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"APRENDER A APRENDER"

"Aprender a aprender" foi um lema defendido pelo movimento escolanovista e


adquiriu novo vigor na retrica de vrias concepes educacionais
contemporneas, especialmente no construtivismo. No mundo todo, livros, artigos
e documentos oficiais apresentam o "aprender a aprender" como um emblema do que
existiria de mais progressista e inovador, um smbolo da educao do sculo XXI.
A psicologia de Vigotski vem sendo apontada por muitos educadores como um dos
pilares de propostas educacionais centradas no "aprender a aprender". A obra do
psiclogo L. S. Vigotski seira, de fato, compatvel com o "aprender a aprender",
como o construtivismo, com o escolanovismo? Neste livro, Newton Duarte responde
negativamente a essa questo, defendendo a necessidade de uma leitura marxista
da psicologia vigotskiana e a necessidade de um trabalho de incorporao dessa
psicologia construo de uma pedagogia crtica e historicizadora. Nesse
sentido, o autor mostra existirem aproximaes entre o construvivismo, o psmodernismo e o neoliberalismo para ento desfechar uma crtica contundente s
interpretaes que vem sendo difundidas no meio educacional acerca da psicologia
vigotskiana, as procuram incorporar tal psicologia ao universo ideolgico
neoliberal e ps-moderno. Evidenciando o carter radicalmente marxista da
psicologia vigotskiana, o autor apresenta ainda uma anlise minuciosa da crtica
feita por Vigotski teoria do jovem Piaget no segundo captulo do livro
Pensamento e Linguagem.
CONSIDERAES INICIAIS
A APROXIMAO DA PSICOLOGIA VIGOTSKIANA AO LEMA PEDAGGICO
"APRENDER A APRENDER" UMA ESTRATGIA IDEOLGICA
O LEMA "APRENDER A APRENDER" NOS IDERIOS EDUCACIONAIS
CONTEMPORNEOS
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1. Os posicionamentos valorativos contidos no lema "aprender
a aprender"
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2. O lema "aprender a aprender" no discurso oficial
contemporneo: dois exemplos
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A APROXIMAO DA PSICOLOGIA VIGOTSKIANA
Este texto de nossa tese de livre-docncia 1
em psicologia da educao 2 e tem por objetivo principal polemizar com
uma tendncia que vem se tomando dominante entre os educadores que
buscam, no terreno da psicologia, fundamentao em Vigotski: a tendncia a
interpretar as idias desse psiclogo numa tica que as aproxima a iderios
pedaggicos centrados no lema "aprender a aprender". Alis, mais do que
um lema, o "aprender a aprender" significa, para uma ampla parcela dos
intelectuais da educao na atualidade, um verdadeiro smbolo das posies
pedaggicas mais inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o
que seriam as necessidades dos indivduos e da sociedade do prximo
sculo. Pretendemos neste trabalho apontar para o papel ideolgico
desempenhado
NOTA DE RODAP:
1. A pesquisa da qual nossa tese de livre-docncia constituiu um dos produtos
contou com o apoio financeiro do CNPq, na forma de bolsa de produtividade em
pesquisa e bolsas de iniciao cientfica.
2. A transformao do texto da tese no texto deste livro foi por ns efetuada de
maneira a incorporar, o mximo possvel, as ricas contribuies dadas por todos
os membros da banca examinadora, composta plos professores Dermeval Saviani,
Celestino Alves da Silva Jr., Lus Carlos de Freitas, Alda Junqueira Marin e
Marcus Vincius da Cunha. Nesse sentido, podemos afirmar que a reelaborao do
texto para publicao em livro constitui-se num processo de continuidade do
dilogo e do
debate iniciados naquela seo de defesa de tese realizada em 06.08.1999, no
campus da Araraquara da UNESP. Deixamos aqui registrada nossa gratido pelas

contribuies dadas plos citados professores, eximindo-os, claro, da


responsabilidade sobre a forma como tenhamos interpretado e incorporado essas
contribuies.
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por esse tipo de apropriao das idias de Vigotski, qual seja, o papel de
manuteno da hegemonia burguesa no campo educacional, por meio da incorporao
da teoria vigotskiana ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno.
A difuso, no meio educacional brasileiro, das interpretaes acerca do
pensamento do psiclogo sovitico Liev Seminivitch Vigotski 3 (1896-1934) pode
ser considerada um fenmeno bastante revelador das caractersticas do atual
panorama ideolgico no qual vicejam as proposies de cunho neoliberal e
ps-moderno. Entretanto,
no caberia analisar o problema em foco como sendo exclusivo da intelectualidade
da educao brasileira, na medida em que nessas interpretaes pode ser notada,
com facilidade, uma forte influncia de idias defendidas por intrpretes
norte-americanos e
europeus da obra vigotskiana. Dessa forma, a anlise das interpretaes dessa
obra produzidas e difundidas por intelectuais brasileiros no pode deixar de
abordar tambm
as interpretaes difundidas por intelectuais de outros pases cujos trabalhos
venham
sendo traduzidos e editados em nosso pas ou constituam referncia para estudos
realizados por autores brasileiros.
A aproximao entre as idias vigotskianas e as idias neoliberais e
ps-modernas no pode ser efetuada sem um grande esforo por descaracterizar a
psicologia
desse autor sovitico, desvinculando-a do universo filosfico marxista e do
universo
poltico socialista. Esse esforo realizado de diferentes maneiras, das quais
podemos destacar duas que, embora distintas, no so necessariamente
excludentes: l) aproximao entre a teoria vigotskiana e a concepo psicolgica
e epistemolgica interacionista-construtivista de Piaget; 2) interpretao da
teoria vigotskiana como uma
espcie de relativismo culturalista centrado nas interaes lingsticas
intersubjetivas, bastante a gosto do niilismo ps-moderno.
Os autores que contribuem para a descaracterizao da psicologia vigotskiana
como uma psicologia marxista abarcam um amplo leque de posies ideolgicas,
desde aquelas mais explicitamente anti-socialistas, at aquelas que se
apresentam
como defensoras de um marxismo "aberto", "no-ortodoxo", "antidogmtico" etc,
passando
NOTA DE RODAP:
3. Em decorrncia de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, tm
sido utilizadas muitas formas de escrever o nome desse autor com o alfabeto
ocidental.
Os americanos e os ingleses adotam a grafia Vygotsky. Muitas edies em outros
idiomas, por resultarem de tradues de edies norte-americanas, adotam essa
mesma grafia. Na edio espanhola das obras escolhidas desse autor tem sido
adotada a grafia Vygotski (VYGOTSKI, 1991 b, 1993a, 1995, 1996be 1997). Os
alemes adotam a grafia Wygotski que se aproxima daquela das obras escolhidas
em espanhol, com a diferena da utilizao da letra "W" que em alemo tem o
mesmo som que a letra "V" em portugus. Em obras da e sobre a psicologia
sovitica publicadas pela ento editora estatal sovitica, a Editora
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por um considervel nmero de autores que omitem seu posicionamento poltico e

ideolgico. Claro que nenhum dos intrpretes de Vigotski poderia afirmar que a
obra desse autor no teria sofrido qualquer influncia do marxismo. Mas o fato
de ser admitida
essa influncia no implica necessariamente a aceitao da tese de que a
caracterstica central da psicologia vigotskiana seja a de constituir-se em uma
contribuio para a construo de uma psicologia marxista. Ou seja, muitos
autores podem admitir que Vigotski tenha sido, de alguma forma, influenciado
pelo marxismo
e, mesmo assim, apresentarem uma leitura do pensamento desse autor que o afasta
do universo poltico e ideolgico de luta pela superao do capitalismo e pela
construo de uma sociedade socialista, Muitos autores que admitem a influncia
do marxismo na psicologia vigotskiana acabam, no conjunto de sua interpretao,
por relegar essa influncia condio de um detalhe perifrico, acidental, mero
resqucio do discurso dominante existente no ambiente cultural no qual vivia
Vigotski ou at mesmo
uma concesso a presses polticas externas e estranhas ao universo do
pensamento vigotskiano.
primeira vista poderia parecer que estamos aqui tratando de duas questes
distintas: uma seria a da aproximao entre a teoria vigotsklana e o lema
educacional "aprender a aprender", enquanto a outra seria a das tentativas de
secundarizar a importncia do marxismo para a psicologia de Vigotski e torn-la,
assim, compatvel com os iderios neoliberais ps-moderno. Esta segunda
questo seria de natureza filosfico-polrico-ideolfico,
enquanto a primeira seria de natureza psicolgica e pedaggica. Pois bem,
nosso intento neste trabalho ser justamente o de procurar convencer o
leitor de que existem a duas questes de diferente natureza, mas sim apenas
dois aspectos de um mesmo processo de luta ideolgica. Isso porque o lema
"aprender a aprender" por ns temperado
como uma expresso inequvoca das proposies educacionais afinadas com o
projeto neoliberal, considerado projeto poltico de adequao das estruturas e
instituies sociais s caractersticas do processo de reproduo do capital
no final do sculo XX.
Neste sentido, quando questionamos a apropriao da obra psicolgica de Vigotski
por iderios pedaggicos
Que tm por lema central o "aprender a aprender", estamos questionando a
possibilidade de utilizao da psicologia vigotskiana para legitimao de
concepes ideologicamente articuladas sociedade capitalista
NOTA DE RODAP:
Progresso de Moscou, traduzidas diretamente do russo para o espanhol, como, por
Exemplo, Davitov & Shuare (1987), adotada a grafia Vigotski. A mesma grafia
tem sido adotada em publicaes recentes, no Brasil, de partes da obra desse
autor (Vigotski, 1996a, 1998 e 1999). Adotaremos aqui esta grafia, mas
preservando nas referncias bibliogrficas a grafia utilizada em cada edio, o
que nos impedir de padronizar a grafia do nome deste autor.
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contempornea, no importa se na forma explcita de adeso ideologia da
sociedade regida pelo mercado, isto , a ideologia neoliberal, ou se na forma
aparentemente
crtica de um discurso ps-moderno para o qual todo projeto de transformao
poltica consciente da totalidade social redundaria em propostas autoritrias e
no passaria de
uma herana da "iluso iluminista" de emancipao humana por meio da razo.
Para formularmos, porm, o questionamento acima mencionado, no podemos
deixar de explicitar as referncias pedaggicas com base nas quais fazemos a
crtica
ao "aprender a aprender". Se consideramos esse lema representativo, no campo
educacional, nos dias de hoje, das ideologias que legitimam a sociedade
capitalista, precisamos explicitar qual a concepo pedaggica que consideramos
compatvel com

nossa fundamentao filosfica em Marx e nosso compromisso poltico com o


socialismo. A pedagogia histrico-crtica, tal como ela encontra-se esboada, na
forma de primeiras aproximaes, nos trabalhos de Dermeval Saviani 4, a
concepo
pedaggica que entendemos ser compatvel com nossa fundamentao filosfica e
com nosso compromisso poltico, bem como aquela com base na qual entendemos ser
possvel apresentar uma crtica radical ao "aprender a aprender" e s
interpretaes
neoliberais e ps-modernas que tentam aproximar Vigotski a esse lema
educacional.
No aqui o local para apresentarmos, mesmo que em linhas gerais, uma sntese
das linhas mestras dessa pedagogia, mas cumpre assinalar alguns pontos
esclarecedores
das razes pelas quais adotamos essa pedagogia como perspectiva com base na qual
desenvolvida a anlise crtica apresentada neste livro. Em primeiro lugar,
trata-se de uma pedagogia que procura
[...] fundar e objetivar historicamente a compreenso da questo escolar, a
defesa da especificidade da escola e a importncia do trabalho escolar como
elemento necessrio ao desenvolvimento cultural, que concorre para o
desenvolvimento em geral. A escola , pois. compreendida a partir do
desenvolvimento histrico da sociedade; assim compreendida, torna-se possvel
a sua articulao com a superao da sociedade vigente em direo a uma
sociedade sem classes, a uma sociedade socialista. dessa forma que se
articula a concepo poltica socialista com a concepo pedaggica histricocrtica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a
compreenso da realidade humana como sendo construda plos prprios
homens, a partir do processo de trabalho, quer dizer, da produo das
condies materiais ao longo do tempo [SAVIANI, 1997b, pp. l 19-120].
NOTA DE RODAP:
4. Ver principalmente SAVIANI (l989, 1991, 1996, 1997a, 1997b, 1998).
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Uma das diferenas entre a pedagogia histrico-crtica e as pedagogias adaptadas
aos atuais interesses da burguesia reside no posicionamento perante a questo da
verdade. As pedagogias centradas no lema "aprender a aprender" so antes de mais
nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do conhecimento
objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso verdade. Se no
perodo de luta
contra a sociedade feudal, isto , no perodo no qual a burguesia constitua-se
em classe revolucionria, ela podia apresentar-se como guardi e defensora da
verdade, o mesmo deixou de acontecer a partir do momento em que essa classe
consolidou-se no
poder e passou a agir como classe reacionria, isto , classe que luta contra as
foras favorveis ao avano do processo histrico de desenvolvimento do gnero
humano.
A burguesia, ento, se toma conservadora e passa a ter dificuldades ao
lidar com o problema da escola, pois a verdade sempre revolucionria.
Enquanto a burguesia era revolucionria ela tinha interesse na verdade.
Quando passa a ser conservadora, a verdade ento a incomoda, choca-se com
seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histrica evidencia a
necessidade das transformaes, as quais, para a classe dominante - uma vez
consolidada no poder -, no so interessantes; ela tem interesse na
perpetuao da ordem existente. A ambigidade que atravessa a questo
escolar hoje marcada por essa situao social [SAVIANI, 1997b. p. l 16],
A contradio que perpassa toda a sociedade capitalista contempornea e que se
faz presente tambm no campo da educao escolar a contradio entre o
desenvolvimento cada vez mais socializado das foras produtivas e a apropriao
privada
tanto dos meios de produo como dos produtos dessa produo.

Conforme se acirra a contradio entre a apropriao privada dos meios


de produo e a socializao do trabalho realizada pela prpria sociedade
capitalista. o desenvolvimento das foras produtivas passa a exigir a
socializao dos meios de produo, o que implica a superao da sociedade
capitalista. Com efeito, socializar os meios de produo significa instaurar uma
sociedade socialista, com a conseqente superao da diviso em classes. Ora,
considerando-se que o saber o objeto especfico do trabalho escolar, um
meio de produo, ele tambm atravessado por essa contradio [SAVIANI,
1997b, pp. 114-115].
Essa contradio atingiu, na atualidade, uma forma particularmente aguda: por
um lado, nunca a produo e a reproduo das condies materiais da existncia
social exigiram tanto a participao do conhecimento e o desenvolvimento
intelectual
daqueles que atuam no processo produtivo, mas, por outro, a automao diminui o
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nmero de trabalhadores necessrios produo material, gerando uma massa cada
vez maior de excludos e a possibilidade de explorao maior dos que esto nos
postos de trabalho sob a permanente ameaa de desemprego. Em outras palavras, ao
mesmo tempo em que o processo produtivo exige a elevao do nvel intelectual
dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanas tecnolgicas,
essa elevao do nvel intelectual precisa, sob a tica das classes dominantes,
ser limitada
aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo de reproduo da fora de
trabalho, evitando-se a todo custo que o domnio do conhecimento venha a
tornar-se um instrumento de luta por uma radical transformao das relaes
sociais de produo. Como a classe dominante precisa exercer uma ininterrupta
atividade para no
perder sua hegemonia sobre o conjunto da sociedade, ela utiliza-se de
estratgias de
obteno da adeso da populao ao projeto poltico e econmico neoliberal e.
quando essa adeso no obtida, lana mo da represso pela fora (que passa a
ser cada vez mais utilizada tanto no interior de cada pas como no plano das
relaes internacionais). Mas como a histria j mostrou que o capitalismo no
pode manter-se apenas
lanando mo da represso, existe uma busca incessante de formas de disseminao
da ideologia dominante e de disseminao de todo tipo de preconceitos e
mistificaes em relao a qualquer projeto poltico e social que conteste o
capitalismo e defenda
outras formas de organizao societria. As classes dominantes precisam manter
parte da populao presa idia de que no existe outro caminho para a
humanidade a no
ser o da total adaptao s regras impostas pelo mercado mundializado.
Entretanto, para que as condies de miserabilidade que atingem enormes
contingentes da
populao mundial no produzam reaes violentas da parte desses contingentes,
seja na forma de insurreies organizadas, seja na forma de gigantesco aumento
da criminalidade, comprometendo assim a relativa estabilidade poltica e
econmica necessria reproduo do capital, so acionados vrios tipos de
agncias sociais
voltadas para a difuso de conhecimentos elementares que produzam determinadas
atitudes imediatas no cotidiano dos indivduos, atitudes essas que se traduzam
em amenizao, a baixo custo, de problemas sociais gerados pela misria. So
informaes relativas, por exemplo, a questes no campo da sade e da
alimentao.
Os resultados dessas "campanhas educativas" no passam, claro, de paliativos
momentneos, mas que possuem uma importante funo objetiva de evitar que
determinados problemas tomem propores sociais incontrolveis e tambm uma no
menos importante funo ideolgica de difuso da crena de que as condies de
vida da populao esto melhorando. Mas para que esse tipo de conhecimento possa
ser difundido, necessrio que essa grande parcela da populao mundial saia da
condio de absoluto analfabetismo e tome-se capaz de assimilar informaes
imediatamente

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aplicveis sem a necessidade de grandes alteraes no cotidiano dos
indivduos. Da a insistncia na necessidade de eliminao do
analfabetismo. Note-se que estamos fazendo referncia a um complexo
processo que envolve a questo do controle, pelas classes dominantes, de
quanto do conhecimento possa e deva ser difundido, para quem e sob quais
formas, de maneira a manter a populao em nveis de conscincia que
permitam sua manipulao ideolgica e, ao mesmo tempo, que essa
populao disponha de ferramentas intelectuais mnimas indispensveis ao
processo de sua adaptao vida social. Admitimos que realmente no
fcil essa tarefa que pesa sobre os ombros da classe dominante no
capitalismo do fim do sculo XX. Diramos que uma
tarefa quase to rdua quanto a de administrar as constantes crises econmicas
mundiais. De um lado, preciso manter a populao em nveis intelectuais que
permitam o controle de suas necessidades e aspiraes e, por outro lado,
preciso fornecer a
uma parcela dessa populao, uma educao de um nvel intelectual mais elevado e
mais complexo, que permita a reproduo da fora de trabalho, alm, claro, da
necessidade de formao altamente qualificada das elites intelectuais que tm a
tarefa de tentar gerenciar o processo econmico e poltico do capitalismo
contemporneo. Todas essas contradies acabam se refletindo na educao
escolar:
Parece, pois, que estamos atingindo o limiar da consumao do processo de
constituio da escola como forma principal, dominante e generalizada de
educao. Se assim , a generalizao de uma escola unitria, preconizada
pela filosofia da prxis, que desenvolva ao mximo as potencialidades dos
indivduos (formao omnilateral), conduzindo-os ao desabrochar pleno de
suas faculdades espirituais-intelectuais, estaria deixando o terreno da utopia e
da mera aspirao ideolgica, moral ou romntica para se converter numa
exigncia posta pelo prprio desenvolvimento do processo produtivo. Por outro
lado, porm, a realizao dessa meta enfrenta obstculos postos pelas
relaes sociais vigentes que, baseadas na apropriao privada, dificultam a
generalizao da produo baseada na incorporao macia das tecnologias
avanadas, impedindo a generalizao da referida escola unitria. Esta, com
efeito, s se viabilizar plenamente com a generalizao do trabalho intelectual
geral. Isto porque se as prprias funes intelectuais especfica controlar o
complexo das suas prprias criaturas, j que o processo de
produo se automatiza, liberando o homem para a esfera do no-trabalho e
generalizando, pois, o direito ao lazer. Essa tendncia, contudo, s poder se
concretizar atravs da socializao da apropriao, isto , com a abolio da
propriedade privada. A manuteno desta produz o efeito contrrio, ampliando,
por efeito mesmo das novas tecnologias, a massa dos despossudos e
lanando a maioria da
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produo humana na misria mais abjeta. Eis o quadro que se descortina no limiar
do terceiro milnio: superao do capitalismo ou destruio da humanidade e do
planeta; socialismo ou barbrie [Saviani, 1996, pp. 182-183].
Nesse contexto, no seria o lema "aprender a aprender" justamente a
manifestao dessa necessidade da escola unitria? A estratgia, ao invs
de ser a de crtica incorporao de teorias marxistas, como a de Vigotski, a
iderios pedaggicos centrado no lema "aprender a aprender", no deveria
ser, ao contrrio, a de procurar articula o "aprender a aprender" a uma
concepo pedaggica histrico-crtica e a uma concepo poltica
socialista? No deveramos tentar tirar a bandeira do "aprender a aprender"
das mos da burguesia e coloc-la nas mos daqueles que esto
comprometidos com a superao do capitalismo? Nossa resposta a essas
perguntas no! Nossa avaliao a de que o ncleo definidor do lema
"aprender a aprender" reside na
desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da
escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do professor
como algum que detm um saber a ser transmitido aos seus alunos, na

