin de la
evaluacin colegiada como uno de los elementos caractersticos de la evaluacin en Bachillerato. La
definicin de sus caractersticas, aplicadas al entorno del centro, debe ser una muestra de la cohesin
de todo el equipo docente.
En lo relativo a la promocin, se reconoce en la legislacin la posibilidad de promocionar de primer a
segundo curso con tres asignaturas suspendidas. Aquellos alumnos o alumnas que cursen
satisfactoriamente los dos cursos del Bachillerato, en cualquiera de sus modalidades, recibirn el ttulo
de Bachiller. Es necesaria la evaluacin positiva en todas las materias para obtener dicho ttulo. Por
otra parte, la posesin del Ttulo de Bachiller facultar el acceso a la formacin profesional de grado
superior y a los estudios universitarios. Igualmente, el ttulo de Bachillerato posibilita, si se ha realizado
la especialidad de Artes, el acceso a los estudios superiores de esta modalidad.
5.4. Consideraciones especficas
Al igual que en otras etapas educativas, la evaluacin en Bachillerato contempla dos aspectos
fundamentales e interrelacionados:

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.


La evaluacin del proceso de enseanza y de la prctica docente.

La consideracin y la importancia de estos dos aspectos, tomados en conjunto y como


complementarios, residen en el cumplimiento de la triple finalidad de la evaluacin:
-

Orientar al alumnado en su propio progreso y desarrollo.


Adecuar el proceso de enseanza a las caractersticas y necesidades de los distintos alumnos y
alumnas.
Tomar decisiones sobre promocin del alumnado.

El Programacin Didctica de Bachillerato parte de los siguientes presupuestos:


1. La evaluacin es un proceso continuo, integrado en el propio proceso de enseanzaaprendizaje.
2. Es el mecanismo que sirve al profesorado para ajustar su intervencin y su estilo de mediacin
educativa.
3. La evaluacin debe ser eminentemente cualitativa. Debe atender tanto a la evaluacin de los
contenidos, como de los procesos. Por consiguiente, debe contemplar que las alumnas y
alumnos evaluados hayan adquirido los contenidos, el grado de desarrollo de las capacidades
cognitivas y la competencia para la utilizacin eficaz de las tcnicas, mtodos y procedimientos
tanto los genricos como especficos de cada materia, as como las actitudes y valores
implcitos en el currculo.
4. La evaluacin debe atender a todas las fases del proceso de aprendizaje; de ah que el
Programacin Didctica contemple los tres tipos de evaluacin: inicial, continua y final.
En el Bachillerato, la evolucin del aprendizaje del alumnado se lleva a cabo de manera continua e
integradora, aunque diferenciada por materias. El referente para la evaluacin de las alumnas y
alumnos est constituido por los objetivos educativos de la materia establecidos en el currculo. Estos se
concretan en los diferentes contenidos y toman cuerpo en las actividades de aprendizaje, que son, al

