You are on page 1of 107

Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html

“ENSEÑAR MÚSICA” REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
“TEACHING MUSIC”: A PAN-AMERICAN RESEARCH JOURNAL
Comité editorial

Editorial Board

Directora / Editora en Jefe

Dra. Ana Lucía Frega
Editor-in-Chief
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina

Comité de referato (evaluadores externos)

Refereeing Committee (Peer Reviewers)

Dr. Carlos Abril, University of Miami Frost School of Music, EEUU
Dra. Eugenia Costa-Giomi, University of Texas, Austin, EEUU
Dr. Ricardo Dal Farra, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina
Concordia University, Canadá
Dra. Luciana Del-Bem, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Dr. Sergio Feferovich, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Dr. Sergio Figueiredo, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil
Dra. Iris Galicia-Moyeda, Universidad Nacional Autónoma de México (DF)
Dra. Patricia González-Moreno, Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Dra. Beatriz Ilari, University of Southern California, EEUU
Dr. Harry Price, Kennesaw State University, EEUU
Dra. Violeta Schwarcz López Aranguren, Universidad de Buenos Aires / del Salvador, Argentina
Dra. Ana Teresa Sepúlveda Cofré, Universidad de Chile

Secretario de redacción

Webmaster

Lic. Mg. Ramiro Limongi
Deputy Editor
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Zaida de Pedro

Webmistress

Traducción de resúmenes
Portugués
Inglés
Francés

Dra. Carla Lopardo
Mg. Ramiro Limongi
Dra. Ana Lucía Frega

2

Portuguese
English
French

Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html

“ENSEÑAR MÚSICA”
REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
Año 2, nº 1, Abril de 2014

EDITORIAL

Comenzar el segundo año de vida de esta publicación es una alegría que deseamos compartir
con los lectores quienes llevamos a cabo este emprendimiento.
Deseamos así mismo agradecer a las autoridades del DAMus y del IUNA por haber generado
este espacio con su iniciativa.

Va nuestro saludo y nuestro reconocimiento a los colegas de distintos países de las Américas
que se han sumado al esfuerzo desde las labores de referato, siempre arduas y comprometidas.

A quienes, confiando en este nuevo espacio, hicieron llegar las distintas candidaturas que,
pasadas las etapas de revisión, han integrado los ejemplares online 1 y 2 del año 1 de
ENSEÑAR MÚSICA, nuestra alegría por su confianza y la esperanza de que nos ayuden a
divulgar esta publicación.

A nuestro secretario de redacción Ramiro Limongi y a nuestra webmaster Zaida de Pedro,
nuestro agradecimiento por la dedicación y el detallado trabajo realizado hasta ahora.

Este nuevo año comienza con el recambio de algunos de los miembros del Comité científico,
por lo que agradecemos la colaboración de quienes estuvieron al lado nuestro en los casi dos
años que llevó poner en marcha el llamado a presentación de trabajos y las dos entregas de
2013. A los que se integran ahora, les damos la bienvenida. A todos, sinceras gracias.

Los invitamos asimismo a difundir el llamado disponible en nuestra página principal ya en español. que esta etapa consiste en incorporar trabajos sinceros y que reflejen la diversidad de estadios evolutivos en que se encuentra la noción de “investigar en enseñanzas musicales” en la zona de influencia de nuestra revista. ha cabido la aproximación al ensayo/comentario/reflexión: no creemos traicionar nuestros propósitos iniciales: ser una plataforma creíble y confiable. En otros. así como de intentos serios en etapas diversas de desarrollo. Hemos ido aprendiendo.com 4 . en portugués y en inglés puesto que divulgar y difundir ENSEÑAR MÚSICA: revista panamericana de investigación irá en beneficio sin duda de todos quienes frecuentamos esta costumbre de estudiar. Hemos por lo tanto. así como de nuestros lectores y Jurados. tanto en encuadres formales como informales o alternativos. Argentina Dirección de contacto: ensenarmusicadamus@gmail. interrogarnos y ampliar preguntas y respuestas en los temas diversos del enseñar y aprender música. Dra. Directora de “Enseñar Música: Revista Panamericana de Investigación” CePeM / DAMus / IUNA. Creemos albergar focos de interés diversificados e ir ampliando el espectro de colaboraciones en materia de alcances. de nuestros candidatos al enviar sus trabajos. que facilite el intercambio y la divulgación de investigaciones formales y logradas. dado lugar a investigaciones ortodoxas tanto en formato como en método e informe. Ana Lucía Frega.Este número 1 del año 2 de ENSEÑAR MÚSICA está integrado por diversos trabajos argentinos y uno brasileño. Convocamos a los lectores a divulgar esta nueva entrega.

creatividad. criterios de evaluación y encuestas sobre intereses y expectativas al comienzo de los estudios y de autoevaluación de logros al finalizar los mismos. Buenos Aires. IUNA. documentos y producción personales y de alumnos.php/tapa/149-tapa. específicamente mediante la escritura y la improvisación.ar J.html RESÚMENES – RESUMOS – ABSTRACTS . concretamente.com. en su manejo del lenguaje musical. se considera la necesidad del ejercicio de la creatividad. Argentina ramiro_limong@yahoo. formación instrumental profesional.com Resumen El presente artículo propone compartir reflexiones acerca de experiencias en el ejercicio de la docencia en instituciones de formación profesional de instrumentistas y sus intentos de sistematización mediante la investigación y la formulación de textos técnicos publicados y reconocidos en el medio especializado.org/web/index. y al análisis de prácticas profesionales. IUNA. prácticas institucionales.com. Susana Castillo Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”. escritura musical. http://artesmusicales. Argentina susana@susana-castillo. sucastillo2000@yahoo.Año 2 nº 1 Abril 2014. . Buenos Aires. Se procede a la observación de contextos institucionales. en el proceso formativo institucional de instrumentistas profesionales y.ar. Ramiro Limongi DAMus. A partir de esto.RÉSUMÉS LA ESCRITURA MUSICAL CREATIVA Y LA IMPROVISACIÓN COMO ACTIVIDADES DE LA CLASE DE LENGUAJE MUSICAL EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UNA EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE. improvisación. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. planes de estudios. ISSN 2314-2847. Palabras clave: lenguaje musical.

improvisação. along the institutional training process of professional music players. and self-assessment of achievement at the end of them. Keywords: musical language. especificamente através da escrita e improvisação. Palavras-chave: linguagem musical. documentos e produção pessoal. Através da observação dos contextos institucionais e análise de práticas profissionais. specifically through writing and improvisation. institutional practices. práticas institucionais. music writing. It proceeds through observation of institutional contexts. and particularly in their use of musical language. we consider the need for exercising creativity. professional training of music players. critérios de avaliação e pesquisas de interesses e expectativas no início dos estudos e auto-avaliação de desempenho no final do mesmo. ao longo do processo de formação institucional de músicos profissionais e. criatividade. improvisation. em sua manipulação da linguagem musical. bem como o de alunos. personal documents and production. especificamente. It attempts towards a systematic proposal through research and writing of technical texts. and analysis of practices. formação instrumental profissional. escrita musical.CREATIVE MUSIC WRITING AND IMPROVISATION AS ACTIVITIES FOR THE MUSIC LANGUAGE CLASS IN PROFESSIONAL INSTRUMENTALIST TRAINING: AN EXPERIENCE IN TEACHING PRACTICE Abstract This paper offers reflections on personal experiences in teaching practice at educational institutions for professional training of music players. and surveys of interests and expectations at the beginning of the studies. currículo. curriculum. considera-se a necessidade do exercício da criatividade. Resumo Este artigo tem como objetivo compartilhar reflexões sobre as experiências na prática de ensino de instrumentistas em instituições de formação profissional e suas tentativas de sistematização por meio de pesquisa e desenvolvimento de textos técnicos publicados e reconhecidos no meio especializado. A ESCRITA MUSICAL CRIATIVA E A IMPROVISAÇÃO COMO ATIVIDADES DA AULA DE LINGUAGEM MUSICAL NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UMA EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA. published and recognized in the specialty’s environment. Consequently. 6 . as well as that of students. creativity. assessment criteria.

que sienta antecedente en el tema de la asistencia a conciertos de estudiantes de música académica y popular. Buenos Aires.L’ECRITURE MUSICALE CRÉATIVE ET L’IMPROVISATION EN TANT QU’ACTIVITÉS POUR LA CLASSE DE LANGAGE MUSICAL DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE DES INSTRUMENTISTES : UNE EXPÉRIENCE DANS LA PRATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT. l'écriture musicale. EL CONCIERTO COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE: MÚSICA POPULAR Y MÚSICA ACADÉMICA Guillermo Perna IUNA. la créativité. on conclue sur la nécessité d’exercer la créativité. ainsi que de ceux des étudiants. les pratiques institutionnelles. À partir de cela. dans son traitement du langage musical. Argentina Universidad Tecnológica Nacional. Mots-clés : le langage musical. Résumé Cet article a le bût de partager des réflexions sur des expériences dans la pratique de l'enseignement dans la formation professionnelle des instrumentistes et les tentatives de les systématiser par la recherche et l'élaboration de textes techniques publiés et reconnus dans le milieu spécialisé.com Resumen El presente artículo es una aproximación al modo en que se relacionan los estudiantes de música académica y los de música popular con los conciertos. l’analyse des pratiques professionnelles. la formation professionnelle des instrumentistes. tout au long du processus de formation institutionnelle de musiciens professionnels et. les critères d'évaluation et les enquêtes comparant les espoirs avec les produits. Como introducción presentamos fragmentos de una pequeña investigación del año 2007. des documents et de la production personnelle. marcando un camino a posibles investigaciones futuras. en particulier à travers l'écriture et l’improvisation. l’improvisation. Par l'observation des contextes institutionnels. en particulier. des programmes. Argentina guillermoluisperna@gmail. Se trabajó bajo la siguiente hipótesis: los estudiantes de música 7 .

música popular. As an introduction. público. em parte. O CONCERTO COMO INSTÂNCIA DE APRENDIZAGEM MÚSICA POPULAR E MÚSICA ACADÊMICA Resumo Este artigo é uma abordagem à forma como os alunos de música acadêmica e os de música popular se relacionam com os concertos. que podrían modificar la relación entre el público y los conciertos. una contextualización de estos conciertos dentro del panorama general de la situación sociocultural actual. o qual não é tão claro em estudantes de música acadêmica. además. Se presenta. na cidade de Buenos Aires junto a alguns novos fenômenos tecnológicos que surgem na comunicação. ya que consideran los conciertos. NTIC. público. Asimismo. Como uma introdução.popular concurren con mayor frecuencia a los conciertos que los estudiantes de música académica. música popular. Além disso. Palavras-chave: estudantes. Tics. como una instancia de aprendizaje. THE CONCERT AS A LEARNING EXPERIENCE: POPULAR MUSIC AND ACADEMIC MUSIC Abstract This work is an approach for understanding the behavior of academic and popular music students when they attend concerts. música académica. eles fazem isso com atitude diferente. música acadêmica. en la ciudad de Buenos Aires y junto a algunos nuevos fenómenos tecnológicos que surgen en la comunicación. apresentamos fragmentos de uma pequena pesquisa de 2007. o que poderia alterar a relação entre o público e os concertos. marcando um caminho para possíveis pesquisas futuras. a qual estabelece precedente sobre a questão da assistência a concertos de estudantes de música acadêmica e popular. en parte. Apresentamos também uma contextualização destes concertos na visão geral da situação sóciocultural atual. Palabras clave: estudiantes. como uma instância de aprendizagem. lo cual no es tan claro en los estudiantes de música académica. Temos trabalhado com a seguinte hipótese: os alunos de música popular assistem mais frequentemente a concertos do que os estudantes de música acadêmica. lo hacen con diferente actitud. we present fragments of a minor 8 . visto que consideram os concertos.

opening the subject for future studies. du public. we give an overview of the current concert scene in Buenos Aires and consider some new technological phenomena. which can help to future researchers. nous présentons des fragments d'une petite recherche de 2007.culturel actuelle dans la ville de Buenos Aires et avec quelques nouveaux phénomènes technologiques découlant de la communication. en partie. TIC. popular music. LE CONCERT EN TANT QUE SITUATION D’APPRENTISSAGE LA MUSIQUE POPULAIRE ET LA MUSIQUE ACADEMIQUE Résumé Cet article est une approche au rapport des étudiants de la musique académique et de ceux de la musique populaire aux concerts.research conducted in 2007. marquant un chemin de recherches futures. de la musique populaire. academic music. Finally. which sets precedent on the issue of concert attendance by academic and popular music students. ce qui pourrait altérer la relation entre le public et les concerts. ils le font avec une attitude différente. Information and communications technologies (ICT). which could modify the relationship between audience and concerts. de la musique classique. what is not so clearly the case for academic music students. sont une opportunité d’apprentissage. We stated the following hypothesis – popular music students attend more often concerts than academic music students do. On a travaillé sous l'hypothèse suivante : les étudiants de musique populaire assistent plus souvent à des concerts que des étudiants de musique classique. En outre. 9 . parce qu'ils croient que les concerts. On présente également une contextualisation de ces concerts dans une vue d'ensemble de la situation socio. audience. In addition. Keywords: students. Mots-clés : étudiants. ce qui n'est pas aussi clair parmi les étudiants de la musique académique. That is because popular music students consider these events as an instance for learning. we introduce a minor research made in 2007 about the attendance of music students to concerts. En guise d’introduction. ce qui crée un précédent sur la question de l'assistance aux concerts de la part d’étudiants de musique académique et populaire.

lecto-escritura musical. objetivamente. Provee antecedentes. alfabetização musical. 10 .ar Resumen En este artículo. voz cantada como herramienta de aprendizaje. Palabras clave: Lengua materna musical. vivenciar para aprender. a autora apresenta uma experiência em educação musical. aplicando la Concepción Kodály en un entorno de escuela Waldorf. a procura de uma identificação objetiva de aspectos positivos e negativos da experiência. e como história de vida. IUNA. CONTRIBUIÇÕES DO USO DA CONCEPÇÃO KODÁLY NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL/2010. algunos cuestionamientos. educação de hábitos e ritmos de trabalho. la autora da cuenta de una experiencia en educación musical.APORTES DESDE EL USO DE LA CONCEPCIÓN KODÁLY EN EL PRIMER AÑO DE PRIMARIA/2010. apresentando alguns questionamentos sobre o assunto. aplicando a Concepção Kodály no ambiente de uma escola Waldorf. educación de hábitos y ritmos de trabajo. en el camino. à nível do primeiro ano do ensino fundamental. cancioneiro e detalhes de planejamento. voz cantada como uma ferramenta de aprendizagem. Carolina Wagner DAMus. y como historia de vida. vivenciar para aprender. Palavras-chave: Língua materna musical. Resumo Neste artigo. Argentina carolinawagner@yahoo. Este trabalho considera precedentes. alguno de los rasgos positivos y negativos de la experiencia planteando.com. a nivel de primer grado en escuela primaria. Buenos Aires. cancionero y detalles de planificación desde una perspectiva que busca identificar.

Mots-clés : la langue maternelle musical. l'auteur présente une expérience d'éducation musicale à travers l'application de la Conception Kodály dans l'environnement d'une école Waldorf. Keywords: Musical mother tongue. singing voice as a learning tool. music reading and writing. la culture musicale.SOME CONTRIBUTIONS OF THE KODÁLY CONCEPTION IN FIRST GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL / 2010. education of habits and working rhythms. and presenting some interrogations about it. songbook and planning details. learning through experience. the author presents a music education experience. Résumé Dans cet article. in first grade of elementary school. de vivre pour apprendre. 11 . comme une histoire. avec le bût d’identification objective des aspects positifs et négatifs de l'expérience. applying the Kodály Concept in the environment of a Waldorf School. This work considers precedents. looking for an objective identification of both positive and negative issues of the experience. en première année d'école élémentaire. des habitudes d'éducation et de rythmes de travail. des recueils de chansons et des détails de la planification. Abstract As a life story. Ce travail considère des précédents. et présentant quelques interrogations à ce sujet. de la voix en chantant comme un outil d'apprentissage. CONTRIBUTIONS DE L'UTILISATION DE LA CONCEPTION KODÁLY DANS LA PREMIÈRE ANNÉE DE L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE / 2010.

Palavras chave: Idosos. comprenden temáticas relacionadas con prácticas musicales desarrolladas con esas personas. que abordan la enseñanza/aprendizaje musical con adultos mayores. procedimientos metodológicos utilizados en las clases de música con ese alumnado. revisión bibliográfica 12 . mostrar una revisión bibliográfica acerca de trabajos ya hechos en Brasil sobre el tema de los adultos mayores y la música. revisão bibliográfica EDUCACIÓN MUSICAL Y ADULTOS MAYORES: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA A PARTIR DE ESTUDIOS REALIZADOS EN BRASIL Resumen El presente artículo se propone. o cantar em corais e o aprendizado de instrumentos musicais. a partir de um recorte de dissertação de mestrado. além de discutirem aspectos envolvidos no aprender música nesse momento da vida. ensino/aprendizagem.br Resumo O presente artigo se propõe. el canto coral y el aprendizaje de instrumentos musicales.com. Palabras clave: Adultos mayores. enseñanza/aprendizaje. Algunos de estos trabajos. Alguns dos trabalhos realizados que abordam o ensino/aprendizagem musical com idosos envolvem temáticas relacionadas a práticas musicais desenvolvidas com essas pessoas. a partir de un recorte de una disertación de maestría.EDUCAÇÃO MUSICAL E IDOSOS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA A PARTIR DE ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL Jaqueline Soares Marques Universidade Federal de Uberlândia Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre-RS/Brasil jaquemarquescanto@yahoo. procedimentos metodológicos utilizados nas aulas de música com esse público. además de discutir aspectos inherentes al aprendizaje de la música en ese momento de la vida. mostrar uma revisão bibliográfica acerca de trabalhos já feitos no Brasil com a temática idosos e música.

Certaines de ces études. and reflects on aspects inherent to learning music at this time of life. le chant choral et de l'apprentissage des instruments de musique. include discussion on topics related to musical practices developed with these people. choral singing and learning musical instruments. engagent une discussion sur des sujets liés aux pratiques musicales développées avec ces gens. les procédures méthodologiques utilisées dans les classes de musique avec ces étudiants. Some of these studies. l'enseignement / apprentissage. literature review EDUCATION MUSICALE ET DES PERSONNES ÂGÉES : ANALYSE DOCUMENTAIRE DES ETUDES AU BRÉSIL Résumé Cet article propose. une révision de la littérature sur le sujet déjà accompli au Brésil par rapport à la question des personnes âgées et de la musique. à partir d'une thèse de maîtrise. et réfléchissent sur des aspects inhérents à apprentissage de la musique à cette époque de la vie. Mots-clés : personnes âgées. which address teaching / learning music with elder adults. teaching / learning. methodological procedures used in music classes with these students. qui adressent l'enseignement / apprentissage de la musique avec des adultes âgés.MUSICAL EDUCATION AND THE ELDERLY: A LITERATURE REVIEW FROM STUDIES IN BRAZIL Abstract Outlined from a master's thesis. this article presents a literature review on work already done in Brazil on the issue of seniors and music. revue de la littérature 13 . Keywords: Elderly.

emoción. Em seguida. tanto em sua participação diferencial na eficácia do ato pedagógico quanto em seu aspecto embrionário da semântica musical. semántica. pedagogía.com Resumen El propósito de este artículo es indagar sobre la importancia del doble protagonismo que ejerce la emoción en la pedagogía musical tanto en su participación diferencial en la eficacia del acto pedagógico como en su aspecto embrionario de la semántica musical. Buenos Aires. semântica. Luego concluiré con una breve ejemplificación apelando a la reflexión sobre las posibles ventajas y el cambio de paradigma que conllevaría la incorporación metódica de esta doble valencia como una posible herramienta pedagógica en diversos campos de la pedagogía musical. IUNA.EMOCIÓN. aprendizagem. SEMANTICS AND MUSIC PEDAGOGY Abstract The purpose of this paper is to explore the importance of the dual role that emotion exerts on music pedagogy both in its differential participation in the effectiveness of the teaching act and in its embryonic aspect of musical semantics. Then. cognición. aprendizaje. EMOÇÃO. Palabras clave: música. EMOTION. Palavras-chave: música. cognição. emoção. I shall conclude with a brief 14 . Argentina. SEMÁNTICA Y PEDAGOGÍA MUSICAL Federico Eckhardt DAMus. concluirei com uma breve exemplificação para refletir sobre os potenciais benefícios e a mudança de paradigma que levaria à incorporação metódica deste duplo valor como uma possível ferramenta de ensino em diversos campos da pedagogia musical. SEMÂNTICA E PEDAGOGIA MUSICAL Resumo O propósito deste trabalho é investigar a importância do duplo protagonismo que exerce a emoção em educação musical. federicoeckhardt@gmail. pedagogia.

Keywords: music. je vais conclure avec une brève exemplification pour réfléchir sur les avantages potentiels et le changement de paradigme que l'incorporation méthodique de cette double valeur entraînerait comme un outil d'enseignement potentiel dans divers domaines de l'éducation musicale. l'émotion. Ensuite. learning. l'apprentissage.exemplification reflecting on the potential benefits and the paradigmatic shift that the methodical incorporation of this double value would entail as a potential teaching tool in various fields of music education. la pédagogie. la sémantique. EMOTION. la cognition. pedagogy. semantics. SEMANTIQUE ET PEDAGOGIE MUSICALE Résumé Le but de cet article est de d'explorer l'importance du double rôle que l'émotion exerce sur la pédagogie musicale à la fois dans sa participation différentielle dans l'efficacité de l'acte d'enseignement et dans son aspect embryonnaire de la sémantique musicale. Mots-clés : musique. cognition. 15 . emotion.

http://artesmusicales. Se plantea la necesidad de sus aportes en el ejercicio artístico como una significativa contribución al mejoramiento de la calidad de vida de la población toda. sucastillo2000@yahoo. Se observa el hecho creativo como la concreción de todo aprendizaje y como verdadero apropiamiento de las posibilidades que nos brindan las cada vez más presentes nuevas tecnologías de la información. emocional.com. Susana Castillo Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”.Año 2 nº 1 Abril 2014.com Introducción Actualmente. ISSN 2314-2847.ar J. IUNA.ar. Buenos Aires. 1 El presente trabajo se basa en la experiencia profesional de la profesora Susana Castillo tras varias décadas en el ejercicio de la docencia y la publicación de varios textos de referencia en el medio local para la enseñanza del lenguaje musical.html LA ESCRITURA MUSICAL CREATIVA Y LA IMPROVISACIÓN COMO ACTIVIDADES DE LA CLASE DE LENGUAJE MUSICAL EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UNA EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE1. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. como posibilidad de alcanzar un completo desarrollo intelectual. Buenos Aires.php/tapa/149-tapa.org/web/index. . Se trata de experiencias prácticas a manera de historia de vida. que el co-autor comenta desde bibliografía reconocida. la comunicación y la biología. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Ramiro Limongi DAMus. social y cultural. Argentina ramiro_limong@yahoo. la consideración del rol de la creatividad en la vida cotidiana aparece por doquier. IUNA. como vía irremplazable para conocer nuestra íntima esencia humana y lograr un estado de salud pleno.com. Argentina susana@susana-castillo.

