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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

TESIS
Estilos de Crianza e Inteligencia Emocional en Alumnos de Primer Grado
de Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional de la
Ciudad de Piura, 2012.
PARA OBTENER EL TTULO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGA
AUTOR:
Ruiz Ruiz, Brenda Mariella

ASESOR:
PS. Gregorio Dioses Pea

PIURA- PER
2012

DEDICATORIA

A Dios por darme la valenta y la fuerza para salir adelante y conseguir el logro
de mis metas.
A mis padres y hermana, por brindarme su apoyo incondicional da a da y
adems por estar a mi lado en los momentos ms difciles.
A mi hijo, por ser mi inspiracin y mi motivo por ser mejor cada da como
madre, amiga y profesional.
Y a todos mis familiares que me brindaron su apoyo y motivacin por cumplir
mis metas.

AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios por darme salud, la fortaleza y valenta, y permitirme seguir


luchando por mis metas; as mismo a mis padres ya que sin su apoyo moral y
econmico no hubiera podido llevar a cabo mi desarrollo de tesis.

Y as, mismo mis reiterados agradecimientos a mi Asesor Gregorio Dioses


Pea, por brindarme la confianza y la oportunidad de cumplir mis metas, as
mismo al Lic Miguel Saldaa por haberme brindado su apoyo incondicional en
la elaboracin de mi tesis.

PRESENTACION

Seores miembros del jurado calificador

Cumpliendo con las disposiciones vigentes emanadas pro el reglamento


de Grados y Ttulos de la Universidad Cesar Vallejo, Facultad de Humanidades,
Escuela Profesional de Psicologa, someta vuestro

criterio profesional la

evaluacin del presente trabajo de investigacin titulado Estilos de Crianza y


la Inteligencia Emocional en alumnos del Primer Grado de Secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional de la Ciudad de Piura
2012, elaborado con el propsito de obtener el titulo profesional de Licenciada
en Psicologa .
Con la conviccin de que se le otorgue el valor justo y mostrando apertura a
sus

observaciones,

le

agradezco

por

anticipado

las

sugerencias

apreciaciones que se le brinden a la investigacin.

Piura, Febrero del 2012

Brenda Mariella Ruiz Ruiz


Bachiller en Psicologa

INDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
PRESENTACION
RESUMEN
ABSTRACT
1. Introduccin
1.1. Problema de investigacin
1.1.1. Planteamiento del Problema
1.1.2. Formulacin del problema
1.1.3. Justificacin
1.1.4. Antecedentes
1.1.5. Objetivos
1.1.5.1. Objetivos Generales
1.1.5.2. Objetivos Especficos
1.2. Marco Referencial Cientfico
1.2.1. Marco Terico
1.2.2. Marco Conceptual
1.2.2.1. Motivacin Laboral
1.2.2.2. Clima Laboral
2.Marco Metodolgico
2.1. Hiptesis
2.1.1. Hiptesis General
2.1.2. Hiptesis Especfica
2.2. Variables e Indicadores
2.2.1. Variables
2.2.2. Indicadores
2.3. Metodologa
2.3.1. Tipo de Investigacin
2.3.2. Diseo de Investigacin
2.4. Poblacin Muestra
2.5. Instrumentos, Fuentes e Informantes
2.5.1. Escala de Motivacin de Sonia Palma Carrillo (MLPA)
2.5.2. Escala de Clima Laboral de Sonia Palma Carrillo (CL-SPC)
2.6. Tcnicas y Procedimientos de recoleccin de Datos
2.6.1. Tcnicas

50

2.6.2. Procedimiento

51

2.7. Mtodos de Anlisis de Datos


Descripcin de Resultado
Contrastacin de Hiptesis
Discusin de Resultados
Conclusiones y Recomendaciones
6.1. Conclusiones
6.2. Recomendaciones
7. Referencias Bibliogrficas
8. Anexos
3.
4.
5.
6.

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INDICE DE CUADROS

Tabla N 01:

Tabla N 02:

TABLA N 3

TABLA N 4

TABLA N 5

TABLA N 6

RESUMEN

El objetivo principal de la presente investigacin fue determinar la relacin entre


lo estilos de crianza e Inteligencia Emocional en alumnos del Primer Grado
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional de la ciudad de
Piura 2012.Siendo esta investigacin de tipo descriptiva

correlacional

empleando una poblacin muestral de 138 alumnos. Se utiliz como


instrumento la escala de estilos de crianza de Steinberg, adaptado pro Mario
Soto y Arnodt (2004) y el BarOn ICE NA.
Al trmino de esta investigacin se lleg a la conclusin que no existe relacin
significativo entre las variables estilos de crianza e inteligencia emocional.