prpria negao do ato de ensinai Essa a razo pela qual, em outro


trabalho, caracterizamos os iderios escolanovista e construtivista como
"concepes negativas sobre o ato de ensinar" (DUARTE, 1998a) A escola
unitria no a generalizao da escola do "aprender a aprender". A escol
unitria a superao das concepes burguesas de educao, tanto na
vertente da escola tradicional como na vertente escolanovista, na qual est
enraizado o "aprende a aprender", atualizado e revitalizado pelo
construtivismo. O lema "aprender a aprender" a forma alienada e
esvaziada pela qual captada, no interior do universo ideolgico capitalista,
a necessidade de superao do carter esttico e unilateral da educao
escolar tradicional, com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu
intelectualismo A necessidade de superao das formas unilaterais de
educao real, objetivamente criada pelo processo social, mas preciso
distinguir entre a necessidade real e as formas alienadas de proposio de
solues para o problema. O lema "aprender a aprender", ao contrrio de
ser um caminho para a superao do problema, isto , um caminho para
uma formao plena dos indivduos, um instrumento ideolgico da classe
dominante para esvaziar a educao escolar destinada maioria da
populao enquanto por outro lado, so buscadas formas de aprimoramento
da educao das elites.
A estratgia de luta daqueles que estejam comprometidos com a
superao de sociedade capitalista deve ser a de agudizar as contradies
dessa sociedade, na direo de uma efetiva socializao dos meios de
produo. No caso da educao escolar, trata-se de resistir a todas as
artimanhas da ideologia dominante, que resultam em processos objetivos
plos quais a sociedade contempornea lana as massas no se na misria
material mas tambm na misria intelectual. O capitalismo no generaliza o
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tempo de lazer mas sim o desemprego. Por sua vez, o lazer torna-se cada
vez mais um espao privilegiado para as mais profundas formas de
alienao das conscincias, isto , para as mais aviltantes formas de
manipulao da subjetividade dos indivduos, transformando-os em seres
interiormente vazios, que s conseguem pensar, sentir e agir dentro dos
esteretipos ditados pela ltima moda. A mesma sociedade - que tanto prega a
individualidade, a autonomia, a liberdade e a criatividade como seus mais altos
valores -, opera nos indivduos a mais brutal padronizao e o mais brutal
esvaziamento. A mesma sociedade que criou e desenvolveu formas extremamente
eficazes, do ponto de vista tcnico, para a produo e a difuso do
conhecimento produz um brutal empobrecimento da cultura: "no seu perodo
conservador, as expresses culturais burguesas tendem a fazer coexistir o
rebaixamento vulgar da cultura para as massas com a sofisticao
esterilizadora da cultura para as elites" (SAVIANI, 1997a, p. 193).
nesse contexto que o lema "aprender a aprender" passa a ser
revigorado nos meios educacionais, pois preconiza que escola no caberia
a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivduos
para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua
adaptao s alienadas e alienantes relaes sociais que presidem o
capitalismo contemporneo. A essncia do lema "aprender a aprender"
exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o
num processo sem contedo. Em ltima instncia o lema "aprender a
aprender" a expresso, no terreno educacional, da crise cultural da
sociedade atual.
por essa razo que a pedagogia histrico-crtica deve defender, de
forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber objetivo
historicamente produzido. No se trata de defender uma educao intelectualista
nem de reduzir a luta educacional a uma questo de quantidade maior ou menor de
contedos escolares. A questo a de que, ao defender como tarefa central da
escola a
socializao do saber historicamente produzido, a pedagogia histrico-crtica
procura agudizar a contradio da sociedade contempornea, que se
apresenta como a sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao

contrrio do que apregoado, no cria as condies para uma real


socializao do saber. Cumpre resistir de forma ativa. Dermeval Saviani analisando o processo de aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) como um processo de vitria das foras conservadoras da
educao brasileira, articuladas com os interesses da classe dominante defende a necessidade de as foras de esquerda resistirem de forma ativa:
Parece que a nica alternativa que resta o desenvolvimento de
formas de resistncia. Tem-se constatado, entretanto, que as
resistncias s iniciativas de poltica educacional, por parte do
movimento crtico e progressista, tm se revestido de um carter
passivo. Quando se anuncia uma medida de poltica educacional,
tendem a
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surgir vozes discordantes que expressam suas crticas, formulam objees,
alertam para os riscos e apontam as conseqncias negativas que podero
advir, caso a medida proposta venha a ser efetivada. So, em geral,
manifestaes individuais que, embora em quantidade significativa e
representativa de preocupaes e anseios generalizados entre os profissionais
que militam no campo educacional, acabam no ultrapassando o mbito do
exerccio do direito de discordar. [...] [A resistncia ativa] implica pelo
menos duas condies: a primeira se refere forma, isto , exigncia de que a
resistncia se manifeste no apenas individualmente, mas atravs de organizaes
coletivas, galvanizando fortemente aqueles que so, de algum modo,
atingidos pelas medidas anunciadas; a segunda diz respeito ao contedo,
envolvendo, portanto, a formulao de alternativas s medidas propostas, sem
o que ser difcil conseguir a mobilizao [SAVIANI, 1997a, pp. 235-236].
No que diz respeito ao tema por ns aqui abordado, a resistncia ativa deve
enfrentar todas as medidas que buscam impedir a escola de realizar seu papel de
socializao do domnio do saber objetivo nas suas formas mais desenvolvidas.
Assim, contra uma educao centrada na cultura presente no cotidiano imediato
dos alunos
que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de
massas,
devemos lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais desses alunos;
contra uma educao voltada para a satisfao das necessidades imediatas e
pragmticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por uma
educao que produza nesses alunos necessidades de nvel superior, necessidades
que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo;
contra uma educao apoiada em concepes do conhecimento humano como algo
particularizado, fragmentado, subjetivo, relativo e parcial que, no limite,
negam a
possibilidade de um conhecimento objetivo e eliminam de seu vocabulrio a
palavra
verdade, devemos lutar por uma educao que transmita aqueles conhecimentos que,
tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momentos histricos
especficos, alcanaram validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores
indispensveis na compreenso da realidade social e natural o mais objetivamente
que for possvel no estgio histrico no qual encontra-se atualmente o gnero
humano. Sem esse nvel de compreenso da realidade social e natural,
impossvel o
desenvolvimento de aes coletivas conscientemente dirigidas para a meta de
superao da sociedade capitalista. nesse sentido que interpretamos as
palavras de
Dermeval Saviani quando este afirmou que a tarefa da pedagogia histrico-crtica
em relao educao escolar implica:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo
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e compreendendo as suas principais manifestaes bem como as tendncias atuais


de transformaes;
b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel
pelos alunos no espao e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o
saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo bem
como as tendncias de sua transformao [SAVIANI, 1997b, p. 14].
Pelo que acima expusemos evidente que essa tarefa da pedagogia
histrico-crtica no mbito da educao escolar nada tem de neutra nem de
puramente tcnica ou restrita s quatro paredes da sala de aula. Essa tarefa
no pode ser reduzida a uma proposio pedaggica "conteudista" nem a
uma mera questo de realizar pesquisas para aperfeioar os mtodos de
ensino especficos a cada contedo escolar. A prioridade que a pedagogia
histrico-crftica atribui ao contedo do trabalho educativo a defesa
intransigente que essa pedagogia fez do papel da escola na socializao das
formas mais desenvolvidas do saber objetivo - significa, em termos de aes
prticas, agudizar no campo da educao escolar as contradies da
sociedade capitalista, particularmente a contradio caracterizada pelo
enorme fosso existente entre, por um lado, "um desenvolvimento sem
precedentes dos meios de produo e difuso cultural", "a exigncia de
generalizao da alta cultura" e, por outro lado, "as dificuldades crescentes
que as relaes sociais burguesas apem ao desenvolvimento cultural"
(SAVIANI, 1997a, p. 193).
Ao defendermos, neste livro, a necessidade de uma leitura marxista da
obra de vigotski, que se oponha s leituras neoliberais e ps-modernas
dessa obra, que a incorporam aos iderios pedaggicos centrados no lema
"aprender a aprender", estamos travando uma batalha em campo aberto
contra a reproduo da ideologia da classe dominante no meio educacional.
As leituras neoliberais e ps-modernas da obra vigotskiana,
independentemente das intenes dos autores dessas leituras (que podem
at ser autores que se situam entre os pensadores de esquerda), acabam
por ter o efeito de neutralizar o papel que a difuso do pensamento
vigotskiano poderia ter no fortalecimento de uma concepo educacional
marxista, articulada a uma concepo poltica socialista. O resultado,
pretendido ou no, o de transformao do pensamento vigotskiano em
mais um instrumento ideolgico til ao esvaziamento do processo
educacional escolar. Defender a necessidade de uma leitura marxista da
psicologia de Vigotski e apresent-la como antagnica ao "aprender a
aprender" so duas faces da mesma moeda, dois aspectos de um mesmo
processo argumentativo.
Cabe, entretanto, formular a seguinte pergunta: perante a existncia de
autores de renome internacional, que afirmam conhecer os detalhes
histricos do contexto
pag:12
sociohistrico no qual viveu Vigotski, que pesquisaram diretamente nos
arquivos de seus manuscritos e difundem a interpretao de que a psicologia
vigotskiana estar mais prxima s idias ps-modernas do que ao marxismo
(tido por esses autores como uma concepo j superada, mero dado
secundrio sobre o contexto no qual tocou a Vigotski viver), que autoridade
teria um autor brasileiro (que nunca esteve na Rssia, no l russo, no
mantm contato com pesquisadores russos, no participa de sociedades
internacionais de estudo do pensamento vigotskiano) para defender
articulao da psicologia de Vigotski pedagogia histrico-crtica e para
afirmar que Vigotski pretendesse contribuir para um processo coletivo de
construo de uma psicologia marxista?
Poderamos limitar nossa resposta a essa pergunta ao argumento de
que a legitimidade de nossa crtica e das teses que defendemos buscada
naquilo que foi escrito pelo prprio Vigotski, por Leontiev e por outros
integrantes dessa corrente da psicologia sovitica. De feto, em muitos

momentos deste livro faremos a contraposio entre o que eles escreveram e


o que vem sendo divulgado pela maioria dos seus intrpretes
contemporneos. Esse argumento j seria satisfatrio para defender a
legitimidade de nosso trabalho. Mas tambm temos outro argumento que
justificaria um certa relevncia deste trabalho e uma certa autoridade para
polemizarmos com autores ilustres no Brasil e no exterior: trata-se do
enfoque que temos adotado no estudo das obras da Escola de Vigotski,
enfoque esse constitudo, alm do j mencionado referencial da pedagogia
histrico-crtica, tambm por um referencial filosfico fundamentado em
obras de Marx e em obras do universo filosfico marxista, de autores como
Gyorgy Lukcs. gnes Heller, Gyorgy Markus e Antnio Gramsci 5. Se o leito vier
a concluir que exista alguma consistncia e fertilidade nas idias que
apresentamos neste livro, por certo que isso resultar do fato de estarmos
apoiados nesse referencial filosfico e adotarmos, no campo educacional, a
perspectiva da pedagogia
histrico-crtica. No captulo 3 deste livro apresentaremos alguns elementos
da concepo marxiana do ser humano como um ser histrico e da crtica
marxiana s concepes naturalizantes do social. Entendemos que a
compreenso desse aspecto de teoria de Marx indispensvel crtica s
concepes a-histricas da individualidade humana, to presentes nos
campos da psicologia e da psicologia da educao. A crtica marxiana s
concepes naturalizantes do social pode tambm se constituir em base
slida para a construo, por parte dos educadores brasileiros, de uma leitura
marxista da psicologia vigotskiana, leitura essa que defenderemos no captulo
4 deste
NOTA DE RODAP:
5. Snteses desses nossos estudos no campo dos fundamentos filosficos de uma
pedagogia marxista podem ser encontradas em DUARTE (1993, 1994, 1996, 1998a e
1998b).
pag:13
livro, e da qual faremos um pequeno exerccio no captulo V analisando o
texto integral do segundo captulo do livro Pensamento e Linguagem
(VYGOTSKI, 1993a, pp. 29-77), captulo esse no qual Vigotski, por meio da
crtica s idias ento defendidas por Piaget acerca das relaes entre
pensamento e linguagem na criana, formula uma crtica concepo
piagetiana de socializao e, mais do que isso, diramos que formula uma
crtica vlida para a essncia de todas as concepes psicolgicas
naturalizantes das relaes entre indivduo e sociedade.
Se defendemos neste trabalho a necessidade de uma leitura marxista da
psicologia vigotskiana, precisamos logo de incio esclarecer nossa
interpretao quanto a Vigotski defender ou no a existncia de uma
psicologia que pudesse ser chamada de marxista. necessrio, em primeiro
lugar, assinalar que embora esse autor fizesse restries ao uso da
expresso "psicologia marxista", essas restries decorriam da
conscincia que ele tinha da responsabilidade histrica daqueles que
pretendessem construir tal psicologia e no da defesa de qualquer tipo de
neutralidade ideolgica da psicologia:
[...] h que assinalar uma dificuldade especial na aplicao do marxismo a
novas reas: precisamente pela enorme responsabilidade que representa o
emprego desse termo; pela especulao poltica e ideolgica de que objeto;
por tudo isso, no parece hoje muito oportuno falar de "psicologia marxista".
Convm mais que outros digam de nossa psicologia que marxista, ao invs de
ns a denominarmos assim; apliquemo-la aos fatos e esperemos no que se
refere s palavras. Ao fim e ao cabo, a psicologia marxista ainda no existe, h
que compreend-la como uma tarefa histrica, porm no como algo dado
[VYGOTSKI, 1991 b, p. 402].
No interpretamos esse cuidado de Vigotski na utilizao da expresso psicologia
marxista como conseqncia de alguma hesitao ideolgica mas sim como
conscincia de que uma psicologia marxista ainda estaria em processo de
construo e

as caractersticas principais dessa psicologia ainda estariam sendo esboadas,


havendo uma constante necessidade de avaliao crtica das teorias psicolgicas
que e apresentam como marxistas. Vigotski tambm tinha claro que uma psicologia
deveria ser adjetivada como marxista no por estabelecer correspondncias
diretas
entre o pensamento de Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em
psicologia, mas sim por enfocar os processos psquicos como processos histrica
e socialmente produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar
cientificamente a lgica da sociedade capitalista como um produto
sociohistrico. com esse sentido
que interpretamos as to citadas palavras de Vigotski, de que no se trata de
buscar
nos clssicos do marxismo as solues para as questes da cincia psicolgica,
nem mesmo suas hipteses, mas sim "apreender na globalidade do mtodo
pag:14
de Marx, como se constri a cincia, como enfocar a anlise da psique"
(VYGOTSKI, 1991 b, p. 391). A referncia globalidade do mtodo de Marx
parece-nos bastante indicativa de que Vigotski, ao defender que a construo
de uma psicologia marxista deveria decorrer da apropriao do mtodo de
Marx, no estaria defendendo uma leitura utilitarista e reducionista da obra
marxiana, que se limitasse a extrair dessa obra algumas indicaes isoladas
de procedimentos de pesquisa. A globalidade do mtodo de Marx abarca
desde a concepo marxiana da histria social humana at as questes
relativas teoria do conhecimento. O mtodo de Marx, para ser compreendido
em sua globalidade, precisa ser visto como unidade entre ontologia,
gnosiologia e lgica, ou seja, como unidade entre a dialtica objetiva do
processo histrico de desenvolvimento do gnero humano a partir do trabalho,
a dialtica histrica dos processos de conhecimento da realidade pelo ser
humano e, por fim, a dialtica tambm histrica dos processos de pensamento
humano. Alis, essa concepo mais abrangente de mtodo e de metodologia
est presente em vrios momentos da obra de Vigotski e de outros membros
dessa escola da psicologia. Essa observao aqui necessria considerando-se
que comum os termos "mtodo" e "metodologia" serem empregados,
especialmente na rea educacional, quase como sinnimos de uma seqncia
de passos ou um conjunto de procedimentos e tcnicas necessrios
obteno de dados de pesquisa. Dada a prpria natureza do mtodo de Marx,
no qual as questes epistemolgicas no se dissociam das questes
ontolgico-sociais (a dialtica do ser social), a utilizao desse mtodo na
construo de uma psicologia no possvel a no ser que essa psicologia
compartilhe dos postulados fundamentais da teoria marxiana como um todo e
em todas as suas implicaes polticas e ideolgicas.
Entendendo que uma psicologia marxista seria aquela capaz de
conhecer efetivamente o psiquismo humano, Vigotski considerava que essa
psicologia deveria incorporar o que houvesse de cientfico no campo dos
estudos psicolgicos, sem. entretanto. adotar qualquer tipo de ecletismo, nem
deixar de considerar os limites e as inconsistncias das vrias escolas da
psicologia. Talvez para decepo de muitos intelectuais contemporneos, que
confundem a necessidade de respeito ao direito de escolha de cada indivduo
com a ausncia de clara diferenciao das diversas posies tericas e
ideolgicas, Vigotski no fazia concesses quando se tratava de esclarecer
seu posicionamento no terreno da psicologia. Dado o atual contexto, no qual
os intrpretes escrevem mais sobre suas prprias incertezas ps-modernas do
que sobre as convices de Vigotski, apresentaremos aqui uma citao, com
o objetivo de no deixar dvidas sobre o que escreveu esse autor acerca do
significado da expresso "psicologia marxista":
pag:15
Um marxista-historiador nunca diria: "histria marxista da Rssia". Consideraria
que isso se depreende dos prprios fatos. "Marxista" para ele sinnimo de
"verdadeira, cientfica"; no reconhece outra histria que no a marxista. E
para
ns a questo deve ser formulada assim: nossa cincia se converter em

marxista na medida em que se converta em verdadeira, cientfica; e


precisamente sua transformao em verdadeira e no a coorden-la com a
teoria de Marx, que nos dedicaremos. Tanto para preservar o legtimo
significado da palavra, como por responder essncia do problema, no
podemos dizer: "psicologia marxista", no sentido em que se diz: psicologia
associativa, experimental, emprica, eidtica. A psicologia marxista no uma
escola entre outras, mas sim a nica psicologia verdadeira como cincia; outra
psicologia, afora ela, no pode existir. E, pelo contrrio: tudo o que existiu e
existe verdadeiramente de cientfico na psicologia faz parte da psicologia
marxista: este conceito mais amplo que o de escola e inclusive o de corrente.
Coincide com o conceito de psicologia cientfica em geral, onde quer que se
estude e quem quer que o faa [VYGOTSKI, 1991 b, p. 404, grifo nosso].
Assim, para Vigotski, a construo de uma psicologia marxista significava no a
tentativa de agregar aos estudos psicolgicos algo externo prpria natureza
desse campo cientfico, mas sim fazer com que a psicologia avanasse na sua
constituio
como um conhecimento verdadeiramente cientfico, superando sua fragmentao em
escolas e correntes. Tal superao, entretanto, nada tinha em comum com o
ecletismo to em voga atualmente no terreno da psicologia da educao e da
educao em geral, o qual se caracteriza pela justaposio de elementos de
teorias to distintas como as de Piaget, Vigotski, Wallon, Ausubel etc. Para
Vigotski, a
superao da diviso da psicologia em escolas e correntes no seria alcanada
pelo ecletismo, mas sim por um processo de construo dessa cincia a partir de
uma base diversa daquelas at ento adotadas pelas vrias escolas psicolgicas.
Construir
uma psicologia marxista seria superar todos os elementos no-cientficos que, ao
longo da histria, foram sendo incorporados psicologia, "como ao casco de um
transatlntico" (idem, p. 405). Trata-se, portanto, de construir uma psicologia
fundada
sobre uma concepo verdadeiramente histrica do psiquismo humano, da mesma
forma como Marx desenvolveu uma anlise da sociedade capitalista como produto de
um processo histrico. A psicologia deveria superar as concepes a-histricas
da mesma forma que Marx procurou faz-lo no terreno da Economia Poltica. E,
convm que seja dito, para Vigotski essa tarefa s poderia ser levada a cabo se
articulada ao
projeto poltico de construo de uma sociedade socialista. A sociedade
capitalista
no poderia produzir uma psicologia verdadeiramente cientfica:
Nossa cincia no poderia nem pode desenvolver-se na velha sociedade. Ser dono
pag:16
da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa impossvel enquanto a
humanidade no for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria
sociedade. Pelo contrrio, na nova sociedade, nossa cincia se encontrar no
centro da vida. "O salto do reino da necessidade ao reino da liberdade"
formular inevitavelmente a questo do domnio de nosso prprio ser, de
subordin-lo a ns mesmos [idem. p. 406].
Os intelectuais contemporneos podem no compartilhar das convices de
Vigotski acerca do socialismo e da construo de uma psicologia cientfica, mas
tm o
dever intelectual e moral de explicitar ao leitor o que efetivamente escreveu
Vigotski e as
divergncias entre as convices terico-ideolgicas desse autor e as de seus
intrpretes. Mas tal explicitao exigiria que fossem superados os preconceitos
em relao ao marxismo e que fosse realizado um esforo de estudo aprofundado
dos fundamentos filosficos marxistas da psicologia de Vigotski e sua escola.
Como esses
preconceitos no tm sido deixados de lado e como boa parte dos intelectuais
contemporneos no realizou nem pretende realizar um estudo aprofundado da
filosofia de