En todas las disciplinas. técnicos y estadistas. los efectos del arte y sus técnicas de trabajo en el desarrollo de la creatividad son bienvenidos en la educación y perfeccionamiento de profesionales en general. saliendo de rutinas automatizadas y conductistas. vemos. implica encontrar nuevas formas de comunicación. la ausencia en él de normas rígidas que establezcan lo correcto o incorrecto permite adquirir frente a la vida una apertura a la multiplicidad de miradas que nos posibiliten incluso probar lo desconocido y hasta lo opuesto (Napolitano y Osorio 2010). Enfocándonos en nuestro tema. y la creación se contempla como un acto de liberación (Valqui Vidal 2005). profesionalmente. Anida en el núcleo mismo de la existencia cotidiana del hombre cuando éste no se repliega sobre sí mismo y se compromete en el juego de la vida” (López Quintás citado por Frega 2009:8). con nuestro intelecto. nuestras emociones y nuestros afectos. La idea misma de interdisciplinariedad. los profesionales tienden a ser vistos como personas que han de enfrentar un panorama cambiante de oportunidades y problemas. ellos pudieran abordar en el futuro. citado por Zúñiga Murillo 2013:5). que se propongan superar situaciones límites y su transformación en opciones propicias. con mayor magnitud.Se da educación en el momento mismo en que se logra generar en el sujeto – agente educativo. muy en boga desde hace ya un buen tiempo. pues. Más allá de la formación de artistas y docentes de arte. que debe abordarse desde nuevas perspectivas. involucrándonos como totalidad en tanto seres humanos. que es de fundamental importancia mantener ese deseo que une al músico permanentemente con su creatividad: como un hilo conductor del quehacer docente. con sus especificidades contextuales. Creatividad Comencemos entonces por considerar que “la creatividad no se reduce a la actividad espectacular de los artistas. del proceso de aprendizaje del alumno y de la tarea de interpretación/creación que. trascendiendo nuestros cubículos especializados.acciones creadoras que dinamizan el proceso dándole historicidad (…) se constituye sujeto por medio de una expresión creadora que trasciende. científicos. 17 . Aun observando las reglas de todo arte. La expresión creadora cristaliza en hechos la realización personal (Gutiérrez 1975:114.

al ser ejercida. puede y debe desarrollar estrategias tendientes al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. la musicología.…] latente en todo ser humano. a partir de los aportes de la psicología de la creatividad (Guilford. se busca capacitar al alumno en el libre empleo y comprensión de este lenguaje. Los códigos simbólicos tradicionales constituirán la base de esta formación y serán complementados por las nuevas propuestas surgidas a partir de los cambios estéticos planteados a partir del siglo XX. implican para el estudiante el aprendizaje del lenguaje musical y sus diversas representaciones gráficas. Lenguaje musical Todas las ofertas de los institutos especializados en formación profesional de músicos2. 18 . que efectivizan la Ley Nacional de Educación nº 26206. la música antigua o la basada en las nuevas tecnologías. incorporar los códigos internos de los diversos sistemas de organización de los sonidos e interpretar y 2 Se han consultado online los planes de estudio de las instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen en la actualidad formación musical profesionalizante en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. se despliega en toda su eminencia. Rogers. incluso de construir conocimiento alguno.La capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos. Gardner. 3 La aplicación de resoluciones del Consejo Federal de Educación. se prevé la desaparición o significativa disminución de estas diferencias. entre otros). en nuestro caso. crear nuevas formas y tomar decisiones con libertad. entre otros. La condición de dicho despliegue radica en la educación” (Frega 2009:8) que. Los cambios del entorno requieren una constante transformación de los procesos educativos que permitan a los nuevos profesionales adquirir las herramientas necesarias para asumir desafíos con creatividad e idoneidad y esto solo es posible sobre la base de una formación sólida que otorgue. El objetivo común es entonces el desarrollo de habilidades para codificar y decodificar los símbolos que representan la escritura de una obra musical. la dirección orquestal o coral. implica la posibilidad de reestructurar y modificar propuestas y elementos. en el futuro. la ejecución instrumental o vocal. La asignatura Lenguaje Musical (con éste u otros nombres dependiendo del matiz de la oferta de cada institución3) es común a todas las carreras. promueve el desarrollo de propuestas homogéneas para cada titulación en cada jurisdicción (provincias y Ciudad Autónoma de Buenos Aires) por lo que. por medio de numerosas actividades. constituyéndose en un espacio en el que. pleno dominio del lenguaje artístico propio de la disciplina. ya sea en el campo de la composición. Torrance. la que. Posibilidad o “potencialidad [ésta. adueñarse de él y hacer sentido e integrarlo a la vida cotidiana.

como empleos creativos del lenguaje musical. y de la improvisación instrumental. antes de estudiar armonía y contrapunto. a menos que se forme antes una idea de su finalidad y del papel que desempeñan en la construcción musical (Salzer 1990:57). pues estas últimas le resultarán al alumno disciplinas sin sentido. Serafine 1988). constituyendo un estimulante campo de aplicación y experimentación de saberes. decodificándola y resignificándola. siendo limitada la práctica de la escritura y usualmente ausente la de la 19 . los codifica y escribe. procesos similares en cuanto a lo cognitivo pero diferentes en la praxis (Sloboda 2005. partiendo también de estos conocimientos. El ejercicio de la escritura. estímulo y desarrollo del aprendizaje de la lectura son priorizados en cantidad y variedad con respecto a los dedicados al empleo creativo del lenguaje. Castillo 1998a.comprender obras de distintos períodos. un recorrido inverso. que guíen su lectura. les da coherencia. implica. Leer y escribir música significa. Al leer se establece una interacción entre la partitura y el músico. estableciendo un circuito mental constante de interrelación entre ésta y la producción externa en ambas direcciones. Es el momento de tratarlos. lo más claramente posible. en la manipulación constructiva de sus estructuras mínimas. Martínez y Shifres 1999). la existencia de esos problemas que inciden en la estructura y contexto musicales. para el educando. para reconocer auditivamente sus diferentes parámetros y entender la estructuración sintáctica de la misma. permiten un desarrollo sistemático de la audición interior. en cambio. en donde el músico en formación puede confirmar sus conocimientos (Schenker 1954. quien escribe música manipula discursivamente los sonidos. La escritura. Ambas actividades. sin embargo. El alumno se instruye para leer y escribir música. Es justamente en esta etapa [inicial] de su adiestramiento cuando se debe revelar. géneros y estilos musicales. se asienta en la praxis de la estructuración formal temporal y en la sintaxis interna del discurso musical. La observación a lo largo de años de ejercicio de la docencia en relación con la enseñanza del lenguaje musical en instituciones de formación profesional ha puesto en evidencia que los recursos didácticos dedicados a la sistematización. con sentido compositivo. para analizarla. éste construye el significado pero para ello necesita obtener información de sus conocimientos previos.

es pertinente preguntarnos ¿cuáles son las condiciones de desarrollo que permiten determinar si un individuo es alfabetizado o no? Y en la búsqueda de una respuesta. Epistémico: Aquí se reconocen los cambios que la lectoescritura provoca en la elaboración de pensamientos. 2. es útil considerar los cuatro niveles inclusivos que conforman el modelo de alfabetización de Wells (1987): 1. posibilitando la utilización diversa y la transformación del conocimiento y la experiencia. En consecuencia. manejar el lenguaje de manera creativa y evaluar críticamente su producción y la de otros. Alfabetización musical Si se comparan los procesos de aprendizaje de la lectoescritura musical con la de un idioma. el alfabetizado no solo puede usar convencionalmente el código sino que. se inicia un período en el cual todas las estrategias que sus educadores seleccionen tendrán como finalidad que ese niño pueda valerse de los símbolos para expresar sus conceptos e ideas y para comprender las ideas de los demás (Castillo 1998b:140).improvisación. estructuración y formalización temporal del discurso y del pensamiento musicales por parte de los alumnos. Instrumental o informativo: Énfasis en la lectura como herramienta de acceso al conocimiento. a partir de un modo de pensamiento. desarrollado por medio del aprendizaje. la enseñanza del lenguaje musical no solamente debería incluir la codificación y decodificación de la simbología y la adquisición de destrezas motrices y auditivas. propias de la lectura musical. A este nivel. es capaz de explorar. 3. La realización de este tipo de trabajos es muchas veces resistida por los profesores que sostienen que la actividad lleva mucho tiempo. 20 . que no se incluye en las evaluaciones institucionales anuales y que ha de reservarse para las clases específicas de composición. sino también el desarrollo de la capacidad de comprensión. Ejecutivo: Aprendizaje del código escrito. Nadie pone en duda [empero] que cuando un niño comienza el aprendizaje de la escritura de su idioma. 4. Funcional: Uso del sistema escrito y reconocimiento de la variabilidad de los contextos. útil para recordar lo aprendido. La escritura es vista como algo secundario.

armónicas. atonal). sino de la transferencia de aquellos contenidos aprendidos de manera teórica o trabajados y reconocidos por medio de la lectura.permitiéndoles tomar conciencia de este proceso y plasmar en acciones la integración de los conocimientos adquiridos en la producción de ejemplificaciones musicales propias. La temprana inclusión de estas actividades permite un desarrollo progresivo de la creatividad y constituye un aporte fundamental a la sólida formación profesional de músicos. el sentido de estos elementos como estructuradores del discurso musical puede verificarse al emplearlos como tales en la propia organización temporal de relaciones rítmicas. dándoles coherencia e impregnándolos de emoción al ejercitar la imaginación en un contexto netamente artístico. melódicas. no solo de aquéllos con intenciones de convertirse en compositores sino también de quienes planean dedicarse a la ejecución instrumental. En ella. Escritura creativa El empleo y práctica de la escritura musical con un fuerte contenido compositivo contribuye a un mejor conocimiento del lenguaje. la educación auditiva y/o el análisis a una actividad creativa. en comprender y sistematizar cómo se enseña este aspecto del lenguaje. 21 . No se trata de enseñar composición. dentro y fuera de los códigos (tonal. De este modo. en generar las estrategias didácticas y los marcos referenciales para que los alumnos puedan ponerse en contacto con el problema que representa la comprensión de la construcción musical. Consideramos entonces que tanto la práctica de la escritura musical compositiva como la de la improvisación constituyen en este contexto la compleción del proceso de alfabetización musical. más bien empírica. El desafío consiste entonces. pentatónico. un campo propicio de integración del lenguaje y estímulo del pensamiento creativo destinado a la construcción de un discurso musical propio que garantice autonomía profesional. los estudiantes pueden familiarizarse con los múltiples componentes que definen el hecho sonoro y apropiarse de herramientas útiles para evaluar la calidad de la obra en sí y cobrar conciencia del aporte que ellos realizan en su rol de intérpretes.

“Frescobaldi. la música occidental que hoy llamamos académica ha utilizado la partitura como forma de fijación y transmisión de la creación musical. un excelente generador de ideas y de equilibrio interior y hasta una evasión necesaria a los rígidos condicionamientos exigidos por el estudio formal de su instrumento (Yomha 2004:12). consideraba el texto del compositor como un desafío a su inventiva y versatilidad y como punto de partida para 22 . Es una actividad central en el quehacer musical de muchos pueblos de Oriente y. elegir y apoderarse de los sonidos que elabora para darles sentido. En el mejor de los casos. en el ejercicio profesional. de “nuestro condicionamiento a la grafía tradicional [que] probablemente sea la traba más significativa a la necesidad de tender un puente entre la música codificada y la improvisada” (Yomha 2004:12). siempre han existido espacios para la improvisación. Mozart y Beethoven. que bien puede profundizarse y potenciarse en combinación con la práctica de la improvisación. eran capaces de crear al mismo tiempo que estaban interpretando” (Arce 2010:6). El instrumentista virtuoso del siglo XIX desarrollaba su arte de manera muy distinta a lo que se espera del virtuoso de nuestros días. este tipo de manipulación y apropiación del lenguaje musical otorga una libertad y flexibilidad en la práctica instrumental y. sino magníficos improvisadores. La improvisación jugó un rol importante en la música de todos los tiempos y culturas.Por otra parte. aunque desde la Edad Media. Handel. Buxtehude. La escritura musical creativa es de suma efectividad al momento de desprenderse de ciertas rigideces. en un juego de relaciones internas que crea y descubre puentes impredecibles. induce al músico que improvisa a percibir. Improvisación […] habituarse a improvisar puede ser para el músico no solo un permanente desafío a su creatividad sino una constante ampliación de su panorama mental. por citar los más conocidos. formando un tejido invisible que convierte esta experiencia en comprensible. Bach. Grandes compositores no solamente fueron excelentes intérpretes. El arte de la improvisación es una incomparable herramienta que nos lleva por caminos de expansión estética y sensorial. en general.

Sin embargo. Este sustancial aporte creativo era de fundamental importancia a la hora de otorgarle prestigio y reconocimiento a un músico. La incorporación de la improvisación implica también la oferta de un espacio de transferencia de los conocimientos del lenguaje. La improvisación encontró su “refugio” en otros géneros. Especial del CSMCBA “Astor Piazzolla” y la Licenciatura en Artes Musicales de la Universidad Maimónides. Propuesta didáctica En su intento por incluir y jerarquizar este tipo de actividades en las clases regulares de lenguaje musical en el marco institucional. pone en primer plano al acto que lo constituye” (Gianera 2011:14). muchas veces dentro de tiempos muy acotados. adornos y divisiones. con Orientación en Instrumento y la Especialización Sup. en la actualidad. más bien. pues la realidad más profunda del artista implica el convocar diariamente su propia creatividad. en Jazz del CSM “Manuel de Falla”. la Tecnicatura Sup. a la vez que se cumple con los requerimientos de programas y planes de estudio. Es una situación cuyo resultado no concluye en un objeto sino que. fueron llevando poco a poco a los instrumentistas del ámbito académico a abandonar esta actividad como práctica constitutiva de su formación instrumental (Hamilton 2008). en Enseñanza de la Música para la Educ. paulatinamente. No es motivo de este trabajo analizar el desarrollo histórico de la pérdida de la libertad en la interpretación instrumental. algunas en Educación Musical4. la posibilidad de integrarlos.embellecer aquí y allá con variaciones. los excesos de los intérpretes. Es necesario entonces propiciar algunos cambios para el efectivo desarrollo de estas prácticas en los centros de formación profesional. 23 . constituyéndose en el alma de su desarrollo y podría afirmarse que. pero sí es necesario rescatar este fenómeno a fin de tener un claro planteo del panorama institucional en la formación de instrumentistas. 4 Revisados en Internet los planes de estudio de instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen formación musical en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires solo aparecen cursos de Improvisación en el nivel superior en: la Tecnicatura Sup. tales como el jazz. así como cambios en las corrientes estéticas y conceptuales en el campo del arte. la autora del presente trabajo ha ido desarrollando a lo largo de los años estrategias que fueron conformando una propuesta metodológica que aquí se ofrece sistematizadamente. organizarlos y aplicarlos creativamente en una actividad que “no podría concebirse como un mero procedimiento artístico regido por ciertas leyes. solo las carreras especializadas en música popular la emplean sistemáticamente como técnica de trabajo en la educación de futuros profesionales y.

La consideración teórica se complementa con la audición de obras seleccionadas de acuerdo con el grupo. Consecuentemente. sugiriendo concretamente. las consignas para trabajos. sus interacciones como factores de tensión-distensión y su incidencia en la formalización del discurso.  La sintaxis del discurso musical: sus niveles de articulación y jerarquías de segmentación. Esta realidad se aplica no solamente a la sociedad. debemos considerar que. “Es muy difícil mantener una libertad absoluta.  Consignas: 24 .En primer lugar. la apropiación del lenguaje musical y el despliegue de la creatividad. tanto individuales como grupales. el profesor debe considerar la multiplicidad de factores que inciden en el posible éxito o fracaso del mismo y estar alerta para elegir flexiblemente sus estrategias a partir de lo que los alumnos generan a cada momento. como estímulo.  Analogías entre la sintaxis musical y las de otros lenguajes artísticos. los contenidos puntuales y su relación con las grafías.  Sistemas de organización musical y su evolución histórica y estética. de escritura o improvisación. Tratándose de un trabajo creativo. presentándose con claridad. y no incluyendo más de uno o dos temas de aplicación. sino a toda actividad intelectual. o Ejemplo:  Objetivo: Afianzar el modo menor. la edad de los alumnos. la métrica regular y la función V-I. aun cuando se trate de actividades tendientes a la experimentación. prolongación formal o direccionalidad en la elaboración de las ideas musicales.  Parámetros que definen el fenómeno sonoro. han de presentarse los conceptos que fundamentan el enfoque:  La música como organización temporo-espacial de sonido y silencio. Cualquier situación real abierta a todas las posibilidades de elección actúa en contra de la creatividad artística por no existir leyes o desconocer las mismas” (Stuckenschmidt 1960:134). Como introducción. cuál es el punto de partida y cuáles las posibilidades de desarrollo. Se sugiere organizar la transferencia a actividades de producción del siguiente modo:  Realizar dos trabajos al mes de aplicación de los temas tratados. Abordaje analítico-perceptivo. deben ser organizadas de manera gradual en términos didácticos.

Ejemplo 1. Desde los acordes empleados. 3. etc. convertir el ejercicio en melódico. emplear una tonalidad en modo menor. Indicar los acordes sugeridos por los dos estratos del violín y violonchelo. Construir un ejemplo rítmico de métrica regular. Para estos encuentros cada alumno deberá presentar dos trabajos creativos para ejemplificar los diferentes temas abordados. Posible realización de la consigna planteada. sobre el que se asienta el ejercicio. Fijar un nivel de segmentación del discurso (antecedenteconsecuente). inversión.1. 2. retrogradación.. Trabajando desde su instrumento. en compás binario. casi un canto. seguidas de un debate entre los alumnos y coordinados por el profesor. son fácilmente aplicados por los alumnos desde los comienzos de su aprendizaje. inventar el bajo armónico. uno de ellos debe responder al desarrollo 25 .  Realizar dos audiciones de trabajos creativos en el año. Comenzar y terminar en el acorde de tónica. Se pueden emplear notas de paso y bordaduras como notas extrañas a los acordes. Procedimientos como: imitación.

Alumnos e instituciones Con el objetivo de sistematizar esta propuesta y contextualizarla en el marco de la realidad institucional.de un tema específico del sistema tonal y el otro tendrá carácter libre. claramente identificados. Considerando que los institutos de formación del músico profesional también están orientados a la formación de docentes en su especialidad. o El desarrollo de improvisaciones didácticas que. denominación de los acordes y funciones referidas al centro tonal. preguntándoles acerca de conocimientos y expectativas en torno a la materia Audioperceptiva. a partir de recursos limitados. nombre que se le da en esta casa de estudios al abordaje del Lenguaje Musical. permitan la ejemplificación de los contenidos estudiados en la enseñanza del lenguaje musical. pero responderá a consignas de trabajo sobre la estructura formal y sintáctica del lenguaje. sintaxis. el alumno deberá explicar: origen del tema musical desarrollado (propio o no). se realizó una encuesta a dos grupos de ingresantes al Conservatorio Superior de Música Manuel de Falla de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.  Los trabajos de improvisación implicarán el aprendizaje de técnicas enfocadas tanto desde el punto de vista instrumental como desde la aplicación de los elementos teóricos desarrollados en los distintos niveles de las clases de lenguaje musical. Los integrantes del grupo estarán a cargo de la interpretación de los trabajos pudiendo recibir ayuda del profesor cuando la propuesta supere sus posibilidades técnicas. En la presentación. el trabajo sobre la improvisación instrumental contemplará dos objetivos complementarios: o El desarrollo de la creatividad del instrumentista que le permita alcanzar la expresión de su propio discurso artístico. 26 . en los años 2011 y 2012. de 30 personas cada uno. tratamiento formal. El análisis armónico tonal solamente contempla los enlaces desarrollados en clase y los trabajos fuera del código tonal se apoyan en la estructuración formal.

44%) estudios? Lo intentan cuando estudian = 5 (27.28%) 3.67% de los encuestados expresa su interés por la composición.Tabla 1. 2011/12. volcando conocimientos sobre el lenguaje musical y sus grafías a la actividad creativa. ¿Tiene estudios previos de música? B.78%) instrumento durante el curso de sus No = 8 (44. la capacidad de escribir e interpretar sus propias producciones. Tabla 2. Asimismo. Encuesta a próximos egresados. ¿Qué se enseña en esta cátedra? C. 2012.78%) conocimientos del lenguaje musical? 2. ¿En qué actividades Audioperceptiva? NS/NC = 2 Observemos que en ambos casos.44%) relacionados con el lenguaje o con el Lectura a primera vista con el instrumento = 5 instrumento. CSMMF. querría intensificar después (27. el 66. durante el año 2012 se encuestó a 18 alumnos próximos a egresar.28%) 27 .22%) escritas como aplicación de sus No = 14 (77. ¿Realizó improvisaciones con su Sí = 5 (27. Preguntas Grupo 2011 Grupo 2012 Sí = 8 Sí = 8 No = 15 No = 16 Pocos = 7 Pocos = 6 Leer y escribir música = 11 Leer y escribir música = 8 Comprender la música = 9 Comprender la música y escribir = 15 Hacer dictados = 10 Hacer dictados = 7 Leer y tocar la música impresa = 10 Escribir y leer partituras = 8 empleará los conoci- Escribir lo que toco y compongo = 14 Escribir lo que compongo con la banda = 12 mientos adquiridos en Componer con el grupo = 6 Componer canciones = 8 A. Preguntas Respuestas 1. ¿Realizó prácticas de composición musical Sí = 4 (22. pidiéndoles una evaluación de su experiencia en la institución. Encuesta a ingresantes al CSMMF. ¿Qué estudios de formación musical. Improvisación = 8 (44.78%) de egresar? Armonía / Composición = 5 (27.

28 . los esfuerzos aislados no carecen de valor pero sí de efectividad. como método de organización consistente de acciones y pensamientos. como la del artista y la de todo ser humano comprometido con su vivir cotidiano. es esencialmente creativa. La creación de estos espacios que posibiliten la oferta de una educación más eficaz y adecuada para la realidad y los requerimientos del campo laboral profesional actual en música implica considerables cambios didácticos. se observaron programas institucionales. en particular. Los actores involucrados reconocen las falencias.En este caso. Discusión (Conclusiones y sugerencias) La inclusión de actividades tendientes al ejercicio de la creatividad en el manejo del lenguaje musical en la formación profesional de instrumentistas en contextos institucionales es aún un área que requiere de profundo estudio. que reviertan la situación planteada. muchas veces audaces. Todo proceso educativo es dinámico y la investigación. sin duda. Hasta aquí presentamos una sugerencia. Adicionalmente. dará lugar. La fragmentación de contenidos en el abordaje de la enseñanza y la arbitrariedad en los procesos de evaluación (Camerata 2006) revelan dificultades para la formulación de propuestas que constituyan un verdadero ámbito para la construcción de un pensamiento musical sólido que respalde el quehacer de profesionales solventes. pruebas de evaluación y temarios de examen de las cátedras de Audioperceptiva e Instrumento del CSMMF en los que no se manifiesta explícitamente la existencia de espacios formalizados para el desarrollo y posterior evaluación de la escritura musical creativa y la improvisación. al desarrollo de otras. planificación y desarrollo. Tanto la fundamentación presentada a lo largo del presente artículo como los intereses de los músicos que comienzan su formación recogidos por medio de encuestas entran en conflicto con la evaluación realizada por los egresantes y con la ausencia de datos explícitos observables en la documentación analizada. el alto porcentaje de respuestas negativas a las primeras dos preguntas pone en evidencia una situación que no condice con la propuesta hasta aquí elaborada ni con las expectativas manifestadas por los datos expuestos en la Tabla 1. pues la realidad del docente. posibilitando una cuidadosa aproximación por medio del testeo y error para evaluar la conveniencia de ciertas ideas (Madsen 1996:7).

Control experimental de la estructura jerárquica y la superficie musical. Madrid: Fundación Juan March. Obtenido el 7 de julio de 2013 de http://www. Castillo. CIEM. CIEM. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Escenario creativo. XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. 140-143.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac. (1990). Castillo. Boletín de Investigación Educativo-Musical. 4. (1954). 1-10. (1998b). ciencia o arte. 28 de diciembre de 2006. Audición estructural. (1996). (2010). G. Coherencia tonal en la música. Músicas no escritas: El poder de la improvisación. (Oswald Jonas. 5-11. F. Aportes del teatro a la formación profesional. A. K. Madsen. Camerata. C. 2129. (2009). Boletín de Investigación Educativo-Musical. (2006). Chicago: The University of Chicago Press. (1999). F. (1998a).pdf . Salzer. Investigación en música. 8. Music as Cognition. I. M. CXIV (31062). ABEM. L. 29 . Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rítmico y melódico-armónico 2.es/musica/jovenes/musicas_no_escritas/pdf/FJM_Guia_musicas_no_escritas. New York: Columbia University Press. Boletín de Investigación Educativo-Musical. S. CIEM. La práctica de la composición musical: Una actitud frente a la enseñanza del lenguaje musical. New York: Oxford University Press. Fundamentos da Educaçao Musical. (1988). Guía didáctica del profesor. Hamilton. C. (2006). Napolitano. pdf . Formas frágiles. Buenos Aires: el autor. K. A. y Shifres. San Salvador de Bahía. S.). Una mirada crítica de la enseñanza del lenguaje musical en el “Conservatorio Manuel de Falla”. J. 17. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación. After the Golden Age: Romantic Pianism and Modern Performance. ed. Buenos Aires: Debate. Serafine. (2010). L. 42-46. P. y Osorio. XI (13). Obtenido el 2 de abril de 2014 de http://www. Harmony.gov.).march. Gianera. Barcelona: Labor. Buenos Aires: Academia Nacional de Educación. Ley de Educación Nacional Nº 26206. Universidad de Palermo. Martínez. Frega. (2008). H.me. (2011). V.Referencias bibliográficas Arce. 96-98. Entrenamiento 3. Schenker. Educar en creatividad. 34. Boletín Oficial de la República Argentina. (2ª ed.