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mismo tiempo, actividades de evaluacin, y que deben ajustarse teniendo en cuenta los criterios de
evaluacin.
El carcter continuo de la evaluacin supone su desarrollo a lo largo de un proceso del que forman
parte las evaluaciones iniciales, formativas y finales.
En la evaluacin inicial del alumnado interesa conocer y valorar la situacin de partida en relacin con
los nuevos aprendizajes que se abordarn en el estudio de la materia (conocimientos ya adquiridos,
experiencias personales, razonamientos y estrategias espontneas, actitudes y hbitos en relacin al
aprendizaje). Para ello, ser necesario planificar actividades de conocimientos previos, que incluyan la
revisin de contenidos al comienzo de la materia (o de la unidad didctica correspondiente).
La evaluacin continua o formativa est centrada en los procesos de aprendizaje. Acompaa el
aprendizaje de las alumnas y alumnos y permite tomar decisiones de ajuste y mejora a la vista de las
dificultades y problemas en el momento en que stos se producen. La evaluacin continua se interesa,
por tanto, en el tipo de errores que cometen las alumnas y alumnos, sus obstculos y dificultades; pero
tambin en sus progresos, en los aprendizajes que se van consolidando, en las actitudes y
comportamientos que manifiestan. Todo ello exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de
evaluacin que permitan hacer un seguimiento efectivamente continuo de los aprendizajes.
Por ltimo, las evaluaciones finales o sumativas permiten, junto a las informaciones recogidas en las
evaluaciones formativas, apreciar el grado de adquisicin y consolidacin de las capacidades y
contenidos desarrollados que cada alumna o alumno ha alcanzado al final del proceso de enseanzaaprendizaje de la materia.
El carcter integrador de las prcticas evaluativas en Bachillerato subraya la necesidad de considerar el
conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos expresadas, a travs de los
objetivos de las distintas materias. Para ello se debe tener en cuenta la madurez acadmica de cada
alumna o alumno respecto a los objetivos generales del Bachillerato, as como sus posibilidades de
progreso en estudios posteriores.
Este hecho nos seala el carcter colegiado de la evaluacin. La evaluacin colegiada no consiste
nicamente en aportar la calificacin de cada alumna o alumno en cada materia. Supone hacer una
valoracin global de la consecucin de los objetivos generales y de su preparacin para estudios
posteriores, en el caso de la evaluacin final. Para hacer esta valoracin es necesario que exista un
lenguaje comn entre el profesorado al evaluar las capacidades recogidas en los objetivos generales.
Eso significa reflexionar sobre qu supone cada uno de estos objetivos para las distintas materias, es
decir, cmo puede contribuir cada una de ellas al logro de los mismos.
Se debe prestar especial atencin a la evaluacin de la capacidad del alumnado para aplicar los
aprendizajes a situaciones diferentes y en la adquisicin de nuevos aprendizajes (funcionalidad); y hacer
uso de tcnicas e instrumentos variados para la recogida y el anlisis de informacin continua y
suficiente sobre los aprendizajes de los alumnos en situaciones diferentes.
En sntesis, el modelo de evaluacin del Programacin Didctica se basa en una evaluacin tanto de los
procesos como de los resultados del aprendizaje, y comprende los contenidos del currculo y los
distintos mbitos del desarrollo cognitivo, afectivo, motor, de relacin interpersonal, de actuacin e
insercin social.
5.5. Tcnicas para la obtencin de informacin para la actividad de evaluacin
a) Tcnicas para la obtencin de informacin significativa para la evaluacin

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Si la evaluacin debe constituir un proceso flexible, las tcnicas de evaluacin deben ser variadas y
seleccionadas en funcin de los propsitos y del momento del proceso de enseanza-aprendizaje:

La observacin directa llevada a cabo de forma sistemtica (participacin, inters, rigor expositivo).
Estos criterios son de gran inters desde el punto de vista formativo.

Los cuestionarios para conocer las ideas previas, los interrogatorios, las representaciones plsticas.
Son tcnicas que permiten conocer la situacin de partida en los procesos de enseanzaaprendizaje.

Las entrevistas con las alumnas y alumnos sobre determinados trabajos de investigacin
constituyen un buen instrumento para evaluar tanto conocimientos como actitudes y valores.

Las pruebas peridicas. Entre ellas pueden destacar: el recuerdo de datos significativos; la
redefinicin personal de conceptos; la relacin entre datos; la asociacin entre conceptos; el anlisis
de textos orales y escritos; la determinacin de ejemplos y principios; la exposicin temtica; el
resumen de ideas (oral o escrito); el empleo de estrategias; la construccin de esquemas y cuadros o
mapas conceptuales; la aplicacin de conocimientos en contextos nuevos; la valoracin de
aportaciones de personas y grupos; el planteamiento y discusin de comportamientos desde el
punto de vista tico Este tipo de pruebas constituyen un recurso que permite comprobar la
evolucin del aprendizaje y la consolidacin de contenidos y competencias.

b). Tcnicas para el anlisis de la informacin

La triangulacin. Es una tcnica para enfocar el anlisis de la informacin. Permite evaluar el


proceso de enseanza-aprendizaje por medio de diversas actividades y fuentes de informacin
(pruebas sobre una misma competencia en momentos diferentes. Distintas fuentes de informacin
sobre un mismo asunto).