Marx, o pensamento de Vigotski acaba tomando-se praticamente incompreensvel


para aqueles que se propem a analis-lo, resultando em enormes distores das
idias desse psiclogo sovitico. Um exemplo desse fenmeno o livro escrito
plos autores
Ren Van der Veer e Jan Valsiner (VAN DER VEER & VALSINER. 1996). Vejamos o que
diz
Van der Veer num dos captulos de sua autoria, sobre a concepo vigotskiana de
histria humana:
A histria humana, ento, , por um lado, a histria do domnio cada vez maior
do homem sobre a natureza atravs da inveno de instrumentos e do
aperfeioamento da tecnologia e, por outro lado, a histria do gradual
controle do homem sobre si mesmo atravs da inveno da "tcnica cultural dos
signos". A
concluso otimista a ser tirada da explicao de Vigotski para a histria humana
que se poderia ver um progresso definido em dois aspectos: o homem
moderno suplantou seus precursores por meio de seu domnio superior sobre a
natureza atravs da tecnologia, e seu controle aperfeioado sobre si mesmo
atravs da "psicotecnologia". Seria preciso a Segunda Guerra Mundial e a
poluio ambiental generalizada dos ltimos tempos para fazer as pessoas
comearem a questionar seriamente essas afirmaes [VAN DER VEER &
VALSINER, 1996, p. 242].
As limitaes da concepo de histria humana defendidas pelo autor so to
grandes que ele sequer consegue analisar a concepo de Vigotski sobre o
desenvolvimento dos instrumentos humanos luz do processo histrico,
caracterizado por Marx,
de aguamento da contradio entre as foras produtivas e as relaes de
produo. A
averso tipicamente ps-moderna a qualquer idia de existncia de progresso
pag:17
na histria, por considerar tal idia necessariamente atrelada a algum tipo de
evolucionismo etnocntrico, impede o autor de reconhecer que foram realizados,
ao longo da histria social,
muitos progressos no que se refere ao domnio da natureza pelo ser humano, ainda
que tais progressos tenham sido alcanados por meio de formas repletas de
contradies e conflitos, o
que no poderia ser diferente, em se tratando de uma histria de sociedades
construdas sobre
a dominao de uma classe social por outra. Quanto questo do domnio do homem
sobre si prprio, por meio dos instrumentos psicolgicos, caracterizados por
Vigotski, o prprio
exemplo citado por Van der Veer, da Segunda Guerra Mundial, a prova do quanto
os seres humanos so capazes de controlar seu comportamento. Que esse controle
seja utilizado para a
destruio, como no caso da Segunda Guerra, e no para o desenvolvimento dos
homens, outra questo. Alm do mais, no foram poucos os que, durante essa
mesma guerra, foram
capazes de conscientemente sacrificar sua prpria vida lutando por uma causa que
lhes parecia justa e nobre, colocando essa causa acima da autopreservao. Isso
no seria uma prova da
capacidade humana de controle do prprio comportamento? Que Van der Veer tenha
dificuldade em compreender de forma dialtica o processo histrico, algo
aceitvel. O que no podemos
aceitar que ele transfira sua dificuldade para o pensamento de Vigotski. Mas
parece que o
citado intrprete de Vigotski sente-se bastante vontade em atribuir aos
marxistas as dicotomias de sua prpria concepo da histria humana:
O problema fundamental para Vigotski e outros marxistas era conciliar a
explicao darwiniana da evoluo humana com a imagem do homem como o
criador consciente de seu prprio destino e da nova sociedade de prosperidade
e alegria eterna. Naturalmente, ento, o problema era apresentar uma
explicao da origem da humanidade que reconhecesse as teorias de Darwin

mas, ao mesmo tempo, destacasse os seres humanos como algo muito


especial no reino animal [idem, pp. 242-243].
Como se pode notar, o autor no esconde seu elevado grau de preconceito em
relao concepo marxista de histria e ao projeto de construo de uma
sociedade socialista. A comparao entre o comunismo e a idia de um paraso
eterno no
encontrada em nenhum dos autores da psicologia histrico-cultural. A relao
entre a evoluo biolgica e a histria social tratada de forma bastante clara
e explcita, por
exemplo, por Alexei Nikolevich Leontiev (1903-1979), em seu livro O
Deenvolvimento
do Psiquismo (LEONTIEV, 1978). A diferenciao entre o homem e os outros animais
algo analisado com bastante clareza pelo marxismo, sendo resultante do
trabalho, como
atividade especificamente humana. Rara Marx e Engels nunca houve
pag:18
dificuldade em conciliar sua concepo de histria social com o reconhecimento
da teoria da evoluo das espcies, talvez, para Van der Veer, assim como para
muitos intelectuais da atualidade. o reconhecimento da diferena entre o homem
como ser sociohistrico e o restante dos seres vivos implicaria a legitimao da
destruio ambiental e o no-reconhecimento dos limites do ser humano. Ora, a
origem da destruio ambiental est, ao contrrio, no fato de a sociedade
capitalista tratar a realidade
social do mercado como algo natural e como possuidora de uma espcie de
tendncia natural ao equilbrio. Os homens s podero manter uma relao
no-predatria com a
natureza quando forem senhores efetivos da realidade social.
Mas o livro de Van der Veer & Valsiner no um caso isolado de distoro do
pensamento vigotskiano. Vejamos o que diz Harry Daniels em um texto da coletnea
por ele organizada, sobre as atuais concepes educacionais apoiadas na teoria
de Vigotski:
A questo da natureza da "verdadeira" teoria do conhecimento e da teoria de
pedagogia inerente a uma abordagem neovigotskiana verdadeiramente tardia
do final do sculo XX tambm fonte de controvrsia. Duas dimenses importantes
da diferena no conjunto de prticas que reivindicam uma base
vigotskiana dizem respeito ao controle sobre o comportamento dos alunos e ao
controle sobre a criao do conhecimento nas prticas pedaggicas. Consideremos,
por exemplo, o caso da pedagogia em que o professor define a
seqncia, o ritmo e os critrios de avaliao. Nesse caso, um argumento
"vigotskiano" poderia ser usado para sustentar uma viso histrica e cultural do
conhecimento. O professor tem a responsabilidade de transmitir criana o
legado cultural e histrico de uma sociedade. Por outro lado, consideremos o
argumento "vigotskiano" de que o conhecimento social e criado na interao.
O professor tem, ento, a responsabilidade de organizar formas adequadas de
atividades educacionais, nas quais o conhecimento ser criado e,
subseqentemente, assimilado pelo indivduo. A nfase na transmisso daquilo que
proveniente da cultura e da histria pode subverter o que visto por muitos
como a condio bsica para dilogos instrucionais responsivos [...]. De modo
inverso, a nfase na interpretao e interao interpessoais, como cenrio para
facilitao de processos de desenvolvimento, pode livrar muitas pedagogias
"vigotskianas" ocidentais de injrias [...]. Epistemologias e pedagogias
diferentes surgem da mesma base terica [DANIELS, 1994, pp. 25-26].
Teremos oportunidade, ao longo deste trabalho, de analisar criticamente a
interpretao de que o carter social do processo de conhecimento em Vigotski se
traduza, no plano pedaggico, pela mera valorizao das interaes
interpessoais, em
especial pelas interaes entre pares, como vem sendo bastante divulgado no meio
pag:19

educacional brasileiro. No poucas vezes temos visto educadores entenderem que a


contribuio da teoria de Vigotski seria a de trazer "a questo do social para o
construtivismo", complementando, dessa forma, outras teorias, como a de Piaget,
nas quais "o social" seria secundarizado. Em primeiro lugar, no concordamos que
a teoria de Piaget precise ser complementada no que se refere questo das
interaes
intersubjetivas, pelo simples fato de que tal questo foi sim contemplada por
Piaget. No captulo 6 deste livro defenderemos justamente a tese de que a
psicologia
piagetiana sociointeracionista e que muitos educadores e psiclogos, se
estudassem com mais profundidade e ateno a obra do pensador suo, talvez
acabassem por descobrir nela aquilo que buscam em Vigotski. Em segundo lugar,
entendemos que interpretar o social na psicologia vigotskiana como reduzido
interao intersubjetiva revela um total desconhecimento do que seja a concepo
marxista do homem como ser social e do que seja a concepo vigotskiana do
carter
sociohistrico da formao do indivduo humano. importante tambm frisar que
em absoluto podemos concordar com Daniels quando este admite a possibilidade de
a teoria vigotskiana fundamentar epistemologias e pedagogias no s diferentes,
como tambm opostas. A questo que est em jogo a de se a psicologia de
Vigotski e
demais componentes da escola histrico-cultural ou no compatvel com a
pedagogia do "aprender a aprender", se a psicologia de Vigotski pode ou no ser
integrada ao movimento construtivista, em termos epistemolgicos, psicolgicos e
pedaggicos. Nossa resposta categoricamente negativa. Por essa razo tambm
no podemos concordar com Coll, Palcios & Marchesi (1995. p. 336) quando estes
fazem a seguinte afirmao acerca das concepes de Piaget e Vigotski:
No parece, portanto, que as duas perspectivas que consistem em destacar a
importncia da interao social ou da interao com os objetos, como fonte de
aprendizagem e de desenvolvimento, em que pese traduzirem proposies que
diferem em muitos aspectos - representados na Psicologia Evolutiva por
Vygotsky e por Piaget, respectivamente -, devam ser consideradas
necessariamente incompatveis, nem contraditrias entre si, do ponto de vista
de suas implicaes educativas. Provavelmente, o educador que procura
promover o desenvolvimento das crianas a seu cargo, mediante a realizao
de aprendizagens especficas, deve-se mover, simultaneamente, em dois
planos: o da construo de significados compartilhados, atravs da interao
social conjunta sobre o contedo da aprendizagem, e o da construo de
significados por meio da interao direta das crianas com tal contedo. Em
ambos os planos, seja envolvendo-se diretamente na interao, seja
organizando materiais e atividades, seu papel decisivo e sua influncia,
determinante.
pag:20
Alis, no concordamos com Csar Coll (1994, pp. 116-134) quando este define,
como "marco psicolgico para o currculo escolar", um conjunto edtico (apesar
de o
autor dizer que pretende evitar o ecletismo) e pragmtico de princpios
psicopedaggicos, mesclando conceitos das teorias de Piaget, Vigotski e Ausubel,
entre outros. Como um desses princpios. Csar Coll define o "aprender a
aprender" como o
objetivo mais ambicioso, mas irrenuncivel, da educao escolar" (idem, p. 129).
Voltaremos ao tema do construtivismo de Csar Coll quando, no primeiro captulo
deste livro, analisarmos a revitalizao do lema "aprender a aprender" nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) cuja elaborao contou, como sabido,
com a assessoria
daquele pesquisador espanhol. Procuraremos ento evidenciar que o universo
ideolgico no qual esto inseridas as proposies pedaggicas presentes nos PCN
o universo neoliberal e ps-moderno.
Ainda que faamos referncias, neste livro, s apropriaes neoliberais e s
apropriaes ps-modernas da teoria vigotskiana, no pretendemos estabelecer uma
demarcao que separaria de forma ntida umas das outras, pelo simples fato de
que as vemos como integrantes de um mesmo universo ideolgico produzido pela

sociedade capitalista contempornea e necessrio reproduo da mesma no plano


das conscincias. Um exemplo da impossibilidade de estabelecer uma ntida
separao entre essas duas linhas de interpretao da teoria vigotskiana (a
ps-moderna e a neo-liberal) o feto de ambas acabarem resultando,
explicitamente ou no, na aproximao da teoria vigotskiana s idias prprias
ao iderio construtivista. Assim, mesmo
autores que afirmam no concordar com a aproximao entre as teorias de Piaget e
Vigotski, ao interpretarem a teoria deste ltimo no quadro do relativismo
epistemolgico e cultural das concepes ps-modernas, acabam por operar uma
aproximao entre as implicaes educacionais das teorias de Vigotski e de
Piaget. Essa aproximao torna-se possvel, quando a questo da mediao dos
signos e a da mediao da
cultura na formao do indivduo so traduzidas, por intrpretes de Vigotski, em
defesa
de uma espcie de teoria semitica que tudo relativizaria no processo de
conhecimento, transformando tudo na construo de discursos e na negociao de
significados produzidos com base em culturas de grupos especficos. Por estranho
que possa parecer primeira vista, esse tipo de relativismo a que vrios
intrpretes transformam a psicologia histrico-cultural de Vigotski aproxima-se,
segundo nosso entendimento, da epistemologia piagetiana. Fazemos tal afirmao
em decorrncia de
terem os estudos que at aqui realizamos de trabalhos elaborados por Piaget
levado-nos a uma hiptese que deveremos submeter posteriormente ao crivo de
estudos mais
extensos e aprofundados da obra do epistemlogo suo: a hiptese de que a
epistemologia piagetiana seria toda ela perpassada por uma ambigidade entre,
por um lado, uma
pag:21
tendncia a um cientificismo positivista 6 e, por outro, uma tendncia a um
relativismo subjetivista 7. Esta segunda tendncia seria decorrente da prpria
concepo piagetiana do conhecimento como adaptao realidade,
adaptao realizada por meio da coordenao das aes com os objetos e
da construo das estruturas mentais como interiorizao dessas aes.
Essa concepo piagetiana do conhecimento e do pensamento como
resultantes do processo adaptativo mantm-se basicamente a mesma ao
longo de toda a obra do epistemlogo suo. Assim, em 1965, Piaget
caracteriza da seguinte forma a inteligncia:
As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar,
em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, cada
vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para
compreender um fenmeno ou um acontecimento, preciso reconstruir as
transformaes de que eles so resultantes, e ainda que, para reconstitu-las,
faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe
uma parte de inveno ou de reinveno. Pois se os artigos tericos da
inteligncia (empirismo, associacionista etc.) punham em evidncia a compreenso
[...] e consideravam a inveno uma simples descoberta da realidade j
existente, as mais recentes teorias, cada vez mais controladas pelos fatos,
subordinam, inversamente, a compreenso inveno, considerando a ltima a
expresso de um organismo contnuo de estruturas de conjunto. [...] em todos os
nveis a inteligncia uma assimilao de dados s estruturas de
transformaes, das estruturas das aes elementares s estruturas operatrias
superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em
ato ou em pensamento - e no apenas em, simplesmente, copi-las
[PIAGET, 1970, pp. 36-38].
No captulo 2 deste livro, ao analisarmos as aproximaes entre o
construtivismo e o ps-modernismo, particularmente ao analisarmos a
interpretao da epistemologia piagetiana defendida por Emest von
Glasersfeld, voltaremos a essa questo da existncia, na teoria de Jean
Piaget, de uma tendncia ao relativismo subjetivista. Por enquanto apenas
assinalamos que essa tendncia torna possvel a aproximao entre leituras
ps-modernas da obra vigotskiana e o construtivismo piagetiano.

NOTA DE RODAP:
6. Veja-se, por exemplo, a oposio que Piaget estabelece entre a filosofia e a
cincia em seu livro Sabedoria e Iluses da Filosofia (Piaget, 1933b) e a
oposio que ele estabelece entre a cincia e a ideologia na coletnea Estudos
Sociolgicos (Piaget, 1973, pp. 79-80).
7. Veja-se, por exemplo, no livro biologia e Conhecimento (PIAGET, 1969, p.
332), quando Piaget procura responder questo de como possvel a verdade, o
conhecimento, recorrendo afirmao de que o conhecimento construo, por
analogia ao processo de evoluo dos seres vivos. Nesse sentido, o decisivo
deixa de ser a questo de se um conhecimento mais verdadeiro do que outro, mas
sim a de se um conhecimento
pag:22
Mas, assim como acima apresentamos a hiptese de existir uma ambigidade na
epistemologia piagetiana, que oscilaria entre um cientificismo positivista e um
relativismo
subjetivista ps-moderno. h quem considere existir na obra vigotskiana uma
ambigidade que tomaria possveis leituras ps-modernas dessa obra:
A perspectiva vigotskiana, com um empurrozinho, tambm pode ser relacionada a
posies ps-modernas. A ambigidade que pode ser lida na posio ideolgica
de Vigotski (e de Bakhtin) permite recontextualizaes de acordo com uma
variedade de relevncias contemporneas [Basil Bernstein in DANIELS, 1994, p.
21].
No concordamos com Basil Bernstein quando este afirma existir uma ambigidade
ideolgica em Vigotski. Mostraremos, por exemplo, no captulo 5 deste livro. que
Vigotski combatia de forma segura, explcita, sem hesitaes, os elementos
idealistas existentes nos trabalhos do jovem Piaget. Parecem-nos, isto sim,
ambguas as palavras
de Bernstein, quando este deixa no ar quais seriam o tamanho e a direo do
"empurrozinho" para relacionar o pensamento vigotskiano com abordagens
ps-modernas. Mas, discordncias parte, o fato que existem apropriaes
ps-modernas
do pensamento de Vigotski e entendemos que podem ser caracterizados como tais
at mesmo trabalhos de autores que se apresentam como marxistas ou neomarxistas.
Nossa interpretao a de que podem ser consideradas apropriaes ps-modernas
da teoria vigotskiana aquelas que procuram na obra desse autor apoio para:
1. a defesa da centralidade das interaes discursivas (a linguagem) na
constituio do ser social, por oposio concepo marxista, para a qual o
trabalho o princpio fundante do ser social;
2. a defesa de concepes multiculturalistas por oposio ao princpio da
existncia de uma cultura de valor universal a ser transmitida pela escola,
NOTA DE RODAP:
mais desenvolvido, mais evoludo do que outro. A prpria superao do
egocentrismo cognitivo em Piaget no implica necessariamente a noo de abandono
de um conhecimento menos verdadeiro e sua superao por um conhecimento que
corresponda mais realidade, mas sim a noo de que os indivduos tornem-se
capazes de coordenar os vrios pontos de vista. Em um texto de 1932, Piaget
(1998, p. 103) Justificou a defesa da necessidade de desenvolvimento da
reciprocidade nas
relaes entre os indivduos, como forma de conciliao entre a necessidade de
objetividade (que implica a universalidade) e o carter particular do
conhecimento de cada indivduo, grupo ou nao: "[...] no pretendo que
abandonemos nossos pontos
de vista pessoais. Creio que cada um deve manter sua perspectiva particular,
pois ela , em ltima instncia, o nico lao que existe com o real. O que h
por fazer, mas exatamente isso que difcil, compreender que o ponto de
vista prprio no o nico possvel".

pag:23
concepes estas decorrentes de leituras superficiais da questo, em Vigotski
do papel da cultura na formao do psiquismo humano;
3. a defesa de uma abordagem epistemolgica centrada no singular e
no cotidiano, por oposio categoria de totalidade que
erroneamente identificada como expresso de concepes totalitrias
e tributrias de abordagens
sociologizantes incapazes de dar conta da individualidade de cada aluno e de
cada professor;
4. a defesa da inteno lingistica como um processo social e democrtico de
construo coletiva do saber atravs da "negociao" de significados culturais
por oposio a concepes pedaggicas que defendem o princpio de
que cabe ao professor e escola a transmisso de conhecimento;
5. a defesa da interao entre alunos (entre pares) como uma interao mais
democrtica do que uma relao "vertical", hierarquizada, entre professor e
aluno, relao essa que seria, no plano pedaggico, uma reproduo do poder
capilar que permearia toda a sociedade;
6. a defesa da necessidade de os estudos e pesquisas educacionais romperem com
paradigmas "j superados" de racionalidade cientifica e superarem as distines
entre cincia e arte, atravs de uma pseudo-estetizao da anlise das
questes relativas educao, pretensamente apoiada no livro Psicologia da
Arte (VIGOTSKI, 1972 e 1999).
Essas vrias formas de "ps-modemizao" de Vigotski no aparecem
necessariamente de maneira pura, podendo se misturar e tambm no sendo
necessrio que todas apaream e tenham a mesma intensidade em cada intrprete
ps-moderno e
Vigotski no campo da educao. Temos conscincia do quo polmica
nossa afirmao de que boa parte dos intrpretes ocidentais (incluindo-se
os brasileiros) de Vigotski situa-se no interior do iderio ps-moderno.
Entretanto, parecem-nos bastante evidentes os elementos que esto presentes no
trabalho desses autores e que nos levam a tal afirmao:
1. aceitao tcita, sem justificativas consistentes, da existncia de uma crise
dos paradigmas clssicos neste final de milnio;
2. aceitao tambm tcita de que uma atitude desejvel da parte dos
intelectuais a de que valorizem a emergncia e/ou recuperao de outras
formas de conhecimento e de pensamento, alm da cincia e do
pensamento racional, posto que estes teriam j se mostrado incapazes
de traduzir a complexidade e a imprevisibilidade dos processos
naturais e sociais;
3. a secundarizao ou at mesmo eliminao da categoria trabalho como
pag:24
fundamento ontolgico da esfera do ser social e a elevao da interao
lingstica ao status de fenmeno fundante da vida social e da individualidade;
4. a caracterizao da esfera social como uma esfera essencialmente simblica;
5. a identificao explcita ou implcita entre as categorias "realidade",
"cotidiano"
e "particular", isto , o real seria o particular e o cotidiano;
6. a defesa da necessidade de "resgate" da dimenso ldica do processo de
conhecimento por meio da incorporao s esferas "do cognitivo" e "do social",
da esfera "do desejo".
J assinalamos que as leituras neoliberais e ps-modernas da obra de Vigotski
acabam por confluir, de uma forma ou de outra, para os iderios pedaggicos
afinados
com o lema "aprender a aprender". Esse fenmeno, insistimos, no restrito
educao brasileira. Trata-se de um fenmeno inserido na lgica do capitalismo
"globalizado". A centralidade do lema "aprender a aprender" no pensamento
pedaggico contemporneo pode ser constatada no texto do documento intitulado
"Relatrio