(2006). Experiencias Creativas para el Desarrollo Humano Sostenible: espacios para la formación profesional en Arte en Costa Rica. S. A. J. y Giusiano. Buenos Aires: el autor. (1987). Licenciado en Artes Musicales. Zúñiga Murillo. A. Exploring the Musical Mind (27-42). Buenos Aires: el autor. Interchange. Docente en DAMus. E. G. Historia y Estética de la Música I). P. Secretario de redacción (Enseñar música: Revista panamericana de investigación). Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rítmico y melódico-armónico 2. (2013). Estética de la Música y Filosofía) y en ISFA J. Trad.org/revista29/tribuna/tribuna2. (2005). Introducción al arte de la improvisación musical. 1991). 265-284.madrimasd. y Castillo. Revista de Docencia Universitaria. 30 . Buenos Aires: el autor. S.asp . Stuckenschmidt. tecnología y universidad. Wells. H. Orientación Instrumento (IUNA. 109-123. Procedimientos y ejercicios creativos. R. Entrenamiento rítmico. 11 (1). Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos Aires: el autor. Buenos Aires: Música en San Martín. IUNA (Formas Musicales y Análisis. Entrenamiento 2. especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de Música “C. Castillo. Entrenamiento 3. A. New York: Oxford University Press. (1987). han sido incorporados a los programas y bibliografías de consulta de diversas instituciones del país y del extranjero Ha dictado cursos y conferencias sobre educación musical y colabora en publicaciones especializadas del país y del extranjero. REDU. S. Práctica auditiva 1. clavecinista y educadora musical Sus libros dedicados a la enseñanza del lenguaje musical. (1960). Obtenido el 29 de julio de 2013 de http://www. Ramiro Limongi Master in Music Performance (NYU.Sloboda. Yomha. (2005). V. J. La música del siglo XX. Castillo. Obtenido el 29 de julio de 2013 de http://www. F. Apprenticeship in Literacy.). Rodríguez Pomeda. 18 (1-2). Sloboda (Ed. Valqui Vidal. Melódico-armónico. 2000). (1998). 29. Creatividad para Profesionales (J. Profesor Nacional de Música.). (1992). Actualmente es profesora de Metodología y Práctica de la enseñanza en el Conservatorio Manuel de Falla de la Ciudad de Buenos Aires. Experimental Studies of Music Reading: A Review.red-u. En J. Madrid: Guadarrama. S.net/ Susana Castillo Pianista. mi+d Ciencia. López Buchardo. H. Esnaola (Flauta traversa. Sus propuestas didácticas pueden consultarse en: Melo. (2004). Castillo. Asistente de dirección (CePeM – DAMus – IUNA). 2006).

es una realidad evidente la falta de público. Argentina guillermoluisperna@gmail. y los fenómenos que se observan. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. A su vez. Buenos Aires. IUNA. A través de ella podremos darnos una idea de si la creencia de la importancia de asistir a un concierto. dentro del ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. http://artesmusicales. ya sean estudiantes o profesionales. basado en una tendencia que es observable en la ciudad de Buenos Aires y parece estar en continuo pero silencioso crecimiento. En el presente artículo abordaremos la problemática desde un punto de vista analítico.com Introducción Los músicos en su mayoría. por lo general. nos centraremos para el análisis.org/web/index. En particular. Argentina Universidad Tecnológica Nacional.html EL CONCIERTO COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE: MÚSICA POPULAR Y MÚSICA ACADÉMICA Guillermo Perna IUNA. que detallaremos. se ve correspondida en la acción. Entre otras cosas. de música popular o de ambas orientaciones a la vez.php/tapa/149-tapa. en la franja del público estudiantil. tanto entre estudiantes de música académica. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097.que los estudiantes de música académica. . haremos referencia a una investigación realizada en el año 2007 que sienta un antecedente en el tema y conforma una primera aproximación a la problemática. es una práctica aconsejable. pudiendo observar que los estudiantes de música popular concurren a los conciertos con mayor frecuencia -y con diferente actitud. consideran que asistir a conciertos es un acto de gran importancia. siempre dentro del contexto socio-cultural actual. nos detendremos en la relación del público con los conciertos.Año 2 nº 1 Abril 2014. que afecta favorablemente al crecimiento artístico y que. Sin embargo. ISSN 2314-2847.

es necesario destacar que existe en Argentina dos realidades dentro de la música popular. que es la academización de la música popular en el país. no suelen ser masivas 1 Esta academización es bien distinta a lo que. surgen nuevas denominaciones como por ejemplo Música académica de raíz folklórica o Música folklórica de raíz académica. conformaron una personalidad definida en sus composiciones (podemos mencionar casos tan diversos como Chopin. 32 . al estilizarlos. como el jazz o el rock1.de la demanda de estudiantes de música popular que no encontraban instituciones donde centrar sus estudios en forma oficial para obtener diplomas y habilitaciones -docentes. Waldo de los Ríos. Albéniz. sobre el que nosotros llamamos la atención en este trabajo. pero manteniendo la esencia de la música popular tal como surgió. tradicionalmente. interesados por enriquecer la música popular.. Aquí debemos mencionar un fenómeno que ha surgido en las últimas dos décadas. o bien integran en una misma obra los distintos “géneros” argentinos. sabiendo que se pueden trazar paralelismos con otros estilos internacionales como el jazz. Es importante aclarar estos conceptos. sirve como ejemplo citar a los compositores nacionalistas clásicos que. en el siguiente sentido: la intención no es generar productos culturales de consumo masivo sino transmitir conocimientos. aunque esta sería una discusión muy joven. En la segunda mitad del siglo XX. sino transmitir los conocimientos de los diferentes estilos dentro del marco de una institución. ya que se podría argumentar que hoy en día existe una música popular académica y que ya no es exclusividad de la música clásica el adjetivo “académico/a”. durante siglos.que les permitieran moverse dentro del mercado laboral con un respaldo institucional. hablamos entonces de una academización pedagógica de la música popular. Este tipo de instituciones transmite herramientas de conocimiento teórico y de interpretación de estilos populares y su fin no es estilizarlos. que daremos en llamar academización pedagógica de la música popular. y su evolución hasta estos días. Este fenómeno. Si bien a estas producciones se las considera populares.) tiene un antecedente inverso al previamente mencionado. nace -y no solo en Argentina. En resumen. cuando algunos músicos populares -por citar unos ejemplos Cuchi Leguizamón. que no modifica drásticamente su estética. etc. aunque es imposible generalizar. Dvrořák o Guastavino). 2006).Por otra parte.comienzan a incorporar elementos de la música académica dentro de sus composiciones. Piazzolla. al menos en primera instancia. el proceso de academización pedagógica de la música popular (tomaremos solo el ejemplo de la música popular argentina en su camino a la academización. Es así como surgen entonces. Estos ámbitos pedagógicos de música popular academizada no tienen un fin a priori. Siempre hubo un tipo de academización de la música popular y. A estos autores se suman también compositores que. se conoce como estilización de la música popular. no solo ocurre en el país dentro de la música popular tradicional argentina. sino también de la de otros estilos. etc. 2009). Música popular argentina contemporánea. y a través de la historia de la música. tomando elementos o formas musicales que pertenecían al mundo popular. 1947) y la segunda relacionada con una música de origen popular. por ejemplo. Este otro tipo de academización. el rock. establecimientos de enseñanza terciarias y carreras universitarias de música popular (Lilian Saba. etc. Ahora bien. La primera. incluyen elementos de otros estilos como por ejemplo el Jazz. pero que no refleja tal condición en cuanto a la cantidad de personas que convoca (Lobeto. para satisfacer esta demanda. aunque si los modos de transmisión de conocimiento. relacionada con lo popular en el sentido de cultura de masas (Adorno.

La muestra n=50 fue dividida entre a n = 25 estudiantes de música académica. o de ambas orientaciones a la vez. consultados bajo la condición de vivir o ejercer sus estudios musicales en dicha ciudad. La muestra fue considerada. al tomarlo como algo que afecta favorablemente al desarrollo personal y artístico. según ellos mismos. etc. este hecho para su formación como músico/artista. Fueron encuestados 50 estudiantes. Los datos para la investigación fueron obtenidos de estudiantes de música académica. La música popular en términos masivos en general. Claudia) de la Licenciatura en Artes Musicales del Departamento de Artes Musicales “Carlos López Buchardo” (DAMus) del Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA) en Buenos Aires. por tener mayor conciencia de la importancia de este hecho. erudita. culta. Objetivos principales e instrumento Investigar con qué frecuencia asisten a conciertos los estudiantes de música y determinar qué importancia tiene. música popular. suele coincidir con la considerada música comercial.en términos de popularidad. y los distintos períodos históricos que ella abarca. accidental no probabilística por lo tanto sus resultados no son generalizables pero si permiten realizar una primera aproximación exploratoria a los cuestionamientos que nos ocupan. Sobre la música académica. entendemos que existe un conocimiento tácito sobre el tema y tomamos el término académico como sinónimo de otras expresiones como música clásica. en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La investigación trabajó bajo la siguiente hipótesis: Los estudiantes en contacto con la música popular asisten con mayor frecuencia a conciertos que aquellos que sólo estudian música académica. por el modo de obtenerla. b n = 25 estudiantes 2 Autor: Guillermo Perna. Antecedente: una investigación del año 2007 La asistencia a conciertos entre estudiantes de música académica y muisca popular Veamos ahora extractos de una pequeña investigación cuantitativa de alcance descriptivo realizada en el año 20072 dentro de la cátedra Metodología de la investigación (Dal Pino. 33 . Argentina.

Respuestas obtenidas entre los estudiantes encuestados: consideran que asistir a un concierto es para su formación artística: Estudiantes de música Estudiantes en contacto con la música académica ( a ) popular ( b ) Muy Importante 14 12 Importante 10 13 Indiferente 1 NINGUNO No es importante NINGUNO NINGUNO Fuente: elaboración personal sobre la base de datos obtenidos en la mencionada investigación Tabla 2. Resultados A continuación daremos a conocer los resultados de las encuestas entre los estudiantes de música académica y los estudiantes en contacto con la música popular. Respuestas obtenidas respecto a la frecuencia con la que los estudiantes encuestados asisten a conciertos: Estudiantes de música Estudiantes en contacto con la académica ( a ) música popular (b) Una o más veces por 1 5 semana Dos o tres veces por mes 3 14 Una vez por mes 8 5 Dos o tres veces por 6 1 semestre Una vez por semestre 6 NINGUNO Una vez por año 1 NINGUNO Nunca NINGUNO NINGUNO Fuente: elaboración personal sobre la base de datos obtenidos en la mencionada investigación 34 .en contacto con la música popular (13 estudiantes de música popular y 12 de ambas orientaciones). Las encuestas anónimas fueron repartidas personalmente. en distintas instituciones de enseñanza musical o vía mail. Tabla 1. en las preguntas referidas a la frecuencia de asistencia a conciertos y la importancia de este hecho para la formación del músico.

artista/conjunto o programa.Dos o tres veces por m es 3 . aunque esta razón no marcó una diferencia significativa entre las demás del 3 Sólo un estudiante de a contestó “indiferente”. familiares.Nunca Fuente: elaboración personal sobre la base de datos obtenidos en la mencionada investigación Los resultados de la investigación confirmaron parcialmente la hipótesis. Efectivamente los estudiantes en contacto con la música popular asisten con mayor frecuencia a conciertos que los estudiantes de música académica. De hecho.Figura 1. Los datos personales de los encuestados revelaron cierta homogeneidad entre las características de los sujetos a y los sujetos b por lo que no se pudo adjudicar la diferencia entre la frecuencia de la asistencia a conciertos de a y b a motivos ocupacionales. 35 . de carga horaria.Una vez por sem estre 6 -Una vez por año 7 .Dos o tres veces por sem estre 5 . no resultaron relevantes ya que no se pudo determinar un factor predominante entre género/estilo. etc. Aun así. de música académica Estud .Una vez por sem ana o m ás 2 . Frecuencia de asistencia a conciertos entre estudiantes de música académica y estudiantes en contacto con la música popular ASISTENCIA A CONCIERTOS Estud.Una vez por m es 4 . Los resultados arrojados por las encuestas en cuanto a factores que influyen al decidir asistir a un concierto. En cuanto a las razones probables para dejar de asistir a un concierto la opción “falta de tiempo” fue la más escogida. resulta notorio que la mayoría de los encuestados contestaron que es “Muy Importante” o “Importante”3. no existe una diferencia significativa entre los dos grupos al momento de evaluar la importancia que los encuestados asignan a este hecho como factor influyente en la formación artística del músico estudiante. en contacto con música popular 16 14 Cantidad de Respuestas 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Frecuencia de asistencia a Conciertos 1 .

en centros culturales. ya que la oferta es extensa pero. desde hace tiempo.cuestionario: falta de dinero. música rioplatense). etc. se desarrollan numerosos conciertos en ciclos que se mantienen activos tradicionalmente. dentro de la música popular podemos nombrar estilos del folklore argentino (zamba. tango. así como también una gran cantidad de conciertos independientes -organizados por el mismo artista que se presenta o por un pequeño grupo de artistas. Los más diversos estilos comprenden este fenómeno. danzas. etc. teatros. podemos pasar a analizar en este artículo algunos fenómenos que se dan en la sociedad actual. En música académica. Una vez presentados los resultados de esta investigación exploratoria. es observable que los conciertos comenzaron a sufrir 4 Sólo uno contestó que asistir a conciertos era un hecho que no creía del todo influyente en el avance de sus estudios. etc. falta de información. En la pregunta de opinión casi la totalidad de los encuestados4 piensa que asistir a un concierto es un hecho que afecta favorablemente en los avances de sus estudios. teatro. Tampoco se pudo establecer ninguna conclusión importante en cuanto a las preferencias de género o estilo ya que las respuestas fueron muy diversas y no se encontró ningún patrón que pueda resultar interesante a los fines de la investigación. junto al avance de las nuevas tecnologías de la comunicación y los cambios que estas proponen para la temática bajo estudio. Todas fueron aceptadas como razones que influyen con frecuencia o algunas veces. sin olvidar y analizar si el origen de una u otra puedan afectar la actitud del estudiante a la hora de asistir a un concierto. pertenecientes a teatros. En cuanto al contacto con otras expresiones el 100 % de los encuestados afirmó concurrir a otros eventos artístico/culturales como: cine. jazz. conferencias. rock. prácticas y procesos que se dan en el estudio de música popular en comparación con los que se dan en la música académica. organismos privados o estatales. música electrónica. chacarera. 36 . Por otro lado enfocar los distintos modos. cansancio o desgano. Este panorama parecería ser favorable. Contextualización de los conciertos dentro de la actualidad sociocultural y tecnológica Sobre la oferta de conciertos en general La Ciudad de Buenos Aires ofrece una gran variedad de conciertos día a día tanto de música académica como popular.

y en el caso de la música académica. 2002) y. los escenarios pueden ir desde bares y pubs hasta teatros o centros culturales. este parecería ser uno de los principios fundamentales que lleva al artista a realizar un concierto. etc. A continuación veremos una forma de relacionar ambos temas. es un momento en el que es menester exponer frente a otro una labor realizada. muy utilizada para inscribirse en concursos. o de un trabajo en equipo -en el caso de las orquestas o bandas-. Hoy en día. como mencionamos anteriormente. Siendo el concierto un evento social. sabiendo que los ámbitos en los que se desarrollan los conciertos de una u otra suelen ser distintos. 1956). No es pertinente entrar en detalles de los ámbitos. aun cuando no sea consciente de ello en términos teóricos. Esta manifestación es cada vez más frecuente y no sólo en las generaciones más jóvenes. no es extraño plantear tópicos relacionados con estos cambios sociales-tecnológicos al abordar la problemática de la falta de público o la de su cambio de actitud en determinados tipos de concierto. clases de cátedra. desde unas pocas decenas. teatros. En el caso de la música popular. dentro de sus posibilidades y nivel. pero sí saber que existe una multiplicidad de ellos en los que la capacidad de personas varía. y la accesibilidad a las computadoras e internet. El concierto suele ser. Actualmente. que conforman un público expectante (Meyer.una caída importante de público. institucionalizada. los videos en internet se volvieron incluso una modalidad formal. han modificado las costumbres sociales (Piscitelli. Para que esto se logre. En resumen. es habitual escuchar a los estudiantes de música que buscan llegar a tocar o componer y grabar tal o cual obra para subirla a internet. 2008) por ejemplo a través del dictado de clases virtuales a nivel universitario. una instancia de síntesis para el estudiante. de exposición de años de trabajo y estudio de un repertorio determinado. además. a su vez las TICs están comenzando también a formular cambios en la educación formal musical (San Martin. El concierto y los estudiantes de música en la escena contemporánea El estudiante de música o el docente sabe por experiencia que un músico. este mensaje debe ser recibido por otras personas (Eco. El fenómeno toma distintas formas según sea música académica o popular. museos. al dar un concierto intenta transmitir un mensaje estético. aunque parezca extraño aclararlo. 1985). universidades. Por su parte. etc. sobre todo en la última década. los lugares suelen ser centros culturales. a teatros con capacidad de miles de personas y estadios. 37 . becas. es evidente que el avance de la tecnología.

y refuerza la idea de un individualismo impersonal (Sibila. real o imaginario. anula el concepto de experiencia compartida que podría implicar un concierto. en otra instancia. tomando identidad. existe una llamativa contracara de esta situación. para luego compartirlas. Así.Podemos decir entonces. Es muy difícil hoy en día asistir a un concierto y no encontrar al menos una persona que lo esté grabando con su teléfono celular -resignificando su condición de público que contempla a público-camarógrafo. ya que fortalece aquella idea del mensaje mass-mediático generador de necesidades (Adorno. apreciando. en una instancia relativamente similar a la de un concierto tradicional. y generar un trabajo de síntesis de lo aprendido. que el estudiante puede exponer su labor. debemos preguntarnos si esto mismo no modifica las expectativas del público actual y del artista. Este es un fenómeno particular. muchas veces. todo lo cual ubica en un nuevo espacio el concepto concierto. con pares. el mismo concierto que fue a escuchar y ver. telefonía celular. Las nuevas generaciones tienden a vivir un hiper-presente instantáneo donde el futuro y el pasado son desestimados en cuanto a temporalidad. 1947) a través de recursos publicitarios: “tenés que estar ahí”. que se da dentro de los conciertos entendidos en su sentido habitual. entre otras cosas. apresando imágenes con su celular. en forma tal vez prematura. en cierta manera. que no puede pasar desapercibido: el público se deja llevar por tendencias masivas. al capturar imágenes desde el punto de vista en que sólo él podría apreciarlas dentro de la masa que conforma el público del concierto. redes sociales) crecieron exponencialmente y la velocidad parece ser una categoría que prima en el mundo. Esto resulta una síntesis entre lo inmediato-mediático y la inédita disponibilidad de artefactos que generan cambios. de alguna forma la persona. deja de participar del evento colectivo que el concierto. supone. susceptible a incrementarse año a año. De este modo. al filmar desde su butaca. y se vuelve un sujeto individualista al extremo. 2008) propio del siglo XXI. consigue las pruebas de que realmente está “ahí” y podrá alegar que estuvo donde “tenía que estar” saliendo absuelta de cualquier juicio social o personal.dentro de la masa que conforma el público del concierto. Las palabras de García 38 . No vamos a explayarnos sobre el tema pero cabe mencionarlo. priorizando su atención en la calidad de la toma y sin prestar atención directa a lo que ocurre en el escenario.al menos para él. Por otro lado. de manera mediada. o ser la primera persona en subir un video del evento a Internet. Esta situación. y si la concepción de algunos conciertos no comenzará a quedar anquilosada para determinada franja de la sociedad. a través de una pantalla. Por lo mencionado. El público se transforma en un concierto en un “corresponsal mediático” a través de sus teléfonos celulares. en tiempos donde las comunicaciones (internet. que algunos llaman el nuevo paradigma de la tecnología. que sería aquí subir su video a internet y exponerse de una forma más indirecta ante un público incierto. consigue cierta forma de exclusividad y satisface una necesidad propia. Esta es una evidencia notable de los cambios mencionados.

enfría y al mismo tiempo la interconectividad proporciona sensaciones de cercanía y simultaneidad Junto a los Mass-media -los ya tradicionales: radio. diez años después. La mediatización aleja. (Fuente: Cifras de cantidad de espectadores extraídas de Telam. en el devenir de sus decisiones. Esta situación no discrimina entre música popular o académica. adhieren a estéticas o categorías dominantes del momento. cambien según dicte el Mainstream.al artista al momento de elegir un camino estético. Los recitales fueron publicitados bajo slogans tales como “tenés que estar ahí”. pero sí la primera suele ser más tenida en cuenta por los medios. televisión. el apoyo recibido por los medios en esa ocasión fue grande y posiblemente también gran parte del público haya asistido sin conocer el móvil que los llevaba hasta allí. 5 Podemos citar dos fenómenos que sucedieron en Buenos Aires durante los últimos años. también podemos mencionar un concierto de música clásica a fin del año 2006. Son influidos por discursos legitimadores que pueden durar apenas semanas y dejar una estela de confusión. periódicos. que convocó al aire libre a más de cincuenta mil personas. se estaba perdiendo de un acontecimiento importante e irrepetible. Es este mecanismo el que convoca al público masivo. sino que también condicionan -y sería más preciso usar el término confunden. Nuevamente. convocó cuatrocientas mil. Estos medios no solo afectan el poder de elección del público a la hora de seleccionar un concierto al que asistir. 2002) para usuarios dispuestos a pertenecer. ya que los resultados a nivel masivo pueden ser más asertivos y en consecuencia económicamente favorable. 2006) las convicciones parecieran diluirse en una búsqueda ilusoria de éxito que apunta hacia lo dominante en un momento determinado. Sin duda. si no asistía al evento. integrante de Pink Floyd que convocó cuarenta mil personas en un estadio en el año 2002 y. Muchas veces es evidente que artistas de trayectoria que sostenían una coherencia en su carrera. Las técnicas publicitarias a través de estos medios parecen más que nunca determinar el gusto de la gente y sus preferencias estéticas5.. la historia individual de las personas en relación al gusto por un repertorio determinado pareciera ser una construcción efímera. posiblemente. en ocho estadios de futbol de mayor capacidad. agencia de noticias) 39 . incluso estando en una etapa de estudios superiores. suelen carecer de convicciones estéticas o preferencias evidentes. casualmente.hoy debemos integrar internet y las nuevas tecnologías de comunicación que con la interconectividad que fabrican mundos de pertenencia (Piscitelli. Esta situación encuentra a su vez un lugar entre los estudiantes que. generan un cambio abrupto en sus elecciones y. Roger Waters. La única diferencia entre una visita y otra (considerando que su obra no creció en ese lapso de tiempo) fue el gran artilugio de los mass-media para convencer a la gente de que. Pero esto no es exclusivo de la música popular masiva.Canclini (2004: 173) respecto a las fragmentaciones que padece la sociedad actual son oportunas para enriquecer lo dicho recientemente: Las generaciones actuales se ven afectadas por la espectacularización permanente a distancia […] extraña combinación entre mediatización e interconectividad. así. son fáciles de vulnerar y. “el recital que no te podés perder”. si bien esas convicciones existen. entre otros similares. etc. son frases que generan una necesidad. El primero refiere a un artista popular. Esto ocurre tanto a nivel popular como académico (Saba. tanto en el público como en los artistas. que muchas veces está lejos de ser genuina en las personas afectadas. dirigido por Barenboim. una cifra impensable para esa fecha del año: 31 de enero a la tarde. hasta para el más optimista de los empresarios de música clásica. generada por los medios: unas preferencias estéticas de asimilación espontánea que serán “absorbida” por las personas en forma proporcional a la difusión que los medios le den a determinadas tendencias o eventos. Ambos ejemplos son claramente la prueba de que vivimos en un mundo donde no abunda un público con convicciones estéticas o. y a la exposición de las personas frente a los medios.

naturalmente varían para cada estilo en particular. por lo general. la transmisión de la información se divulga de persona a persona. La partitura como soporte. Comúnmente. la música popular en estado puro. pero parece ser un punto en común las reuniones ocasionales o rituales. de una forma muy general. Luego de un proceso de gestación de un estilo determinado la música popular puede ser música de autor o bien obras que trascendieron como anónimas o tradicionales. alguien de quien se pueda aprender (Burec. un real book de folclore argentino. Música popular vs Música académica Métodos de enseñanza. las diferencias históricas y de gestación entre la música popular y la música académica para ver luego si esto. suele transmitirse en forma oral. Las partituras para estudio de música popular. 2001). cualquiera sea el género. masivo y muchas veces anónimo. Se utiliza. de personas de determinado origen o situación socio-cultural. sobre todo las orientadas al estudio formal. Origen de la música y su posible influencia en la asistencia a los conciertos Relacionaremos ahora. en otras palabras. como método de aprendizaje. Si bien existían antes. en su origen. la accesibilidad y difusión de las partituras en la música popular comienza a darse hace poco más de veinte años. Es común que hoy en día se las encuentre en forma de partitura editadas o en recopilaciones anónimas tales como el Real Book en el Jazz. Los ámbitos donde estos procesos se desarrollan. son un fenómeno relativamente nuevo. Estas suelen presentar la información básica de la música a ser ejecutada (en general melodía en pentagrama y armonía cifrada) de modo que el ejecutante tenga herramientas para realizar una versión propia. por ejemplo o El libro de la Folcloreishon. junto con los métodos de estudio a desarrollar. ya sea en forma 40 . podrían llegar a tener alguna incidencia en las diferentes actitudes que tienen los estudiantes de una música u otra a la hora de ir a un concierto. la copia de lo que realiza un tercero que quizás tenga más experiencia o.En este contexto postulamos que posiblemente los cambios en la tecnología y sus usos estén comenzando a desplazar al concierto como espacio exclusivo para esta síntesis de trabajo necesaria en la etapa de formación y modifiquen el frente a otro transformando o a su vez el aquí y ahora (Benjamin.1936) de la experiencia artística ante el público que existe en un concierto tradicional. resignificando a través de los videos y la exposición en internet. el frente a otro tradicional por uno plural.

En la actualidad. El público muchas veces relaciona más una obra determinada con el intérprete que realizó una interpretación prestigiosa. Metheny. para adquirir el lenguaje del estilo abordado y formar un estilo propio Green llama purposive listening a este tipo de práctica (Green. usual más que nada en el rock y el jazz encontrar partituras que son transcripciones de distintos instrumentos. abordaje de la interpretación de melodías o posibilidades armónicas. una fuga de Bach o la Sacre du Printemps.. en parte.6 Este tipo de obras al ser interpretadas quedan susceptibles a las ideas y cambios que cada intérprete considere correcto. ya que al igual que en la música popular. En cambio. consistían en un conjunto de realidades sonoras que el autor organizaba de modo definido y concluso ofreciéndolo al oyente. confundiéndose autor con intérprete. donde el profesor suele enseñar al alumno cuestiones de estilo. el alumno debe escuchar grabaciones de referencia de las que tomar ideas y familiarizarse con los estilos abordados. que con el autor. muchas veces. la partitura suele ser una guía. frente a los estudiantes de música académica. entre compositor partitura e intérprete: Una obra musical clásica. o bien traducía en signos convencionales aptos para guiar al ejecutante de manera que este reprodujese sustancialmente la forma imaginada por el compositor. 41 . el fin suele ser obtener como resultado una copia fiel al disco y estilo del autor más que obtener una versión personal de una obra. como desarrollaremos a continuación. O bien obtener características del lenguaje del artista: fraseo. en la música académica la partitura constituye el centro de atención principal en la etapa de estudio. transcribir solos. el trabajo del estudiante de música popular también incluye escuchar distintas versiones. Bajo este método de estudio. etc. por otro lado. etc. las versiones de un determinado intérprete superan el prestigio del autor. Ejemplos claros son los libros de transcripciones de discos de guitarristas como Steve Vai o en el jazz P. 6 7 Es. sonido. En una clase de música popular. de grabaciones de músicos referentes. Veamos como describe Eco (1985: 72-73). arreglos. 2002). En principio.espontánea o mediante arreglos preparados. Estos cambios pueden ir de lo más sutil a lo más extremo y. un apoyo a través del cual el músico centrará su versión. desgrabadas de discos de diferentes artistas. técnicas de improvisación. la transmisión de información entre maestro y alumno en la música popular no depende exclusivamente del uso de partituras como centro de atención. Aunque esta práctica es mucho más habitual entre los estudiantes de música popular. tanto para el estudiante como para el profesor7. haciendo las veces de interprete-compositor. Es claro que la partitura no es el único punto importante. Desarrollamos sobre la partitura en música popular porque creemos que es un fenómeno que puede marcar una diferencia en cuanto a los usos que los estudiantes de música popular hacen de ellas. el modo en el que funcionan los mecanismos y procesos de la música escrita académica. etc..