El anlisis de contenidos. Consiste en determinar unos criterios concretos para facilitar la


sistematizacin y el rigor de la informacin obtenida. La realizacin de dicho anlisis requiere:
-

Concretar la unidad de anlisis (prueba escrita, exposicin oral, trabajo de investigacin).

Definir las categoras de anlisis (rigor, orden, exhaustividad en las fuentes, personalizacin en la
forma de exponer las ideas, entonacin y ritmo adecuados, etc.).

Recoger, estudiar y construir los datos obtenidos.

Por ltimo, se debe destacar la importancia de favorecer situaciones en las que las alumnas y alumnos
se impliquen en su propia evaluacin, puesto que son metas fundamentales de la etapa favorecer y
potenciar la autonoma personal y la capacidad de aprender a aprender, as como la implicacin
responsable y la elaboracin de juicios y criterios personales. Las actividades de autoevaluacin y
coevaluacin exigen el ejercicio de tales capacidades y, por lo tanto su perfeccionamiento progresivo.
Adems, constituyen situaciones privilegiadas para que el alumnado tome conciencia de su situacin en
relacin con los objetivos y contenidos educativos, como punto de partida en la autorregulacin del
aprendizaje y en la construccin de su autonoma personal.
c) Atencin a las diferencias individuales
La metodologa y la orientacin educativa se han de realizar pensando en el conjunto de las alumnas y
los alumnos. En esta etapa, que presupone la preparacin intelectual de todo el alumnado, se ha de
poner, pues, especial cuidado en atender a las diferencias individuales; cuidado que afecta tanto al
educador como al centro educativo.
Por lo que respecta a las adaptaciones curriculares no significativas, en los materiales que concretan el
Programacin Didctica de Bachillerato se incluyen propuestas concretas que se traducen en distintos
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tipos de actividades cuyos destinatarios y caractersticas se describen globalmente en un apartado


posterior.
El principio de actividad se plasma con claridad en el Programacin Didctica de Bachillerato, ya que
todas las situaciones planteadas exigen que el alumnado, con la mediacin del profesor o de la
profesora:

Active sus experiencias y conocimientos previos en las actividades iniciales de cada unidad, de
manera que comience adecuadamente la realizacin de su propio aprendizaje entre lo que ya sabe y
los nuevos contenidos, as como su aplicacin a nuevas situaciones.

Ejercite, a travs de las actividades, sus capacidades cognitivas (identifique, discrimine, compare,
clasifique, codifique, decodifique, relacione, emita hiptesis, resuelva situaciones problemticas...) y
ejercite estrategias metacognitivas (qu he aprendido, cmo lo he aprendido, qu me gustara
aprender ms).

Utilice tcnicas, mtodos y procedimientos genricos relacionados con la bsqueda, comprensin,


elaboracin y comunicacin de la informacin, y emplee diversas formas de expresin.

Emita opiniones y valoraciones, implicndose en ellas.

Trabaje individualmente (para potenciar su autonoma y autoconcepto) y en grupo (para fomentar


actitudes de cooperacin y para potenciar las relaciones entre iguales).

6. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
El Programacin Didctica para la etapa de Bachillerato contempla, como uno de sus elementos
curriculares, el principio de atencin a la diversidad. Esto supone la atencin y el respeto efectivo a las
diferencias de intereses, motivaciones, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de las alumnas y
alumnos.
6.1. Caracteres generales
El tratamiento de la atencin a la diversidad en el Programacin Didctica para Bachillerato se centra en:

Iniciar el aprendizaje a partir de los conocimientos previos que el alumnado conoce sobre la materia,
planteando los objetivos de aprendizaje propuestos para la unidad.

Diversificar las actividades a lo largo de cada unidad. Actividades como identificar situaciones
problemticas, plantear y solucionar problemas, discutir puntos de vista, emitir hiptesis, analizar
resultados y formular conclusiones por parte de las alumnas y los alumnos.