para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI",


tambm
conhecido como Relatrio Jacques Delors (1998). Voltaremos, no primeiro captulo
deste livro, questo da importncia do lema "aprender a aprender" nesse
documento.
Ao definirmos, como o problema central a ser abordado neste trabalho, a
incorporao da teoria de Vigotski e sua escola psicolgica, a iderios
pedaggicos que
acabam por apoiar, explicitamente ou no, o lema "aprender a aprender",
pretendemos
estar contribuindo para um aprofundamento no estudo dos mecanismos de
manuteno da hegemonia da concepo liberal-burguesa de homem, de sociedade e
de educao. Nesse sentido, no objetivo deste trabalho apresentar de forma
detalhada e aprofundada a leitura que at agora fizemos de parte dos trabalhos
de Vigotski e dos demais integrantes da psicologia histrico-cultural. No
poderemos
deixar de explicitar em vrios momentos aspectos fundamentais dessa leitura, mas
sempre com o objetivo de esclarecer o quanto de distoro consideramos existir
nas
leituras que difundem o pensamento de Vigotski como um adepto do "aprender a
aprender".
Uma das hipteses centrais que utilizaremos ao longo de nossa anlise a de
que a incorporao da teoria de Vigotski ao discurso pedaggico defensor do lema
"aprender a aprender" alimenta-se da predominncia de concepes naturalizantes
do
ser humano no campo da psicologia educacional. Mesmo quando estudos no campo da
psicologia educacional afirmam levar em conta o fato de os indivduos viverem em
sociedade, isto , mesmo quando esses estudos reconhecem que o desenvolvipag:25
mento individual no pode ser analisado fora da vida social, isso no
caracteriza a ausncia, nesses estudos, da abordagem naturalizante, pois a mesma
pode estar presente na maneira pela qual so analisadas as relaes entre
indivduo e sociedade.
Em outras palavras, o reconhecimento da existncia do social no desenvolvimento
psicolgico individual pode fazer parte de um modelo naturalizante do social e
das relaes entre indivduo e sociedade. Por meio da anlise crtica que aqui
apresentaremos, pretendemos mostrar que a fora das concepes naturalizantes do
ser humano e do
indivduo to grande no terreno da psicologia da educao que tende a
neutralizar
os esforos na direo de constituir-se uma abordagem historicizadora e crtica.
As tentativas de articulao do pensamento de Vigotski aos iderios ps-modernos
e neoliberais em educao so apenas uma parte desse processo de luta
ideolgica.
Ao caracterizarmos como ideolgicas as apropriaes neoliberais e ps-modernas
da teoria vigotskiana no estamos, entretanto, postulando a necessidade ou a
possibilidade de uma apropriao no-ideolgica da obra desse ou de qualquer
outro autor. No existe uma leitura que esteja situada acima das lutas
ideolgicas da sociedade capitalista e no concordamos com a idia de que seja
possvel separar e
opor ideologia e cincia. A cincia tambm implica um posicionamento perante as
lutas ideolgicas e concordamos com Dermeval Saviani quando este distingue
neutralidade de
objetividade e defende que o carter interessado, isto , o carter de
no-neutralidade do
conhecimento s se torna um obstculo objetividade quando a ideologia que
permeia tal conhecimento no tiver interesse na verdade:
Importa, pois, compreender que a questo da neutralidade (ou no
neutralidade) uma questo ideolgica, isto , diz respeito ao carter
interessado ou no do conhecimento, enquanto que a objetividade (ou no

objetividade) uma questo gnosiolgica, isto , diz respeito


correspondncia ou no do conhecimento com a realidade qual se refere. Por
a se pode perceber que no existe conhecimento desinteressado; portanto, a
neutralidade impossvel. Entretanto, o carter sempre interessado do
conhecimento no significa a impossibilidade de objetividade. Com efeito, se
existem interesses que se opem objetividade do conhecimento, h
interesses que no s no se opem como exigem essa objetividade [SAVIANI,
1997b, p. 67].
Essa a grande diferena entre, por um lado, o carter necessariamente
ideolgico das concepes neoliberais e ps-modernas, como expresses dos
interesses
dominantes no capitalismo contemporneo e, por outro lado, o carter tambm
necessariamente ideolgico da crtica marxista a esse mesmo capitalismo: a
ideologia
das classes dominantes, mesmo quando se apresenta como um conhecimento
objetivo, neutro, no-ideolgico, cientfico, est comprometida com a
mistificao
pag:26
da realidade, com a no objetividade do conhecimento, com o escamoteamento da
verdade. Nas palavras do filsofo hngaro Istvn Mszros:
O poder da ideologia dominante indubitavelmente imenso, mas isso no ocorre
simplesmente em funo da fora material esmagadora e do correspondente
arsenal poltico-cultural disposio das classes dominantes. Tal poder
ideolgico s pode prevalecer graas vantagem da mistificao, por meio da
qual as pessoas que sofrem as conseqncias da ordem estabelecida podem
ser induzidas a endossar "consensualmente", valores e polticas prticas que
so de fato absolutamente contrrias a seus interesses vitais. Nesse aspecto,
como em vrios outros, a situao das ideologias em disputa decididamente
no simtrica. As ideologias crticas que tentam negar a ordem estabelecida
no podem mistificar seus adversrios pela simples razo de que no tm nada
a oferecer - por meio de suborno e de recompensas pela acomodao queles que j esto bem estabelecidos em suas posies de comando,
conscientes de seus interesses imediatos tangveis. Por isso, o poder da
mistificao sobre o adversrio um privilgio da ideologia dominante, e s
dela [MSZROS, 1996, pp. 523-524].
A questo central deste livro no deve, insistimos, ser interpretada como a
defesa de uma leitura neutra da obra de Vigotski, mas sim de uma leitura que,
sabendo-se
ideolgica, explicita claramente seu posicionamento marxista e, portanto,
contrrio a
todas as formas de mistificao que servem manuteno da ordem social
capitalista.
Para concluirmos estas consideraes iniciais, apresentamos um esclarecimento
sobre o estilo de redao que adotamos neste trabalho. Mesmo correndo o risco de
tomar deselegante nossa redao, optamos por apresentar ao leitor todas as
citaes
que julgamos esclarecedoras do pensamento dos autores por ns mencionados ao
longo deste livro e, alm disso, optamos por no limitar a extenso da citao
quando
fosse necessria uma citao longa para preservar a integridade do pensamento do
seu autor Essa forma de proceder decorre de uma concepo que temos de nossa
relao com o leitor, isto , entendemos que temos para com o leitor o dever de
possibilitar e incentivar o contato direto com os autores aos quais nos
referimos ao
longo deste trabalho. Por exemplo, em vez de apresentarmos nossas interpretaes
sobre o pensamento de Marx e remetermos genericamente o leitor a uma lista de
obras desse autor, preferimos apresentar passagens que nos parecem
esclarecedoras
do pensamento marxiano. Dessa forma o leitor pode tomar a iniciativa de ir s
obras citadas e formular sua prpria interpretao acerca do autor comentado.

No queremos que nosso trabalho substitua a leitura de suas fontes nem


pretendemos adotar um
mecanismo de poder (infelizmente bastante freqente no meio acadmico) que
pag:27
consiste em omitir as referncias precisas sobre essas fontes, Foi tambm com
esse esprito que, em certos momentos neste livro, adotamos a atitude
professoral (essa
expresso tem para ns um contedo inteiramente positivo e, portanto, contrrio
ao uso mais comum que o de atribuir-lhe um sentido pejorativo) de recomendar o
estudo de certas obras para o leitor que estiver interessado em determinados
temas especficos. Isso no significa que no possam existir outras obras talvez
at melhores
sobre determinado tema, mas apenas que no omitimos a meno s obras com as
quais tivemos contato.
pag:28
pag:29
CAPTULO - UM
O LEMA "APRENDER A APRENDER": NOS
IDERIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS
H um forte movimento internacional de revigoramento das concepes
educacionais calcadas no lema "aprender a aprender". Usamos o
termo revigoramento e no retomada, por entendermos que falar em
retomada desse lema talvez deixasse a desejar em termos de fidelidade
histria da educao neste sculo. Isto porque a rigor o "aprender a
aprender" nunca deixou de estar presente no iderio dos educadores, como
um lema carregado de um julgamento de valor totalmente positivo, a
despeito das anlises crticas dirigidas ao iderio escolanovista nas dcadas
de 1970 e 1980 por autores como Bogdan Suchodoiski (1984). George
Snyders (1974), Demneval Saviani (1989) e outros. No nos propomos a
analisar, neste trabalho, as possveis razes pelas quais a presena
hegemnica desse lema no iderio pedaggico resistiu s mencionadas
crticas. Para o que nos propomos aqui, basta constatar a existncia desse
fenmeno, deixando para outros trabalhos que venham a ser desenvolvidos
por ns ou por outros pesquisadores, o estudo detalhado de como e por que
tal fenmeno teria ocorrido. Nossa constatao a de que o "aprender a
aprender", entendido como emblema dos ideais pedaggicos
escolanovistas, manteve-se presente e forte no iderio pedaggico
independentemente da existncia ou no de menes explcitas ao
movimento escolanovista e aos autores que foram as principais referncias
desse movimento.
Uma das formas mais importantes, ainda que no a nica, de
revigoramento do "aprender a aprender" nas duas ltimas dcadas foi a
macia difuso da epistemologia e da psicologia genticas de Jean Piaget
como referencial para a educao, por meio do movimento construtivista
que, no Brasil, tornou-se um grande modismo a partir
pag:30
da dcada de 1980, defendendo princpios pedaggicos muito prximos aos do
movimento escolanovista. Mas o construtivismo no deve ser visto como um
fenmeno
isolado ou desvinculado do contexto mundial das duas ltimas dcadas. Tal
movimento ganha fora justamente no interior do aguamento do processo de
mundializao do capital e de difuso, na Amrica Latina, do modelo econmico,
poltico e ideolgico neoliberal e tambm de seus correspondentes no plano
terico, o

ps-modernismo e o ps-estruturalismo. nesse quadro de luta intensa do


capitalismo
por sua perpetuao, que o lema "aprender a aprender" apresentado como a
palavra
de ordem que caracterizaria uma educao democrtica. E esse canto de sereia tem
seduzido grande parcela dos intelectuais ligados rea educacional.
Em nossa tese de doutorado em educao, defendida em 1992 na UNICAMP e
publicada como livro no ano seguinte (DUARTE, 1993), apontamos que um dos
obstculos ao avano da construo de pedagogias crticas no Brasil seria a
existncia de
um hiato entre, por um lado, as contribuies que o pensamento pedaggico
crtico
havia produzido em reas como a Filosofia da Educao, a Histria da Educao, a
Sociologia da Educao e, por outro lado, a construo de propostas pedaggicas
(idem, p. 9). Tambm naquela tese afirmamos que correntes pedaggicas no
fundamentadas
na concepo histrico-social de ser humano, como o construtivismo, vinham
ganhando terreno no meio educacional brasileiro aproveitando-se justamente da
existncia desse hiato. Apoiados na constatao da existncia desse problema,
defendemos
ento a necessidade da urgente elaborao de um corpo terico mediador
entre o mbito dos fundamentos filosficos, histricos e sociolgicos da
educao e o
mbito dos estudos sobre o "que-fazer" da prtica educativa. Entendamos que o
problema no consistia em ausncia de articulao entre teoria e prtica, mas na
existncia de lacunas na teoria gerando a necessidade de realizao de estudos
em campos tericos que ainda estavam por ser explorados. Quanto mais tardasse a
realizao de estudos nesses campos, mais avanariam concepes pedaggicas
similares ao construtivismo. Um desses campos de estudo reside nas questes
relativas
individualidade e formao do indivduo. Para combater as concepes
liberal-burguesas no campo educacional, preciso enfrentar a questo da
individualidade numa
perspectiva marxista. Por essa razo nossa tese de doutorado focalizou algumas
categorias basilares para o que temos chamado uma "teoria histrico-social da
formao do indivduo":
A pedagogia histrico-crtica no pode deixar de elaborar sua concepo sobre
a formao da individualidade humana como parte constitutiva de seu corpo
terico, isto , no pode deixar de explicitar de forma coerente e sistemtica
em que consiste conceber o indivduo enquanto "sntese de inmeras relaes
sociais" pois,
pag:31
do contrrio, no se obter xito na luta pela superao de dicotomias (entre
social e individual, histrico e psicolgico, objetivo e subjetivo, singular e
universal) que esto arraigadas no senso comum pedaggico e que acabam
atuando como um filtro que distorce a prpria recepo dos fundamentos e das
principais teses defendidas por essa pedagogia [DUARTE, 1993, p. 14].
Naquele trabalho tambm formulamos nossa primeira critica s tentativas de
aproximao entre Piaget e Vigotski, tentativas essas realizadas por meio do
artifcio ideolgico de caracterizao da psicologia vigotskiana como
interacionista, ou seja, de leitura dessa psicologia por intermdio do modelo de
interao entre organismo e meio:
Um dos grandes objetivos de Vigotski foi justamente o de superar o modelo
biolgico de desenvolvimento humano, e construir uma psicologia fundada na
concepo marxista, portanto histrico-social do homem. Na psicologia marxista
de Vigotski e seus seguidores est explcita a concepo de que a ontognese
humana no pode ser explicada atravs da relao biolgica entre organismo e
meio. A questo que no pode ser esquecida a de que o modelo biolgico de
interao entre organismo e meio implica as noes de adaptao e equilbrio
na relao do organismo com o meio ambiente (sem o que o organismo no

sobrevive). O modelo de interao entre organismo e meio no possibilita a


compreenso da relao histrico-social entre objetivao e apropriao, que
caracteriza a especificidade do desenvolvimento humano. [...] Entendo, portanto,
que a categoria de interao entre organismo e meio ambiente, ao esconder
aspectos fundamentais da especificidade do desenvolvimento do indivduo
frente ontognese animal, tem servido como categoria escamoteadora de
divergncias fundamentais entre a concepo histrico-social do ser humano e
concepes psicolgicas e pedaggicas de cunho naturalizante [DUARTE. 1993,
pp. 107-108 e l 10].
Ao mesmo tempo em que procurvamos contribuir para o avano da pedagogia
histrico-crtica, por meio da anlise da formao do indivduo numa perspectiva
marxista, que fizesse frente s proposies psicolgicas e pedaggicas de cunho
liberal-burgus, procurvamos apontar para a existncia de leituras equivocadas
da psicologia vigotskiana, que acabavam por fazer desta apenas uma vertente do
construtivismo.
Para no entrar em muitos detalhes do percurso percorrido por nossos estudos e
pesquisas na direo de uma crtica ao construtivismo e s pedagogias centradas
no "aprender a aprender", articulada a uma crtica s leituras escolanovistas e
constnrtivistas da psicologia vigotskiana, passaremos diretamente de nossa tese
de doutorado para as cinco hipteses que, em momento posterior, apresentamos
como "hipteses para uma leitura pedaggica da psicologia histrico-cultural"
(DUARTE, 1996, pp. 75-106):
pag:32
* Primeira hiptese: para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola
indispensvel o estudo dos fundamentos marxistas dessa escola psicolgica;
* Segunda hiptese: a obra de Vigotski precisa ser estudada como parte de um
todo maior, aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela
psicologia histrico-cultural;
* Terceira hiptese: a escola de Vigotski no interacionista nem
construtivista;
* Quarta hiptese: necessria uma relao consciente para com o iderio
pedaggico que esteja mediatizando a leitura que os educadores brasileiros
vm fazendo dos trabalhos da escola de Vigotski;
* Quinta hiptese: uma leitura pedaggica escolanovista dos trabalhos da escola
de Vigotski se contrape aos princpios pedaggicos contidos nessa escola
psicolgica.
Mesmo sem entrarmos nos detalhes da argumentao que apresentamos, naquele
momento, em favor de cada uma dessas hipteses, fcil perceber que aquele
estudo j continha os embries da anlise que nos propomos a desenvolver no
presente livro.
Em 1996 apresentamos em Florianpolis, no VIII ENDIPE (Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino), um texto que veio a ser publicado, numa verso
ampliada, dois anos depois, na revista Cadernos CEDES (DUARTE, 1998a). Nesse
texto partimos da anlise do conceito de trabalho educativo tal como ele foi
formulado em 1984 por Dermeval Saviani 1 e afirmamos que:
Essa breve anlise do conceito de trabalho educativo por ns adotado
evidencia que esse conceito implica um posicionamento afirmativo sobre o ato
de ensinar, isto , trata-se de construir uma concepo pedaggica que
contenha em seu cerne esse posicionamento afirmativo e que,
consequentemente, se posicione polemicamente em relao s concepes
negativas sobre o ato de ensinar [DUARTE. 1998a, p. 89].
Considerando, nesse artigo, o escolanovismo e o construtivismo como concepes
negativas sobre o ato de ensinar, esboamos ali uma crtica a essa
caracterstica dessas duas correntes e explicitamos que vnhamos trabalhando com
a hiptese de que o construtivismo "retoma em outras roupagens muitas das idias
fundamentais da escola nova" (DUARTE. 1998a, p. 92). Chegamos aqui ao ponto que
diz respeito

NOTA DE RODAP:
l. Ver SAVIANI, 1997b, p. 17.
pag:33
diretamente ao tema deste captulo, isto . o revigoramento do lema
"aprender a aprender" nos iderios educacionais contemporneos e o papel
do construtivismo nesse revigoramento.
l. OS POSICIONAMENTOS VALORATIVOS CONTIDOS NO LEMA "APRENDER A
APRENDER"
Em vrios momentos de trabalhos de autores construtivistas possvel constatar
a existncia de concepes sobre a educao escolar que endossam o lema
"aprender
a aprender", mesmo quando esse lema no explicitamente citado. O
construtivista
espanhol Csar Coll um dos autores que explicitam essa questo e chega mesmo a
apresentar o "aprender a aprender" como a finalidade ltima da educao numa
perspectiva construtivista:
Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno
pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar
aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e
circunstncias, que o aluno "aprenda a aprender" [COLL, 1994, p. 136].
O prprio Piaget fez referncia importncia do lema "aprender a aprender" na
educao escolar quando, em seu livro Problemas de Psicologia Gentica, ao
analisar
os fatores determinantes do desenvolvimento intelectual, assinalou a existncia
de quatro fatores: a hereditariedade que produz a maturao interna; a
experincia fsica
individual da criana que age com objetos; a transmisso social considerada por
Piaget como o fator educativo, e como quarto e principal fator do
desenvolvimento, a equilibrao. Ao fazer referncia a esses quatro fatores do
desenvolvimento intelectual,
Piaget procurava dar uma resposta seguinte questo: "trata-se a de um ritmo
inelutvel, ou existem variaes possveis sobre o efeito da civilizao ou
sobre o efeito das
sociedades nas quais a criana vive?". Para Piaget, o terceiro fator do
desenvolvimento
intelectual, o da transmisso social, no poderia fornecer a resposta a essa
questo, pois a transmisso social, embora seja um dos fatores do
desenvolvimento, no suficiente para produzi-lo,
[...] por essa razo evidente que para que uma transmisso seja possvel
entre o adulto e a criana ou entre o meio social e a criana educada,
necessrio haver assimilao pela criana do que lhe procuram inculcar do
exterior. Ora, uma assimilao sempre condicionada pelas leis desse
desenvolvimento parcialmente espontneo [...] [PIAGET, 1983a, p. 224].
pag:34
Seria ento, na perspectiva de Piaget, o quarto fator do desenvolvimento, a
equilibrao, aquele que explicaria a possibilidade de variao no ritmo do
desenvolvimento intelectual com a variao de contextos sociais e educativos:
A equilibrao me parece o fator fundamental desse desenvolvimento.
Compreendemos ento ao mesmo tempo a possibilidade de acelerao, e a
impossibilidade de um aceleramento que ultrapasse certos limites. [...] No
creio que
haja vantagens em acelerar o desenvolvimento da criana alm de certos limites.
Muita acelerao corre o risco de romper o equilbrio. O ideal da educao
no aprender ao mximo, maximalizar os resultados, mas antes de tudo
aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se
desenvolver depois da escola [PIAGET, 1983, p. 225].

Tanto no iderio escolanovista como no construtivista, o lema "aprender a


aprender" sempre carrega alguns posicionamentos valorativos, os quais
analisaremos brevemente a seguir.
O primeiro posicionamento valorativo contido naquele lema seria o de que as
aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a
transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias, tida como
mais desejvel. Aprender sozinho seria algo que contribuiria para o aumento da
autonomia
do indivduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de
transmisso por outra pessoa seria algo que no produziria a autonomia e, ao
contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para a mesma. Num livro publicado
originalmente em francs em 1950 e editado em portugus em 1959, intitulado A
Educao
Nova, o educador Roger Cousinet apontava que o pensamento de Rousseau e tambm o
de Tolsti deixaram contribuies que marcaram todo o movimento da Escola
Nova, sendo uma dessas contribuies a
[...] afirmao de que o elemento primordial da educao intelectual da criana
constitudo por sua atividade pessoal. A criana no deve aprender a cincia,
deve invent-la. Cumpre deix-la "tocar em tudo, manejar tudo", usar
incessantemente essa experincia que "se antecipa s lies", deix-la pensar
em lugar de pensar por ela. "Como est incessantemente em movimento,
forada a observar muitas coisas, a conhecer muitos efeitos, adquire cedo
grande experincia, toma suas lies com a natureza e no com os homens,
instrui-se tanto melhor quanto no v em coisa alguma a inteno de instru-la".
quase a frmula de Dewey: learning by doing. A aprendizagem no nem
imitao mais ou menos servil, nem repetio, nem mesmo exerccio de
imitao (como os temas do mesmo nome); uma atividade que no precisa
ser provocada nem mantida pelo educador, porque se exerce e se desenvolve
naturalmente sempre que a criana julgue interessantes e
pag:35
teis por si mesmos os objetos em que se exercita. A criana "julga, prev,
raciocina em tudo que se refere imediatamente a ela". Age, explora, investiga,
descobre inventa. A esta a verdadeira educao, que no tem necessidades de
lies de mestres ou de livros. Basta colocar a criana num meio suficientemente
rico, suficientemente nutritivo do ponto de vista intelectual, para que
espontaneamente ela se mova e empregue a atividade que lhe permite conhec-lo
sem qualquer interveno do educador. Observa, experimenta e, a um tempo,
adquire, assim, conhecimentos cientficos e forma em si mesma (o que muito
mais precioso) um esprito cientfico. Aprende a conhecer o mundo que a cerca
imediatamente
e no segundo um programa estabelecido pelo mestre, que decide tal ou qual
objeto, tal ou qual fenmeno devem ser observados, mas de acordo com seu
interesse. Interesse, observao cientfica, estudo do meio, tudo isso se
encontra na pedagogia de Rosseau [Cousinet, 1959, pp. 42-43]
De nossa parte no discordamos da afirmao de que a educao
escolar deva desenvolver no indivduo a capacidade e a iniciativa de buscar
por si mesmo novos conhecimentos, a autonomia intelectual, a liberdade de
pensamento e de expresso. Nosso ponto de discordncia reside na
valorao, contida no "aprender a aprender", das aprendizagens que o
indivduo realiza sozinho como mais desejveis do que aquelas que ele
realiza por meio da transmisso de conhecimentos por outras pessoas. No
concordamos que o professor, ao ensinar, ao transmitir conhecimento,
esteja cerceando o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos
alunos.
O segundo posicionamento valorativo ocorrido no tema "aprender a prender" poder
ser percebido na passagem de Cousinet, acima citada. Trata-se da idia de que
mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao,
descoberta, construo de conhecimentos, do que aprender os
conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas.