McCarthy (1999) and Nwezi (1999). Björnberg (1993). Cohen (1991). Finnegan (1989). en general. del origen de una obra o estilo de música popular9. Ver también Bayton (1997).8 En cuanto al origen de las obras de música académica suelen ser fenómenos distintos según el período en el que una obra fue compuesta pero. Blacking (1976) and Nketia (1975). enseñanza y trascendencia a través de la partitura como método de transmisión de la información musical. Kirshner (1998). que a Mozart con la nobleza cortesana de la segunda mitad S. el alumno trabajará la obra teniendo en cuenta las observaciones del profesor y difícilmente se aleje de la partitura en el período de estudio de la obra. en principio. suele ser más difícil lograr una representación aproximadamente asertiva del origen de una obra o estilo académico dentro de un marco socio-cultural. Berliner (1994) and Monson (1996). Kwami (1989). Nettl (1983. su trabajo de interprete-ejecutante. Green (2004). es más fácil que la gente no especializada pueda relacionar la milonga argentina con la sociedad de gauchos o el blues de EE. así como tampoco es muy habitual el purposive listening como practica entre los alumnos. Stolzoff (2000). Campbell (1995). el estudiante académico. 323–5). Campbell (1998).). al abordar una obra. 8 9 Otras referencias citadas en Informal learning and the school: a new classroom Pedagogy (Green. Davis (2005). Este hermetismo es más una construcción del imaginario social (Castoriadis.UU con la población esclava. no se utiliza tanto la copia uno a uno. Para textos clásicos de enseñanza formal de música tradicional: Merriam (1964). En relación a conceptos y discusiones sobre educación musical formal: Barrett (1996). 2006) pueden resultar de interés dada la creciente literatura en los métodos utilizado para enseñar música popular. se basan principalmente en cuestiones interpretativas y técnico-instrumentales. Luego de las clases. etc. Berkaak (1999). Dimitriadis (2001). Lilliestam (1996) and Negus (1999). a menos que se trate de músicos especializados. 199b). Este hermetismo podría influir en los conciertos de música académica. El profesor suele ser una guía en el camino del alumno observando y haciendo hincapié en las cuestiones técnicas mencionadas y de estilo. indirectamente nos habla del origen de la obra (estilo. conforman en apariencia algo hermético y difícil de separar. profesor-alumno. partitura. Clawson (1999a. Green (2002a). autor. 42 . 1974) que una realidad que habite este complejo y. autor. como método de enseñanza. que una representación del mismo tipo. Stith Bennett (1980). técnicas de composición.Esto en cuanto a representaciones históricas. Green (2002a). Las clases de música académica. XVIII . Naturalmente. la música académica sostiene una tradición de siglos de composición. se ubicará en la libertad que encuentre entre los márgenes que impone lo escrito y las tendencias estilísticas actuales del período de la obra. como vimos. La partitura. Esto determina un complejo en el que obra. ya que se la suele considerar como algo intocable o como algo exclusivo para ciertos sectores y esto invita al público en general a alejarse. pp. Horn (1984). En la música clásica. origen y estilo. ejecuta las notas escritas por el autor y.En general. más allá de las precisiones de las mismas. Algunas investigaciones recientes: H.

se piensa esta música como exclusiva de un público selecto y erudito. hacia una música considerada por la sociedad. Pero es interesante. especialmente frente a obras de compositores canónicos de la tradición que se imponen ante el espectador con su aura (Benjamin. La actitud del estudiante de música popular se la puede calificar y observar como más arriesgada u osada. en general. tomándola sólo como instancia contemplativa. son comunes tanto a la música popular como a la académica y siendo así. podemos ahora acercarnos a una posible explicación al fenómeno que anunciamos previamente: los estudiantes de música popular concurren más a conciertos que los estudiantes de música académica. su reputación de gran intérprete o maestro. Llamativamente. Este suele ir a los conciertos en busca de información. pensar que. quizás. en esta instancia escénica en la que un profesional desarrolla su tarea artística. La música académica sufre. quizás enredado en esa especie de respeto. Esta percepción. al cual están habituados unos y otros. el estudiante puede tomar aún más distancia ante la creencia de que sea posible aprender algo como espectador. Sin perder de vista que la actitud del estudiante de música popular. en parte por esta causa. sin embargo. es llamativo que el estudiante de música académica este más contenido en su actitud. de carácter artístico-estético. e incluso las 10 Por dar un ejemplo el jazz es uno de esos estilos. grandes compositores y estilos que la sociedad considera de elite. pero parecieran no tener el mismo prestigio social o carga aurática que surge del imaginario histórico y la tradición10. al menos para plantear una primera línea de investigación a futuro. simplemente. nada nos impide pensar que. Sin embargo. interpretación o escénica. estas categorías.Habiendo planteado estas nociones acerca de los métodos de aprendizaje y de origen. además de satisfacer una necesidad estética de apreciación. en ocasiones. el artista que da un concierto puede llevar consigo su propia aura. Lo que en el inconsciente colectivo produce un efecto de distanciamiento. Para entender esta actitud activa de curiosidad demandante que presenta el estudiante de música popular. ya que existen grandes intérpretes con gran reputación. contenida. el alumno de música académica no identifique esta instancia como una posibilidad de aprendizaje. De todas formas. en contraposición a la actitud más pasiva. Esta información. es canónico como intérprete y como compositor. un estudiante de jazz siente que puede aprender yendo a un concierto de Wayne Shorter que. dentro del estilo. como inalcanzable o reservada para ciertos grupos de elite. no es ajena al estudiante en tanto que habita en esta sociedad. una perdida injustificada del público. Esta pérdida quizás se deba a que. refiere habitualmente a cuestiones técnicas. que anteriormente detallamos. del estudiante de música académica podríamos encontrar múltiples factores. 43 . observamos un correlato dentro de la música popular de esta situación. de calidad de sonido. y si a eso le sumamos que. esta naturaleza actitudinal provenga de los métodos de estudio. 1936). con sus diferencias. que hemos mencionado. por lo general. de estilo.

en la investigación. tanto desde lo teórico como desde lo práctico. no existe diferencia entre los estudiantes de ambos grupos a la hora de valorar positivamente para su desarrollo artístico/musical la asistencia a conciertos. notamos una diferencia significativa entre los estudiantes de música académica y los estudiantes en contacto con la música popular en la frecuencia de asistencia a conciertos. sobre todo. 2001). desde los consejos estimulantes que el alumno reciba del docente en la etapa de aprendizaje. Estas bien podrían ser nuevas hipótesis que investigar a futuro.costumbres en los métodos pedagógicos de enseñanza. posiblemente señalen el origen de la música popular. pero es válido también para los compositores que habitan y circulan en los mismos entornos. aunque escasa por el número de muestras. Conclusiones Dejamos abiertos distintos interrogantes a través de este artículo y de la exposición de la investigación realizada en el año 2007. según los resultados de la investigación. En la investigación mencionada se dieron los primeros pasos sobre un tema poco abordado. Esta relación quizás no escape al origen y a la tradición en cuanto a la transmisión de información entre profesor y alumno de una música y otra. Los factores que influyen en esta actitud pueden ser diversos. también podríamos considerar una razón muy diferente a las anteriores: el hecho de que existan lugares o ámbitos predilectos para asistir a conciertos. Aparentemente. 44 . hasta la importancia que se le atribuya a la posibilidad de tomar como modelo a un profesional que ejecuta música en vivo. como vimos anteriormente. ámbitos que no sólo interesen por la instancia de aprendizaje. ya que 11 Lo desarrollado hasta aquí parece detenerse más sobre las artes musicales de interpretación. puede marcar otra relación entre los estudiantes con la música. suelen tener límites menos determinados11. sino también por la posibilidad de encuentro humano y socialización. la asistencia a conciertos es un hecho relevante para los músicos en general. sabiendo que. valiosa. conformando una base de datos. Sin embargo. Estos factores son válidos tanto en el estudio de música académica como en el de música popular. Sería interesante investigar profundamente los factores influyentes que hacen que los estudiantes de música académica concurran menos a conciertos que aquellos en contacto con la música popular. sin embargo. entre quien enseña y aprende (Burec. A su vez la relación con la partitura como soporte de la información musical entre unos y otros. donde la copia suele ser el método habitual y las jerarquías.

2001. Donald . Walter. EE. (ed. si la investigación sobre el tema crece. que hemos relevado y analizado en este trabajo. García Canclini. Aldershot: Ashgate Publishing. Diego. Obra Abierta. Nicolás (Compilación). Historia de la música occidental.brindó datos para abordar en fase exploratoria el tema de la relación entre los estudiantes de música y los conciertos. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Lyotard. Bridging the Gap: Popular Music and Education. en Enseñanza de la Música. En Rodriguez. 1989. Burec. 2004. Green. Castoriadis Cornelius. Sudamericana. Tesina. Informal learning and the school: a new classroom Pedagogy Horkheimer. Barcelona.UU. Lorena. Ariel. Iluminismo como mistificación de masas. Néstor. Lash. The Imaginary Institution of Society. Retórica. Taurus. Umberto. El debate modernidad-posmodernidad. La música del siglo XX. un público cautivo. Buenos Aires: 1988. Mapas de la interculturalidad. Madrid. Claude. se enriquecerá el conocimiento que se tiene sobre los estudiantes de música. en Casullo. Editorial Gedisa. Barcelona. 45 . Universidad CAECE. y también se podrá colaborar proveyendo a los profesores la información necesaria para ampliar los estímulos en sus clases. Publicado en Discursos Interrumpidos I.. 2001. Teoría estética. Fischerman. Of concert bands and garage bands: creating democracy through popular music. Peter . R. Habermas). How Popular Musicians Learn. Así entonces. Orbis. 2004. Burkholder. L. tienen entre los estudiantes de música. Posmodernidad y deseo (sobre Foucault. Diferentes.). W. Green. C. La industria cultural. 2002. Buenos Aires. Algunos tipos de aprendizajes informales en músicos intuitivos: estudio de casos. Confiamos en que. Publicado en Dialéctica del iluminismo. T.Grout. lejos de cerrarse aquí. Buenos Aires. Massachusetts.. podrá ser de gran utilidad para las personas e instituciones encargadas de la organización de eventos musicales que. 1985. Theodor. Music. Buenos Aires. A su vez. desiguales y desconectados. Max y Adorno. L. Benjamin. 2004. Deleuze.. Alianza Música. The MIT Press Cambridge. Lic. Paidós. Scott. 1984 Allsup. Eco. Buenos Aires..Palisca. 2004. sin duda.E. Bibliografía Adorno. 1975. este articulo resulte útil para abrir una línea de trabajo a partir de los posibles factores influyentes sobre la cual continuar investigando en una investigación con mayor número de muestras y actualizada.

2007. Sibilia.0: en la era de las máquinas inteligentes. Becario de posgrado (IUNA . Aprea. Instituto Internacional del desarrollo UBA. Facultad Regional Delta -UTN-FRDT). Buenos Aires 2008 Piscitelli. Paula. Los usos de las TICs: una mirada multidimensional.Taylor.Realizadores: Perna. Documento de ejemplar único a disposición pública en la Biblioteca del IUNA-DAMUS. Buenos Aires.Aoki. Universidad Nacional de General Sarmiento. Daiana. L. Ed. Ciberculturas 2.López. Concertista. 1956. Ortiz Oderigo. Buenos Aires. Cultura Popular: hacia una redefinición. Alejandro. ErikaFernández. Prometeo Libros. Terminología Científico-Social. B. 2008. 2008.. En Román Reyes (Dir. La intimidad como espectáculo. Antonio. Paidós. Néstor. Callelo. Ed. FCE. Madrid-México 2009 Meyer. Informática aplicada I y Laboratorio de Sonidos III (Artes Multimediales. Lic. Participación en un proyecto de investigación para el desarrollo de un software con fines pedagógicomusicales (Artes Musicales. IUNA).Artes Multimediales . Patricia. 2002. Buenos Aires. Guillermo Perna Licenciado en Artes Musicales.): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Chicago: The University of Chicago Press. Tomas. IUNA). Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes. Hacia un dispositivo hipermedial dinámico: Educación e investigación para el campo audiovisual interactivo. Aída. Tomo 1/2/3/4. Quintar. Lorena Burec. Agradecimientos A Claudia Dal Pino. Gustavo. IUNA). Miembro de un grupo de investigación acústico-musical (Universidad Tecnológica Nacional. Guillermo. 46 . Fuentes Télam-Agencia Nacional de noticias. Entrevista a Lilian Saba. 2006. Esquema de la música afroargentina. IUNA).Carrera de Especialización en Sonido Aplicado a las Artes Digitales: Investigación sobre música algorítmica-estocástica y formas musicales). Emotion and Meaning in Music. Docente: Guitarra (DAMus.Lobeto Claudio. orientación en Guitarra (DAMus. Tomás. Egresado (Instituto Tecnológico de Música contemporánea -ITMC). Plaza y Valdés. Eduntref. San Martín. Pablo Vicari y Ramiro Limongi. Ed.

Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. se llevó adelante durante el año 2010. Buenos Aires. Argentina carolinawagner@yahoo. La propuesta fue aplicar a la currícula de música.org/web/index. fue fundamental. planificando en épocas no menores a cuatro semanas. Argentina. basada en la voz cantada. como sucede en el aprendizaje de la lengua hablada. Debía poder cumplir tanto con las exigencias del programa oficial de música como con las motivaciones de la escuela en cuestión. basándose en la construcción de un repertorio de canciones y juegos musicales en función de desarrollar lo que Kodály denomina “lengua materna musical”. Estos puntos de convergencia incluyen a) la hipótesis de una relación entre las etapas de desarrollo de la musicalidad del niño. Steiner. Los sonidos e imágenes vivenciados se transformarán luego en símbolos escritos reconocibles. . Se comenzó en el primer grado.Año 2 nº 1 Abril 2014. http://artesmusicales. Florida. La organización de las clases de acuerdo al ritmo propuesto por esta Concepción. IUNA. con las de la evolución histórica de la productividad musical humana. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. y permitir una sistematización de la observación y una evaluación de resultados. interpretables y reproducibles. ISSN 2314-2847. IUNA. que expondremos en profundidad más adelante. También se tuvieron en cuenta los ejes didácticos coincidentes entre este sistema de educación musical a partir de la voz. trabajando desde los principios fundamentales de la Concepción Kodály.com. en el primer grado de la Escuela Rudolf Steiner.html APORTES DESDE EL USO DE LA CONCEPCIÓN KODÁLY EN EL PRIMER AÑO DE PRIMARIA/2010. El objetivo inicial fue trabajar durante tres años con el mismo grupo (28 niños). Buenos Aires. Carolina Wagner DAMus. y la pedagogía Waldorf de R. una metodología de enseñanza organizada.php/tapa/149-tapa.ar Introducción Este programa.

Vino de la mano de profesores formados en Hungría. con la profunda convicción de que todos los niños son potenciales músicos y que el progreso en 48 . a partir de melodías pentatónicas de acuerdo a la época del desarrollo correspondiente al mundo musical interior que proponen ambos autores. En ese año el tradicional programa de música constituido por la lista de canciones y algunas referencias al lenguaje musical. Catalina Piroska y Gabriela Ébersz de Wagner. y c) la organización del proyecto educativo en períodos. ya fueran estos religiosos o patrióticos. 1994:2). Cada uno de ellos incorporó a su quehacer musical como director de coro y/o profesor de música. en el nivel primario. el canto coral tuvo presencia en la escolaridad” (Frega. Este documento fue producido por la Inspección de Música del Consejo Nacional de Educación (Frega. 1994:2). Antecedentes Con el propósito de contextualizar nuestra experiencia se hará una breve referencia histórica a la enseñanza de la música en nuestro entorno. por otro más ambicioso en contenidos. “En la escuela primaria. se encaraba un repertorio diversificado que llegó a incluir valiosas canciones de autores argentinos pertenecientes al movimiento nacionalista” (Frega. fue reemplazado. 1994:6). en que el docente combina la libertad de acción. XX era esperable la presencia del canto a varias voces en las celebraciones escolares. y generalmente por motivos funcionales. buscaron despertar el interés por el desarrollo de la musicalidad de sus alumnos. conceptos fundamentales de esta concepción promoviendo la formación de coros escolares y familiares. En la primera mitad del S. Entre ellos: Ladislao Dómonkos. Argentina tiene una larga tradición en la enseñanza de la música en las escuelas.b) la importancia de la educación musical para lograr una formación que contemple al niño como una totalidad. en su mayoría. En este marco de innovación la Concepción Kodály comenzó a despertar interés en nuestro país a fines de los años 50. “Desde las primeras épocas de la independencia. Un primer momento de cambio fue en 1962. Así también. más abarcativo en materia de cancioneros y que incluía sugerencias de actividades didácticas. Las actividades basadas en el juego musical infantil se programaron. con la planificación sistemática de propuestas concentradas en objetivos graduales y claros.

Rafael Calzada Colegio Mantovani Escuela Mary Ward. A mitad de los años 60 los profesores de música Ruth Freidman y Antonio Yepes. Gran parte de su trabajo docente se desarrolló en el ámbito de las escuelas de pedagogía Waldorf. Gabriela Ébersz de Wagner. del Colleguim Musicum. propusieron formarse en la metodología de la enseñanza Coral Grupal como experiencia posible desde una temprana edad. Lo vivido y experimentado se relacionó con su propio desarrollo musical. Freidman se interesó en particular por la investigación en el desarrollo de la inteligencia musical. 49 . Al comenzar su trabajo como educadora en escuelas primarias.lo musical tiene efectos positivos en aspectos no musicales de la personalidad. Los recuerdos alegres de juegos y canciones dejaron su impronta y. Relato Desde su infancia. más tarde. Olivos. Durante más de cinco años investigó el material y la forma metodológico-didáctica adecuada para ponerlo en práctica de forma organizada. encontró posible una articulación entre lo propuesto por Kodály y las etapas evolutivas de la musicalidad del niño que guían la propuesta pedagógica de Steiner. Luego. Plátanos Escuela de Costa Rica. convirtieron la música en eje de su vida profesional. la influencia de la Concepción Kodály siempre estuvo presente en su forma de enseñar. recibió de forma natural la educación musical desde esta perspectiva. a través de la práctica. Piroska y Ébersz de Wagner: Colegio San Javier José Manuel Estrada. siendo que fue ésta la manera en que ella misma se formó musicalmente desde la infancia más temprana. la autora estuvo en contacto estrecho con esta Concepción. uno de los agentes difusores de esta metodología junto a Ladislao Dómonkos y Catalina Piroska. Fue entonces que. Yepes promovió la traducción y la publicación de las obras de Kodály en la Argentina. las escuelas listadas a continuación organizaron sus actividades grupales musicales de enseñanza escolar a partir de la experiencia de Dómonkos. Siendo hija de húngaros. de las hermanas Húngaras Colegio San Ladislao. y siendo su madre la Sra. así como en el desarrollo de la inteligencia.

comenzó por tomar conciencia de las coincidencias entre ambas propuestas pedagógicas que con tanta naturalidad habían surgido en el trabajo escolar diario. Recordemos que la enseñanza musical en estas escuelas se fundamenta en una visión particular del hombre y sus posibilidades creativas. fue postulada por Kodály (1929) y se convirtió en un modelo de trabajo a realizar en cada país con la música de cada pueblo. la introducción de los semitonos no representará ninguna dificultad (Szabó. como se dijo. Hungría. variada y típica de cada pueblo. La concepción de educación musical basada en el lenguaje materno musical. promueve un desarrollo de experiencias musicales ligadas a la cultura que rodea al alumno y. Las preguntas que guiaron la investigación y a las que se trató de dar respuesta durante la estadía en el Instituto Kodály de Kecskemét. En la medida que el niño se encuentre a gusto en ella. La articulación entre ambas visiones fue una necesidad y un motor para este proyecto.Este interés por articular organizadamente las dos concepciones se vio premiado cuando en el año 2006 le fue otorgada una beca de investigación a través de la Academia de Ciencias en conjunto con el Ministerio de Educación de Hungría. enfatiza la expansión de su atención a las formas de comunicación musical universales consideradas inherentes a todo ser humano. 1969). el trabajo de la autora en la enseñanza musical estaba ligado a la Antroposofía (cosmovisión derivada del trabajo y la investigación de Steiner). ¿Qué elementos y recursos son aplicables directamente. 50 . la imagen y la vivencia por sobre el discurso intelectual. Por un lado. Puede ser entonada con total claridad. fueron: ¿Es posible la aplicación de la Concepción Kodály en las escuelas argentinas? Y si la respuesta fuera afirmativa. la felicidad de aprender. la imitación como base del aprendizaje. la música propia de cada pueblo como material fundamental de enseñanza. Entre estos puntos de contacto podemos encontrar. La escala pentatónica es interesante. por otro. por trabajar en escuelas Waldorf. y cuáles deben ser modificados? Dado que. por ejemplo: la música pentatónica como material del nivel inicial.

1966). dejando así su impronta para toda la vida” (Kodály. Esta forma ofrecerá rápidos resultados (Kodály. como lengua materna musical. La pregunta que inició la investigación mencionada presentó varios problemas a resolver. 1966).Todos los pueblos poseen una rica variedad de melodías típicas que son aptas para la enseñanza. Siempre en forma lúdica y llena de alegría. la educación musical debería comenzar en el jardín de infantes. de manera que el niño pueda captar sus fundamentos desde una edad temprana. 1964). una gran parte de responsabilidad. es decir en los hombres y mujeres del mañana. Las canciones infantiles representan un grado elemental en la música. a riesgo de perderse para siempre. “Enseñar música y canto en la escuela. 51 . Ésta es otra razón para considerar este material. ni transmiten el cancionero propio. de modo tal que el aprender no sea un tormento sino un momento de gozo. enriquecer y elevar su propia integridad y con ello el entorno al cual pertenecen. Es sabido que el niño transita en su desarrollo evolutivo por todas las fases históricas de la humanidad. éste será el mejor material para introducir los elementos del lenguaje musical y concientizarlos. No hay duda de que los maestros de música llevan. ya que representa el paso anterior para el desarrollo de la música más elaborada (Kodály. Por ello cada grupo humano debe preservar su cultura. En Argentina el programa escolar propone de una a dos horas semanales de carga horaria para la enseñanza de la música. Ya desde la formación de los maestros es poca la conciencia de la importancia del canto como herramienta de aprendizaje del lenguaje musical. las capacidades que permitan preservar. En la práctica dentro del marco escolar. Es en las aulas donde esta música generará la posibilidad de desarrollar en los niños. en esta tarea. Si las elegimos con conciencia y las ordenamos cuidadosamente. Cantando primero por imitación. A ello debemos agregar que las madres casi no cantan canciones de cuna a sus bebes. luego escribiendo y escuchando. su música. Las canciones infantiles van quedando arrumbadas en un rincón.

La educación musical debe apuntar al hombre entero, como ser íntegro. En las horas de canto,
no solo fluye la voz sino también los fundamentos del sentido musical. Este no puede estar
separado de la lecto-escritura musical. La misma debe llegar a los niños en forma natural, no
como un conocimiento intelectual, sino vivencial, como un nuevo órgano capaz de oír
internamente aquello que está escrito. “Que los niños coleccionen tesoros musicales. Ya
tendrán tiempo de sobra más adelante de descubrir los conceptos y definiciones” (Kodály,
1966).

Manos a la Obra
En el año 2009 se presentó el proyecto al cuerpo de maestros de la escuela para trabajar con el
futuro primer grado 2010. La idea fue continuar con ellos durante todo el primer ciclo a fin de
poder establecer un plan de enseñanza en una línea de tiempo mayor con un mismo grupo. Si
bien durante su experiencia la protagonista de este relato, responsable durante más de 15 años
del área de educación musical, integró diversos recursos para el desarrollo de la musicalidad del
niño, fue ésta la primera ocasión en que se privilegió el seguimiento sistemático de sus
antecedentes y resultados.
El proyecto requirió la organización de un material adecuado para el desarrollo de una “lengua
materna musical” que represente a su vez un vínculo con lo permanente de la tradición musical
latinoamericana y se adecue a los pasos contemplados por la Concepción Kodály de Educación
Musical y la filosofía de la música implícita en las escuelas Waldorf.

Si esta se adopta en otros países, cada uno deberá adaptarla a sus propios
motivos rítmicos y giros melódicos. Lo importante es lentamente partir de
los núcleos melódicos más simples. Con sorprendente rapidez, los niños
serán capaces de cantar a varias voces porque si no escatimamos esfuerzos
y nos ocupamos de ello, su sentido de la armonía se desarrollará (Kodály,
1966).

Cancionero
La primera tarea fue organizar el material adecuado para la creación de esa “lengua materna
musical”, es decir la semilla, que permitiría hacer surgir en forma natural la representación
escrita y formal. Se escogieron melodías pertenecientes a nuestro cancionero infantil, la mayoría
del cancionero colonial, recopiladas ya por varios investigadores y pedagogos, entre ellas varias
sugeridas por Ladislao Dómonkos, ordenándolas bajo el concepto de núcleos melódicos, que

52

son relaciones primarias entre los tonos, propuestas por Kodály, como células generadoras del
discurso musical.
El cancionero ordenado según este concepto se conformó finalmente con 28 melodías
principales. Las mismas se consideraron como el material mínimo para conformar el corpus de
“lengua materna musical” desde el cual comenzar a concientizar los elementos del lenguaje
musical.
1. Chucu- chucu

s-m

2. La ranita verde

l-s-m

3. A la ronda ronda

l-s-m

4. Que llueva, que llueva

l-s-m-d

5. Ya lloviendo está

m-r-d

6. Dos por diez

m-r-d

7. Con mi martillo

m-r-d

8. Pesca, pesca pescador

m-r-d

9. El lagarto y la lagartija

m-r-d

10. Flor de Peral

m-r-d

11. Sobre el puente de Avignon

s-m-r-d

12. Nana Cliche

l-s-m-r-d

13. Salta la perdiz

l-s-m-r-d

14. Una flor de la cantuta

d’-l-s-m-r-d

15. Florcita de alelí

s-m-r-d-l,

16. De Allacito

d’-l s-m-r-d-l

17. Canten Señores cantores

d’-l-s-m-r-d-l

18. Fray Santiago

l-s-f-m-r-d

19. Arrorró mi niño

l-s-f-m-r-d

20. En la despensa

s-f-m-r-d

21. Sentado en la orilla

l-s-f-m-r-d

22. Cu-cú

d’-s-f-m-r-d

23. Arde el fuego

s-f-m-r-d-s,

24. De aquel cerro verde

s-m-r-d-l,-s,

25. Llega el invierno

m-r-d-t,-l,

26. Al Pompón

s-m-r-d-t,-s,

27. Mi burrito

r’-d’-t-l-s-m-r-d-l,

28. Aserrín Aserrán

d’-t-l-s-m

53

Se eligieron también melodías del Cancionero Waldorf considerando que para este grupo
formaban parte de su “lengua materna musical”. La mayoría de ellas son pentatónicas y
pertenecen a la publicación interna de la escuela.

De acuerdo con las sugerencias didácticas de Pérényi Lászlo, en su libro Az ének tanitás
pedagógiája, y para favorecer la creación de un ritmo en la programación de la clase (recurso
metodológico común a ambas pedagogías) se eligió el ordenamiento sugerido por Szabo Helga,
en su libro Tanári Kézikönyv, correspondiente al primer ciclo de la escuela primaria. Esta
organización se convirtió en la estructura dinámica para cada clase garantizando en los niños
orden, interés y confianza.