Realizar trabajos de modo cooperativo y grupal. Este planeamiento, que se logra a travs de grupos
flexibles, permite un reparto de roles en los que las diferentes capacidades de las alumnas y los
alumnos, juntamente con sus intereses, encontrarn un acomodo perfecto. La tarea realizada en el
equipo por cada individuo no se diluye en el anonimato, sino que queda valorada y resaltada por todos
los dems compaeros y compaeras.

Finalmente, se presentan diferentes actividades de refuerzo, consolidacin y ampliacin. Con las


actividades de refuerzo se atiende a los contenidos, destrezas y competencias que se identifican como
bsicos para el alumnado, as como para enlazar con los contenidos que ya se dominan la etapa
anterior. Las actividades de consolidacin aparecen, en la mayora de las unidades, mezcladas con las
anteriores, correspondiendo al profesorado la decisin sobre su generalizacin o especificacin. Las
actividades de ampliacin se presentan con la finalidad de profundizar en los contenidos curriculares a
travs de otros conceptos relacionados, o bien de aplicaciones a contextos diferenciados que implican
la puesta en accin de las competencias adquiridas.

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Las adaptaciones curriculares deben interpretarse como el conjunto de intervenciones educativas que
permite ofrecer respuestas diferenciadas y ajustadas a las caractersticas de las alumnas y alumnos.
6.2. Adaptaciones curriculares no significativas
Como es sabido, las adaptaciones curriculares no significativas no afectan a las componentes del
currculo. En el caso del Programacin Didctica de Bachillerato, para tales adaptaciones curriculares se
proponen dos tipos de actividades: medidas de refuerzo y medidas de ampliacin.
1. Medidas de refuerzo
Destinadas a los alumnos y alumnas que, a travs de la evaluacin continua y/o final, pongan de
manifiesto que no han adquirido las capacidades propuestas en las programaciones didcticas.
Por este motivo, los cambios y las adaptaciones para las alumnas o alumnos que muestren un ritmo
de aprendizaje ms lento que el resto pueden seguir estas pautas:
a) Refuerzo permanente de los logros obtenidos.
b) Demostracin, por parte del profesor o de otro alumno, del valor fundamental de los contenidos
que se estn aprendiendo.
c) Variacin de los recursos materiales con los que se han presentado anteriormente los contenidos.
d) Preocupacin por crear un clima de trabajo en el que la alumna o el alumno no tema expresar sus
dificultades.
e) Refuerzo de tcnicas o mtodos relevantes, susceptibles de convertirse en herramientas de
trabajo.
2. Medidas de ampliacin
El sistema de evaluacin continua, establecido para la etapa, permite adaptar el trabajo para
aquellos alumnos y alumnas que muestran un inters o capacidad mayor. Esto se traduce en una
evolucin ms rpida de sus aprendizajes en relacin con los dems.
Las acciones especficas de ampliacin no tienen por objeto, en ningn caso, la anticipacin de
nuevos contenidos. Pero s estn orientadas a la aplicacin de los contenidos a situaciones ms
complejas o novedosas, que exijan un grado importante de competencia en la utilizacin de
estrategias referidas a las capacidades cognitivas o a los procedimientos genricos.
En este supuesto, se pueden considerar pautas o medidas de ampliacin como las siguientes:
a) Proponer a las alumnas y alumnos contenidos y actividades que les permitan profundizar en los
contenidos ya tratados.
b) Sugerirles que determinen los campos en que desean profundizar.
c) Pedir su participacin en programas de accin tutorial con compaeras o compaeros que han
manifestado problemas de aprendizaje. Este tipo de actividad, adems de favorecer la
solidaridad y el compaerismo, contribuye al desarrollo de su capacidad afectiva y cognitiva. El
hecho de tener que explicar de manera inteligible algo a otra persona exige poner en orden las
ideas propias.
En esta etapa de Bachillerato, la atencin a la diversidad de intereses, actitudes y motivaciones del
alumnado debe ser tenida en cuenta a la hora de planificar los grupos de trabajo y de discusin en el
aula. Los agrupamientos flexibles y la planificacin variada de materiales y de actividades de trabajo
facilitan el desarrollo de este principio educativo.

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