mais importante adquirir o mtodo cientfico do que o conhecimento


cientfico j existente. Como tambm pode ser visto pela citada passagem
de Cousinet, esse segundo posicionamento valorativo no pode ser
separado do primeiro, pois o indivduo, nessa concepo, s poderia adquirir
o mtodo de investigao, s poderia "aprender a aprender" por meio de
uma atividade autnoma. Piaget, numa conferncia proferida em 1947,
intitulada "O Desenvolvimento Moral do Adolescente em Dois Tipos de
Sociedade: Sociedade Primitiva e Sociedade 'Moderna'", defendeu essa
idia ao contrapor a transmisso de conhecimentos existentes ao
oferecimento de condies que permitam ao aluno construir suas prprias
verdades:
O problema da educao internacional , portanto, essencialmente o de direcionar
o adolescente no solues prontas, mas para um mtodo que lhe permita
pag:36
constru-las por conta prpria. A esse respeito, existem dois princpios
fundamentais e correlacionados dos quais toda educao inspirada pela
psicologia no poderia se afastar: l) que as nicas verdades reais so aquelas
construdas livremente e no aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral
essencialmente autnomo e no poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de
vista, a educao internacional solidria de toda a educao. No apenas a
compreenso entre os povos que se v prejudicada pelo ensino de mentiras
histricas ou de mentiras sociais. Tambm a formao humana dos indivduos
prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes so
impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemticas: ns os
privamos ento de um mtodo de pesquisa que lhes teria sido bem mais til
para a vida que o conhecimento correspondente! Prejudica-se igualmente essa
formao humana dando aos adolescentes aulas de civismo e de
internacionalismo, se estas aulas consomem o tempo que eles teriam podido
ocupar descobrindo sozinhos esse civismo ou esse internacionalismo no
exerccio de uma vida social organizada espontaneamente. Sempre que o
discurso substitui a ao efetiva, o progresso da conscincia retardado
[PIAGET, 1998, p. 166, grifo nosso].
Note-se que nessa passagem escrita por Piaget aparecem com clareza os dois
posicionamentos valorativos que acima afirmamos estarem contidos no lema
"aprender a aprender": o princpio de que aquilo que o indivduo aprende por si
mesmo superior, em termos educativos e sociais, quilo que ele aprende atravs
da transmisso por outras pessoas e o princpio de que o mtodo de construo do
conhecimento
mais importante do que o conhecimento j produzido socialmente.
O construtivista espanhol Juan Delval, em seu livro intitulado Crescer e Pensar:
a Construo do Conhecimento na Escola, editado em portugus em 1998, tambm
defende de forma explcita que a escola deve preocupar-se menos com o
conhecimento cientfico j existente e voltar-se principalmente para a formao
na criana de
uma atitude cientfica perante os fenmenos naturais e sociais, com a ressalva
feita por esse autor de que a formao dessa atitude no deve ser confundida com
o que seriam equivocadas tentativas de se ensinar o mtodo cientfico;
[...] o pensamento cientfico deve ocupar um papel central no trabalho escolar.
Mas o pensamento cientfico , principalmente, um mtodo, uma atitude, uma
forma de abordar os problemas e no uma srie de idias, de contedos ou de
resultados aos quais os homens chegaram ao longo da sua histria. No devemos
perder de vista que o nosso objetivo o de ensinar a pensar livremente,
criativamente, para dar origem a indivduos melhores, mais livres e, na medida
do possvel, mais felizes. Por isso, no tem nenhuma utilidade, se o que
queremos contribuir para o aprimoramento do homem, que as crianas aprendam
pag:37
muita fsica ou muita histria. O importante que sejam capazes de refletir
sobre o universo fsico e sobre o universo social. O que precisam aprender

essa atitude diante das coisas e essa atitude somente ser alcanada com a
prtica,
exercitando em sala de aula o pensamento rigoroso e criativo diante de
problemas novos. Poderamos dizer que o que preciso aprender a
compreender a natureza da atividade cientfica, que , acima de tudo, uma forma
de tratar as coisas, de interrogar a realidade, de duvidar das explicaes
geralmente admitidas e de examinar as conseqncias das nossas conjecturas. Em
ltima anlise, a busca permanente do porqu das coisas e a reconstruo de um
sistema que permita organizar o mundo [DELVAL, 1998a, p. 160].
Nosso questionamento em relao a essa idia o de que ela tambm apoia-se
em dicotomias, neste caso, as dicotomias entre contedo e forma e entre processo
e produto. No limite essa idia acaba por esvaziar o processo educativo,
descaracterizando-o totalmente. Cabe aqui lembrar a seguinte afirmao de
Saviani sobre a Escola Nova:
Veja-se o paradoxo em que desemboca a escola nova; a contradio interna que
atravessa de porta a porta sua proposta pedaggica; de tanto endeusar o
processo, de tanto valoriz-lo em si e por si, acabou por transform-lo em algo
mstico, uma entidade metafsica, uma abstrao esvaziada de contedo e
sentido [SVIANE, 1989, pp. 86-87].
O mencionado posicionamento valorativo contido no lema "aprender a aprender",
que consiste em supervalorizar o mtodo de conhecimento em detrimento do
conhecimento como produto, articula-se tambm idia de que uma
educao democrtica no pode privilegiar uma determinada concepo
ideolgica, poltica etc. Uma educao democrtica seria uma educao
relativista. Piaget expressou claramente esse ponto de vista:
Certamente no nos cabe prescrever criana um ideal novo: no sabemos como
ser a sociedade de amanh. No cabe a ns inculcar na criana um ideal
poltico, um ideal econmico, um ideal social demasiado preciso. O que devemos
lhe fornecer simplesmente um mtodo, um instrumento psicolgico fundado na
reciprocidade e na cooperao [PIAGET, 1998, p. III].
No campo da educao moral Piaget tambm defendia essa concepo,
defendendo uma educao moral na qual o mais importante seriam os
procedimentos do que o contedo, pois a educao moral no deveria
preocupar-se em transmitir valores morais ao indivduo mas sim em oferecer
condies para que esse indivduo desenvolva a autonomia moral:
pag:38
Por ltimo podemos considerar, por uma legtima abstrao, que o fim da
educao moral constituir personalidades autnomas aptas cooperao; se
desejarmos, ao contrrio, fazer da criana um ser submisso, durante toda a sua
existncia, coao exterior, qualquer que ela seja, ser suficiente fazer o
contrrio do que diremos a seguir. No nos cabe discutir aqui os fins da
educao moral, mas somente classific-los, para saber a que resultados
conduzem os diferentes procedimentos pedaggicos que agora vamos estudar.
Pela mesma razo, no temos de nos posicionar entre uma moral religiosa e
uma moral laica: tanto numa como na outra encontram-se traos pertencentes
moral do respeito unilateral e outros pertencentes moral da cooperao. S
difere a "motivao". Propomo-nos, assim, a situar a discusso num terreno
suficientemente objetivo e psicolgico para que qualquer um, sejam quais forem
os fins a que se prope, possa utilizar nossa anlise [PIAGET, 1998, pp. 32-33].
Maior clareza seria impossvel. Piaget pretende adotar uma posio neutra,
relativista quanto aos fins da educao moral, isto , quanto aos valores aos
quais ela esteja dirigida. Em ltima instncia Piaget pretende adotar uma
postura neutra perante
o contedo da educao moral. Pretende apenas abordar de forma objetiva (por ele
identificada como neutra), a questo dos procedimentos da educao moral e das
implicaes desses procedimentos. por isso que Piaget afirma que sua anlise
poder ser til a qualquer um, "sejam quais forem os fins a que se prope".

Esse ponto de vista defendido tambm pelo j citado construtivista espanhol


Juan Delval que afirma ser um equvoco pretender substituir uma educao de
direita por uma educao de esquerda por meio da mudana dos contedos e das
concepes transmitidos aos alunos. O equvoco residiria no fato de que ao
preservar-se a idia de transmisso de concepes dos adultos para as crianas e
os jovens, estaria
sendo mantida uma concepo autoritria de educao, independentemente do
contedo por ela veiculado. Defende ento o autor:
Uma sociedade que pretende ser pluralista e democrtica no pode permitir que
as crianas sejam saturadas com doutrinas determinadas, mas, pelo contrrio,
deve-se criar nelas a disposio para conhecer diferentes opes, valorizando-as
e julgando-as. Diante das escolas de doutrinao deve-se defender uma
escola na qual a criana seja o sujeito da liberdade, uma escola na qual se
contribua para o seu desenvolvimento fsico, mental e social, na qual ela possa
aprender a raciocinar livremente sobre qualquer tipo de assunto e a ter como
rbitro mximo a sua prpria razo. A organizao da escola e do trabalho que
realizado dentro dela deve preparar a criana para essa liberdade, permitindo
um trabalho ativo e transformando-se num lugar no qual a criana possa fazer
descobertas e no qual as nicas limitaes ao exerccio da razo sejam as da
liberdade do prximo. A escola deve
pag:39
permanecer afastada de todo dogmatismo, pois a cincia uma construo
humana em permanente reviso e em aprimoramento constante e assim
que as crianas devem entend-la; as religies devem ser abordadas como
fenmenos histricos e sociais e situadas no seu contexto sem apresentar
uma como a verdadeira; os sistemas polticos devem ser abordados da
mesma forma e os jovens devem ser ensinados sobre eles, a avali-los, a
analisar as suas caractersticas e as desvantagens e os inconvenientes de
cada um deles. O que deve ser transmitido so esses valores comuns, essas
aspiraes compartilhadas, como o sentido de liberdade, de justia, de
cooperao, de fraternidade, etc, que so idias ou processos, mais do que
conquistas definitivas e permanentes, aspiraes que regulamentam a
conduta positiva dos indivduos [DELVAL, 1998a, pp. 48-49].
No nos alongaremos na anlise dessa passagem de Delval, mas no podemos
deixar de assinalar algumas contradies do raciocnio defendido pelo autor. A
despeito de o autor postular uma educao que no privilegie nenhuma concepo
poltica, cientfica etc., ele adota nitidamente a doutrina liberal sobre o
homem, a sociedade e a educao. Ele defende que as crianas devem aprendera
"conhecer diferentes opes, valorizando-as e julgando-as". Como a criana pode
aprender a julgar as distintas concepes e a adotar seu prprio ponto de vista
se os adultos que a
educam omitirem suas opes e seus julgamentos? Pode o educador ser neutro do
ponto de vista ideolgico, ou cientfico, ou filosfico? No caso especfico
citado pelo autor, da questo das religies, ele postula que elas devam ser
abordadas na escola
como fenmenos histricos e sociais. Mas isso j no constitui, em si mesmo, um
posicionamento perante as religies, isto , um posicionamento que toma as
religies fenmenos produzidos plos homens? Esse posicionamento no resulta, em
ltima instncia, na necessidade de historicizao daquilo que sagrado para
cada religio?
A historicizao do sagrado no uma atitude externa ao credo religioso e,
portanto,
uma atitude no religiosa? Um cristo pode considerar que as crenas dos judeus
e dos islmicos so to verdadeiras quanto as suas? Veja-se que no estamos
falando
da questo sociopoltica de liberdade de credo religioso, mas sim da
possibilidade de
algum que professa uma determinada religio adotar uma postura relativista sem
abrir mo de suas crenas; so dois problemas bastante distintos. Um cristo
pode aceitar
que um ateu esteja to correto quanto ele, cristo, sem abrir mo de sua crena
na divindade de Cristo? Em suma, quando Delval defende que as religies sejam

abordadas na escola numa perspectiva relativista, ele no est ferindo a crena


religiosa que os alunos adquiriram de seus pais ou de outros adultos? Lembremos
de passagem
que, na maioria dos casos, os pais no oferecem aos seus filhos vrias opes
religiosas para que estes escolham a de sua preferncia. Por fim, outra
contradio
pag:40
no raciocnio de Delval o fato de ele, a despeito de postular uma educao
relativista,
acabar por definir determinados valores que deveriam dirigir a educao, como os
de liberdade, justia, cooperao, fraternidade, deixando a lista em aberto pelo
acrscimo de um "etc.". O autor tenta justificar a adoo desses valores
afirmando que "so valores comuns", "aspiraes compartilhadas". Mas o que
Delval no consegue
esconder o fato de que esses "valores comuns" so vazios de contedo se no
for esclarecido o significado concreto que eles tenham em um contexto social
especfico. Por exemplo, o valor de cooperao pode significar, nos dias de
hoje, cooperao com
o projeto poltico-social neoliberal, cooperao com a reproduo do capital.
Tambm Delval no esclarece quem definiu que esses valores sejam comuns a todos
os seres humanos. tambm estranho o uso do "etc." pois se o autor est fazendo
referncia a valores que seriam incontestavelmente universais, o mnimo que se
esperaria seria a explicitao clara de todos esses valores em vez da utilizao
de um vago "etc.".
Passemos ao terceiro posicionamento valorativo contido no lema "aprender a
aprender". Trata-se do princpio segundo o qual a atividade do aluno, para ser
verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida plos interesses e
necessidades da propina criana. O educador francs M. A. Bloch, em livro
publicado originalmente em 1948 e traduzido para o portugus em 1951, intitulado
A Filosofia da Educao Nova, defende que a pedagogia escolanovista, ao ser
conhecida como "escola ativa", acabou em vrios momentos por ser erroneamente
reduzida a uma pedagogia na qual o aluno apresentaria uma atividade externa, ern
oposio ao carter
de imobilidade do aluno na escola tradicional. Bloch entendia, apoiado em
Claparde e em Dewey, que o diferenciador entre a Escola Nova e a escola
tradicional, mais do que
a simples realizao de atividades plos alunos, residia naquilo que moveria a
realizao dessas atividades, isto , a educao nova seria caracterizada
justamente
pelo fato de a atividade da criana ser movida por seus prprios interesses e
necessidades:
Esta atividade da criana, da qual se quer fazer o mvel de sua educao, no
seno sua prpria caricatura, quando se limita exteriorizao e agitao
superficial. O indispensvel que ela emane de suas necessidades e exprima
as exigncias do seu ser profundo. "A escola ativa que procuramos criar, diz
Kerschensteiner, aquela em que os alunos se formem ativamente eles
prprios e partindo deles mesmos, em lugar de serem formados passivamente
pela aplicao externa de comodas de cultura incessantemente empilhadas
umas sobre as outras" [BLOCH, 1951. p. 56].
A diferena entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros
consiste em ressaltar que alm de o aluno buscar por si mesmo o conhecimento e
pag:41
nesse processo construir seu mtodo de conhecer, preciso tambm que o motor
desse processo seja uma necessidade inerente prpria atividade da criana, ou
seja, preciso que a educao esteja inserida de maneira funcional na atividade
da criana, na linha da concepo de educao funcional de Claparde (1954).
O quarto posicionamento valorativo contido no lema "aprender a aprender" o de
que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em

acelerado processo de mudana, ou seja, enquanto a educao tradicional seria


resultante de sociedades estticas, nas quais a transmisso dos conhecimentos e
tradies produzidos pelas geraes passadas era suficiente para assegurar a
formao das novas geraes, a educao nova (ou construtivista) deve pautar-se
no fato de
que vivemos em uma sociedade dinmica, na qual as transformaes em ritmo
acelerado tomam os conhecimentos cada vez mais provisrios, pois um conhecimento
que hoje tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em
alguns meses. O indivduo que no aprender a se atualizar estar condenado ao
eterno anacronismo, eterna defasagem de seus conhecimentos. Uma verso
contempornea desse posicionamento aparece no livro do autor portugus Vtor da
Fonseca, intitulado Aprender o Aprender: a Educabilidade Cognitiva, quando esse
autor aborda as mudanas na economia global e suas implicaes para uma formao
de recursos humanos que esteja altura dos desafios do sculo XXI:
A miopia gerncial e arrogante e a resistncia mudana, que paira em
grande parte no sistema produtivo, devem dar lugar aprendizagem, ao
conhecimento, ao pensar, ao refletir e ao resolver novos desafios da
atividade dinmica que caracteriza a economia global dos tempos modernos.
Tal rnundializao da economia s se identifica com uma gesto do
imprevisvel e da excelncia, gesto essa contra a rotina, contra a mera
reduo de custos e contra a simples manuteno. Em vez de se situarem
numa perspectiva de trabalho seguro e esttico, durante toda a vida, os
empresrios e os trabalhadores devem cada vez mais investir no
desenvolvimento do seu potencial de adaptabilidade e de empregabilidade, o
que algo substancialmente diferente do que se tem praticado. O xito do
empresrio e do trabalhador no sculo XXI ter muito que ver com a
maximizao das suas competncias cognitivas. Cada um deles produzir
mais na razo direta de sua maior capacidade de aprender a aprender, na
medida em que o que o empresrio e o trabalhador conhecem e fazem hoje
no sinnimo de sucesso no futuro. [...] A capacidade de adaptao e de
aprender a aprender e a reaprender, to necessria para milhares de
trabalhadores que tero de ser reconvertidos em vez de despedidos, a
flexibilidade e modificabilidade para novos postos de trabalho vo surgir cada
vez com mais veemncia. Com a reduo dos trabalhadores agrcolas e dos
operrios industriais, os postos de emprego que restam vo ser
pag:42
mais disputados, e tais postos de trabalho tero que ser conquistados plos
trabalhadores preparados e diferenciados em termos cognitivos [FONSECA,
1998, p. 307].
O autor no deixa qualquer dvida nessa passagem quanto ao fato de o "aprender
a aprender" ser apresentado como uma arma na competio por postos de trabalho,
na luta contra o desemprego. O "aprender a aprender" aparece assim na sua forma
mais crua, mostra assim seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema
que sintetiza
uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade adaptativa dos
indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o "aprender a aprender"
como sntese de uma educao destinada a formar indivduos criativos,
importante atentar
para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser confundida com busca
de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da
sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar
novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames do processo de
produo e reproduo do capital.
Ao apresentarmos de forma sinttica esses quatro posicionamentos valorativos
contidos no lema "aprender a aprender", nosso objetivo defender a tese de que
a adeso a esse lema
implica necessariamente a adeso a todo um iderio educacional afinado com a
lgica da sociedade capitalista contempornea. Esse fato permanece velado at
mesmo a educadores
que em outros momentos mostraram-se crticos em relao ao iderio
escolanovista.

Como exemplo podemos citar uma das publicaes de Jos Carlos Libneo (l998),
uma coletnea de textos desse autor, intitulada Adeus Professor, Adeus
Professora? - Novas
Exigncias Educacionais e Profisso Docente. Nesse trabalho, Jos Carlos Libneo
apresenta um discurso que nos parece ambguo e contraditrio, no qual podem ser
encontradas passagens que apontariam para uma viso crtica da educao, mas que
acabam sendo anuladas pelo conjunto do pensamento exposto pelo autor, conjunto
esse que se mostra em sintonia com os iderios educacionais voltados para o lema
"aprender a aprender". Num
dos momentos nos quais o autor d a impresso de aproximar-se de uma anlise
crtica da questo educacional. ele assim enfoca a necessidade de os educadores
no se iludirem com a
ideia de que as exigncias do processo produtivo material da sociedade
contempornea
levariam necessariamente a uma elevao da qualidade da educao oferecida a
toda a populao:
H educadores entusiasmados com as novas perspectivas de uma suposta
aliana entre os interesses empresariais e o aumento da oferta de formao
geral para a populao, na direo de uma educao equalizadora. Por um
lado, verdade que as novas tecnologias e as novas formas organizacionais
do trabalho
pag:43
esto relacionadas com necessidades de melhor qualificao profissional.
Entretanto, no h evidncias, em nosso pas, de que o segmento
empresarial e o governo estejam se engajando em novos tipos de estratgias
formativas. ilusrio, portanto, crer que a ideia da educao como fator
central do novo paradigma produtivo e do desenvolvimento econmico tenha
um sentido democratizante. Tal discurso restringe-se parcela dos includos.
[...] Mesmo se houver alguma evidncia de ampliao de recursos para a
formao geral da populao, h razes para crer que tal formao teria
caractersticas de aligeiramento, isto , um tipo de formao geral aligeirada,
aproximao mais estreita entre exigncias formativas e produo, apologia
da prtica e da experincia, desvalorizao do saber escolar, primado da
socializao profissional sobre qualificaes pessoais [idem, pp. 19-20].
Entretanto, esse momento de anlise crtica destoa do conjunto do pensamento
exposto pelo autor, que mostra uma grande adeso concepo segundo a qual a
sociedade contempornea seria uma sociedade "ps-moderna", "ps-industral",
"ps-mercantil" (idem, p. 15), caracterizada principalmente pela importncia
decisiva das tecnologias de informao, utilizando tambm o autor, para se
referir a essa sociedade.,
a expresso "sociedade comunicadonal" (idem, p. 8). Como consequncia da adeso
do autor a essa concepo acerca da sociedade atual, ele formula a questo sobre
qual seria o papel da escola numa sociedade onde existiriam tantos e to
eficazes meios de veiculao de informaes e conhecimentos. A resposta dada
pelo autor a de que a escola deveria ter menos o papel de transmitir
conhecimentos e mais o de
possibilitar ao aluno um instrumental cognitivo que lhe permitisse acessar,
selecionar e sintetizar as informaes fornecidas pelas tecnologias de
informao:
Nessa escola, os alunos aprendem a buscar a informao (nas aulas, no
livro didtico, na TV, no rdio, no jornal, nos vdeos, no computador, etc), e
os elementos cognitivos para analis-la criticamente e darem a ela um
significado pessoal. Para isso, cabe-lhe fornecer a formao cultural bsica,
assentada no oferecimento de capacidades cognitivas e operativas [idem,
pp. 26-27].
O autor cai assim na armadilha do discurso ideolgico dominante sobre a
educao. Ainda que Jos Carios Libneo tenha alertado, algumas pginas antes,
para a iluso
que seria acreditar que as novas exigncias produtivas levassem necessariamente
a uma democratizao da educao, aceita facilmente a ideia de que o acesso ao