1. Juego de adivinanza de canciones: El maestro por medio del canto sin texto, o la lectura de
los signos quironímicos, apela a la memoria y la audición interior, a fin de que los niños
reconozcan la melodía o el ritmo propuesto, siempre en referencia a materiales conocidos
previamente. Se trata de un gesto de concentración a través de un juego musical y permite
practicar una suerte de dictado melódico.
2. Enseñanza de una canción nueva por imitación, con el juego como recurso: Dado que para
ambas pedagogías, en esta etapa evolutiva del niño, son las fuerzas imitativas el mayor recurso
pedagógico, se aprende por imitación y dentro de un lenguaje lúdico, las nuevas melodías de
modo responsorial. Se trabaja así la memoria musical y el sentido de la forma.
3. Juegos rítmicos de imitación diferida, (en eco): Trabajamos lo rítmico, también desde el
juego. Las rimas y versos infantiles traen el ritmo en forma inconsciente así como la vivencia
del pulso, del acento, de las diferentes figuras rítmicas.
4. Juegos para el desarrollo de la audición interior: Reproducción de canciones conocidas por
los niños alternando canto en voz alta y canto interior.
5. Nuevo contenido, nueva capacidad: Momento de traer los nuevos contenidos.
6. Musicalización de una rima: Creación colectiva a partir de las palabras de una rima, o sea, de
la palabra hablada al ritmo, del ritmo a la melodía.
7. Vocalización: Ejercicios de desarrollo y cuidado vocal.
8. Ejercitación melódica: Ejercicios destinados a desarrollar la interválica, basados en los
núcleos melódicos que propone la lengua materna musical trabajada previamente.
9. Improvisación: Creación de preguntas y respuestas melódicas y rítmicas.
10. Lectura rítmico- melódica: Ejercitaciones de lectura que involucren lo visual.

54

interpretables y reproducibles. Se usaron tanto melodías compuestas por núcleos melódicos simples. cada planificación se llevó adelante a lo largo de por lo menos cuatro semanas. al igual que en el aprendizaje de la lengua hablada. a un ritmo de dos clases semanales. timbres. Más adelante. Trabajamos así: atención. Invitación a la ronda: “A la Ronda ronda” Se decidió que la primera parte de la clase fuera preferiblemente en ronda. El instrumento fue variando a lo largo de las clases (flauta. Modelo de planificación de clase De acuerdo al plan de épocas propuesto por la pedagogía Waldorf. etc. La entrada al aula es el primer contacto con los niños. Los niños no son saludados de esta forma en ninguna otra área. Es decir que. Se consideró muy importante que los niños se muevan y jueguen las melodías y elementos musicales. violín. En este caso la melodía fue de un intervalo de quinta. intervalo de quinta. como melodías pentatónicas y diatónicas. pétalos. etc. Entrada: “Escuchad el claro son” . El espacio disponible permitió hacer la ronda alrededor de los bancos o en el pasillo. hojas. Que el saludo sea musical identificó al maestro con la materia. escucha atenta. cada época abarcó por lo menos 8 encuentros. Canto con nu-nu y altura de tonos con las manos.El maestro toca la melodía en algún instrumento. (D-A) El comenzar en D hizo la altura más accesible que en C.Como el tema de la lengua materna musical era por el momento un vacío se decidió dedicar toda la primera parte del año a conformarla. Todo este material conformaría esa “lengua materna musical” de la cual.). Esta ronda permitió también jugar “¿Qué más cae en la huerta?”: manzanas. este material musical se utilizó para hacer conscientes los contenidos trabajados a través del movimiento físico. Los diferentes elementos propuestos por los niños fueron utilizados para 55 . Canto con texto. los sonidos e imágenes conocidas se transformarán luego en símbolos escritos reconocibles. hábitos de saludo.

Más adelante. Saludo: “El Gnomo” . con los nombres de los niños. fundamentalmente. No se preguntaron a más de cuatro niños por 56 . Al andar en la ronda se trabajó pulso.“¿Quién me puede contestar?” . en modo C. Otra posibilidad empleada fue cantar el nombre del niño y hacerlo repetir. es decir. El maestro finalmente condujo a que la representación sean negras y corcheas.cambiar la intensidad de los pasos: forte-piano-etc. La melodía elegida trajo el núcleo melódico s-m.ss-mm-ss-m El maestro canta su nombre con el núcleo s-m. La figuración rítmica es de negras y corcheas (ta y ti-ti).s-mm-s-m El niño sorteado contesta cantando su nombre con s-m. según la clasificación de Carlos Vega. Presentación: Siendo la primera clase fue necesario presentarse. la actividad se continuó realizando como un juego. Más adelante. Normalmente los niños respondieron por imitación y en forma natural en el núcleo melódico propuesto. . se fueron reconociendo los sonidos largos y cortos y escribiendo el ritmo de los nombres. por medio de sugerencias de escritura por parte de los niños. el impulso del pulso. Esta melodía está construida en pentatonía de re.Cantamos la canción y mientras hacemos una coreografía adecuada al relato del texto.s-mm-s-m . Los gestos elegidos para la coreografía marcaron.“¿Cuál es mi nombre?” . Rima de sorteo: -El maestro sortea con la rima a quién preguntar el nombre “En la casa de Pinocho” “¿Cuál es tu nombre?” .

.Pregunta y respuesta.Cantamos por imitación (ecos). Solo pulso. Finalizamos cantando. Primero cantando. Como esta canción tiene silencio. ya que esta idea es común a ambas pedagogías “Con mi martillo” Con mímica de martillar y serruchar marcar el pulso. al llegar a “que sí. Esto redujo el porcentaje de pedidos por parte de los niños. ya que el hábito generó la confianza de que tarde o temprano llegaba el turno deseado. indicamos diciendo “Sh” y llevando el dedo a la boca para silenciar. Esta regla se fue siguiendo en general para toda actividad individual. “Que llueva” . Otra clase serán otros. .Cantamos con la voz y con los pies (ritmo). luego sin cantar con audición interior.“Ahora el señor Gnomo se pone a trabajar” Se consideró conveniente invitar a los niños a través de imágenes y no dando órdenes o indicando simplemente la actividad. que no” marcamos el acento con los pies y en “que caiga un chaparrón” nos agachamos con el salto de quinta descendente s-d. Canción Cuento: “En coche va un niña” 57 .Cantamos solo con los pies (ritmo).El maestro comenzó haciendo la lluvia con castañetas. .clase. Pulso: .Cantamos en la ronda caminando el pulso. “Ya lloviendo está” . . Más adelante el “Sh” no fue necesario.

pero es tonal y en modo mayor. 58 . Esta melodía trae además el núcleo melódico s-m Canto de estación: “Hojitas de Oro” Dentro del plan de épocas de las escuelas Waldorf. existe una planificación más global que sigue las estaciones del año. Volvemos a sentarnos cada uno en su banco. Tiene cuatro estrofas.-Cantar por imitación y teatralizar. Este criterio para elegir material didáctico es común a la Concepción Kodály (Szábo.Haciendo un tren el maestro fue dejando a cada niño en su banco. retomamos el recurso metodológico de trabajar siempre con imágenes. con percusión corporal o con algún instrumento de parche. “El Otoño ya llegó” Esta canción tiene la misma imagen que la anterior. Se enseñó por imitación y con ayuda de gestos para recordar. Esta sección trabaja puntualmente la dicción. juegos y sugerencias: “Chucu-chucu” . memoria y tiene como objetivo jugar y representar la música. Tiene parte de percusión que fue realizada por los niños. en forma independiente del texto. Para retornar de la ronda a los asientos. caminando el ritmo de la canción al andar. A veces fue tocada primero en la flauta o en un violín para que los niños escucharan solo la melodía. No se utilizó como material para el desarrollo del lenguaje musical escrito. Recordamos que toda la actividad anteriormente descripta se realizó en ronda. Crea otro clima más alegre en contraste con la propuesta anterior. Esta canción tiene la cualidad de ser sólo para cantar y crear un clima. Es básicamente un gesto de expansión luego de tanto trabajo rítmico. pero pertenece a la escala pentatónica. 1996).

d-s. Los niños conquistaron para el fin del año: Aspecto melódico: 59 . silencio de negra.  Rítmicos. en lugar de que “el Señor Gnomo” llega: se va. s-l-s-m.  Audición interior.tutti.  Sonidos largos y cortos.  Canto responsorial.  Memoria auditiva. corchea. Por ejemplo. se fueron desarrollando a lo largo del año. dando similares características a la apertura como al cierre de la clase. Contenidos trabajados y su proyección en el curso del año En este modelo de planificación que abarcó 10 encuentros de marzo a abril.  Intervalo de quinta.  Tercera menor s-m. En este caso el texto se modificó para que diera clima de cierre. timbre. que en lugar de trabajar: se pone a descansar. A través de estas melodías se trabajaron los siguientes contenidos:  Parámetros de altura.  Melódicos.  Tríada mayor d-r-m. duración. d-r-m. se incorporaron 10 melodías que conformaron más tarde “la lengua materna musical” propuesta por la Concepción Kodály.  Parámetro de altura a través del movimiento corporal. negra.  Textura monódica y de melodía acompañada. O. Cada uno de estos contenidos “sembrados” al comenzar. textura. intensidad.  Solo .Cierre: “El Señor Gnomo” Se consideró importante mantener una estructura.  Núcleos melódicos s-m.

Ejecución de los sonidos de la escala pentatónica en la flauta pentatónica.La enseñanza del juego y la canción infantil como primeros pasos para el desarrollo del oído musical. corchea. la-sol-mi-re-do-la. . .Interpretación de los núcleos melódicos y forma imitativa.Entonación correcta de la escala pentatónica. .Valores rítmicos de negra.Juego de improvisación melódica como pregunta y respuesta. . . variación de un tema. Aspecto rítmico: . . la-sol-mi-la. 60 . melódico y rítmico. .Desarrollo de la audición interior. con parámetro de altura en el espacio. Aspecto de técnica instrumental: . silencio de negra.Dictados melódicos desde la quironimia. .Cuidado de la voz y la respiración correcta.Reconocimiento de los símbolos gráficos correspondientes. Improvisación. .Lectura rítmica.Improvisación rítmica. . . del tipo ostinatti. .Pregunta y respuesta.Solo y tutti. Aspecto técnico-vocal: .Manejo de los núcleos melódicos sol-mi. . Canto a más de una voz. . Aspecto polifónico: .Superposición de canto y palabra. blanca.Manejo de los signos quironímicos correspondientes a la escala pentatónica A y B. . . escritos y orales.Conocimiento exhaustivo de las melodías que componen el cancionero tradicional argentino (y algunas especies sudamericanas). mi-re-do. cantado e instrumental. 50 melodías como herramienta básica para la aplicación de la Concepción Kodály.. afines a nuestro folclore (la-do-re-mi-sol-la-do´). .El desarrollo del canto polifónico en el aula.Lectura musical desde la quironimia.Superposición rítmica de esquemas simples.Dictados rítmicos de imitación.

. . A . Dirección General de Cultura y Educación La Plata) fueron cumplidos en todos sus aspectos. Conclusiones Los contenidos del Diseño Curricular de Educación Primaria / Primer Ciclo / Educación Artística. por lo tanto. 61 . compartiendo con su entorno familiar y social lo aprendido.A´. la lecto-escritura musical temprana. en casa.Mozart. De hecho.Concientización de la forma.Beethoven. con mucha alegría. el resultado de niños que podían leer símbolos musicales rítmicos. Los hábitos de aula y de conducta escolar se fueron incorporando en forma satisfactoria. dispuestos por el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2008.Zambas y chacareras ejecutadas por alumnos más grandes.Rondó. .Aspecto morfológico: . de acuerdo a la organización en núcleos temáticos y sus cuatro ejes.Villancico estrófico. fue uno de los motivos de resistencia generados en el mismo ámbito Waldorf. parámetros de altura sin dificultad en un primer grado. Entonces: ¿Cuáles son las resistencias y requerimientos para la aplicación de las herramientas que trae esta Concepción? El solfeo relativo. . que la Concepción Kodály es una herramienta eficaz para la enseñanza de la música a nivel escolar. Apreciación musical: . . El testimonio de maestros y padres manifestó que los niños cantaban en los recreos. son aspectos que generan dichas resistencias. Los niños disfrutaron de sus clases y aprendieron mucho. Surge. .Escucha en el aula de alumnos avanzados de los grados superiores.Pregunta y respuesta.

Editio Musica. Z. Ana Lucía. estudio y aceptación en todas partes. Y cabe también preguntarse si es posible. 2008. Buenos Aires. Módszeres ënektanitás a relativ szolmizácio alapja. Zene az Ovodában. G. Zenemükiadó. La Plata.. Forrai. A. Violeta. . sostener la transmisión de un conocimiento en forma solamente “oral” en la escuela de nuestros días. Tesis. 1958. la autora del presente artículo dicta un Seminario de Postgrado en el IUNA (Instituto Universitario Nacional de Arte). Diseño Curricular para la escuela primaria. Budapest. Antroposófica. Aedes Beethoven Al. Buenos Aires.Jenö. Está claro que es imprescindible un maestro capacitado. Budapest. Canten Señores Cantores. o del aprendizaje de un idioma extranjero. Ricordi. Metodología comparada de la educación musical. siendo una herramienta pedagógica fruto de años de estudio y observación de la historia de la humanidad y de un profundo conocimiento del hombre y sus procesos de aprendizaje. Ladislao. 2006. 1957. Zoltán. Hemsy de Gainza. 1964. Laszlo. de Eduación. Kodály. Ed. 1989. El estudio del hombre como base de la pedagogía. Perény. Rudolf. Ének az Ovodában.Es una gran pregunta si es correcto considerar la lecto-escritura musical como algo diferente de la lecto-escritura del lenguaje hablado. Conduce a la convicción profunda de que en cada hombre hay un músico esperando apropiarse de su derecho a ejercer su musicalidad y de construirse como un ser humano íntegro. La Concepción Kodály merece atención. de Bs As. Visszatekintés Vol III. Zenemükiadó. 1944. Hemsy de Gainza. 1969. Zenemükiadó.Graetzer. Buenos Aires. Budapest. 1973. Referencias Bibliográficas Domonkos. Turul Kiadás. Budapest. Sub. 1963. Enseñanza Musical en las Escuelas Primarias. Turul Kiadás. Steiner. Dicho aspecto está siendo cubierto. Zenemükiadó.. Para divertirnos cantando. 1964. Pin’s. Ricordi. V. Buenos Aires. 2000. Budapest. Katalin. Dirección General de Cultura y Educación.. Budapest. Budapest. 62 . como así también apropiarse de la idea de la necesidad de un Corpus melódico apto para el aprendizaje desde lo conocido y no desde la pura intelectualidad. Az Énektanitás Pedagögiája. Visszatekintés Vol I. 1994. EP1C. en el nivel inicial. Gobierno de la Prov. Kodály. Visszatekintés Vol II. ya que desde el año 2007. Frega. hoy. y desde el año 2010 existe la materia Concepción Kodály en esa institución.

Barcelona. 1956. investigando su implementación en Argentina con una beca de la Academia de Ciencias y el Ministerio de Educación de Hungría para Investigación pedagógica en el Instituto Kodály. 1950. Nemzeti Tankönyvkiadó. Editio Musica Budapest. Ének-Zene. Carlos. y como profesora de la Concepción Kodály en el IUNA.Szabo. A zenei ïrás-olvasás módszertana I. Wolfgang. Wünsch. Szönyi. La Formación del hombre mediante la música. Tanári kézikönyv 1-4 osztály. elsö osztály. Budapest. Carolina Wagner Música. De herencia húngara. 1996. 1941. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Helga. docente y euritmista. F. 1995. Se ha dedicado por trece años a la docencia de música en escuelas Waldorf y tradicionales. Editorial Losada. es especialista en el método Kodály. 1992. Wickernhauser. 63 . Vega. Acerca del plan de enseñanza de música en la escuela libre Waldorf. Buenos Aires. Budapest. Panorama de la Música Popular Argentina. Presidenta de la Asociación Kodály Argentina. Alemania. Erziehungskunst nº 7. Erszébet. Cuadernos Pau de Damasc.

tangido pela mídia. Ocorreram várias mudanças em costumes relativos ao bem-estar. http://artesmusicales. mas outras áreas. a antropologia. a música. ISSN 2314-2847.Año 2 nº 1 Abril 2014. tem sido um dos temas que tem ganhado bastante destaque nos últimos anos. por ser um processo biológico e social. seja porque várias instituições sociais passaram a atender a esse segmento e a trabalhar em defesa dos direitos das pessoas idosas. Com isso. por exemplo. Algumas áreas como a gerontologia e a geriatria são especializadas no tratamento da velhice. Desde os anos 1960. como a sociologia. têm também se dedicado ao estudo do envelhecimento. IUNA. a área da educação musical ainda não tem muitos trabalhos que se dedicam a estudar essa temática. à estética e a comportamentos. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. Apesar de essas áreas abordarem vários aspectos ligados à velhice. a ciência do esporte. que reflete os objetivos de vários parceiros.php/tapa/149-tapa.br Introdução Estudar experiências musicais de idosos é um objeto de pesquisa importante. pois a velhice. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097.org/web/index. criaram-se novos padrões e expectativas do que é ser velho. vem ocorrendo um aumento sem precedentes na visibilidade social dos idosos seja porque de fato aumentaram em número.html EDUCAÇÃO MUSICAL E IDOSOS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA A PARTIR DE ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL Jaqueline Soares Marques Universidade Federal de Uberlândia Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre-RS/Brasil jaquemarquescanto@yahoo. O velho de hoje não segue mais o modelo de .com. bem como às muitas temáticas relacionadas aos idosos.

mais positivas do que as de antigamente (Neri. tratar-se-ia de uma experiência que ainda hoje está presente. pois ainda tem valor. não uma vivência qualquer. o cantar em corais e o aprendizado de instrumentos musicais. Não só as lembranças dessas experiências. até reconheciam. muitas vezes. Mas. Isso é positivo para a construção social da velhice. ainda tenham o sonho. os “nãos” recebidos ao longo da vida farão com que essas idosas se mantenham firmes no propósito de experienciar e/ou de aprender música. ainda possui alguma significação. descrevendo e discutindo o conteúdo dessas experiências.br/handle/123456789/2054 . o que possibilitaria refletir sobre o que foi vivido. sob orientação da Profª Drª Lilia Neves Gonçalves. Essas experiências e as lembranças dessas experiências. interpretar os meios pelos quais essas experiências foram vividas. Essa dissertação foi realizada pelo Programa de Pós Graduação em Artes (subárea Música) da Universidade Federal de Uberlândia -MG. As idosas participantes da pesquisa não diziam que aprenderam música ao longo de suas vidas. 65 . 1 Dissertação intitulada "Até hoje aquilo que eu aprendi eu não esqueci: experiências musicais reconstruídas nas/pelas lembranças de idosas. 2006:40). além de discutirem aspectos envolvidos no aprender música nesse momento da vida. Disponível em http://repositorio. mas também as impossibilidades. Para este artigo faço um recorte da minha dissertação de mestrado1 mostrando uma revisão bibliográfica acerca de trabalhos já feitos no Brasil com a temática idosos e música. mas quando contavam suas lembranças pude observar que a vida delas foi e ainda é permeada por experiências com a música. por vezes. e como objetivos específicos pretendeu-se evocar espaços nos quais essas experiências musicais acontecem/ram. Apresento então alguns dos trabalhos realizados que abordam o ensino/aprendizagem musical com idosos e que envolvem temáticas relacionadas a práticas musicais desenvolvidas com essas pessoas. esquecida. farão com que essas idosas. reconstruir os tipos de experiências musicais. até hoje. o desejo de aprender música. porque sinaliza para a sociedade que há outras formas de envelhecer. estudar experiências musicais a partir de lembranças de idosas parece poder mostrar uma construção com a música que foi feita com o passar dos anos.ufu. Nesse sentido. procedimentos metodológicos utilizados nas aulas de música com esse público.seus pais e avós e se descreve como satisfeito com a vida. Na dissertação tive como objetivo compreender experiências musicais que estão nas lembranças de idosas.

O envelhecimento como categoria etária
Segundo Motta (2003), “é difícil definir velhice, inclusive como delimitação referida ao
biológico, por inseparabilidade do social” (p. 228). A autora menciona que

o ponto central dessa definição forçada reside no fato de os indivíduos
serem, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes. Idades aproximadas, ou a
mesma geração, não garantem características constitucionais – relativas à
resistência física, saúde, inteligência – similares, nem muito menos a
qualidade de vida que a condição dessa classe enseja – acesso a conforto
material, cuidados médicos, desgastes no trabalho (MOTTA, 2003:227-228).

Segundo Debert (1988 apud MOTTA, 2003), “a velhice nunca é um fato total. Ninguém se
sente velho em todas as situações, nem diante de todos os projetos. A velhice é uma identidade
geracional permanente e constante” (p. 228). Nesse sentido, “a identidade geracional será
então, muito mais mutável e de difícil fixação. Mais ainda a de velho” (MOTTA, 2003: 228).
Sob essa perspectiva, para Beauvoir (1990) a velhice “não é um fato estático; é o resultado e o
prolongamento de um processo” (p. 17). E, então, faz um questionamento: “Em que consiste
esse processo? O que é envelhecer?” (p. 17). A vida, para Beauvoir (1990), “é um sistema
instável no qual, a cada instante, se perde e se reconquista o equilíbrio. Mudar é a lei da vida”
(p. 17). Essas mudanças é que “caracterizam o envelhecimento: irreversível e desfavorável”
(BEAUVOIR, 1990:17), sendo, desta forma, “um processo progressivo de mudança
desfavorável, geralmente ligado à passagem do tempo, tornando-se aparente depois da
maturidade e desembocando invariavelmente na morte” (BEAUVOIR, 1990:17). Para Beauvoir
(1990), a velhice

acarreta, consequências psicológicas: certos comportamentos são
considerados, com razão, como característicos da idade avançada.
Como todas as situações humanas, ela tem um dimensão existencial:
modifica a relação do indivíduo com o tempo e portanto, sua relação
com o mundo e com sua própria história. Por outro lado, o homem
não vive nunca em estado natural; na sua velhice como em qualquer
outra idade, seu estatuto lhe é imposto pela sociedade à qual pertence
(BEAUVOIR, 1990:16).

66

Idosos e o ensino/aprendizagem de música

Canto coral na terceira idade
A música tem sido uma atividade comumente dita como uma facilitadora da comunicação e da
expressão humana. Nesse sentido, pensando na relação idosos e música, Moraes (2007) afirma
que

a aproximação com a música pode incentivar a expressão artística e a
comunicação, mesmo daqueles que nunca tiveram, até então, qualquer tipo
de formação musical e, como acréscimo importante, que o trabalho com a
música permite o desdobramento de memórias, estimula a inter-relação, a
socialização e o movimento, o que traz incontáveis benefícios aos idosos que
participam de tais atividades (Moraes, 2007:24).

Segundo Siviero (2008), nos congressos mais recentes da área de educação musical, percebe-se
que “o canto-coral é uma das atividades musicais mais desenvolvidas com os idosos, tanto com
enfoque nas propriedades terapêuticas da música como em situações que envolvam
performance ou aprendizagem” (p. 1). Alguns trabalhos como o de Reis e Oliveira (2004) e de
Siviero (2008) são exemplos dessa utilização do canto coral como instrumento para o
ensino/aprendizagem de música.

Reis e Oliveira (2004) realizaram uma proposta de ensino de música nos corais Vitória Régia e
Canto e vida em dois Centros de Convivência da Terceira Idade no município de Belém-PA.
Para as autoras, o trabalho de canto coral para a terceira idade se torna importante por
“propiciar experiência musical incomum, que ajuda no desenvolvimento musical, cultural e
individual/grupal” (Reis; Oliveira, 2004:1). Nessa perspectiva, “as pessoas que cantam em
conjunto estão juntas, cantam juntas, vivem uma parte do tempo juntas, e por isso, têm de
praticar um viver no aspecto de respeitabilidade, responsabilidade, compromisso, paciência,
ajuda mútua entre outros” (p. 1).

Para as autoras, faz-se necessário desenvolver um trabalho musical com idosos com o objetivo
de

67

estimular o desenvolvimento de novas habilidades como a participação e
iniciativa; do pensamento reflexivo e crítico; do controle das emoções; de
um comportamento responsável; da integração de conhecimentos; da
sensibilidade estética e da orientação ao lazer; e de novas linguagens para
a expressão de idéias e emoções; favorecendo assim o exercício da
participação social sendo este o elemento que causará um maior impacto na
vida dos idosos isto é, através da música na terceira idade poderemos de
alguma forma aliviar e atenuar os problemas biopsicossociais que esta
população enfrenta (Reis; Oliveira, 2004:2).

Reis e Oliveira (2004) ressaltam que assim como se desenvolve formas de se ensinar música
com crianças, jovens e adultos, a velhice também é um momento no qual se deve “propor
formas de se trabalhar [...], a fim de canalizar e melhorar sua compreensão musical seja ela
social ou não” (Reis; Oliveira, 2004:3). Essas ações podem possibilitar uma “maior ampliação
da qualidade de vida dos mesmos, mas também, para desenvolver propostas pedagógicas que
alcancem essa população” (Reis; Oliveira, 2004:3).

Já Siviero (2008) trabalhou, na cidade de Salvador-BA, com o coral chamado Canto que
Encanta. A autora diz que

a dimensão social da vivência musical em grupos de idosos é bastante
intensa não podendo ser ignorada pelo regente porque para o idoso é ainda
mais importante estar inserido e integrado num grupo, sentindo-se capaz de
realizar coisas importantes e apreciadas (Siviero, 2008:3).

Siviero (2008) chama a atenção dos regentes que trabalham com esses grupos, pois, muitas
vezes, o regente “pode estar mais interessado que os coralistas aprendam o repertório e
executem-no o melhor possível enquanto que os coralistas idosos, em sua maioria, podem estar
mais interessados, inicialmente, em reunir-se ou apresentar-se publicamente” (Siviero,
2008:3).