Palabras claves: Estilos de Crianza

ABSTRACT

INTRODUCCION
Por qu algunas personas parecen dotadas de un don especial que les
permite vivir bien, aunque no sean las que ms se destacan por su
inteligencia? Por qu no siempre el alumno ms inteligente termina siendo el
ms exitoso? Por qu unos son ms capaces que otros para enfrentar
contratiempos, superar obstculos y ver las dificultades bajo una ptica
distinta?
Lo que sucede que cada ser humano tiene una capacidad especial, capacidad
que nos permite sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en
uno mismo y en los dems. Nos estamos refiriendo nada ms que a la
Inteligencia emocional. Pues, hasta hace unos aos se le otorgaba mayor
predominancia al coeficiente intelectual; sin embargo, en la actualidad

prevalece una

nueva inteligencia que nos permite tomar conciencia de

nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las


presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra
capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud emptica y social, que
nos brindar mayores posibilidades de desarrollo personal ; en otras palabras
estamos hablando acerca de la Inteligencia Emocional.
Sobre todo , en esta poca de grandes y constantes cambios en todas las
esferas de nuestra existencia en la que se nos exige estar preparados para
enfrentarlos, ya que estos cambios cada da son mayores, ms rpidos, ms
violentos, mucho ms traumticos, ms ligados a un ambiente de gran
incertidumbre, de una competitividad que no se haba tenido antes motivada a
la globalizacin que le impone todo tipo de exigencias a las organizaciones,
ocasionando riesgo a

su personal a

veces

sin

tomar conciencia de

el,

nuestra salud fsica y emocional, buscando el Desarrollo y Talento como tal,


podramos llamarlo el tema clave dentro de las organizaciones protagonistas.

Pero Tendr el factor familiar un tipo de influencia en ello? , pues segn


diversas investigaciones afirman que la familia es la primera y ms importante
estructura de autoridad que experimentamos todos nosotros. Por tanto, nuestro
carcter, nuestro concepto de autoridad, y nuestra actitud hacia ella, son
bsicamente formados en la familia.
Y ello se puede evidenciar con las siguientes investigaciones: Segn Corbella,
(1194)manifiesta que durante la infancia, el nio mitifica a sus padres, los ven
como unos seres que todo lo hacen bien, que nunca se equivocan, les parecen
los mejores del mundo, al llegar a la adolescencia empiezan a detectar
defectos e incoherencias, producindose la toma de conciencia de la necesidad
de rebelarse frente a unos seres que han dejado de ser perfectos.

Este cuestionamiento los lleva a independizarse y a buscar autonoma, en la


mayora de los casos esto lleva a disputas entre padres e hijos, ya que los hijos
se quieren sentir autnomos en la forma de controlar sus conductas, por otra
parte los padres hacen un esfuerzo para que los hijos se adapten a las reglas
sociales..
Junto a estos patrones de comportamiento se han encontrado tendencias
educativas. Esto fue descubierto en un estudio realizado por Baum Mind, que
luego de hacer entrevistas a los padres, aplicar test estndar y observaciones
en casas de familias, concluy que existan cuatro patrones educativos
dominantes: Autoritarios, permisivos, democrticos y negligentes/rechazantes.
Los padres autoritarios no son no son receptivos y son exigentes, para ellos la
obediencia es una virtud que los hijos deben desarrollar, utilizan el poder de la
fuerza cuando consideran que una conducta no es adecuada, por lo que
esperan que se acepten las reglas sin cuestionamiento. Por otro lado, se
encuentran los padres permisivos que son receptivos y no exigentes en donde
los jvenes tienen que regular sus actividades y propias conductas y no son
forzados a obedecer las reglas impuestas por otros, por lo general su estilo
disciplinario es inductivo.
Los padres democrticos son receptivos y exigentes, ponen lmites a sus hijos
de manera racional, hacindoles entender la utilidad de un cierto control y las
consecuencias de la conducta. Este estilo fomenta el intercambio verbal y
utiliza como disciplina bsicamente la induccin y algn uso de la fuerza. La
meta es conseguir que el joven acepte las normas de los dems sin perder su
independencia. Por ltimo estn los padres negligentes o rechazantes, no son
exigentes ni receptivos, tratan de pasar el menor tiempo posible con sus hijos y
realizar el mnimo esfuerzo por ellos, estos padres en cuanto a las prcticas
educativas son indiferentes y su estilo de disciplina es el poder de la fuerza.
Este estudio presentado anteriormente se utilizar como referencia para esta
investigacin.