saber democratizado plos meios de comunicao, bastando que o indivduo


disponha de instrumental cognitivo para buscar, seledonar e analisar essa
informao. A armadilha reside no fato de que, por um lado, no verdade que os
mencionados meios tecnolgicos prestem-se efetivamente, na sociedade
capitalista, democratizao do
pag:44
acesso ao conhecimento 2 e, por outro lado, afirmar que a escola deva
privilegiar "o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas" em
detrimento da tarefe de transmitir conhecimentos significa, na prtica, para a
maioria da populao, produzir aquele aligeiramento da educao ao qual fez
referncia, como vimos, o prprio Jos Carios Libneo. A concepo do
papel da educao escolar atualmente defendida por Jos Carlos Libneo
acaba levando-o a aderir tambm ao lema "aprender a aprender", tanto no
que se refere aprendizagem dos estudantes, como no que se refere
formao de professores, endossando explicitamente as abordagens de
Zeichner, Prez Gomez e Perrenoud (idem, pp. 34-36). Temos a, portanto,
um exemplo da fora do lema "aprender a aprender" no iderio pedaggico
contemporneo. Essa fora to grande que consegue a adeso at mesmo
de educadores que em momentos anteriores de sua trajetria intelectual
formularam crticas ao iderio escolanovista.
Apresentados, de forma sinttica, os quatro posicionamentos valorativos
contidos no lema "aprender a aprender", passemos agora anlise da
presena desse lema em dois documentos oficiais recentes da rea
educacional.
2. O LEMA "APRENDER A APRENDER" NO DISCURSO OFICIAL
CONTEMPORNEO: DOIS EXEMPLOS
Neste item analisaremos a presena do lema "aprender a aprender" em
dois documentos da rea educacional. O primeiro, relativo educao em
mbito mundial, o relatrio da comisso internacional da UNESCO,
conhecido como Relatrio jacques Delors. presidente da comisso (DELORS.
1998). O segundo texto que analisaremos ser o captulo "Princpios e
Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais", do volume l.
"Introduo", dos PCN de 1 a 4 srie (BRASIL, 1997, pp. 33-55). Nosso
objetivo com a anlise apresentada neste captulo o de evidenciar a fora
do lema "aprender a aprender" no discurso oficial educacional
contemporneo, bem como apontar para algumas articulaes entre esse
lema e o cenrio ideolgico do capitalismo atual.
NOTA DE RODAP:
2. Lembramos aqui um raciocnio de Dermeval Saviani que j apresentamos nas
consideraes iniciais deste livro: se o saber objetivo constitui parte dos
meios de produo, ele tambm se encontra perpassado, na sociedade capitalista,
pela contradio entre a socializao do trabalho e a apropriao privada dos
meios de produo, contradio essa que s pode ser superada com a superao do
capitalismo. Ora, acreditar na idia de que as tecnologias de informao
efetivamente possibilitassem a socializao do saber seria, por conseqncia,
acreditar que o capitalismo estaria socializando os meios de produo.
pag:45
Convm, entretanto, esdarecer que no nosso objetivo fazer uma
ampla anlise da presena do lema "aprender a aprender" no discurso
educacional oficial, seja o nacional seja o estrangeiro, mas sim fortalecer
nosso argumento de que esse lema possui atualmente grande fora,
apoiando esse argumento na caracterizao de como esse lema, nos dois
documentos selecionados, cumpre a funo de articulador entre o discurso
pedaggico e o cenrio ideolgico do capitalismo contemporneo.
2.1. O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional Sobre Educao para
o Sculo XXI

Em 1996 foi publicado pela UNESCO, o relatrio da comisso


internacional presidida por Jacques Delors. que durante o perodo de 1993 a
1996 trabalhou na elaborao de diretrizes para a educao mundial para o
prximo sculo. Esse relatrio foi publicado no Brasil em 1998 (DELORS,
1998), com apoio do Ministrio da Educao e com apresentao assinada
pelo ministro Paulo Renato Souza. Por certo que tal detalhe est longe de
ser secundrio, o que pode ser notado pelo objetivo expresso pelo prprio
ministro:
Delors contribuir para o processo em que, de modo especial, se empenha o
Ministrio da Educao, qual seja, o de repensar a educao brasileira [in
DELORS, 1998, p. 10}
Tal esperana manifestada pelo ministro no pode passar despercebida
queles que, como ns, vem a poltica educacional levada a cabo pelo
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, corno parte do projeto
de adequao do Brasil aos mddes ditados pelo capitalismo mundializado.
Essa adequao , antes de mais nada, um processo de adaptao ao
mercado mundial, isto , um processo de desregulamentao do mercado
interno, deixando o caminho livre para os ditames do capital. Chesnais
(1996, p. 24) defende a utilizao do termo rnundializao no lugar do termo
globalizao, por considerar que:
[...] a palavra "mundial" permite introduzir, com muito mais fora do que o
termo "global", a idia de que se a economia se mundializou, seria importante
construir depressa instituies polticas mundiais capazes de dominar seu
movimento [idem, p. 24].
Mas os intelectuais a servio do capital internacional so mestres na
utilizao de um discurso repleto de termos vagos que escondem os
compromissos ideolgicos.
pag:46
Evitam a todo custo que se tome evidente a defesa da liberdade plena para o
capital, existente por detrs do discurso que defende a liberdade individual e
mitifica a imagem do indivduo empreendedor e criativo. Assim, o processo
de "globalizao" apresentado como um processo de desenvolvimento
natural e espontneo, devendo todos os pases se adaptarem a tal processo,
destruindo todas as formas de controle social do mercado. Tanto a nao
como cada indivduo devem se adaptar para acompanhar o "progresso".
Segundo Chesnais (1996. p. 25):
Tanto mais que, no tocante ao "progresso tcnico", a globalizao quase
invariavelmente apresentada como um processo benfico e necessrio. Os
relatrios oficiais admitem que a globalizao decerto tens alguns
inconvenientes acompanhados de vantagens que tm dificuldade em definir. Mesmo
assim, preciso
que a sociedade se adapte (esta a palavra-chave, que hoje vale como
palavra de ordem) s novas exigncias e obrigaes, e sobretudo que descarte
qualquer idia de procurar orientar, dominar, controlar, canalizar esse novo
processo. Com efeito, a globalizao a expresso das "foras de mercado", por
fim liberadas (pelo menos parcialmente, pis, a grande tarefa da liberalizao
est longe de ser concluda) dos entraves nefastos erguidos durante meio sculo.
De resto, paro os turilerrio da globalizao, a necessria adaptao pressupe
que a liberalizao e a desrregulamentao sejam levadas a cabo, que as empresas
tenham absoluta liberdade
de movimentos e que todos os campos da vida social, sem exceo, sejam
submetidos valorizao do capital privado.
No contexto da luta atualmente travada pelo capitalismo para sua
perpetuao, a educao desempenha um importante papel, que pode ser
caracterizado por dois pontos: um seria o de que se toma necessria, como
diz Lus Carlos de Freitas (1995, p. 126), a "preparao de um trabalhador
mais adequado aos novos padres de explorao"; o outro seria o de que o
discurso sobre a educao ocupa um lugar cada vez mais destacado no

plano ideolgico.
Quanto ao primeiro ponto, Lus Carlos de Freitas assinala que as
mudanas no padro de explorao do trabalhador passaram a exigir deste
novas habilidades, o que explicaria, ao menos em parte, o fato de a
educao passar a ser objeto de maior ateno por parte das classes
dominantes e tambm levaria ao acirramento da contradio, existente no
capitalismo, entre, por um lado, a necessidade de educar o trabalhador para
que ele possua as qualificaes exigidas pelo processo produtivo e, por
outro, a constante tentativa de impedir que o trabalhador venha a dominar o
conhecimento em nveis que dificultem sua explorao (ver FREITAS, 1995, p.
126).
Essa questo analisada por Dermeval Saviani (1997a, pp. 114-115)
sob a tica da existncia, no capitalismo, da contradio entre a apropriao
privada dos meios
pag:47
de produo e a socializao do trabalho, contradio essa que, no limite,
cerceia o desenvolvimento das foras produtivas, posto que esse
desenvolvimento exigiria a socializao dos meios de produo. O saber
objetivo, segundo Dermeval Saviani, tambm seria, no capitalismo,
atravessado por essa contradio por constituir-se o saber tambm num
meio de produo:
Cumpre ainda assinalar que o problema em pauta j aparecia nos incios da
sociedade burguesa, pelo menos num vetor dessa sociedade representado pela
economia poltica. Os economistas tinham clara conscincia, de um lado, que
essa generalizao tinha que ser limitada escola bsica. Este o sentido da
famosa frase de Adam Smith, muito repetida, em que ele admitia a instruo
intelectual para os trabalhadores, mas acrescentava: "porm, em doses
homeopticas". Quer dizer, os trabalhadores tm que ter instruo, mas apenas
aquele mnimo necessrio para participarem dessa sociedade, isto , da
sociedade moderna baseada na indstria e na cidade, a fim de se inserirem no
processo de produo, concorrendo para o seu desenvolvimento. Ora, na
sociedade capitalista, desenvolvimento produtivo significa gerao de
excedentes, isto , trabalho que, por gerar mais-valia, amplia o capital. Isso
era ntido entre os economistas polticos [SAVIANI, 1997a, pp. 115-116].
Dessa contradio decorre o segundo ponto que, em nossa
interpretao, caracterizaria a importncia do papel da educao para o
capitalismo contemporneo, qual seja, o feto de o discurso sobre a
educao ocupar atualmente um lugar de destaque no plano ideolgico.
Para a reproduo do capital torna-se hoje necessria, como foi visto, uma
educao que forme os trabalhadores segundo os novos padres de
explorao do trabalho. Ao mesmo tempo, h necessidade, no plano
ideolgico, de limitar as expectativas dos trabalhadores em termos de
socializao do conhecimento pela escola, difundindo a idia de que o mais
importante a ser adquirido por meio da educao no o conhecimento mas
sim a capacidade de constante adaptao s mudanas no sistema
produtivo. H que se difundir a idia de que o desemprego e o constante
adiamento da concretizao da promessa de fazer o Brasil ingressar no Primeiro
Mundo so consequncias da m formao dos trabalhadores, da
mentalidade anacrnica difundida por uma escola no adequada aos novos
tempos, com seus contedos ultrapassados, seus recursos pedaggicos
obsoletos, com professores sem iniciativa prpria, sem criatividade e sem
esprito de trabalho coletivo e ainda uma comunidade de pais que no
arregaa as mangas para trabalhar em permanente mutiro de recuperao
e preservao das escolas do bairro. Assim, o discurso sobre a educao
possui a importante tarefa de esconder as contradies do projeto neoliberal
de sociedade, isto , as contradies do capitalismo contemporneo,
transformando
pag:48

a superao de problemas sociais em uma questo de mentalidade individual


que resultaria, em ltima instncia, da educao. A importncia desse papel
ideolgico do discurso sobre a educao reflete-se at no aumento de status
poltico do Ministrio da Educao no governo Fernando Henrique Cardoso e
no aumento de espao da questo educacional na mdia, especialmente na
televiso.
Nesse contexto parece-nos bastante sintomtico que o Relatrio
Jacques Delors receba o esperanoso apoio do ministro Paulo Renato
Souza. Certamente no receberia tal apoio se, de alguma forma, pudesse
constituir-se num obstculo aos reais objetivos do processo no qual se
encontra empenhado atualmente o Ministrio da Educao, processo esse
caracterizado de forma vaga pelo ministro como sendo o de "repensar a
educao brasileira".
O relatrio em pauta prefaciado pelo prprio Jacques Delors e, nesse
prefcio, explicitada a viso da comisso sobre as relaes entre as
polticas educativas e o contexto mundial que, no prximo sculo, deveria, na
tica da comisso, enfrentar trs grandes desafios: o do "desenvolvimento
humano sustentvel", o da "compreenso mtua entre os povos" e o da
"renovao de uma vivncia concreta da democracia" (idem. p. 14).
Enfrentar esses desafios exigir, segundo a comisso, que sejam
encaradas de frente "tenses que, no sendo novas, constituem o cerne da
problemtica do sculo XXI" (idem, p. 14). Seriam as tenses entre o global e
o local; entre o universal e o singular; entre a tradio e a modernidade
("adaptar-se sem se negar a si mesmo");
entre as solues a curto e a longo prazo; entre "a indispensvel competio
e o cuidado com a igualdade de oportunidades"; entre o desenvolvimento dos
conhecimentos e a capacidade de assimilao pelo homem; entre o espiritual
e o material (idem, pp. 14-16).
Em vrios momentos parece-nos que o texto desse relatrio trabalha
com um raciocnio calcado na busca de equilbrio e conciliao entre plos
opostos. Tal raciocnio poderia aparentar, numa leitura rpida e superficial,
ser capaz de superar vises unilaterais acerca da educao e at mesmo
poderia, esse tipo de raciocnio empregado no relatrio, ser apontado como
um raciocnio dialtico. Entretanto, nossa interpretao leva-nos a uma
avaliao bem distinta, a de que a utilizao desse tipo de raciocnio no
relatrio em pauta nada tem a ver com qualquer tipo de dialtica, sendo isto
sim um mero recurso discursivo de tentar manter-se na metade do caminho
entre posies opostas e decorrendo de insuperveis limitaes da prpria
tica adotada pela comisso. No so, porm, limitaes de carter
unicamente lgico-epistemolgico, mas principalmente limitaes de
natureza ideolgica, que impedem a anlise desenvolvida pela comisso de
avanar na direo da crtica ao capitalismo contempag:49
porneo, gerador dos conflitos citados (no so apenas "tenses"), conflitos
esses que no podem encontrar soluo efetiva sem a superao da sociedade
capitalista. Por exemplo, o conflito entre o universal e o singular produzido
pelo processo de mundializao do capital que transforma o valor de troca na
mediao universal entre os
homens, por meio da destruio das culturais locais ou de sua adaptao ao
capital, transformando-as em mercadorias. Essa a soluo do capitalismo para a
concretizao
do que pregam os autores do relatrio quando falam em conciliar tradio com
modernidade por meio do processo de "adaptar-se sem se negar a si mesmo".
Aparentemente a adaptao no estaria produzindo a negao do indivduo, das
"comunidades de base" (para usar uma expresso a gosto da comisso) ou dos
pases. Mas, na verdade, preservado apenas a aparncia do que existia, aps um
processo de padronizao, pasteurizao e simplificao, visando incorporao
do singular e do tradicional ao capitalismo mundializado.
Considerando a competio indispensvel ao progresso (impossvel deixar de

ver aqui o to propalado lema neoliberal da necessidade de


desregulamentao do mercado, com vistas ao estmulo da competitividade e
do aumento de produtividades). Mas o texto do relatrio revela, em outros
momentos, que a inexistncia de tal igualdade no desconhecida da comisso e
tambm no o o fato de as desigualdades
estarem acentuando-se. As desigualdades econmico-sociais refletem-se na
desigualdade de acesso ao conhecimento. Mas tal desigualdade vista pela
comisso como decorrncia da tenso entre o conhecimento e a limitada capacidade
de sua absoro plos indivduos. A sada passa a ser a de atribuir escola a
tarefa de preparar os indivduos para estarem sempre aptos a aprender aquilo que
for necessrio
em determinado contexto e momento de sua vida. A sada o "aprender a
aprender". E, finalmente, admitindo implicitamente a incompatibilidade entre a
lgica objetiva da reproduo
do capital em escala mundial e a necessidade de valores ticos que orientem as
aes humanas, a comisso exorta, de forma singela e beirando o pieguismo, a uma
busca de conciliao entre o espiritual e o material:
Muitas vezes, sem sequer se aperceber disso ou sem ter capacidade para o
exprimir, o mundo tem sede de ideal ou de valores a que chamaremos morais, para
no ferir ningum. Cabe educao a nobre tarefa de despertar em todos, segundo
as tradies e convices de cada um, respeitando inteiramente o
pluralismo, esta elevao do pensamento e do esprito para o universal e para
uma espcie de superao de si mesmo. Est em jogo - e aqui a Comisso teve o
cuidado de ponderar bem os termos utilizados - a sobrevivncia da humanidade
[idem, pp. 15-16]
pag:50
Se o que est em jogo a sobrevivncia da humanidade, ento no se trata
propriamente de uma tenso entre o material e o espiritual, mas sim da
necessidade
de mudanas profundas e radicais nos processos sociais objetivos, portanto
materiais.
A sobrevivncia da humanidade uma questo, antes de mais nada, material. Alm
da questo do desenvolvimento sustentvel, vista pela comisso como um dos trs
desafios do prximo sculo, existe a questo do crescimento da excluso social e
econmica, geradora de conflitos que tendem a sair do controle daqueles que
detm o poder poltico e econmico. No casual que a comisso tenha dedicado
especial ateno ao primeiro dos quatro pilares que ela considerou as bases da
educao para
o novo sculo, quais sejam, aprender a viver juntos (a viver com os outros),
aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a ser (idem, pp. 19-20). As classes
dominantes
j sabem, h muito tempo, que as classes dominadas precisam de normas morais que
cerceiem a possibilidade de o descontentamento transformar-se em revolta social.
E daro que no podemos deixar de tambm defender princpios morais como o da
aceitao do outro e o da aceitao da diferena. Entretanto, no isso que
est em
jogo, mas sim o fato de que o princpio da aceitao da diferena esteja sendo
utilizado para legitimao de uma sociedade desigual, injusta, exploradora e
excludente. Por um lado, procura-se dar aos explorados e aos excludos o
suficiente para que sua condio concreta de vida no se tome generalizadamente
insuportvel
e, por outro lado, busca-se difundir uma mentalidade de convivncia pacfica,
por meio da qual as desigualdades seriam identificadas com as diferenas, no
intuito de
enfraquecer qualquer clamor por uma sociedade menos injusta e desigual. Por fim,
necessrio, nessa tica, difundir o ideal da participao colaborativa,
construtiva,
otimista, em oposio ao esprito pouco construtivo daqueles que criticam o
projeto social atualmente hegemnico.
Os limites (ou os compromissos) ideolgicos da comisso ficam evidentes na sua
concepo de que a soluo est em transformar a educao, que passaria de motor

do desenvolvimento econmico a motor do desenvolvimento humano. A questo se


resumiria busca de um desenvolvimento que no estivesse centrado apenas no
crescimento econmico:
O mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um desenvolvimento
econmico sem precedentes. Sem pretender fazer um balano exaustivo deste
perodo, o que ultrapassa o quadro de seu mandato, a Comisso gostaria de
recordar que, em sua perspectiva, estes avanos se devem, antes de mais
nada, capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio
ambiente em funo das suas necessidades, isto , cincia e educao,
motores principais do progresso econmico. Tendo, porm, conscincia de que
o modelo de crescimento
pag:51
atual depara-se com limites evidentes, devido s desigualdades que induz e
aos custos humanos e ecolgicos que comporta, a Comisso julga
necessrio definir a educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos
sobre o crescimento econmico, mas de acordo com uma viso mais larga:
a do desenvolvimento humano [idem, p. 69].
A inverso ntida: o desenvolvimento econmico do ltimo meio sculo no
resultado da necessidade de expanso do capital, mas sim da educao e da
cincia. De determinadas, estas passam a determinantes. A comisso ento
constata que o
"modelo de crescimento atual", centrado no econmico, no pode prosseguir
indefinidamente. No fica claro, entretanto, o que teria feito com que o
desenvolvimento se
limitasse ao mbito econmico. Seria talvez um problema de miopia dos educadores
e dentistas, que teriam dirigido suas atividades apenas pelo objetivo de
produzir o crescimento econmico? Mas ainda que admitssemos tal hiptese,
restaria sem explicao a origem de tal limitao das perspectivas dos
educadores e dos cientistas.
Aparentemente sem dar-se conta dessas contradies, a comisso apresenta sua soluo, a de no limitar a educao meta de produzir o crescimento econmico,
mas organizar a educao "de acordo com uma viso mais larga: a do
desenvolvimento
humano". Ultrapassa o mandato da comisso fazer um balano exaustivo dos ltimos
cinqenta anos, mas ela no mostra nenhum prurido em reduzir o carter
profundamente desumano da expanso do capitalismo na segunda metade deste sculo
a um problema de viso estreita das polticas educacionais e cientficas.
no interior dessa abordagem, a qual pe de cabea para baixo as relaes
entre educao e sociedade, que toma vulto no relatrio em foco, o lema
"aprender a aprender". Esse lema desdobrado, no relatrio em pauta, nos j
mencionados quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver
juntos e, finalmente, aprender a ser (idem, pp. 89-102). A proposio desses
quatro pilares para a educao do prximo milnio assenta-se na defesa de uma
concepo da educao como um processo permanente:
O conceito de educao ao longo de toda a vida aparece, pois, como uma
das chaves de acesso ao sculo XXI. Ultrapassa a distino tradicional entre
educao inicial e educao permanente. Vem dar resposta ao desafio de
um mundo em rpida transformao, mas no constitui uma concluso
inovadora, uma vez que j anteriores relatrios sobre educao chamaram a
ateno para esta necessidade de um retorno escola, a fim de se estar
preparado para acompanhar a inovao, tanto na vida privada como na vida
profissional. uma exigncia que continua vlida e que adquiriu, at, mais
razo de ser. E s ficar satisfeita quando todos aprendermos a aprender
[idem, p. 19].
pag:52
A noo de constante adaptao a um mundo que passa por rpidas e intensas
mudanas central na maioria dos iderios pedaggicos contemporneos, est na