Siviero (2008) coloca que, diante de embates com os participantes, tomou duas atitudes
importantes: “conhecer melhor os indivíduos do coral e investir em sua formação” (p. 4).
Passou a “transformar as preparações vocais em atividades mais lúdicas” e a “utilizar as
atividades de musicalização a fim de dirimir algumas dificuldades no aprendizado ao mesmo
68

acrescentou ao repertório “algumas músicas que estavam na mídia. 3). consciência e julgamento a respeito do resultado final da atividade” (Bueno. Para tanto é preciso que tenhamos mais estudos para a que tenham como foco o ensino/aprendizagem com/para idosos. Ensino de instrumento na terceira idade Buscando outra proposta para se trabalhar música com idosos. isto ocorre porque “ao tocar a flauta o idoso tem uma experiência própria do fazer musical e isto estimula sua imaginação. respectivamente. 4). Segundo a autora. Bueno (2008) realizou um trabalho de ensino de flauta doce com 15 idosas na Associação de Idosos do Brasil. além de algumas canções folclóricas” (Bueno.tempo em que fomentava a integração do grupo” (p. já que estas provocavam a interação da platéia. algumas músicas que elas mesmas escolheram. a prática de um instrumento musical. vê-se que o canto coral é um meio interessante para se trabalhar música com pessoas idosas. 2008:3). e também quanto às relações que esses idosos estabelecem com o cantar e o cantar em coral. Estudos esses que busquem compreender as experiências com música que essas pessoas já tiveram durante suas vidas. Porém. bem como mais estudos relacionados à questão da voz dos idosos. A autora ressalta que no início dos trabalhos “foi difícil conquistar as idosas e ministrar as aulas”. A autora procurou também “informar às idosas sobre as mudanças que ocorrem quando envelhecemos. 2008:5). principalmente àquelas ligadas ao ato de cantar e aprender música” (p. 69 . Para ela. De acordo com essas autoras. mas que no final da pesquisa “já estavam tocando exercícios para melhorar a agilidade dos dedos. nesse caso a flauta doce. 2008:4). pode também colaborar “na socialização. em Goiânia-GO. criatividade e auto-estima do grupo” (p. Além disso. Bueno (2008) e Reis (2009) utilizaram instrumentos musicais como a flauta doce e o acordeom. o que parecia favorecer grandemente o sentimento de aceitação dos idosos pela comunidade” (Siviero. as atividades que são desenvolvidas durante as aulas ou ensaios merecem aprofundamento. para a prática musical com idosos. 3). “além de propiciar a vivência e prática de um instrumento musical. de proporcionar um desenvolvimento auditivo/criativo/afetivo que ajudará na integração do idoso” (p. 5).

para aprender a tocar um instrumento que gosta muito” (Reis. publicações que tratem do ensino de acordeom e que diante desse quadro procurou “compartilhar com a área de educação musical. refletindo sobre a sua prática como professor de acordeom” (p. 2008:5). Reis (2009) faz uma descrição sobre aulas de acordeom para um aluno de sessenta e três anos de idade. os trabalhos de Bonilla (2002) e Luz (2006) são organizados de forma a refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem musical. 2008:5). praticar” (Reis. 2009:324) (Grifos no original). 325). Procedimentos de ensino de música para idosos Enquanto os estudos mencionados anteriormente propõem a ideia de se trabalhar música com idosos por meio do canto coral e instrumentos como flauta doce e acordeom. O autor destaca que o aluno de sessenta e três anos de idade decidiu “aprender a tocar ‘gaita’2 e realizar um sonho não concluído em tempos passados” (p. Um anseio característico dos idosos quando vão estudar música. Reis (2009) ainda ressalta que há uma dificuldade de se encontrar material. 70 . Bonilla (2002) relata uma experiência musical com um grupo de idosos chamado Grupo da Amizade. 2009:325). “a partir de exercícios realizados em aula e com o estudo em casa. 2009:323). Sem entrar em uma discussão que essa menção merece.Algumas colocações das próprias participantes foram consideradas bem interessantes quando disseram que “já estavam tentando tocar de ouvido uma música de sua preferência ou mesmo tentando criar uma melodia” (Bueno. mas sim aprender a tocar. já notaram que adquiriram certa agilidade nos dedos. no período de abril a dezembro de 2001 durante a disciplina de Prática de ensino I e II do Curso de Licenciatura em Música da UFRGS . qual o tipo de música que mais apreciava e sobre suas possíveis experiências formais com música. principalmente. Outra menção diz respeito à coordenação motora quando muitas afirmaram que. pensando em procedimentos metodológicos de ensino de música para essas pessoas. o que possibilitou tocar as músicas com mais facilidade” (Bueno. uma forma de aproximação com o aluno que esse autor destaca é a de que “também solicitou ao aluno que falasse sobre as suas motivações pelo aprendizado do instrumento.Universidade Federal do Rio Grande do Sul. e que aconteceu com o aluno de Reis (2009) é o de “não querer aprender teoria [musical]. O objetivo da autora com este trabalho não é só mostrar o papel da 2 Nome comumente usado por moradores da região sul do Brasil para denominar o instrumento musical acordeom. 325). Isso porque “agora possui tempo e recursos. anteriores às aulas de acordeom” (Reis. em Porto Alegre/RS. ele queria.

exemplificava todos os exercícios para eles imitarem o que servia de referência para o grupo” (Bonilla. p. Bonilla (2002) diz ainda que nos primeiros encontros sentia. 2002. 71 . Aos poucos os próprios participantes foram sugerindo movimentos” (Bonilla. mas notou que “essa idéia não agradava os idosos por lembrar o sistema escolar e indiretamente chamálos de crianças” (Bonilla. Bonilla (2002) diz que “optou por melodias com poucos saltos a fim de descobrir o registro vocal predominante do grupo e para escolher o tom das canções considerou o grande número de mulheres e a influência do envelhecimento gerando um registro médio-grave” (Bonilla. Outro aspecto percebido pela autora foi a dificuldade dos idosos de sentir o pulso. “uma certa resistência ao aprender música nova” e a grande desculpa era que “eram velhos demais pra decorar”. por parte dos idosos. Por isso. pois os participantes “como adultos. queriam novidades e coisas interessantes que os distanciasse de atividades cotidianas” (Bonilla. 2002:5). “o grupo cantou em italiano. Mesmo essa não sendo a intenção da autora. 2002:5). Provando o contrário. 4).música na valorização do idoso na sociedade. Com a questão do repertório resolvido. 2002:5). Bonilla (2002) pôde focar seu trabalho em aspectos musicais que não estavam ligados apenas ao cantar um determinado repertório. ela “deixou que os encontros criassem sua própria temática”. Algumas particularidades foram sendo percebidas. Pôde atentar também para características fisiológicas que devem ser observadas na aprendizagem musical nessa fase da vida. 2002:5). “o grupo não fazia a relação de que os intervalos mudavam de altura. tais como. Salienta que o uso de coreografias foi útil “na busca do pulso das canções e como atividade física. 2002:4). tupi-guarani e um mantra em sânscrito” (Bonilla. A autora conta que no início pensou em “seguir os temas do calendário escolar”. 2002:5) e também procurou “aproximar os vocalizes da vivência musical dos participantes criando melodias como exercícios de técnica vocal aprimorando o ritmo” (p. mas apontar possibilidades de se trabalhar música nessa faixa etária. mas que “com o tempo o grupo foi aprendendo a se ouvir e a perceber suas dificuldades” (Bonilla. 5).

para isso. ou seja.Outro trabalho realizado propondo procedimentos de ensino de música para idosos é o de Luz (2006). 2006:49). o que o levou à certeza de que a Educação musical na Terceira Idade deve ser sempre uma tarefa desempenhada musicalmente. referências básicas da construção de uma proposta onde se trabalha com possibilidades e não apenas com dificuldades (Luz. Então. A segunda etapa é a da Iniciação/Alfabetização da Linguagem Sonora. 2006:50). Luz (2006) procurou “averiguar a eficácia da ressignificação na sensibilização e na iniciação à linguagem musical com a perspectiva de contribuir para uma renovação conceitual de projetos nesse segmento” (p. O autor discute questões relativas ao envelhecimento e ao perfil do educador musical para se trabalhar com pessoas nessa faixa etária. desenvolveu um trabalho por etapas. incluindo. no entanto essa ideia foi se desvanecendo ao longo dos momentos em que vivenciou a aplicação da proposta metodológica.] deve considerar a multidisciplinaridade. de fato. Luz (2006) propôs um trabalho no qual os idosos pudessem ser musicalizados e. Utilizando-se da observação participante e de registros fotográficos. e que o processo de alfabetização à linguagem musical. 2006:115). 47). constituem a escrita musical” (Luz.. A primeira é a da Sensibilização. Esse autor menciona que tinha uma visão que “aprender música era impossível na velhice”. na alfabetização dos elementos teóricos e simbólicos que. com princípios pedagógicos. alegria e prazer. independente de questões sociais e econômicas (Luz. Luz (2006) afirma que a prática de exercícios respiratórios e vocais 72 . Luz (2006) destaca que o educador musical [.. Trata-se de um processo de aquisição dos “códigos da notação musical. com atividades que integram o desenvolvimento das atividades cênicas e lúdicas. e os valores e princípios vigentes em nossa época. pode ser aplicado em qualquer faixa etária. conhecimentos de gerontologia social além de não perder de vista as necessidades do indivíduo e da sociedade. E depois realiza um trabalho ligado diretamente ao canto. em especial.

participarem de corais. juventude. 6). não tiveram a oportunidade de estudar música. 2010:64). 2002. a partir de suas pesquisas. O que faz com que essas pessoas queiram. nesse momento da vida. que o trabalho com pessoas idosas. Tempo em que algumas. bem como com outras faixas etárias. Para o autor. Porque buscar espaços para aprender música nessa fase da vida? Uma frente de pesquisas com temáticas relacionadas à velhice e à aprendizagem musical de idosos tem sido a de discutir o que é aprender música nessa fase da vida. tem suas particularidades. além de compreender “a relação desses idosos com a aula de música” (Câmara. Ao se trabalhar no ensino/aprendizagem com/para idosos é preciso se atentar a pequenos detalhes principalmente aos que estão ligados a questões fisiológicas decorrentes do próprio processo de envelhecimento. respeitando limites e propondo desafios” (p. com 60 anos de idade ou mais. “o educador musical deve estar ciente das peculiaridades do trabalho com o idoso. 6). Tempos em que começaram a trabalhar cedo. depois dos sessenta anos. de aulas de instrumento para aprender música? Uma pesquisa que se coloca nesse âmbito é a de Câmara (2010) que discutiu o que a leva idosos. Deve se atentar também para as questões psicológicas e sociais. p. 2010:6). 49). mas também pelo convívio social que estes espaços proporcionam. e. melhor dicção e projeção vocal dos idosos envolvidos nessa proposta de trabalho” (p. 73 . Esse autor buscou “entender experiências que os levaram a comumente procurar aprender música nessa fase de suas vidas”. hoje. O sonho que foi sendo guardado em um canto de suas vidas não morreu. esta oportunidade chegou (Câmara. a cuidar dos irmãos mais novos. falar sobre aprender música nesse momento da vida também foi para eles [os idosos] voltar nos seus tempos de infância. Para Bonilla (2002). o trabalho musical com idosos pode se resumir à expressão “superação de limites” (Bonilla. por serem mulheres. a aprender música. Os dois autores procuraram mostrar.utilizados promoveu “melhora da condição respiratória. pois alguns idosos buscam participar de atividades musicais não somente pela atividade musical. Para esses autores.

“Os antigos clichês não se aplicam mais. passa a encarar esta etapa da vida sob um novo olhar.Observa-se que esses estudos em seus aspectos gerais tratam a educação musical com idosos como uma educação de potencialidades tanto de aprendizagem como de valorização do idoso que participa dessas atividades e que. 2003:2). “podem se dar ao conforto de não ter a sobrevivência básica dependente do trabalho de cada dia” (Reis.] outros ainda querem compor melhor” (p. como hoje. 185). existem vários comportamentos sociais diante do processo de envelhecer: “Algumas pessoas estão estabilizadas nas suas atividades. de forma cada vez mais rara. Além dessas possibilidades de estar no mundo. nesse momento da vida. 2007:47). Um dos pontos destacados em sua pesquisa são as práticas musicais dos idosos que comumente são considerados como os que “não se encontram em idade considerada ‘ideal’ para iniciar ou aprofundar sua formação escolar nessa área. por sua vez. tocam. outras querem aprender um instrumento [. no ser e no estar no mundo”. procura “compreender como se articulam práticas musicais de estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA)”. há os idosos que “enviúvam e herdam”. bem como “mostram-se desejosos em aprofundar seus conhecimentos musicais” pretendendo “aprimorarse como cantores/as. envelhecer nos tempos modernos pode significar um presente da alta tecnologia. como os mais velhos. outras “superam dificuldades de saúde”. Considerações Nunca foi tão difícil. Uma pesquisa que vai em direção de uma compreensão ampla do ensino/aprendizagem musical na velhice é a de Ribas (2006). em um processo de vida que é social. Para Reis (2003). embora a apropriação e transmissão da música ocupe um lugar importante em suas cotidianidades” (Ribas. de produção e renovação de 74 . 2003:2)... bem como crianças. os que lutam “para não despencarem do seu padrão de vida de sempre”. 185). os pensionistas aposentados que. Nessa pesquisa. para Freire e Sommerhader (2000). Portanto. jovens e adultos. 2006:6). dançam e compartilham música(s)” (p. caracterizar uma pessoa idosa. os que “se divorciam” (REIS. de corrida contra o tempo. escutam. Ribas (2006) constatou que não somente “os/as entrevistados/das mais jovens. Os aposentados de pijama e as senhoras fazendo tricô desaparecem aos poucos e dão lugar a figuras muito diferentes” (Nery. fazem.

Mas para vivermos um futuro em que possamos viver como pessoas felizes. boas. Por isso. 24). é preciso não desprezar as vivências do passado. nem de doenças ou afastamento social. a fim de resgatarmos as relações interpessoais e a confiança em nós mesmos e nos outros (Freire. no que ela pode representar no resgate da qualidade de vida e a ‘inteireza’ dos cidadãos envelhecentes” (p. podemos observar. Por conseguinte. mais precisamente a área de educação musical pode ser uma facilitadora nesses processos de envelhecer. 23). Segundo Moraes (2007)..conhecimentos. o presente trabalho pode vir a subsidiar a área da educação musical no que se refere à elaboração de propostas pedagógico-musicais que envolvam esse público e à organização e ao planejamento de políticas públicas relacionadas ao envelhecimento e às maneiras que a música e o seu ensino/aprendizagem podem marcar presença nesse processo que é biológico. Sommerhader. Levando em conta essa necessidade de discussão acerca da temática “envelhecimento”.. mas proporcionar condições para viver com satisfação e equilíbrio esse período da vida” (Capitanini. Além disso. também que possa servir como referência 75 . como a música. 2001:77). o envelhecer não precisa necessariamente ser acompanhado de perdas. 2000:126). e. é necessário olhar para dentro de nós mesmos e para as pessoas à nossa volta. para vivermos o amanhã. físico e social. isto é. Espera-se que a partir desse recorte de pesquisa apresentado outros questionamentos acerca da temática música e idosos possam ser suscitados. a partir da revisão de bibliografia apresentada nesse artigo. o que demonstra sua relevância em uma sociedade que não se preparou para envelhecer” (p. Nesse sentido. É nesse contexto.] no papel da música. a terceira idade tem sido alvo “de debates políticos. 2001:69). que deram certo ou não. ou ruins. a tendência tem sido procurar “desenvolver novos papéis sociais e selecionar metas e relacionamentos de acordo com os princípios pessoais acerca do que lhes é mais significativo ou enriquecedor” (Capitanini. em particular. que se pensa “no papel das artes em geral e [. A finalidade de um envelhecimento saudável não é “rejuvenescer a velhice. E. Como a música com seus diversos trabalhos que abordam o ensino/aprendizagem musical para/com idosos pode auxiliar nesse desenvolvimento de novos papéis sociais para os sujeitos envelhecentes. então.

3. C. Anais do Simpósio Paranaense de educação musical: educação musical e políticas inclusivas. A. Brasil. Freire.R. Campinas: Papirus. 223-235. João Pessoa. 2000.). PB. Anais do Encontro Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical. 2006. Luz. 17. Moraes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. cap.S. Solidão na velhice: Realidade ou mito? In A.C. SP. Barros (org). In A. PR. 2007.A. E. Monografia (Trabalho de conclusão de curso). 2001. 9. Anais do Encontro Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical. Universidade Federal de Uberlândia. A. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas. M. Referências Beauvoir. Câmara. 1990. Desenvolvimento e envelhecimento: perspectivas biológicas. F. E por falar em boa velhice. In: M. B. 2008. A musicalização na terceira idade com a utilização da flauta doce: abordagens para uma melhor qualidade de vida. S. Uberlândia. (Orgs. Sommerhader.). Nery.L. Chegando pra idade. S. D. Campinas: Papirus. Faculdade de Artes. Filosofia e Ciências Sociais. M. 76 . Capitanini. 13. São Paulo. p. S. Motta. sociológicas e sociais.M. Bueno. 2010.A de. Aprender música na terceira idade: um estudo com idosos dos CEAIS (Centro Educacional de Atendimento Integrado) de Uberlândia-MG.para a compreensão e a elaboração de estratégias para o ensino/aprendizagem com/para pessoas idosas. 2003..L. 15. Também que os educadores musicais passem a ter uma visão menos estereotipada da aprendizagem musical na velhice e que passem a considerar essas pessoas como indivíduos que já tiveram e ainda têm muitas experiências com música a serem vividas. de. A velhice. ed. L. Velhice ou Terceira Idade. Educação musical e a inclusão do idoso. M.F. Tradução de: Maria Helena Franco Monteiro. Brasil. A educação musical na terceira idade: uma proposta metodológica de sensibilização e investigação à linguagem musical. Envelhecer nos tempos modernos. Brasil. Nery (Org. Londrina.

Rio de Janeiro.S. A nova velha geração.C. A. Reis. J.M. Anais do Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. desafios e expectativas na terceira idade.RS (UFRGS). Ribas. Canto coral na terceira idade: um caminho para a inclusão social. 18. São Paulo. Educação e Cotidiano (UFRGS). Brasil. dos. M. Música da educação de jovens e adultos: um estudo sobre práticas musicais entre gerações. 2003. Nery. Cotidiano e Sociabilidade (UFU) e também do grupo Música. Reis. 47-50. Negreiros (Org. 2004. Rio de Janeiro: Revinter. V. L. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo e SESC. M. 2006. sua pesquisa abordará a área do canto popular. Aulas de acordeom na terceira idade: uma abordagem reflexiva sobre um caso específico. Jaqueline Soares Marques Doutoranda em Música pelo Programa de Pós graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul .G de C.F. Idosos no Brasil: vivências.A. Envelhecer em paz. Experiências de gestão de grupo num coral de idosos.). A. É participante do grupo Música. 2008. Possui graduação em Música pela Universidade Federal de Uberlândia MG (UFU).) A nova velhice. 77 . Brasil. Curso de Pós-Graduação em Música. É mestre em Artes (subárea Música) pela mesma instituição. 2009. RJ. Anais do Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. SP. In A.T. In T. Brasil. PR. Londrina. Desafios do desenvolvimento. 13.Neri.C. Oliveira.C.L. Neri (Org. No mestrado desenvolveu pesquisa com a temática Música e Idosos. 2007.L. Tese (doutorado em Música). 32. M. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Reis. Anais do Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. No doutorado. 17. Siviero. Atitudes e preconceitos em relação à velhice. Educação.

incluso es que en esta emergencia dionisíaca hemos contemplado la conformación de una nueva hibris del perenne y dicotómico binomio ratio-emotio: un renacimiento científico de la emoción. y porque asumiremos que la imperiosa y constante actualización que debemos someter a nuestra pedagogía debe poder nutrirse de la multiplicidad y especificidad disciplinaria. SEMÁNTICA Y PEDAGOGÍA MUSICAL Federico Eckhardt Licenciando en Composición DAMus. se develarán algunas condiciones rudimentarias. ya intuidas y exploradas en el siglo XX pero impensadas en el paradigma pedagógico del siglo XIX. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. ISSN 2314-2847. Desde esta rejerarquización y expectativa de lo afectivo. hasta reconocerlo en una burda exasperación por una demora producto de un intenso tránsito vehicular. es que nos serviremos de los últimos avances de las neurociencias. Argentina. se nos devela su característica intrínseca: el dinamismo. IUNA. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. federicoeckhardt@gmail. http://artesmusicales.com Introducción Es innegable la actual e inmensa dimensión que ha cobrado el ‘universo de lo emocional’ en nuestras consciencias: sabemos desde identificarlo en una sutil experiencia estética en un recreativo momento ocioso.php/tapa/149-tapa.html ESTUDIANTES EMOCIÓN. en la ardua tarea de aproximarse a la fisiología del aprendizaje. Este dinamismo ha logrado recuperar ese compartir de un cetro que el racionalismo ha sabido empuñar hegelianamente. Buenos Aires. Entendiendo etimológicamente a emotio como un movimiento que nos saca de nuestro estado habitual.org/web/index. Por un lado. que ostentando una indiscutida imprescindibilidad tecnológica ha signado nuestro Zeitgeist del siglo XXI. para concebir con más efectividad el . IUNA. sea espiritual o psíquico.Año 2 nº 1 Abril 2014.

[La música] Es un enorme facilitador de la emoción y esto tiene muchas implicaciones. Por tanto.acto pedagógico. mientras interrumpe los que nos producen dolor o pena. Entre otras. entendiendo este accionar con el principal objetivo de lograr una rápida adaptación al medio. Mientras que si produce dolor lo dejo [sic] de hacer.. o sea para que el cambio en nuestro SN sea más duradero. 2005. se podría suponer que para que un acto pedagógico tenga un mayor grado de efectividad. Bekinschtein et al. albergado tanto en el discurso del docente de música como en el contenido pedagógico mismo de su área. 2008). porque las conexiones neuronales se producen más fácilmente cuando hay un valor positivo. Este ingrediente parece ser fundamental al escuchar la aseveración del neurofisiólogo argentino Jorge Medina “sin emoción no hay memoria”. Permitiéndonos establecer una relación directa entre ambos aportes basados en una jerarquía emocional formante es que abriremos un breve espacio de reflexión sobre el uso consciente del valor positivo de la emoción. Medina. Hay un mecanismo cerebral que refuerza los circuitos del placer. la plasticidad cerebral. Medina. Cuando uno aprende a hacer algo lo hará si le da valor y es bueno. 2008). Enfoque neurocientífico del aprendizaje Definiremos el aprendizaje como un complejo proceso cognitivo por el cual se consolidan cambios duraderos en nuestro sistema nervioso (SN) a través de la experiencia previa del individuo (Morgado. es condición indispensable que posea una carga emocional. Considerando que aquellos cambios que impactan en el SN sufren una mayor consolidación cuando están cargados de emoción (Izquierdo et al. Por último hay que mencionar que entre los lenguajes de las diferentes disciplinas artísticas la música se destaca por sus virtudes apelativas a la emotividad. al ejecutar música. 2007. examinaremos un valioso aporte que profundiza con luminosidad el filoso y alguna vez polémico campo de la semántica musical.. Por el otro. donde varios lingüistas no han podido salir airosos ante la dilucidación del significado musical. para que este ‘uso consciente’ devenga en un eficiente instrumento que realce el acto de la enseñanza musical a través de una ‘polarización emocional’. Lo cual es lógico porque el aprendizaje tiene que ser para reforzar la conducta positiva. o sea un cambio de conducta duradero: un aprendizaje. Esta afirmación alcanza toda su dimensión si concebimos que una de las principales funciones de la emoción pareciera ser el dirigir nuestro foco atencional. 2006. esos circuitos que 79 .

es aquí donde encontramos que la misma es conformada y conformante. su entorno socio-cultural y sus factores genéticos. concluyendo que ambos lenguajes requieren de procesamiento representacional complejo. Cabe aclarar que los términos ‘positivo’ y ‘negativo’ no aluden a emociones como por ejemplo la alegría o la tristeza respectivamente. 80 . Asimismo. sino que sólo refieren a la efectividad de la emoción en su función facilitadora del cambio conductual adaptativo. han sentado las bases neurofisiológicas para darle una nueva luz a las notables coincidencias ya conocidas entre música y lenguaje:  Comparten su basamento y dependencia tanto del sistema auditivo como de la dimensión temporal. lo cual crea estas conexiones más importantes (Zatorre. que nuestro cerebro celebra a través de una activación en los circuitos del placer y sirve como reforzador en la consolidación de lo aprendido. por ciertos elementos claves que definen la individualidad: la personalidad y sus expectativas. y de funciones cognitivas superiores (atención. señalando y alertando sobre el fallo en el proceso adaptativo. podría vivenciarse como positivo. Música y semántica Investigaciones de Zatorre et al. y pueden ser recombinados desarrollando una sintaxis. Sergent et al. la ‘tristeza’ que la obra comunica. Todos ellos entrelazados en el concepto de ser bio-psico-socio-cultural y espiritual. memoria y detección) para su interpretación.  Los componentes se agrupan formando un significado. (1992) y Patel y Peretz (1997) han demostrado la equivalencia de respuesta de las regiones auditivas primarias tanto para música como para lenguaje. o a estímulos como ‘reforzadores’ o ‘inhibidores’. 2012). ya que es en sí misma uno de los objetos de aprendizaje. categorización. Esta revaloración emocional nos recuerda que todo estímulo que impresiona el SN de un sujeto es interpretado por su experiencia previa. Aquí queda explicada la polaridad de la valencia emocional: ‘positivo’ refiere a cualquier emoción que provoque un cambio conductual adaptativo.nos dan placer van a ser reforzados. ejerciendo una función constitutiva de carácter activo y dinámico. y la consiguiente pérdida del interés en continuarlo. y ‘negativo’ indica una puesta en marcha de las redes neuronales del displacer. las vivencias y los conocimientos previos. Esto explicaría posiblemente porqué un pianista podría disfrutar de estudiar el II movimiento de la sonata en Sib menor de Chopin. (1996). Su estado emocional.