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Otro estudio de gran relevancia para esta investigacin es el que menciona que
el calor humano que entregan los padres democrticos a sus hijos parece
fomentar el desarrollo de la autoestima y las habilidades sociales. El control del
comportamiento de los jvenes ayuda a moldear sus impulsos y garantiza la
autonoma psicolgica que contribuye al desarrollo de la responsabilidad y la
competencia. Afirmado por Steinberg, 1990,( citado en Hoffman, Paris y Hall,
1996).
Segn otros investigadores coinciden en que los adolescentes que proceden
de hogares democrticos tienen una menor tendencia a presentar problemas
emocionales durante esta etapa del desarrollo. Por otra parte, tambin se
puede decir que parecen favorecer la individualizacin. Los adolescentes
provenientes de familias con estilos de crianza permisivos tambin estn
individualizados, pero tienen

mayor

tendencia a

caer en problemas

emocionales y/o adicciones. Los adolescentes de familias autoritarias estn


menos individualizados y ms inclinados a tener trastornos emocionales.
Finalmente, los padres que rechazan o son negligentes tienen hijos ms
proclives a tener problemas emocionales y de conducta, adems, son los que
consumen mayor cantidad de drogas. (Hoffmann, Paris y Hall, 1996).

Por medio de la palabra y el ejemplo la familia moldea la personalidad del


adolescente y le infunde modos de pensar y actuar que se vuelven habituales.
Pero lo que los adolescentes aprenden de los padres depende en parte del tipo
de persona que sean los padres. (Mckeury, Kotchy y Browne, 1991, citado en
Rice, 1997).
Por otro lado, Rodrigo 2004 afirma que son cruciales las relaciones tanto con la

madre como con el padre, as como la implicacin de ambos padres en la


crianza, la disponibilidad y el grado de apoyo que percibe el adolescente, y en
general, el predominio de una buena comunicacin, para un buen apoyo
instrumental y emocional de ambos padres

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As pues, los padres que transmiten apoyo y afecto a sus hijos, desarrollan la
comunicacin en el mbito familiar, establecen normas familiares y el
cumplimiento de las mismas utilizando el razonamiento inductivo como tcnica
de disciplina, educan con mayor probabilidad hijos sociables, cooperativos y
autnomos (Alonso & Romn, 2005; Lila & Gracia, 2005). Asentar las bases
educativas sobre la disciplina inductiva, estimula a comprender hasta donde se
puede llegar y a partir de dnde se estn transgrediendo las normas. Adems,
se asocia a una mayor competencia y madurez moral en el nio (Baumrind,
1989, 1991; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch, 1991).
Adems de ello, podemos conocer que en el marco de la teora social-cognitiva
se ha demostrado ampliamente la reaccin recproca que produce, de un lado,
las acciones de los padres sobre el hijo y, de otro, la importancia que las
reacciones del hijo tienen sobre los progenitores. A modo de feedback, el
sujeto, a la vez que recibe efectos del ambiente, acta sobre l. La visin de la
persona como ser activo que procesa y transforma la informacin, plantea el
principio de que los diferentes modelos educativos impactan de forma variada
en la persona y, por tanto, ejercen una influencia heterognea.