prpria base de sustentao do lema "aprender a aprender" e vem sendo


desenvolvida
desde o incio do sculo pelo iderio escolanovista. "Aprender a aprender"
aprender a
adaptar-se. No por acaso Piaget viu a inteligncia como um rgo especializado
de adaptao do ser humano. Nessa perspectiva, entende a comisso, cabe
educao oferecer as condies necessrias instrumentalizao do indivduo
voltada para esse contnuo processo de adaptao:
No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada
quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. ,
antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da
vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros
conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar
resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em
torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,
sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes. claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e
de permuta [idem, pp. 89-90]
Inevitavelmente surge a pergunta: ao defender esses quatro pilares para a
educao, o relatrio no estaria apontando para uma descaracterizao da
importncia da escola como instituio especificamente voltada para a educao?
No estaria dissolvendo as diferenas entre educao escolar e educao no
cotidiano? No estaria secundarizando o papel do professor, de transmisso do
saber socialmente produzido e valorado? Na verdade, o texto do relatrio
bastante ambguo quanto a isso e, mais uma vez, utiliza a estratgia da busca de
conciliao entre posies opostas:
Com os progressos atuais e previsveis da cincia e da tcnica e a importncia
crescente do cognitivo e do imaterial na produo de bens e servios, todos
devemos convencer-nos das vantagens de repensar o lugar ocupado pelo
trabalho e seus diferentes estatutos, na sociedade de amanh. Exatamente
para poder criar esta nova sociedade, a imaginao humana deve ser capaz de
se adiantar aos avanos tecnolgicos, se quisermos evitar o aumento do
desemprego, a excluso social ou as desigualdades de desenvolvimento. Por
todas essas razes parece impor-se, cada
pag:53
vez mais, o conceito de educao ao longo de toda a vida, dadas as
vantagens que oferece em matria de flexibilidade, diversidade e
acessibilidade no tempo e no espao. a idia de educao permanente
que deve ser repensada e ampliada. que, alm das necessrias
adaptaes relacionadas com as alteraes da vida profissional, ela deve ser
encarada como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus
saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada
um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente que o rodeia, e a
desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidado. A
este propsito, referimos a necessidade de caminhar para "uma sociedade
educativa". verdade que toda a vida pessoal e social oferece
oportunidades de progredir no saber e no saber fazer. Somos, ento,
levados a privilegiar esse aspecto da questo e a pr em relevo o potencial
educativo dos modernos meios de comunicao, da vida profissional, ou
ainda das atividades de cultura e lazer. A ponto de chegarmos a esquecer
certas verdades essenciais. que, se verdade que cada um deve utilizar
todas as possibilidades de aprender e de se aperfeioar, no menos
verdade que para estar apto a utilizar, corretamente, estas potencialidades, o
indivduo deve estar na posse de todos os elementos de uma educao
bsica de qualidade. Mais, desejvel que a escola lhe transmita ainda mais
o gosto e prazer de aprender, a capacidade de ainda mais aprender a

aprender, a curiosidade intelectual. Podemos, at, imaginar uma sociedade


em que cada um seja, altemadamente, professor e aluno. Para isto, nada
pode substituir o sistema formal de educao, que nos inicia nos vrios
domnios das disciplinas cognitivas. Nada substitui a relao de autoridade,
mas tambm de dilogo, entre professor e aluno. Todos os grandes
pensadores clssicos que se debruaram sobre os problemas da educao o
disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a
Humanidade j aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela
criou e inventou de essencial [idem, pp. 18-19, grifo .nosso].
Reproduzimos esse extenso trecho porque ele exemplifica uma
estratgia que est se disseminando no discurso educacional
contemporneo, estratgia essa que consiste em elaborar uma mistura de
princpios oriundos de distintas concepes filosficas e polticas sobre a
educao numa pretensa superao da unilateralidade ou das limitaes de
cada concepo e numa pretensa incorporao das contribuies de todas
as concepes educacionais. Na passagem acima pode ser constatada a
tentativa de fazer com que coexistam harmoniosamente diferentes objetivos
e princpios educacionais: formao contnua para o mercado e formao
contnua da pessoa e do cidado; valorizao da aprendizagem produzida
plos modernos meios de comunicao e da aprendizagem realizada no
interior do sistema formal de educao; valorizao do "aprender a
aprender" e da transmisso de conhecimentos pelo professor; valorizao de
uma "relao de autoridade mas tambm de dilogo entre
pag:54
professor e aluno". A utilizao da expresso "mas tambm" parece-nos
reveladora da estratgia de conciliao entre posies distintas. Como j
dissemos, nossa concepo de dialtica est longe dessa lgica do equilbrio
e, de resto, vemos nesse tipo de discurso apenas um reflexo do ambiente
poltico cultural da atualidade, impregnado pelo pragmatismo neoliberal e do
seu aliado, o irracionalismo ps-moderno. Nesse ambiente, tornou-se de mau
gosto e anacrnico defender a necessidade de superao do capitalismo por uma
sociedade socialista. Intelectuais que antes diziam-se de esquerda e, muitas
vezes, marxistas e agoora flertam de forma aberta ou velada com as polticas
neoliberais, exibem-se nos congressos como especialista em autores estrangeiros
que postulam "novos paradigmas", a partir da propalada crise da
modernidade e da racionalidade cientfica; publicam artigos e livros repletos
de pseudo-erudio e escritos em estilos pseudoliterrios; esforam-se ao
mximo por mostrar que agora so abertos, arejados, descontrados, livres
de qualquer dogmatismo e preconceito. Entretanto, no conseguem
esconder seu profundo desprezo e averso por aqueles que teimam em
denunciar as formas pelas quais possvel aderir ideologia dominante,
mesmo em nome da democratizao da sociedade.
O discurso poltico-educacional do relatrio em pauta precisa ser
analisado de forma a compreender-se o seu sentido no contexto poltico,
econmico e ideolgico do mundo contemporneo. Nessa direo, no cabe
adotar atitudes ingnuas, como a de procurar ver "o que h de positivo"
nesse discurso, assim como tambm no cave a atitude aparentemente realista mas,
na verdade, conformista, que seria a de afirmar que j constituiria um avano o
fato de esse relatrio provocar as discusses sobre certas questes etc.
preciso apontar com firmeza que, para alm das oscilaes e das ambigidades do
relatrio em pauta e tambm para alm de suas exortaes quase evanglicas sobre
a necessidade de olhar para o lado humano da educao, o que resulta
objetivamente o fato de que o tipo de discurso presente nesse relatrio
acaba por jogar gua no moinho dos esforos internacionais para adequar a
educao ao processo de sobrevivncia do capitalismo.
A educao enquadra-se, assim, na lgica da mundializao do capital,
a lgica, j apontada por Marx, da universalizao do valor de troca como a
nica mediao entre todos os seres humanos e tambm a mediao entre cada
indivduo e as atividades que realiza. Marx utilizou a expresso "esvaziamento
completo" para
se referir ao ser humano no capitalismo. A educao est sendo posta em

sintonia com esse esvaziamento completo, na medida em que seu grande objetivo
tornar os indivduos dispostos a aprender qualquer coisa, no importando o que
seja, desde que seja til a sua adaptao incessante adaptao aos ventos do
mercado. Da mesma forma que o trabalhador, no capitalismo, s possui sua fora
de trabalho, abstratamente concebida, o
pag:55
educando deve ser reduzido a algum que est sempre disposto a
aprender algo novo, pois seu nico patrimnio a capacidade de
adaptao ao meio por intermdio da aprendizagem permanente. Algum
poderia, a esta altura de nosso texto, contestar-nos apresentando o argumento de
que se busca, atualmente, a valorizao do conhecimento que o aluno traz de sua
"realidade concreta", de "seu cotidiano",
a valorizao do "saber especfico ao grupo cultural ao qual o aluno
pertence", isto , busca-se valorizar a construo do conhecimento,
partindo do que o indivduo j possui, possibilitando-lhe a conquista da
autonomia intelectual, respeitando suas necessidades e seus interesses.
Sem meias-palavras. consideramos que tudo isso no passa de uma forma
eufemstica de aceitar, sem questionamentos, o cotidiano alienado e
fetichizado dos indivduos.
Aqueles que pensam que desenvolvem mecanismos de resistncia a mindializao do
capitalismo por meio da defesa dos direitos das chamadas minorias e da defesa do
multiculturalismo no percebem que a dinmica da universalizao do mercado
possui uma plasticidade que lhe permite assimilar os fenmenos culturais
locais, transformando-os em mercadorias e utilizando-se deles de forma
ideolgica, para legitimar do ponto de vista tico a manuteno das
desigualdades sociais. Em nome da crtica ao etnocentrismo so mantidos os
privilgios materiais e intelectuais dos pases pertencentes ao Primeiro Mundo.
Em nome do respeito alteridade e da convivncia pacfica entre os povos e
entre os grupos culturais so perpetuadas as divises e excluses necessrias
reproduo do capital. O paradigma o daquela propaganda do cigarro que
veicula o ideal de liberdade como sendo "cada um na sua, mas com alguma
coisa em comum". O que h em comum o valor de troca da mercadoria.
Ou ento a propaganda de refrigerante na qual casais assistindo a um filme
no cinema comportam-se de forma idntica em todo o mundo, a despeito
das particularidades culturais e raciais e, claro, todos bebem refrigerante e
todos bebem o mesmo refrigerante.
nessa direo que caminham os que procuram uma possvel
complementaridade entre Vigotski e Piaget, "respeitadas" as
especificidade de cada teoria. A teoria de Piaget no se oporia de Vigotski
pois enquanto o primeiro teria se ocupado dos processos universais de
conhecimento, teria pesquisado a forma pela qual o ser humano conhece, o
segundo teria se ocupado da influncia, na formao psquica dos
indivduos, dos contedos culturais particulares. Essa complementaridade
entre as duas teorias seria favorecida tanto pelo modelo interacionista no qual
estariam apoiadas ambas as teorias como tambm na defesa do carter ativo,
construtivo, do processo do conhecimento. Alguns defendem este interacionismo
construtivista para a aprendizagem dos alunos, outros para o processo de
formao permanente dos professores.
Mesmo entre os interpretes de Vigotski que no preconizam uma aproximao da
pag:56
teoria vigotskiana teoria piagetiana, no so poucos aqueles que acabam, sem
que necessariamente se dem conta disso, aproximando as duas teorias por
realizarem
uma leitura da obra de Vigotski que, do ponto de vista filosfico, dirige-se
para uma epistemologia relativista, que no deixa de secundarizar o contedo do
pensamento ao
privilegiar a linguagem e uma leitura que, do ponto de vista pedaggico, endossa
o lema do "aprender a aprender" ao postular que a teoria de Vigotski d
fundamento para as propostas educacionais centradas no universo cultural
(leia-se cotidiano) dos indivduos, sejam eles alunos ou professores.

Assim, o lema "aprender a aprender" desempenha um importante papel na


adequao do discurso pedaggico contemporneo s necessidades do processo de
mundializao do capitalismo, pela sua interna vinculao categoria de
adaptao que ocupa lugar de destaque tanto no discurso poltico-econmico
neoliberal como nas
teorias epistemolgicas, psicolgicas e pedaggicas de cunho construtivista.
Procuraremos mostrar, no prximo item, como essas questes aparecem, de
forma bastante ntida, no captulo "Princpios e Fundamentos dos Parmetros
Curriculares Nacionais" (BRASIL, 1997, pp. 33-55).
2.2. O "Aprender a Aprender" e o Construtivismo Ecltico aos PCN
No possvel analisar a presena do lema "aprender a aprender" nos PCN sem
analisar, ainda que brevemente, a influncia do construtivismo ecltico de Csar
Coll e colaboradores nesse documento do Ministrio da Educao.
Em virtude dos objetivos deste trabalho, deixaremos de abordar aqui todo um
conjunto de questes relativas aos PCN como, por exemplo, o processo de sua
elaborao, o lugar de destaque dado psicologia por meio da assessoria de
Csar Coll, etc. Essas questes vm sendo objeto de debate por diversos
educadores brasileiros e
expor nossas posies acerca desse debate acabaria por nos distanciar do tema
deste livro 3. Assim, conscientes das limitaes da anlise que apresentaremos
neste item, consideramo-la vlida estritamente dentro da funo que ela
desempenha neste trabalho,
isto , a de exemplificar a questo do "aprender a aprender" no discurso
pedaggico contemporneo e suas implicaes para a apropriao que vem sendo
realizada, plos educadores, do pensamento de Vigotski.
NOTA DE RODAP:
3. O volume 21, nmero l, de 1996, da Revista Educao e Realidade (COSTA. 1996)
fornece uma amostra desse debate, apresentando artigos e pareceres de
educadores sobre os Parmetros Curriculares Nacionais.
pag:57
A adoo do construtivismo como referncia terica dos PCN pode ser percebida
ao longo de todo o captulo "Princpios e Fundamentos dos Parmetros
Curriculares Nacionais" (BRASIL, 1997, pp. 33-55). A terminologia utilizada
toda ela prpria do
discurso construtivista no Brasil, acrescida por um ntido esforo de utilizao
de termos e expresses que caracterizassem um tom politizado e crtico do texto,
buscando, assim, fazer tal concepo aparentar proximidade com as concepes
educacionais crticas. No item sobre "a tradio pedaggica brasileira" (BRASIL,
1997, pp. 38-44)
apresentada uma mistura da conhecida classificao das tendncias pedaggicas
proposta por Jos Carlos Libneo (1986), na dcada de 1980, com a questo do
construtivismo 4. Aps uma ligeirssima apresentao dessa classificao das
correntes educacionais, o texto afirma o seguinte:
As tendncias pedaggicas que marcam a tradio educacional brasileira e
aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente,
contribuies para uma proposta atual que busque recuperar aspectos
positivos das prticas anteriores em relao ao desenvolvimento e
aprendizagem, realizando uma releitura dessas prticas luz dos avanos
ocorridos nas produes tericas, nas investigaes e em fatos que se
tomaram observveis nas experincias educativas mais recentes realizadas
em diferentes Estados e Municpios do Brasil [BRASIL, 1997, p. 42].
Ou seja, abandonemos as polmicas desnecessrias e improdutivas, no
percamos tempo fazendo a crtica desta ou daquela corrente educacional.
Busquemos o que cada uma possa trazer de contribuio para uma proposta atual.
Destaque-se a constante utilizao, nos PCN e no discurso de Csar Coll, de

termos como releitura, ressignificao, reinterpretao, recontextualizao.


Esses termos traduzem, na
NOTA DE RODAP:
4. Para que no nos desviemos do tema deste livro, deixaremos de analisar aqui
uma questo que nos parece importante. Trata-se do fato de considerarmos que a
Pedagogia Histrico-Crtica, tal como ela vem sendo formulada por Dermeval
Saviani e por outros educadores marxistas (entre os quais nos inclumos),
distinta da "Pedagogia Crtico-Social dos Contedos" tal como esta foi
caracterizada por Libneo
na dcada de 1980. Estabelecer essa distino de fundamental importncia, pois
ainda hoje predomina a interpretao de que seriam apenas dois nomes para uma
mesma concepo educacional. Entendemos, entretanto, que existem grandes
diferenas entre essas duas abordagens, diferenas essas que j existiam na
dcada de 1980 mas que num primeiro momento foram obscurecidas pela busca de
unio de esforos na tentativa de construo de uma pedagogia crtica.
Atualmente essas diferenas mostram-se de forma bastante acentuada,
particularmente no que se refere ao distanciamento entre as posies de Jos
Carlos Libneo e uma perspectiva educacional socialista e marxista. Esse
distanciamento pode ser constatado, por exemplo, no livro por ns citado ao
final do primeiro item deste captulo (LIBNEO, 1998).
pag:58
verdade, o princpio metodolgico bsico de Csar Coll que, dito de forma
clara, nada mais do que a liberdade que esse autor concede a si mesmo,
de extrair das vrias teorias o que lhe parea mais til, jogando fora o resto
da teoria e interpretando como bem lhe aprouver a parte que foi recortada.
Para fazer esse escandaloso pragmatismo passar por uma concepo
crtica e de vanguarda, os redatores dos PCN no economizaram no
procedimento de acrescentar jarges pseudopolitizantes ao discurso de
Csar Coll. normalmente bastante assptico. E encontram no construtivismo
a grande superao do confronto entre abordagens psicologizantes e
politizadoras:
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendncias
didticas de vanguarda, aquelas que tinham um vis mais psicolgico e outras
cujo vis era mais sociolgico e poltico; a partir dos anos 80 surge com maior
evidncia um movimento que pretende a integrao entre essas abordagens.
Se por um lado no mais possvel deixar de se ter preocupaes com o
domnio de conhecimentos formais para a participao crtica na sociedade,
considera-se tambm que necessria uma adequao pedaggica s
caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos
contedos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo
enfoque centrado no carter social do processo de ensino e aprendizagem e
marcado pela influncia da psicologia gentica [BRASIL, 1997, pp. 42-43].
Trata-se, nitidamente, de uma tentativa de difundir a interpretao de que o
construtivismo teria significado, no cenrio educacional brasileiro, a superao
das polarizaes entre indivduo e sociedade, entre o psicolgico e o
sociopoltico no terreno das concepes pedaggicas, tal superao consistiria
na utilizao do j mencionado recurso da busca de um meio-termo, de um
equilbrio entre posies opostas
ou entre dois plos de uma relao. Assim, de acordo com o estilo de Csar Coll,
os PCN adotam como referencial terico um construtivismo ecltico, que incorpora
expresses e conceitos de diversas correntes psicolgicas e educacionais,
fazendo-se
passar por uma grande sntese e, dessa forma, seduzir educadores defensores das
mais diversas idias, na direo da realizao do sonho de Fernando Becker (/99<
p. 89), para quem o construtivismo "poder ser a forma terica ampla que reuna
as vrias tendncias atuais do pensamento educacional".
Mas, afinal, como o construtivismo definido nos PCN? Da seguinte forma:
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor,
supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O
ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus

prprios mtodos e o
pag:59
processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se
que necessrio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma
vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza. A
busca de um marco explicativo que permita essa ressignificao, alm da
criao de novos instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao
educativa, na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos tericos
da educao, dentro da perspectiva construtivista. A perspectiva
construtivista na educao configurada por uma srie de princpios
explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se
complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e
explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configurao
do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar
deu-se, entre outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria
scio-interacionista e das explicaes da atividade significativa. Vrios
autores partiram dessas idias para desenvolver e conceitualizar as vrias
dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis
contribuies teoria e prtica educativa. O ncleo central da integrao
de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da
atividade mental construtiva nos processos de aquisio do conhecimento.
Da o termo construtivismo, denominando essa convergncia [BRASIL, 1997,
p. 50].
Analisemos de perto alguns pontos dessa passagem. Inicialmente mencionada
a questo da relao entre ensino e aprendizagem, sendo utilizado um argumento
bastante repetido plos construtivistas no Brasil, o de que havia necessidade de
superar as concepes que centravam o foco no ensino e no professor, e passar a
focar o aluno, a criana e seus processos de aprendizagem. Telma Weisz,
prefaciando o livro Reflexes Sobre Alfabetizao, de Emilia Ferreiro, uma
coletnea de quatro artigos, cuja primeira edio no Brasil data de 1985,
afirmou que "deslocando a investigao
do como se ensina para o como se aprende, Emlia Ferreiro descobriu e descreveu
a psicognese da lngua escrita e abriu espao - agora sim - para um novo tipo
de pesquisa em pedagogia" (in FERREIRO, 1995, pp. 4-5). Sanny S. da Rosa (1994,
p. 40), em seu livro Construtivismo e Mudana, afirma que "os tericos
construtivistas no tm, em princpio, como preocupao cientfica pensar o plo
ensino e sim o plo aprendizagem".
A citada passagem dos PCN apresenta, portanto, o construtivismo como a
perspectiva que superaria a unilateralidade das concepes pedaggicas centradas
no ensino e no professor. Essa, alis, sempre foi uma estratgia empregada na
difuso do construtivismo no Brasil, isto , a de apresent-lo como o nico
caminho para pensar-se a educao de uma forma que considerasse o aluno e sua
atividade mental. O
construtivismo sempre apresentou-se no Brasil como se estivesse trazendo idias
pag:60
inteiramente novas para a educao, no assumindo sua filiao ao movimento
escolanovista. Nesse aspecto, os construtivistas brasileiros no foram fiis ao
mestre J. Piaget pois este nunca escondeu que considerava sua perspectiva, no
terreno epistemolgico e psicolgico, afinada com os chamados "mtodos ativos"
da Escola Nova. Ou ser que os construtivistas nunca ouviram falar da chamada
Revoluo de Coprnico to apregoada pelo movimento escolanovista, que visava
justamente a fazer
da criana e de seus processos de aprendizagem o centro do processo educativo?
Prosseguindo na anlise da citada passagem dos PCN, destacamos que a perspectiva
construtivista vista como "uma srie de princpios explicativos do
desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam". Ainda na mesma
citao esclarecido que os princpios empregados na elaborao do "marco
explicativo" construtivista so oriundos de diversas correntes psicolgicas,
sendo destacadas a "psicologia gentica", a "teoria sociointeracionista" e as

"explicaes da atividade significativa", ou seja, Piaget, Vigotski e Ausubel.