2004). Las estructuras que surgen de estos agrupamientos en significantes se desarrollan en sincronía. en castellano). son las que permiten sostener en la actualidad la idea de la existencia de regiones cerebrales exclusivas en la cognición musical (Peretz y Coltheart. la música puede hacerlo mejor. más que de las similitudes antes mencionadas. como también rutas cognitivas que relacionan la música con representaciones de conceptos semánticos. Con la música podemos comunicar esa información incluso sin que se vea distorsionada por las palabras (Koelsch. ¿y si utilizo la música para evocar algo en ti. cuando utilizo una palabra para referirme a una sensación de mi cuerpo y tú utilizas la misma palabra. 2003). por el otro. sensaciones o “Empfindung” que se parezcan a los “Empfindung” y sensaciones que tengo en mi cuerpo? A veces. 2011). ¿cómo puedo estar seguro de que nos estamos refiriendo a lo mismo? Dado que no existe una correspondencia unívoca en el cerebro entre nuestras sensaciones. Esta capacidad de la música de denotar en un significado un nivel ínfimo de polisemia emocional comparado con la del lenguaje es la resultante. se les ha podido restaurar dicha función gracias a las particulares rutas cognitivas trazadas por la música (Baker y Roth. quedando evidenciadas en las aplicaciones terapéuticas realizadas por disciplinas como la musicoterapia. en las cuales demuestran que los parámetros físicos de la información musical activan tanto asociaciones particulares. 81 . ¿y si utilizamos la música?. Ahora bien. 2012). 2009). cuando hablamos de emociones utilizamos palabras para referirnos a algo que sentimos en nuestro cuerpo. que permiten un mayor desempeño de la plasticidad cerebral. por un lado. son esclarecedoras las revelaciones que aportan los estudios realizados por el profesor e investigador Stefan Koelsch junto a otros especialistas (Fritz et al. tiene que producirse una transformación de la información desde las sensaciones al […] código lingüístico. […] Pero. A menudo. Estas diferencias observadas en el procesamiento neuronal. de las diferentes zonas que activa nuestro cerebro para procesar cognitivamente cada lenguaje. Wittgenstein lo denominó “Empfindung” (“sensación”. y nuestros centros lingüísticos. donde por ejemplo a pacientes con trauma cerebral adquirido que habían perdido la habilidad del habla (afasia). capacidad clave en el proceso adaptativo (Justel y Diaz Abrahan. gracias a las nuevas técnicas de neuroimagen. Ante los polémicos intentos por parte de los lingüistas de someter a la semántica musical por medio de la Lingüística..

lograr el sincronismo emocional entre el intérprete y la carga semántica emotiva de la obra. Simplemente la magia de Orfeo queda al desnudo por las neurociencias: la música es un poderoso catalizador para que emerja la emotividad. porque sus formas significativas tienen esa ambivalencia de contenido que las palabras no pueden tener […] La música es reveladora. esta cualidad: El poder real de la música reside en el hecho que puede ser ´fiel’ a la vida de los sentimientos de un modo que el lenguaje no puede.Ampliando este atributo. comunicador o docente. donde transcurre la tarea del compositor. o expresado en otros términos. como en la enseñanza de la armonía barroca. la filósofa Susanne K. Pero ¿sería posible que el docente tenga en cuenta estas premisas y seleccione contenidos pedagógicos con una ejemplificación musical con la que no sólo él empatice. junto al docente. Pero en otros campos. donde el maestro constantemente recurre a la evocación de estados de ánimo en el discípulo apelando a metáforas íntimamente relacionadas con la emotividad que emana del material musical para lograr la interpretación deseada. Langer supo preconizar intuitivamente. y debemos considerarla como herramienta moduladora por excelencia en este terreno de los afectos. 82 . 1957). sino también porque este lenguaje posee un nivel de fidelidad semántica emocional superior a otros. De allí surge la tentación de ver múltiples horizontes de aplicación no sólo porque lo característico del lenguaje a enseñar es su facilidad de provocar emociones. sino que disponga y presente tal ejemplo con un enfoque donde predomine lo apelativo? ¿Se generaría mediante este énfasis adrede en la emotividad del contenido una mejor predisposición del terreno emocional del educando para que éste sea protagonista. varias décadas atrás. donde las palabras son oscurecedoras (Langer. La emoción y su doble rol en la pedagogía musical La intervención de la emoción en el momento del aprendizaje es entonces clave en la regulación de las dimensiones temporales involucradas en el almacenamiento y establecerá la frecuencia con la cual podremos recurrir a lo incorporado. del acto pedagógico a un nivel más eficiente? Observemos que en muchos campos de la educación esto no es ninguna novedad. como lo es frecuentemente en el caso de la enseñanza de un instrumento. apenas se vislumbran similitudes en la consideración de la semántica emocional en los ejemplos que ilustran el contenido pedagógico.

y ante 83 . en fomentar este sincronismo emocional entre ejemplo musical y alumno. del mismo. que estos gocen de nuestra empatía. Éste consta de teorizar primeramente nuestro tema en un artificioso y estéril enlace a 4 partes en una pizarra. Es muy probable que seleccionáramos algunos breves ejemplos que enfocasen desde diversos ángulos los usos de dicha Sexta aumentada francesa. impregnando entonces a los contenidos de un dinamismo insólito y desconocido por los abordajes pedagógicos netamente teóricos en el campo de la armonía. las figuras retóricas de la ‘doctrina de los afectos’ del siglo XVII. otra vez. pero ¿vale la pena aferrarse a trillados modelos pedagógicos que han devenido obsoletos ya que ni siquiera contemplan en sus bases la flexibilidad mínima necesaria como para incorporar recursos o adaptarse a nuevos aportes interdisciplinarios? ¿Es posible que la perpetuación de estos modelos sólo se deba al miedo al cambio. Supongamos que debemos enseñar en un curso de Armonía que abarca el período Romántico y el contenido específico para nuestra clase es el uso de la Sexta aumentada francesa. explorando. ya que de esto dependería que pudiésemos utilizar o no como instrumento esa carga emotiva a la hora de enseñar el material: deberíamos empatizar con la emotividad del contenido musical para otorgarle a esa carga semántica emocional un valor positivo en términos de eficacia pedagógica. uno de los primeros nombres que posiblemente se nos vendría a la mente sería el de Frédéric Chopin. sería recomendable su manipulación para forjar nuevos puentes cognitivos. y no a su efectividad y éxito en términos pedagógicos? Ante estos interrogantes es que debemos seguir innovando. Si pensáramos en algún compositor representativo del período. en que se vivencie el dramatismo musical. Por supuesto que luego sería el tiempo de las teorizaciones y especulaciones. No sería aquí conveniente presentar nuestro contenido a través del canon pedagógico decimonónico. Este enlace convertiría la carga emotiva en positiva. y esto sólo se podría llevar a cabo con la escucha. porque ahora la abstracción ya sería posible y muy importante. en cambio.exceptuando que por supuesto el contenido sea. Sería fundamental y condicionante que fuese de nuestro agrado (suponiendo que Chopin lo fuese). teniendo en consideración. Quizás la diferencia al comienzo no sea significativa. Teniendo un recuerdo al cual recurrir. por ejemplo. tal vez generado por la ignorancia. Conclusión Reflexionemos a modo de conclusión con un hipotético ejemplo. Forjar este vínculo emotivo entre ejemplo musical y alumno tendría que ser nuestra prioridad. o ejecución si es posible. El foco tendría que estar. lo que nos alejaría completamente de nuestros intereses.

2009. 573-576. “Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances recientes”. 2008. Cammarota. Koelsch. Ignacio. 2006. Neuron. Buenos Aires. Diaz Abrahan. Iván. Justel. Felicity. Daniela. Bonini. Peretz. 19 (07). Fritz. Massachusetts. Peretz. Bevilaqua.redesparalaciencia. Redes. Cammarota.] Medina. Bekinschtein. Bevilaqua.. Isabelle. Nueva clave de la filosofía. 20-32.aperturas. 105. “Nuevos desarrollos en el enfoque neurocientífico de la memoria”. Koelsch. Medina. 191-215. [Existe edición en español: Langer. Un estudio acerca del simbolismo de la razón. V. Sammler. del rito y del arte. Rossato.com/wp-content/uploads/2011/10/entrev105. 2007. Martín. Philosophy in a new key: a study in the symbolism of reason. 1997. Friederici. Trends in Neurosciences.. Patel. Sur. Langer. Turner.. Lia R. Roth. “Música. N. Disponible en <http://www. devendrá en dogma sobre nuestras disciplinas. “Different molecular cascades in different sites of the brain control memory consolidation”. 2005. 97-108. Aperturas psicoanalíticas.M. Iván. Jorge H. Janine I. 28.... 19 (2).php?id=0000399&a=Nuevos-desarrollos-en-el-enfoqueneurocientifico-de-la-memoria> [Consulta: 19 de diciembre de 2013]. Suma Psicológica.. “Is music autonomous from language? neuropsychological appraisal”. Stefan. 1957.. 53. 496-505. “Plasticidad cerebral: participación del entrenamiento musical”.dependent phase in the hippocampus”. rite. Angela D. y a través de una aparente comodidad.todo experimentando. Perception and cognition of music. Nathalie. 1958. Müller Igaz. “Universal recognition of three basic emotions in music”. and art. Jorge H.M. Stefan. Juliana S. “Persistence of long-term memory storage requires a late protein synthesis -and BDNF. 2004. Lionel. Robert.org/articulos. fieles a una única consigna: evitar el temido estatismo que tarde o temprano. Izquierdo. Bibliografía Baker. Medina. Disponible en < http://www. Current Biology. Aniruddh D. Nordic journal of music therapy. 289-297. 84 A . Morgado. Thomas. Martín. Jentschke. Izquierdo. Lia R. 261-277. Sebastian.. “Neuroplasticity and functional recovery: training models and compensatory strategies in music therapy”.. Pedro.pdf> [Consulta: 20 de diciembre de 2013]. 2011. Gosselin.. Revista de Neurología. Edward A. emociones y neurociencia”... 13 (1). 29 (9). Isabelle. Susanne Knauth. 2012. 40 (05). Jorge H. Harvard University Press. Susanne K.

... IUNA. Buenos Aires. MacDonald. Zuck. A. Robert. E. B.. Desgrabación de conferencia dada en el ciclo El cerebro invade la ciudad. Science. E. C. Sergent. 106-109. “Hearing in the mind´s ear: a PET investigation of musical imagery and perception.. Argentina. J.. 688-691. “Cerebro. Zatorre. Terriah. 1996.. D. 8. Meyer. M. 6. 1992. Zatorre. 2003. Evans. Barcelona.Peretz.. 30 de abril de 2012. I. 85 . 29-46. Coltheart. música e inteligencia artificial”. W. R. 257.”. “Distributed neural network underlying musical sight-reading and keyboard performance”. Robert. Actualmente se encuentra desarrollando su tesina de graduación para la licenciatura en Artes Musicales con orientación en composición en dicha institución... S. Halpern. A. Perry. Federico Eckhardt Docente y compositor. se desempeña como ayudante de cátedra (Formas musicales y análisis) en el DAMus. Journal of cognitive neuroscience. “Modularity of music processing”. Nature Neuroscience.

Federico Baeza/ Raúl Barreiros/ Federico Buján/ Marina Burré/ Juan Carlos Fenu/ Griselda Guarnieri/ Mónica Kirchheimer/ Daniela Koldobsky/ Sergio Moyinedo/ Guillermo Rodríguez/ Patricia San Martín/ Marita Soto/ Mabel Tassara/ Oscar Traversa/ Mariano Zelcer. Lic. Becarios del Proyecto: Prof. Prof.org/web/index. 1ª Edición. UBA). ISSN 2314-2847. Sofía Vasallo (IUNA. IUNA. UNR) Grupo colaborador: Prof. Bajo la dirección de Patricia San Martín y Oscar Traversa. 241 pp. UBA). Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Fecha de Inicio: 28-06-2007. María Araceli Soto (IUNA. Desarrollo e Innovación (I+D+I) propone un modelo metodológico y de desarrollo para la Especialización en producción de textos críticos y de difusión de la artes del Área Transdepartamental de Crítica de 1 “Pantallas críticas: un modelo metodológico para el desarrollo de la educación superior en la crítica y difusión de las artes con recursos virtuales interactivos” (PICT N° 38120) Proyecto de Investigación Científico tecnológico.php/tapa/149-tapa. UNR). Buenos Aires. subsidiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. 2011. Mariano Zelcer (IUNA.html RECENSIÓN El Dispositivo Hipermedial Dinámico Pantallas Críticas. el proyecto1 fue realizado durante tres años por un equipo interdisciplinario de investigadores y becarios doctorales de dos instituciones: el Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA) y el Centro Internacional Franco Argentino de Ciencias de la Información y de Sistemas (CIFASIS: CONICET-UNR-UPCAM). organismo de promoción del Ministerio de Ciencia. Oscar Traversa (IUNA. http://artesmusicales. Fondo de financiamiento FONCYT.com Este libro presenta la narración de una experiencia colectiva de investigación sobre la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la formación universitaria de posgrado en el campo de la crítica de arte. . ANPCyT. Patricia San Martín (CONICET. Argentina. ANPCyT). Este trabajo de Investigación. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. Guillermo Rodríguez (UNR. Dr. UBA). Lic. UBA). Grupo responsable: Dr. Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina. Dra.Año 2 nº 1 Abril 2014. Federico Buján (IUNA. Becario CONICET PGT II).Oscar Traversa) Buenos Aires: Santiago Arcos editor. UBA) y Dra. Patricia San Martín . Fecha de Finalización: 28-03-2011. IUNA. Dra. Oscar Steimberg (IUNA. Guillermo Cárdenas DAMus. I+D+I para la Formación Superior en Crítica y Difusión de la Artes (Comp. Griselda Guarnieri (Becaria Tipo II. guillermofabiancardenas@gmail. Marina Burré (IUNA. UNLP).

Esta compilación ofrece la interesante posibilidad de tomar contacto con un proyecto de investigación interdisciplinario concluido. Transponer la formación presencial al contexto físico-virtual (modalidad a distancia) requiere un cuidadoso estudio de la especificidad de su objeto. etc. la problematización de su objeto. indaga acerca de la articulación de los vínculos en el uso de entornos colaborativos. que muestra sus condiciones de producción. propuestas filosóficas y morales. objetivos. 87 . distanciándose de un mero aplicacionismo técnico y dando muestras.la Artes del IUNA por vía de la aplicación de recursos virtuales interactivos a partir de la construcción del Dispositivo Hipermedial Dinámico (DHD) “Pantallas críticas”. En este caso. gestionar. a cargo de Oscar Traversa. su marco teórico y metodología y los pone en relación con sus avances. conformada por la conjunción de tecnologías y aspectos sociales -red sociotécnica-. utilizando la potencialidad comunicacional transformadora y abierta de lo hipermedial. La publicación se estructura en tres partes diferenciadas. reglamentos. espacios. El concepto de dispositivo foucaultiano hace referencia a un conjunto heterogéneo de elementos que incluye discursos. Esto demanda articular la participación de los docentes especialistas en la disciplina. el concepto de DHD con fines educativos se configura flexible y permeable a esta propuesta. Dispositivo-Enunciación: en torno a sus modos de articularse. a partir de su implementación inicial en el posgrado.y el planeamiento del trabajo. Según Patricia San Martín. da cuenta de los fundamentos. “Pantallas Críticas” se presenta como un esfuerzo colectivo de darle al proceso formativo en crítica de arte la relevancia que éste amerita. investigar. el DHD se configura como una red heterogénea. Es así que el dispositivo resulta la red que se establece entre estos elementos. producir y diseminar bajo la modalidad de taller físico-virtual. dificultades y/o modificaciones implementadas en su decurso. La Primera Parte. hipótesis y metodología empleada así como de los aportes sistemáticos sobre problemáticas centrales que los investigadores y becarios doctorales involucrados realizaron a partir de los requerimientos planteados y del sondeo del campo. las instancias de construcción tecnológica del DHD -en la que intervienen investigadores que proponen a docentes y alumnos una transformación de sus prácticas a un contexto totalmente mediatizado por un entorno informático de interacción colaborativa. Trabajos de I+D sobre el proyecto “Pantallas críticas”. de interesantes expansiones que alcanzan en la actualidad al pregrado y grado. que permite a los sujetos realizar acciones participativas de interactividad responsable para educar. de su contenido y de las implicancias y situaciones emergentes para los actores involucrados. A lo largo de sus siete capítulos son abordadas numerosas temáticas.

La Tercera Parte. Profesor Superior de Música. Estas potencias nos interrogan e invitan a participar para ampliar una vez más los horizontes del enseñar y aprender música. Pantallas críticas: informe analítico del proyecto de I+D presenta en el transcurso de sus seis capítulos el informe analítico del proyecto. 88 . Oscar Traversa. Pianista Acompañante de la Escuela de Danzas N°2 “Jorge Donn” y el Instituto Superior de Arte del Teatro Colón. Por último. Taller de Producción). La construcción conjunta de un contexto universitario físico-virtual abierto a través de la participación en una red sociotécnica responsable para la construcción y diseminación del conocimiento anuda nuevas cuestiones que para nosotros. Partiendo de sus diferencias en tanto modelos pedagógicos distintos. Hacia un cambio en los procesos de enseñanza en el nivel superior: El caso de “Pantallas Críticas”. El informe concluye con un anexo que detalla las transferencias realizadas durante su realización. La Segunda Parte. En el tercer capítulo. Profesor de Instrumento. la comunidad del DAMus. Griselda Guarnieri. Marina Burré avanza sobre la indagación didáctica de las prácticas de enseñanza en contextos físico-presenciales para el diseño de un DHD. Seguidamente. Guillermo Cárdenas Lic. en el cuarto apartado. Las relaciones de interpenetración sistémica en los entornos colaborativos de aprendizaje son consideradas desde la perspectiva de Niklas Luhmann por Federico Buján en el quinto capítulo. el capítulo de Guillermo Luján Rodríguez expone el camino recorrido en el desarrollo de una herramienta integrada para el Seguimiento y Evaluación de Procesos de Interactividad-DHD (SEPI-DHD). aborda las nociones de interacción e interactividad. Federico Buján y Marina Burré dan cuenta de la marcha de la investigación y de sus resultados preliminares. tienen la potencia de desplegarse en la especificidad de nuestro campo: la formación de músicos profesionales. Palabra de los docentes acerca de un trayecto abarca las conversaciones con los docentes de los tres cursos afectados al estudio que se constituyeron en unidades de análisis del proyecto (Problemática del Arte Contemporáneo. Especialidad Piano (Conservatorio Provincial de Morón “Alberto Ginastera”) Ayudante de la Cátedra de Piano de Manuel Massone (DAMus-IUNA). en cada uno de los tres capítulos se exponen y discuten los resultados de los experimentos de la puesta en obra del DHD. metodológica y de desarrollo tecnológico del DHD “Pantallas Críticas”. en el que se desarrollan las ocho fases propuestas en su metodología. Semiótica de las Artes. en Artes Musicales (IUNA). Patricia San Martín desarrolla la perspectiva teórica.Luego. Especialidad Piano (IUNA).

Valencia: Piles. España . Juárez. ISSN 2314-2847. Ya distanciados de aquel pasado. Buenos Aires. Susana Sarfson1 y Miguel P. IUNA ramiro_limongi@yahoo. DAMus. 68 páginas. actualmente es Profesora titular en la Universidad de Zaragoza. Doctora en Música. 1876:13. XVII DE LA DIÓCESIS DE IBARRA.Año 2 nº 1 Abril 2014. genuinamente interesados pero carentes en su mayoría de formación como investigadores. La música ecuatoriana. Estudio. IUNA. Los sucesivos hallazgos de documentación fueron principalmente realizados por aficionados. Argentina. la categorización de los mismos quedó muchas veces pendiente o al 1 La Dra. había sido prontamente institucionalizada con la creación de sociedades y conservatorios. Por entonces. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Ramiro Limongi CePeM. La historiografía de la música colonial hispanoamericana puede remontarse a comienzos del siglo XX. Juan Agustín Guerrero Toro.org/web/index. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. http://artesmusicales. 2013. desarrollaron trabajos que con frecuencia giran en torno a la vida de los compositores e intentan en esencia legitimar los ideales del momento. ECUADOR. Susana Sarfson es egresada como Profesora Superior y fue docente del Conservatorio Nacional de Música “Carlos López Buchardo”. transcripción y edición de Rodrigo Madrid.php/tapa/149-tapa. músicos. coincidentemente con los discursos independentistas que rechazaban la dominación ibérica. iniciándose el nuevo siglo.html RECENSIÓN LA MÚSICA COLONIAL DE QUITO: VILLANCICOS Y ROMANCES DEL S. representantes de las nacientes corrientes nacionalistas intentaban buscar los orígenes en aquellas tradiciones renacentistas y barrocas recuperando un legado español olvidado tras la adopción a comienzos de ese siglo de una globalizada estética italiana que.com La música es un documento que acredita la verdad de nuestra historia.

abordaron con rigurosidad y experiencia el estudio de la música misma. barroco y clásico. En 2011. en cambio. éstos eran originarios del Monasterio de Madres Conceptas y. Rodrigo Madrid (Universidad Católica de Valencia) y Susana Sarfson (Universidad de Zaragoza) toman contacto con este material y. la tarea fue profesionalizándose y la posta fue tomada por musicólogos que. Metropolitana de Santiago de Chile y del Valle de Bolivia. testimonio de la rica producción de la Escuela de Música Colonial de Quito que entre los años 1550 y 1820 desarrolló los estilos renacentista. y en cuanto al presente recorte. la Organización de los Estados Americanos. habían sido recuperados tras el incendio que lo destruyera en 1864. Juárez de la Universidad de los Hemisferios (Quito). proponen un proyecto de investigación dentro del Programa de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica entre España e Iberoamérica. Miguel P. un nuevo escaneo de las fuentes resulta en la recuperación de 32 obras completas y otras 10 parciales. En 2006. Presumiblemente.menos inconclusa y las autoridades eclesiásticas se mostraron en general recelosas en cuanto al acceso a sus archivos. La obra del epígrafe es cabal representante del estado actual de la actividad y. aunque se consideraban perdidos. Ecuador. La tarea los conecta con las Universidades Católica de Ecuador. En este 90 . a pesar de la predominante tendencia en el ámbito de la especialidad a considerar la abundancia de la música eclesiástica colonial suficientemente referenciada por los documentos de los archivos catedralicios o actas de cabildos provenientes de las capitales. los Dres. XXI tiene antecedentes en el apoyo a la investigación musicológica que brindara desde los años 40 la Unión Panamericana y posteriormente su sucesora. progresivamente más sólidos y tras la debida contextualización. El creciente interés y difusión del tema que se observa ya comenzado el s. A partir de la década de 1960. contando con el patrocinio de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). se enfoca en folios encontrados y fotografiados hacia 1994 por el investigador ecuatoriano Mario Godoy Aguirre en la Diócesis de Ibarra. inicia una colaboración de los académicos españoles con el Lic. lo cual es también reflejado por la publicación del Boletín Interamericano de Música durante las décadas de 1950 a 1970 (Pérez González 2004).

La segunda parte. dedicatoria. me piden vaya (a cargo de R. uso de claves (agudas o graves). pero fácilmente accesible para los intérpretes actuales. por ejemplo. fecha. Madrid)  A la iglesia pascuas dan (a cargo de S. la música renacentista y barroca que se conserva en Bolivia y que cuenta con su importante Festival Internacional “Misiones de Chiquitos”. datos de autoría. incluyendo voces masculinas) no podría haberse satisfecho en el ámbito de un convento de monjas y hace suponer que los 318 folios en cuestión provendrían de la metrópoli quiteña. aún para aquellos no necesariamente especializados en el período. El libro tiene por objetivo la recuperación y difusión de parte del rico patrimonio ecuatoriano promoviendo su interpretación mediante la puesta a disposición de material elaborado de acuerdo con los más estrictos estándares académicos. A continuación. como. tipo de composición (vocal y/o instrumental). transcriptas en notación moderna. ya que la ambiciosa demanda de numerosos efectivos vocales (hasta 11 voces y 3 coros.caso. Se plantea también la hipótesis. y como primera oferta de lo que aparentemente se propone como una serie2. Musical. Sarfson)  Jilgueritos Divinos (a cargo de M. P. La primera. presentados en la partitura en castellano actual para asegurar su legibilidad. se presentan fichas de cada una de las obras incluyendo título completo. nos encontramos. Introductoria. 3 Este repertorio no está tan difundido. archivo de procedencia. propone consideraciones sobre las interpretación de este repertorio y analiza el tratamiento de los textos. por primera vez. aún pendiente de investigación. 91 . El volumen se encuentra organizado en dos partes. ofrece una reseña general de la música colonial de Quito3 y su desarrollo histórico. los autores manifiestan continuar con el estudio y recuperación de obras provenientes de este archivo. con la publicación crítica de tres partituras completas de obras compuestas en el ámbito de la Real Audiencia de Quito entre 1675 y 1722. comprende las transcripciones modernas de los manuscritos originales de:  La Chacona. expone los criterios de transcripción aquí adoptados por los musicólogos. acerca del origen primigenio de las obras estudiadas. al menos en nuestra región austral del continente americano. Juárez) 2 En entrevista publicada en musicaantigua. nombre de posibles intérpretes originales (de acuerdo con inscripciones que se observan en las particellas manuscritas). notas explicativas (describiendo mayormente elementos técnicos musicales) y el texto original.com tras la presentación del libro en noviembre de 2013. época del Alto Barroco europeo.

en términos más generales. sociales y religiosos” (p. Historia y Estética de la Música I). no solo en términos musicológicos. Miembro de ISME desde 2013. 281-321. 2006). especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de Música “C. 92 . históricos. ya sea. P. Orientación Instrumento (IUNA. como en este caso. ya que brinda un material confiable de muy fácil acceso sobre el cual pueden trabajarse los requerimientos de la música polifónica y su interpretación a la vez que se conoce lo americano. Referencias bibliográficas Caldwell. Génesis de los estudios sobre música colonial hispanoamericana: un esbozo historiográfico. Docente en DAMus. Profesor Nacional de Música.12) que contextualice una profunda comprensión y apreciación de este repertorio. Oxford University Press. Pérez González. se advierte sobre las intenciones de la publicación. 1991). se explicitan las razones para introducir cambios distinguiendo claramente el trabajo del compositor de aquél del editor) evitando la distorsión simplista de muchas ediciones “prácticas”. para rescatar la interculturalidad entre España y América. destinada fundamentalmente a la interpretación. 9. Asistente de dirección (CePeM – DAMus – IUNA). o para. (2004). Licenciado en Artes Musicales. IUNA (Formas Musicales y Análisis. Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología e Historia. el agregado de barras de compás para facilitar la lectura rítmica y el uso de claves modernas en lugar de las antiguas). se mantiene la fidelidad al texto original (se conservan los valores largos de las figuras antiguas que aquí no complejizan la lectura de los músicos actuales. señalando la necesidad de una investigación “sobre aspectos estéticos. Esnaola (Flauta traversa. Sin caer en una academicidad ilegible (los autores eligen la presentación en partitura por sobre las particellas individuales del manuscrito. La propuesta es sumamente valiosa. Editing Early Music (2nd ed. J. Fronteras de la Historia. Por otra parte. López Buchardo”. (1995). Asimismo es un innegable testimonio de la importancia que la investigación seria tiene en el ámbito académico y de la necesidad de establecer lazos entre universidades. Filosofía) y en ISFA J.Las mismas satisfacen muy adecuadamente lo que Caldwell (1995) señala como requisitos fundamentales para toda edición de música: claridad y consistencia. 2000). sino también en el campo didáctico. J. Ramiro Limongi Master in Music Performance (NYU.). crear comunidades globales que continúen enriqueciendo el campo del conocimiento por medio del arte.

Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. Buenos Aires. Considerando el pasaje al aprendizaje creativo como emergente del espacio transicional conceptualización nodal de la teoría de Winnicott. quien centra “el aprendizaje como una modificación más o menos estable de pautas de conductas (…) sea cual fuera el área en que aparezcan…” (Zimbaldo (2013:19). el aprendizaje se desarrolla en este primer espacio .dicho espacio es resultante de la relación entre el niño y la madre. considerándolo en sentido amplio. a partir de su propuesta.Año 2 nº 1 Abril 2014. intentando clarificar los espacios de especificidad y de integración en el ámbito de la educación. En el primer capítulo el autor plantea la articulación de la música con el desarrollo subjetivo. y por los que nos va guiando para delinear esa frontera entre ambas disciplinas que muchas veces se encuentran yuxtapuestas o se desdibujan. USAL violetasla@sion. http://artesmusicales. En el cual realiza una descripción sintética del proceso de constitución subjetiva desde los primeros vínculos fundantes. puesto que desarrolla los cuestionamientos y caminos que podemos inferir ha realizado el autor a lo largo de su formación y profesión.org/web/index. focaliza como herramienta central para dicho proceso al aprendizaje. que van desde la educación musical a la musicoterapia. Ariel Zimbaldo. 2013 Violeta Schwarcz López Aranguren Facultad de Psicología. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. IUNA. ISSN 2314-2847. a partir de comenzar a trabajar el “desarrollo individual y el aprendizaje” como nombra al primer apartado.com El libro de Ariel Zimbaldo presenta un recorrido que podríamos considerar como una metáfora biográfica. UBA Facultad de Medicina. R V Ediciones.html RECENSIÓN EL MUSICOTERAPEUTA EN EL AULA. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN.php/tapa/149-tapa. desde la definición de Bleger. Para Zimbaldo.

1 y la de atención primaria de la salud (Alma-Ata.M. como referentes para explicar el lugar de la musicoterapia en la prevención y promoción de la salud. 1978). lúdicas y creativas. afectivo y estético. Alvin. ya en la escuela. ya que durante el proceso específico se potencian las características sanas de un sujeto o grupo.S. cuando comienza a circunscribir según el recorte que se plantea desde el título del libro como en la introducción del mismo. planteando lo que llama Musicoterapia de libre expresión. pero que igualmente habría que tener en cuenta tanto el desarrollo individual como el ambiental. En el apartado “Música. establece los puntos de injerencia de la presencia sonoro-musical en el desarrollo del sujeto desde los conceptos de: a) envoltura sonora (Lecourt) como primer espacio intrauterino y b) ISO. Ahora.: Organización Mundial de la Salud. Dice que estas experiencias se estructuran sobre la base de la identidad sonora de los sujetos participantes del espacio de musicoterapia. 1 O. Continúa desplegando su mirada del aprendizaje en relación al desarrollo musical en el siguiente apartado adonde. y que dichas variables a considerar son condición para que los contenidos se puedan impartir.S. además de los contenidos curriculares. distingue que éste no es un espacio de salud sino de educación. 94 . sin profundizar en la temática o el análisis de investigaciones actuales sobre un tema tan complejo que ha sido abordado desde muy diferentes corrientes.vincular familiar aprendiendo de la experiencia como nos lo plantea “… el sujeto aprende y aprende a aprender de la experiencia y a articular el pensar con el sentir y el hacer” (Zimbaldo (2013:22). identidad sonoro-musical (Benezon) que se va construyendo a partir de todas las experiencias primigenias que atraviesan al ser humano. El segundo capítulo denominado “Música y salud” parte de las definiciones de salud de la O. por medio de actividades expresivas. realizando sucintamente referencia a conceptos de autores como Willems. Culmina con un cuadro que muestra la integración que propone de los conceptos extraídos de los tres autores que ha utilizado como marco teórico de esta primera parte.M. que produce promoción de la salud. Salud y Educación” se focaliza en un recorrido sobre el valor de la música a nivel emocional. Madsen. tanto desde el campo de la educación musical como de la musicoterapia. sintéticamente. Aquí encontramos un puente rápido para llegar a las definiciones de musicoterapia.

Zimbaldo nos dice que el niño vive la música naturalmente como camina y habla. analiza las definiciones pero omite bibliografía de referencia en la cual ya se ha realizado este estudio sistemática y profundamente. en la diferenciación del adentro/afuera. un espacio transicional para el desarrollo de la salud y un modo de vivir creativo. Pero no le interesa en particular el tipo de enseñanza que se impartía sino el proceso de musicalización. Para explicar esta tesis realiza un recorrido rápido por los conceptos de juego y fenómenos transicionales winnicottianos y freudianos desde el modelo del “Fort-da”2. o juego del carretel. el autor recurre a la transcripción de una entrevista a un profesor de música para estipular las diferencias entre una y otra disciplina. pero no responde todavía al propósito planteado en el libro.Trabaja en el siguiente apartado dichas definiciones. es un modelo paradigmático de juego que toma Freud para explicar parte del proceso de constitución subjetiva. Se relata en dicha entrevista la experiencia en una escuela de “villa”. aunque todo campo disciplinar tanto a nivel teórico como práctico se siguen construyendo. por más que es una producción cultural y a su vez es una actividad grupal que la escuela también ofrece como continuación y espacio de desarrollo tanto cognitivo como afectivo y psicomotor. Vigotsky desde la actividad creadora y nuevamente retoma a Willems enumerando los cinco momentos de la imaginación para llegar a la creatividad. y retomado desde el apartado. para terminar concluyendo que es un campo en construcción. externo/interno. para explicar que un abordaje educativo en un contexto de vulnerabilización social de los alumnos. 95 . Recurriendo a la idea de que la musicoterapia genera. que le permitirá volver a acercarse al tema del musicoterapeuta en la escuela. se puede realizar 2 Juego del Fort-Da. la música y el movimiento. Llevándonos en el tercer capítulo a la música en la escuela se describen las enseñanzas musicales centradas sea en diferentes prácticas de acuerdo a las épocas y diseños curriculares. Yo/no-Yo. de delinear claramente la especificidad de la musicoterapia en educación. Y plantea que la musicoterapia trabaja la promoción y prevención de la salud. desde intervenciones no verbales a partir de integrarse en el equipo psicopedagógico o de orientación escolar. Afirma que el encuadre musicoterapéutico en educación se centra en crear un espacio para el juego y la creatividad. concepto tomado de Gainza. Avanza tomando como referente en concordancia con el desarrollo anterior la definición de Benenzon. Pero como otra vez se bordea esa frontera desdibujada hasta ahora entre la educación musical y la musicoterapia. a través del sonido.

4 El material de entrevistas que se analiza en el cuarto capítulo forma parte de la tesina de graduación en musicoterapia realizada por el autor en 1998. Violeta Gainza y la Lic. terapéutico y de asesoramiento. ya que con niños con necesidades especiales el abordaje pedagógico no sólo se centra en los contenidos curriculares. el autor acuerda planteando que la Musicoterapia en educación no se centra en el objetivo del aprendizaje musical sino en necesidades no musicales de tipo físicas. que más allá de las especificidades de los campos. como tres encuadres diferenciados desde la musicoterapia. concluyendo en su análisis de los enunciados de ambas entrevistadas. En el apartado “Musicoterapia y Educación Musical Especial” el autor ubica la mayor confusión entre los dos campos remitiendo a las praxis.con propósitos netamente pedagógicos sin comparar ni distinguir lo que se podría haber realizado desde un encuadre terapéutico. A su vez incluye el modelo de formación de posgrado en Educación Musical Especial de la cual el autor fue integrante del equipo de diseño realizando un análisis de las incumbencias de los musicoterapeutas3. 96 . a partir de las actividades y objetivos que los profesionales establecen. siendo posible la integración de conocimientos musicoterapéuticos y de educación. haciendo referencia a los primeros documentos en que se comienzan a nombrar y diferenciar entre los problemas de aprendizaje y el tratamiento de pacientes. Gabriela Wagner. etc. Tomando la cita de Sabatella. 3 Las incumbencias profesionales que se analizan corresponden a la titulación de grado de la UBA. Pero restringiendo los aspectos de salud sólo a los propósitos del encuadre musicoterapéutico. sino hay que considerar las particularidades del caso a caso. Y continúa desde la reseña histórica describiendo el espacio creado en el Collegium Musicum de Buenos Aires como institución musical que desde el 2001 brinda tanto el espacio educativo. Comienza a ubicar el surgimiento de la Musicoterapia como derivación histórica de la Educación Musical por los espacios educativos especiales y la reeducación. realizando un cuadro comparando dimensiones para su puntualización. sensoriales. 2006. no incluyendo otras instituciones universitarias que dictan la carrera de Musicoterapia. la diferencia se encuentra en la identidad profesional ética. cognitivas. Llega el cuarto capítulo “Educación musical y Musicoterapia: zonas de encuentro y diferenciación” incluyendo entrevistas4 a dos referentes de los respectivos campos. a la Lic.

definiendo que el ámbito de la escuela el profesional tiene que trabajar en función de la promoción de salud y en la inclusión de la diversidad.El quinto capítulo del libro aborda. enumerando Zimbaldo. Esta obra permite un ingreso a una problemática que hoy en día se continúa desarrollando en relación a los espacios de especificidad e incumbencias profesionales. al espacio del musicoterapeuta en el ámbito educativo. retomando el planteo realizado a lo largo del libro sobre el ámbito escolar. así como un modo de intervención focalizado de terapia a corto plazo. Finalmente la bibliografía que se enumera de autores consultados no se halla tan claramente plasmada o reflejada a lo largo del trabajo y encontramos algunas ausencias significativas en relación a temas abordados en los capítulos. como seis puntos que responderían a lo problematizado. en el espacio extracurricular de “apoyo escolar” orientado por el equipo psicopedagógico. el lugar del musicoterapeuta en educación y su diferenciación con el educador musical. con un alumno con problemas de aprendizaje en lengua y matemática. Nuevamente se remarca que las intervenciones psico-educativas se dirigen a las necesidades no musicales a partir de actividades no verbales. Dicho espacio se construye a partir del juego libre. Encontrándonos como el aporte original del libro lo que el autor nomina Musicoterapia de libre expresión. A modo de conclusiones se retoman en forma sintética los capítulos del libro. no reglado y trabajando el ISO. que para el público interesado en el área de la educación y la salud y el abordaje musical permite ir delineando 97 . con quien se realizó un proceso de siete sesiones en la escuela. la integración de la salud y la educación. tanto individual como en grupos. Culmina en el capítulo sexto con un caso de intervención desde el modelo de Musicoterapia de libre expresión. Considera a la perspectiva interdisciplinaria como el fundamento para la propuesta de la Musicoterapia de libre expresión. el tema de la Musicoterapia en Educación. postulando la Musicoterapia de libre expresión como el modelo que le brinda al musicoterapeuta un lugar para el asesoramiento y abordaje específico en los casos que lo necesiten. los objetivos que delinea para este tipo de abordaje. tanto desde la práctica educativa como realizando asesoramiento desde el equipo de orientación. como su título indicara.

Psicología (UBA) y Musicoterapeuta (USAL). en la propuesta de la “Musicoterapia de libre expresión” como una forma que nos propone el autor. más que en el desarrollo del libro. Musicoterapia (USAL). de demarcación del rol del musicoterapeuta en el aula. Profesora Asociada Dinámica Grupal. Violeta Schwarcz López Aranguren Dra. Psicología (USAL). artículos y dictado cursos de posgrado a nivel nacional e internacional. investigaciones. siendo sus áreas de investigación: la epistemología y clínica psicológica y musicoterapéutica. Profesora Titular Psicomúsica. Psicología (UBA). Para un público especializado el aporte lo encontrará. Ha publicado capítulos de libros.recorridos y puntualizaciones de los campos de conocimiento intervinientes. 98 . Lic. Psicopedagogía (IES N°1) y Jefa de Trabajos Prácticos Psicología Social.

edu.html RESEÑA VISITA AL DAMUS DE LA DRA. la conferencista hace alusión a una “ciberinfraestructura [… que] comprende además de hardware. comunicaciones y capacidad de almacenamiento de datos. mención Música.org/web/index. Buenos Aires Organizada por el Centro de Pedagogía Musical.Año 2 nº 1 Abril 2014. Campus Virtual de la Universidad Nacional de Rosario. resultó de gran estímulo y generó un valioso intercambio con perspectivas a colaboraciones futuras. Obtenido el 2 de abril de 2014 en http://rephip. . IUNA. software. “El Dispositivo Hipermedial Dinámico Pantallas Críticas”. En el encuentro de referencia. Su innovadora propuesta.php/tapa/149-tapa. es comentado en la sección Recensiones de este número de Enseñar música por el Lic. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097.pdf?sequence=1 . la académica disertó sobre “La perspectiva del Dispositivo Hipermedial Dinámico en la formación de los futuros educadores musicales”. (2011). Esta profesional. es docenteinvestigadora de esa casa de estudios e investigadora categorizada por el CONICET. y que tan gentilmente nos donó tras su exposición. sólidamente expuesta ante una interesada concurrencia que integraron investigadores y docentes del Departamento. doctorada en Humanidades y Artes. Patricia Silvana San Martín. los conocimientos. redes. http://artesmusicales. Oscar Traversa. PATRICIA S. Guillermo Cárdenas. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. por la Universidad Nacional de Rosario. Por medio de ese concepto. ISSN 2314-2847. P. colecciones y redes de colaboración compartidas” (San Martín 2011:1). Dispositivos Hipermediales Dinámicos. San Martín. el pasado 3 de octubre recibimos en la sede del DAMus la visita de la Dra. de investigación y ciudadanía.unr.ar/bitstream/handle/2133/1739/WIIC%202011%20DHDSanMartin-1. Su principal foco de estudio es la aplicación de las TIC a contextos educativos. IUNA. El libro sobre la temática que compilara junto al Dr. las prácticas estándares. SAN MARTÍN Y UNA PERSPECTIVA DE INTERACCIONES HUMANAS Y TECNOLÓGICAS Ramiro Limongi DAMus.

organizada por el CePeM. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. tuvo como invitada internacional a la Dra.html RESEÑA EL DAMus-IUNA PRESENTE EN BRASIL Invitada Dra. que formó parte del jurado académico en la defensa de Tesis de Doctorado de la ahora Dra.Año 2 nº 1 Abril 2014. Jusamara Souza1. Brasil El Programa de Posgraduación en Música de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul. En el protocolo de defensa de tesis la exponente Profa. Carla Lopardo. el 18-04-2013.org/web/index. mesa de tesis y conferencista internacional en el PPGMusUFRGS. En el caso del Colegio Pallotti. la investigadora hace un análisis para comprender los procesos y efectos relacionados con la inserción de la música en toda la comunidad escolar también desde las perspectivas de varios actores como los profesores 1 La Dra.php/tapa/149-tapa. IUNA. Carla Lopardo presentó la investigación realizada a lo largo de cuatro años orientada por la Dra. Ana Lucia Frega. Ana Lucía Frega (DAMus-IUNA Buenos Aires. http://artesmusicales.769/08. Argentina). que trata el tema de la implementación de la música en la enseñanza básica que es tema promulgado por la ley 11. 2014 Rosalía Trejo León PPGMus. (PPGMus-UFRGS) los días 31 de marzo y 1 de abril de 2014. También la Dra. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Frega brindó para los maestrandos y doctorandos la conferencia “La música en entornos de educación social: algunas experiencias miradas desde la investigación” en el marco del International Colloquium: Contemporary Issues in Music Research and Practice. ISSN 2314-2847. evento organizado por el Posgrado en Música de esta universidad brasileña situada en la ciudad de Porto Alegre. UFRGS. . Tesis titulada “A insercão da música na escola: um estudo de caso em uma escola particular de Porto Alegre”. Jusamara Souza ofreció la Conferencia “Investigación en Sociología de la Música” en el DAMus.

así poder evaluar cómo está siendo vista la música dentro de contextos educativos. Por último la Dra. funcionarios. además del resultado tanto conceptual y de ejes categóricos que resultaron de la basta información de campo. logrando también separar la doble función de profesora e investigadora para realizar dicho estudio. Bellochio consideró pertinente resaltar el doble trabajo de la tesista para lograr el equilibrio entre ser docente e investigadora. Incluso los resultados evocaron a las lectoras a algunos momentos de la propia actuación profesional como docentes de música. diarios de campo y entrevistas a todos los sujetos. además de conseguir las miradas de todos los sujetos que dieron diferentes enfoques sobre las prácticas musicales en esos escenarios. 101 . También cuestionó sobre cuáles serían los desafíos para dar continuidad al trabajo docente y retribuir a la institución aplicando de alguna forma los resultados del estudio. esta tesis refleja un reporte de investigación formal’. Pais (1993) y Souza (2000. 2008) entre otros.de otras áreas. Ana Lucia Frega. Luciana Del Ben2. con la conducción de la Dra. Dra. compartiendo con la mesa examinadora y el público presente. con grupos focales. Jusamara Souza experta en investigación cualitativa. que aportan sistemáticamente el análisis tanto de procesos de enseñanza musical dentro de un contexto determinado como la rigurosidad metodológica para tratar los datos. En primero lugar la Dra. actividades musicales que estuvieron inmersas en este estudio. En segundo lugar la Dra. sus resultados. La autora decide realizar su estudio a través de la metodología cualitativa. La Profa. Claudia Bellochio y Dra. Lopardo logró exponer de manera clara y significativa. Frega comentó la importancia de este tipo de estudios cualitativos en el área. las familias. ‘claro. observaciones. Ver programación en páginas 106-107 de esta edición de Enseñar música: Revista panamericana de investigación. los alumnos y las personas del barrio. Heller (2000). Luciana Del Ben enriqueció con ajustes relacionados con terminologías de uso y las nomenclaturas usadas en las instituciones y leyes del país. La sección de defensa continuó con las consideraciones de las académicas Dra. logra entonces construir un diálogo profundo a partir de las concepciones sobre innovación y cotidiano escolar de pensadores como Tedesco (2001). los directivos. Certeau (1994). Finalmente la mesa examinadora dio por aprobada la tesis de la 2 La Dra. Luciana Del-Ben será una de las expertas internacionales presentes en el SEAM 2014.

resaltando los avances tanto taxonómicos como metodológicos aplicados a algunas experiencias contemporáneas de la educación musical. España y otros lugares del mundo. 70 y 90 en Argentina relacionadas a los temas de educación social. 4. 2013. pp. con su artículo “The nine domains of community music: exploring the crossroads of formal and informal music education” publicado en el International Journal of Music Education de la ISME (Vol 31. En la conferencia. investigadores australianos. algunas décadas atrás. haciendo referencias históricas de Argentina. en donde presentó temas elaborados a partir de recientes intercambios (enero y febrero 2014) con la facultad de Educación de la Universidad de Granada. analizó e invitó al público a reflexionar sobre trabajos realizados con la música para o en la comunidad. Asimismo destacó que. En esta ocasión fueron ofrecidos resultados en materia de investigación aplicada. Se explicaron algunos casos en que los modelos no formales dependen del liderazgo de las personas que aplican los proyectos. En el segundo día la Dra. esto puede ser un punto de desafío para las instancias correspondientes. con situaciones de acción de prácticas sociales y educativas en las que la música era el medio y el fin educativo. La conferencista utilizó como ejemplo la investigación hecha por los autores australianos para ilustrar estudios de casos que generaron conceptualmente nueve dominios de análisis a partir de la revisión de situaciones educativas musicales. Frega desmenuzó. los educadores musicales no pensaban en realizar investigación para formalizar de alguna manera esos proyectos ‘no formales’ a través de análisis sistematizados. los mismos ya son un referente para seguir analizando otros casos. la exponente Dra. 454-471). Ana Lucia Frega impartió la conferencia titulada “La música en entornos de educación social: algunas experiencias miradas desde la investigación”. se resaltó que a través de más reportes de investigación. Nov. 102 . especialmente miradas desde los aportes de Huib Schippers y Brydie-Leigh Bartleet. España. Carla Lopardo. Se mostraron algunas experiencias de trabajo de las décadas del 50. poco a poco. se espera generar más investigación de esta índole. que puso en alto su trayectoria y formación profesional mostrando dedicación y seriedad en el área de la educación musical. sin embargo actualmente. argentina de nacionalidad.Dra. No.

‘modelos’ de proyectos de fomento cultural. 103 . referente internacional en el área de la educación musical.Finalmente la exponente despertó en el auditorio el intercambio a través de preguntas relacionadas con gestión de proyectos. El programa de Posgraduación en Música de la UFRGS. agradeció enormemente la visita de tan distinguida investigadora. cuestiones culturales y políticas relacionadas con la aplicación y continuidad de diferentes proyectos comunitarios por y con música.

http://artesmusicales. incluyendo el Museo de Ciencia y Tecnología. ISSN 2314-2847. con la participación de alrededor de 50 grupos musicales representantes de las diversas culturas del mundo. Completamente renovado y reinaugurado en 2012. Festival Musical Se celebrarán más de 80 conciertos en varios lugares de la ciudad de Porto Alegre. simposios y presentaciones de papers y posters Estas actividades se llevarán a cabo en el campus de la Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur – PUCRS. comercios. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. ubicado en el Parque Farroupilha Park. . Brasil 2014 20 al 25 de julio de 2014 – Porto Alegre Actividades de la Conferencia Ceremonia de Apertura La ceremonia de apertura consistirá en una exhibición basada en la diversidad musical característica del período comprendido entre el descubrimiento del Brasil y la actualidad. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras. Es un espacio cultural de Porto Alegre. La misma tendrá lugar en el auditorio Araújo Viana. más de 55 hectáreas que ofrecen una variedad de servicios a la comunidad académica y a sus visitantes. Ferias Habrá dos ferias durante el evento. Conferencias. Allí es posible acceder a restaurantes.html ANUNCIOS 31ª Conferencia Mundial sobre Educación Musical de la Sociedad Internacional de Educación Musical ISME.php/tapa/149-tapa. puede alojar más de tres mil personas. La primera estará dedicada a la industria musical y la segunda a los productos de la cultura brasileña.org/web/index. IUNA. quinto en el mundo en dispositivos interactivos.Año 2 nº 1 Abril 2014. sede de grandes espectáculos desde 1964. instalaciones bancarias y de esparcimiento.

Musicoterapia y Medicina de la Música 17 y 18 de julio. Universidad de Paraíba. Brasilia (DF) Comisión para la Educación del Músico Profesional (CEPROM) 15 al 18 de julio. João Pessoa Comisión para la Actividad Musical Comunitaria (CMA) 15 al 18 de julio. Curitiba 105 . Facultad de Artes de Paraná. Universidad Federal de Minas Gerais. Universidad Federal de Paraná y Escuela de Música y Bellas Artes de Paraná. Universidad Federal de Río Grande del Norte. Universidad de Brasilia. educativos y de comunicación 16 al 18 de julio. Universidad Federal de Bahía.Y la semana anterior a la Conferencia General… Seminarios de las Comisiones Comisión para la Investigación en Educación Musical 14 al 19 de julio. Curitiba Comisión por la Educación Especial. Salvador Comisión para la Educación Musical Infantil (ECME) 14 al 18 de julio. Natal Comisión para la Música en las Escuelas y la Formación Docente (MISTEC) 14 al 18 de julio. Belo Horizonte Comisión sobre Política Musical: Medios culturales.

php/tapa/149-tapa.15 a 10.00 Inauguración a cargo de la Señora Decana Profesora Cristina Vázquez 10. http://artesmusicales.html ANUNCIOS 1º Simposio Internacional 10 y 11 de julio de 2014 Tema: Enseñar y aprender música: Un tema de músicos CRONOGRAMA Jueves 10 10. Eugenia Costa-Giomi (University of Texas. EEUU) y Marcelo Giglio (HEP-BEJUNE. Harry Price (Kennesaw State University.00 a 13.30 Mini concierto 14. Ana Lucía Frega ¿Por qué la enseñanza y el aprendizaje de la música como tema de los músicos? 11.30 Tres Talleres a cargo de los tres expertos internacionales 19. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Suiza) 13.org/web/index. Bienne. IUNA. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras.30 a 18.00 Concierto .Año 2 nº 1 Abril 2014.15 Tres plenarios a cargo de expertos internacionales: Dres.45 Ponencia introductoria al tema central a cargo de la Dra. EEUU). ISSN 2314-2847. Austin.

el canto. Ana Lucía Frega Plenario de clausura: Mesa redonda sobre el CePeM y el tema central A cargo de la Sra. 16. Frega 20.00 Mini concierto 14. los conjuntos en el DAMus 19. Mag. Ana María Mondolo.Viernes 11 8.00 Coordinación: Dra. Luciana Del-Ben (UFRGS.30 a 16 Mesa redonda: Los enfoques de la docencia en composición en el DAMus Coordinación: Lic. Brasil) 13. a razón de 30 minutos cada una 11. L.45 a 11.30 a 12.30 a 18 Mesa redonda: Los enfoques en la docencia del piano.00 Concierto de cierre y entrega de certificados 107 .15 Comunicaciones seleccionadas. Cristina Vázquez y de la Dra. A.30 “La investigación en música en Brasil: visiones desde ANPPOM”. Dra. Decana Prof.