Poderamos falar em plgio dos textos de Csar Coll, se este no tivesse
assessorado a elaborao dos PCN. Num texto escrito
por Csar Coll em meados da dcada de 1980, intitulado "Um marco psicolgico
para o currculo escolar" e publicado no Brasil no livro Aprendizagem Escolar e
Construo do Conhecimento (COLL, 1994), esse autor j defendia que o currculo
escolar fosse pensado a partir de um "marco de referncia psicolgica" e que o
marco adotado por ele buscava integrar princpios extrados de vrios autores do
campo da psicologia, entre eles Piaget, Vigotski e Ausubel (COLL, 1994, pp. 118119). Acredita o pesquisador
espanhol assim conseguir superar tanto o ecletismo como o "purismo":
[...] a alternativa consistiu em fugir tanto de um ecletismo fcil, no que, no
fim, prticas pedaggicas contraditrias poderiam encontrar justificativa, como
de um purismo excessivo que, ao concentrar-se em uma nica teoria psicolgica,
correria o risco de ignorar contribuies substanciais e pertinentes da
investigao psicoeducacional contempornea. O nosso domnio de referncia
concreto um conjunto de teorias e de explicaes que, embora mantenham
entre si discrepncias importantes em inmeros pontos, participam de uma
srie de princpios comuns ou, pelo menos, no contraditrios. So estes
princpios que impregnam o Modelo de Plano Curricular adotado e se refletem
em sua estrutura.
Mas a pergunta : o que unificaria os vrios princpios recortados por Csar
Coll de teorias to distintas como as de Piaget, Vigotski e Ausubel? Csar Coll
responde mais claramente a esse questo, num texto do qual ele co-autor,
juntamente com Jesus Palcios e lvaro Marchesi, intitulado "Um Marco de
Referncia Psicolgico para a Educao Escolar: a Concepo Construtivista da
Aprendizagem e do Ensino" (COLL,
pag:61
PALACIOS & MARCHESI, 1996). Nesse texto, analisando as dificuldades, os riscos e
as vantagens de buscar-se um marco de referncia que unifique vrias
perspectivas tericas no campo da psicologia da educao, Csar Coll e
seus colaboradores concluem o seguinte:
Diversas razes aconselham, entretanto, a enfrentar o desafio, tomando, isso
sim, as precaues oportunas para diminuir os riscos. Talvez a mais importante
seja a convergncia que possvel detectar, relacionada a uma srie de idias,
foras ou princpios explicativos bsicos, entre pesquisadores e autores que se
situam, em principio, em enquadramentos tericos distintos. O princpio mais
amplamente compartilhado , sem dvida, o que se refere a importncia da
atividade construtiva do aluno na realizao das aprendizagens escolares. Da
que seja habitual a utilizao do termo construtivismo, para referir-se s
tentativas de integrao possibilitadas pela convergncia assinalada [COLL,
PALACIOS & MARCHESI, 1996, PP. 390-391].
Aqui voltamos passagem dos PCN anteriormente citada, onde feita
afirmao idntica, isto , a de que "o ncleo central da integrao de todas
essas contribuies refere-se ao conhecimento da importncia da atividade
mental construtiva nos processos de aquisio do conhecimento". Os
redatores dos PCN ento frisam:
"da o termo construtivismo denominando essa convergncia". No nosso
objetivo neste livro apresentar uma caracterizao consistente, detalhada e
ampla do construtivismo, pois estamos atualmente desenvolvendo uma pesquisa
visando justamente a "mapear" essa corrente, com suas muitas faces, suas
filiaes e suas interfaces com outros modismos 5. Entretanto, no podemos
deixar de aqui ao menos assinalar que consideramos precrio o critrio adotado
por Csar Coll e, em sua esteira, plos redatores dos PCN, para
caracterizao do que seja o construtivismo. Este seria constitudo, segundo tal
critrio, por um grupo de teoria psicolgicas muito distantes e at conflitantes
em pontos fundamentais mais que possuiriam alguma coisa em comum, a defesa da
"importncia da atividade construtiva do aluno nas aprendizagens escolares".
Se concordarmos com a soluo apresentada por
Csar Coll, estaremos diante de um problema: essa importncia da

atividade construtiva do aluno no constitui uma inovao introduzida no


iderio pedaggico pelo construtivismo, pois mais do que sabido que ela
foi defendida pelo movimento escolanovista. Piaget (1970, pp. 136-182), em seu
artigo "Os Novos Mtodos, Suas Bases Psicolgicas", escrito em 1935,
NOTA DE RODAP:
5. Projeto Integrado de Pesquisa, intitulado " O Construtivismo: suas muitas
faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos", financiado pelo
CNPq, no perodo de agosto de 1998 a julho de 2000.
pag:62
e posteriormente includo na coletnea Psicologia e Pedagogia (PIAGET, 1970),
foi ainda mais longe ao afirmar que nem sequer os mtodos propostos pelo
movimento escolanovista foram inovadores ao enfatizarem o carter ativo do aluno
no processo de aprendizagem:
Se os novos mtodos de educao se definem pela atividade verdadeira que
postulam na criana e pelo carter recproco da relao que estabelecem entre
os indivduos educados e a sociedade para a qual os destinam, nada menos
novo que tais sistemas. Quase todos os tericos pressentiram um ou outro dos
aspectos de nossas pretenses [PIAGET, 1970, p. 140]
Mais adiante em sue texto, Piaget esclarece a diferena entre os tericos
clssicos da educao e os mtodos novos, que residiria na fundamentao
cientfica da pedagogia na psicologia da criana:
De uma maneira geral, v-se que: se o ideal de atividade e os princpios dos
novos mtodos de educao podem ser encontrados sem dificuldade nos
grandes clssicos da pedagogia, uma diferena essencial os separa de ns.
Apesar de seu conhecimento intuitivo ou prtico da infncia, eles no
constituram a psicologia necessria a elaborao de tcnicas educacionais
verdadeiramente adaptadas s leis do desenvolvimento mental. Os mtodos novos s
deveriam ser constitudos realmente com a elaborao de uma psicologia ou de uma
psico-sociologia sistemtica da infncia; com a fundao desta ltima que se
pode datar seu aparecimento [PIAGET, 1970, pp. 144-145].
Para Piaget, a novidade da Escola Nova residia na fundamentao psicolgica,
cientfica, do postulado acerca do carter ativo do educando. Fora Csar
Coll, o principio unificador de distintas correntes da psicologia educacional,
que se tornaria todas integrantes do construtivismo, seria a defesa do papel
construtivo do aluno. Alm de estarmos girando em crculo, ainda descobrimos
mais uma pergunta: o que efetivamente diferencia as proposies educacionais do
construtivismo das idias defendidas pelo movimento escolanovista? Parece que
para o prprio Piaget essa diferena no existia. Seria o construtivismo apenas
uma espcie de atualizao da Escola Nova? De qualquer forma, se
concordarmos com Piaget que a defesa do carter ativo do aluno to velha
quanto os clssicos da pedagogia, e se a defesa desse princpio foi
empregada por Csar Coll para definir o construtivismo, s nos resta
perguntar ento: quem no construtivista? Ou, formulando a pergunta de
outra forma: pode o construtivismo incorporar, em seu "marco terico",
elementos da teoria de qualquer autor, desde que ele no defenda uma viso
do aluno como um ser passivo, que se limite a copiar e repetir o que o
professor escreveu no quadro-negro? Com
pag:63
um critrio to vago e impreciso, as portas esto escancaradas para todo
tipo de ecletismo e o nico critrio para recortar esta ou aquela idia deste
ou daquele autor e depois formar uma grande colcha de retalhos o
pragmatismo que, como sabido, to bem caracteriza o iderio neoliberal e
que, como alertou Lus Carlos de Freites (1995, p. 121), vem sendo utilizado
como forma de despolitizao da sociedade e de cooptao de setores
progressistas:

Ao mesmo tempo que se prope a retirada de referncias, proclama-se a "era


das incertezas", aponta-se a necessidade de se adotar uma "postura objetiva"
diante dos problemas para resolv-los decididamente - vale dizer, um
pragmatismo "cego" que caminha guiado pelo projeto capitalista. (Teremos
que voltar a discutir a questo da no-neutralidade da ao do homem?) Cria-se
um clima em que o debate poltico considerado "perda de tempo", "falta de
objetividade". Setores progressistas so cooptados com palavras de ordem como:
" preciso fazer algo pela educao" ou "meu compromisso com a educao",
fazendo vista grossa ao projeto poltico "modernizador" da "nova direita".
Desmobiliza-se a luta de idias, no seio da intelectualidade, e facilita-se o
avano de foras conservadoras, combinando-se ingenuidade e cooptao.
Nesse contexto do pragmatismo neoliberal, qual a meta educacional que
atuaria como critrio para se definir o que deve ou no ser aproveitado das
diversas teorias? A meta a formao de um indivduo preparado para a
constante adaptao s demandas do processo de reproduo do capital.
Logicamente os PCN expressam esse fato de forma eufemstica. como j
vimos ocorrer no citado relatrio Jacques Delors, falando em educao
permanente, na formao de indivduos criativos e, como no poderia deixar
de sen definindo o "aprender a aprender" como o grande lema da
educao contempornea:
Desde a construo dos primeiros computadores, na metade deste sculo, novas
relaes entre conhecimento e trabalho comearam a ser delineadas. Um de seus
efeitos a exigncia de um reequacionamento do papel da educao no mundo
contemporneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado
do que aquele que, at poucas dcadas atrs, orientava a concepo e construo
dos projetos educacionais. No basta visar capacitao dos
estudantes para futuras habilitaes em termos das especializaes
tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em
termos de sua capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas
competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam
um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes
entre conhecimento e
pag:64
trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovao e mais do que ninca,
"aprender a aprender". Isso coloca novas demandas para a escola. A educao
bsica tem assim a funo de garantir condies para que o aluno construa
instrumento para que o capacitem para um processo de educao permanente
[BRASIL, 1997, pp. 34-35, grifo nosso]
Essa passagem estabelece com clareza as relaes entre o construtivismo,
"aprender a aprender" e o discurso sobre a necessidade de formar um indivduo
capaz de constantemente readaptar-se ao mercado de trabalho em constante
mutao. Tudo isso articulado concepo de que estaramos vivendo numa
sociedade onde o insucesso ou sucesso de indivduos, empresas e
instituies depende basicamente da maior ou menor capacidade de buscar
conhecimentos e informaes com rapidez e saber utiliz-los com
criatividade, adaptando-se a novos ritmos e processos, dominando as novas
tecnologias e linguagens, em suma, adaptando-se a um novo tipo de
sociedade que estaria surgindo, caracterizado por um novo tipo de relaes entre
conhecimento e trabalho. Esse universo ideolgico tambm fica evidente em outra
passagem do PCN:
Um ensino de qualidade, que busca formar cidados capazes de interferir
criticamente na realidade para transform-la, deve tambm contemplar o
desenvolvimento de capacidades que possibilite adaptaes s complexas condies
e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produo e
na circulao de novos conhecimentos e informaes, que tm sido avassaladores e
Crescentes. A formao escolar deve possibilitar aos alunos condies para
desenvolver competncias e conscincia profissional, mas no restringir-se ao
ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho [BRASIL,
1997, p. 47].

A imagem produzida a de um mundo em mudana vertiginosa, com


conhecimentos sendo produzidos e divulgados com rapidez nunca vista,
onde no h tempo a perder para quem deseja participar desse mercado de
trabalho. Como disse Lus
Carlos de Freitas em passagem j citada, essa ideologia procura gerar a idia de
que no h tempo a perder com discusses polticas e ideolgicas; h muito a
fazer, o tempo pouco, a sociedade est mudando, o mercado mutante ao
extremo, preciso agir de forma pragmtica e rpida. Quando, nos PCN,
afirma-se que no se deve formar o indivduo apenas no tocante s
"habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho", no
est sendo formulada qualquer crtica idia da educao regida pelo
mercado. O que est a sendo defendido que o mercado seja respeitado
em seu carter dinmico, o que exige um processo de adaptao constante
e, portanto, tambm dinmico, da parte dos indivduos. Por isso torna-se to
central o
pag:65
lema "aprender a aprender". E, como parte da ambigidade do discurso, que o
torna mais facilmente assimilvel por um grande contingente de educadores, no
se deixa de falar na formao do cidado capaz de "interferir criticamente na
realidade para transform-la". Mas o fato que esse cidado no ter tempo,
motivao e possibilidade de desenvolver qualquer tipo de reflexo crtica sobre
a realidade, porque todo
seu tempo e todas suas energias estaro voltados para a constante luta pela
sobrevivncia, obtida a duras penas por meio da interminvel adaptao s sempre
novas demandas do capitalismo.
Marlia Gouveia de Miranda, num artigo na revista Cadernos de Pesquisa,
intitulado "Novo Paradigma do Conhecimento e Polticas Educacionais na Amrica
Latina", apresenta um instigante questionamento sobre o porqu de a idia de uma
sociedade marcada pela centralidade do conhecimento possuir uma presena to
marcante no iderio que permeia as polticas educacionais atuais na Amrica
Latina:
A centralidade do conhecimento como eixo das polticas de educao
precisa ser mais bem compreendida. Entre os temas entronizados pela
retrica das reformas educacionais na Amrica Latina - qualidade, equidade,
descentralizao, centralidade do conhecimento -, este o que est mais a
salvo das crticas. Por qu? Talvez por expressar uma leitura das
transformaes sociais e culturais a que estamos submetidos (a sociedade
informatizada, a sociedade do conhecimento). Talvez por exprimir de forma
muito pragmtica, as exigncias do conhecimento exigidas por essa
sociedade: o aprender a aprender. Talvez por estar referendada por teorias
psicopedaggicas muito convincentes na justificao de novas alternativas
de enfrentamento dos processos de ensino-aprendizagem. Talvez,
simplesmente, para alguns, porque vem escudado na perspectiva do "novo".
E talvez por ser um argumento suficientemente abstraio para justificar a
necessidade de mudanas na educao sem necessariamente informar a
natureza e a direo dessas mudanas. Qualquer uma dessas
pressuposies - para ser sustentada ou negada - requer um
aprofundamento dessa discusso [MIRANDA, 1997, p. 46].
De nossa parte, concordamos que essa discusso precisa ser aprofundada, mas
entendemos que esse aprofundamento, por sua vez, s ser alcanado quando as
posies forem claramente explicitadas e, assim, for desfeito o atual ambiente
ideolgico onde se cria a sensao de que certas idias so absolutamente
consensuais e
que question-las , por si s, indicador de anacronismo e dogmatismo. Das
hipteses to bem caracterizadas por Marlia Gouveia de Miranda, aquelas que
entendemos corresponderem ao que est efetivamente ocorrendo, quando as
reformas educacionais na Amrica Latina adotam o discurso da centralidade do
conhecimento, so as de que isso aconteceria pelo fato de esse discurso
"exprimir, de forma muito pragmtica,

pag:66
as exigncias do conhecimento exigidas por essa sociedade: o "aprender a
aprender" e "por ser um argumento suficientemente abstraio para justificar a
necessidade de mudanas na educao sem necessariamente informar a natureza e a
direo dessas
mudanas". A natureza e a direo dessas mudanas podem ser lidas nas
contradies e ambigidades do iderio pedaggico que d sustentao a essas
reformas. Esse iderio, segundo nossa interpretao, tem por referncia central
a concepo liberal de ser humano, concepo essa muitas vezes camuflada por
formulaes aparentemente crticas em relao sociedade contempornea. Por
estar referido concepo liberal, o iderio pedaggico que perpassa as
reformas
educacionais contemporneas carrega consigo as contradies da concepo liberal
de ser humano.
Saviani
liberal
entre o
homem e

(1997a, pp. 191-193) analisa trs contradies presentes na concepo


do ser humano com conseqncias diretas para a educao: as contradies
homem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e, finalmente, entre o
cultura.

A contradio entre o homem e a sociedade a contradio entre o homem


como pessoa moral (o cidado) e o indivduo egosta (o homem voltado para seus
interesses privados). Marx abordou em vrios momentos de sua obra essa
contradio presente na sociedade burguesa e na concepo liberal de ser humano,
teremos
oportunidade de retomar essa questo no captulo em que abordaremos a crtica de
Marx naturalizao do social presente no pensamento dos economistas clssicos.
Por enquanto, assinalaremos apenas que essa contradio reflete-se na luta, ao
longo de toda a histria da educao na sociedade burguesa, entre as concepes
que defendem que os indivduos devem ser educados com base em um ideal abstrato
de ser humano e aquelas que defendem uma educao voltada para a existncia
emprica dos indivduos (SUCHODOLSKI, 1984; DUARTE, 1996). Na mesma linha de
raciocnio, Dermeval Saviani afirma que:
Enquanto a verso tradicional da concepo liberal de educao ps o acento
na formao da pessoa moral, isto , o cidado do Estado burgus, a verso
moderna (escolanovista) ps o acento na formao do indivduo egosta
independente, membro ajustado da sociedade burguesa. esta educao
bsica, geral e comum que a burguesia foi capaz de propiciar humanidade
em seu conjunto [SAVIANI, 1997a, p. 192].
No difcil constatar que tanto o relatrio Jacques Delors como o mencionado
captulo dos PCN procuram, ao longo de todo o texto, um equilbrio entre a
formao
do indivduo como cidado, pessoa moral, e sua formao como algum apto a lutar
por um lugar ao sol na desesperada competio entre os indivduos, caracterspag:67
tia da sociedade capitalista em geral e acentuada nos dias de hoje. Os dois
documentos esforam-se por buscar a conciliao entre cidadania e
competitividade.
O resultado no poderia ser outro: textos ambguos, repletos de contradies e
inconsistentes do ponto de vista terico.
A segunda contradio analisada por Dermeval Saviani aquela entre o homem
e o trabalho, tambm analisada por Marx, tanto nos "Manuscritos
Econmico-Filosficos de 1844" (MARX. 1987d), como tambm nos Grundrisse (MARX,
1987a, 1987b, 1988). Essa contradio expressa o fato de que o trabalho,
atividade indispensvel
humanizao do ser humano, atividade que define a especificidade do ser humano
perante todas as outras espcies de seres vivos, fundamento ontolgico do ser do
homem, apresenta-se, no capitalismo, como atividade que aliena o trabalhador de
si prprio, de sua atividade e do gnero humano (DUARTE, 1993). A conseqncia
disso para a educao , segundo Dermeval Saviani, a de que:

[...] a educao que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino


primrio comum no passou, nas suas formas mais avanadas, da diviso
dos homens em dois grandes campos: aquele das profisses manuais para
as quais se requeria uma formao prtica limitada execuo de tarefas
mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos
fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se
requeria domnio terico amplo a fim de preparar as elites e representantes
das classes dirigentes para atuar nos diferentes setores da sociedade
[SAVIANI, 1997a, p. 193].
No caso dos documentos analisados neste item, nossa hiptese de que se trata
de um tipo de discurso educacional que poder resultar, no plano internacional e
tambm no plano nacional, no fortalecimento da diviso mencionada por Saviani,
tendo-se um tipo de educao para as elites, voltado para o desenvolvimento da
cognio,
da criatividade, da agilidade na utilizao das diversas tecnologias de acesso
informao, no desenvolvimento de mltiplas habilidades em diversos campos da
cultura humana, na capacidade de desenvolver trabalho de equipe altamente
qualificado etc, e outro tipo de educao, destinada grande maioria da
populao,
caracterizado pela aquisio do instrumental cognitivo mnimo e do conhecimento
mnimo (alfabetizao na lngua materna e na matemtica), indispensveis ao
constante processo de adaptao s mudanas nos padres de explorao do
trabalho e assimilao das expectativas de consumo produzidas pela propaganda.
Por fim, a contradio entre o homem e a cultura, ou melhor, entre a cultura
como produto social e sua apropriao privada, configura-se, nos dias de hoje.
no fato de que
pag:68
[...] a par de um desenvolvimento sem precedentes nos meios de produo e
difuso cultural, aprofunda-se o fosso entre a exigncia de generalizao da
alta cultura e as dificuldades crescentes que as relaes sociais burguesas
apem ao desenvolvimento cultural. Em tal situao, a educao burguesa
inevitavelmente teve de considerar a cultura superior como um privilgio
restrito
a pequenos grupos que compem a elite da sociedade. No seu perodo
revolucionrio, correspondente fase de impulso criador, tal educao se
destinou formao de elites dinmicas que impulsionaram o desenvolvimento
das cincias, das letras, das artes e da filosofia. No seu perodo conservador,
as expresses culturais burguesas tendem a fazer coexistir o rebaixamento
vulgar da cultura para as massas com a sofisticao esterilizadora da cultura
das elites. nesse quadro que cabe entender a chamada crise atual da
educao em geral, e do ensino superior em particular [SAVIANI, 1997a, p. 193].
Essa crise tambm tem-se refletido na defesa, por parte de diversas concepes
educacionais contemporneas, de que o saber escolar deva estar imediatamente
vinculado s necessidades prprias da vida cotidiana do aluno ou, no caso do
ensino superior, s necessidades imediatas e pragmticas da adaptao a uma
prtica profissional quase nunca submetida a uma anlise crtica rigorosa.
Vejam-se, por exemplo.
as propostas atuais para os cursos de formao de educadores, que preconizam a
formao do "prtico reflexivo", uma expresso eufemstica que resulta, na
realidade, em brutal aligeiramento da formao terica do futuro educador; em
transformao dos cursos em uma vitrine de informaes precariamente articuladas
sobre o chamado cotidiano escolar e na concretizao do que LUS Carlos de
Freitas (1995) to bem caracterizou como neotecnicismo. Assim, est sendo
produzida (talvez fosse mais adequado dizer que j se instalou) uma mentalidade
altamente pragmtica. centrada
apenas no hoje, no aqui e no agora, criando-se uma averso quilo que Saviani
(1997b, pp. 22-23) denominou "clssico" no saber socialmente produzido, uma
averso ao esforo necessrio ao estudo do clssico, uma averso teoria
considerada como

intil e uma valorizao do banal, dos casos pitorescos ocorridos no cotidiano


de cada indivduo, uma valorizao do fcil, do til, do que no exija
questionamento, crtica,
raciocnio. O cotidiano domstico mais alienado possvel torna-se o padro de
comportamento at mesmo nas aulas do ensino superior, nos cursos de
ps-graduao, especialmente na grande maioria das faculdades e universidades
particulares, onde o aluno sente-se um patro do professor pelo fato de o
salrio deste vir do pagamento de mensalidades. Cada vez mais o professor tem
que justificar aos seus alunos porque ensinar isto ou aquilo, qual a "utilidade"
do conhecimento que espera que seus alunos aprendam. Cada vez mais pesa sobre o
professor o , pesadelo de ser visto como o professor de matemtica do filme As
Duos Foces do
pag:69
Espelho e cada vez mais difunde-se a idia de que o bom professor somente
aquele que consegue classes cheias e sorridentes, como a professora de
literatura do mesmo filme. No seria essa a verdadeira direo para a qual
apontam os PCN quando atribuem especial importncia ao conceito de aprendizagem
significativa, independentemente do sentido que esse conceito tenha na sua
teoria de origem?

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