Entonces ser cierto que el ejercer predominanteme dicho estilo de crianza


influya en nuestra inteligencia emocional de otra forma.
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y
metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales
es El Vaci Personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser
llenados, ya que esto determina y organiza todos los procesos mentales
y comportamiento total direccionado con motivacin al logro.
Dentro

del

contexto

tambin

estaremos

analizando

el mantenimiento fsico, seguridad, competencias, conocimientos, poder, xito,


esperanza, habilidades, destrezas, entrenamientos, desde luego esta no es

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una lista completa de las necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales del ser
humano, pero si representan factores que son comunes en el trabajo.
ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida
en el tiempo y espacio incluyndolos en el optimo desempeo de las
actividades profesionales, donde las personas como individuos, como gerentes
y como lder donde cada uno de ellos tienen sus diferencias en muchos
aspectos y reas, pero que como ser humano esta dentro de los Principios de
la Inteligencia Emocional
Es por ello que el siguiente trabajo de investigacin busca responder a: Los
Estilos de crianza afectaran a la inteligencia emocional del adolescente?
Para llegar a resolver este problema de investigacin se debe validar la
siguiente hiptesis: Existe una relacin significativa entre los estilos de crianza
e inteligencia emocional, los alumnos pertenecientes a una institucin
educativa nacional de la ciudad de Piura.
Para esto, hay

que tener en cuenta que los estilos de crianza segn

(Steinberg, 2004) son una constelacin de actitudes hacia los hijos que son
comunicadas hacia ellos y que, tomadas en conjunto, crean un clima emocional
en que se expresan las conductas de los padres.

Por otro lado, (Bar- ON,1997) define la inteligencia emocional como un


conjunto de habilidades personales ,emocionales, sociales y de destrezas que
influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y
presiones del medio.
Con respecto al tema planteado en el trabajo de investigacin es posible tomar
como referencia estudios previos asociados al tema central.
Entonces, despus de lo mencionado anteriormente Tendr algo que ver los
estilos de crianza con el desarrollo de nuestra inteligencia emocional? ello lo
conoceremos ms adelante.

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Problema de investigacin

1.1.1.Realidad Problemtica (Plantemiento problemtica)


Se ha seleccionado el problema: estilos de crianza y la inteligencia emocional
en alumnos del primer grado de secundaria pertenecientes a una institucion
La encuesta Demogrfica y de Salud Familiar Varones, realizada entre mayo
y octubre del 2008 por el Instituto Nacional de Estadstica e informtica (INEI),
revela que el 34.5% de los varones del pas reconoci haber maltratado a su
esposa o conviviente.
En el Per el 56.0% los hogares tienen entre sus integrantes a nias y nios
menores de 12 aos y el 39.8% a adolescentes de 12 a 17 aos (ENAHOINEI, 2006). Segn indicadores de desarrollo humano , el desarrollo de las
capacidades de nias, nios y adolescentes del pas se encuentra en riesgo, a
lo cual contribuye las difciles situaciones de pobreza y violencia a la que estn
expuestos (Bardales & Hualpa,2005) Las relaciones intrafamiliares se ven
afectadas en la medida en que los padres utilizan la discusin y violencia como
nico medio para resolver sus problemas, los hogares se transforman en
cuadrilteros y los asistentes son los hijos, que al no poder frenar lo que
sucede generan nuevas frustraciones a sus vidas- el efecto sobre la integridad
psicolgica de un nio puede llegar a ser irreparable y alterar su normal
desarrollo en diferentes aspectosde su vida, tales como el desempeo
educativo, el laboral el proceso de socializacin, entre otros (Cortez,2004)
Pues segn las estadsticas hace cuatro aos, el Departamento de Piura
ocupaba el primer lugar del pas en casos de violencia familiar y abuso sexual
de nios y adolescentes de cero a 17 aos, de acuerdo a las estadsticas de
los CEM (centro de emergencia de mujer) a nivel nacional del 2007.
Estos malos tratos traen como consecuencia que los nios y adolescentes
reciban como mensajes que no son dignos de amor y respeto:
Su autoestima es afectada sintindose inferiores ante otras personas.
Su carcter suele ser triste, melanclico, frustrado y dbil, pudiendo buscar
salidas en las drogas, prostitucin y otras dependencias.
Pues, a partir de ese anlisis se puede afirmar que familia es el primer marco
de referencia que tiene cualquier ser humano, y a la misma vez representa un

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eje muy importante en el desarrollo de este, pues en su entorno es donde se


establecen los primeros vnculos afectivos y se crean las bases de su
identidad, por ello se asume que el contexto familiar sigue siendo uno de los
factores ms importante de socializacin.As mismo, Steinberg (1993, citado en
Merino y Arndt, 2004), considera el estilo de crianza es una constelacin de
actitudes acerca del hijo, que le son comunicadas y que, tomadas en conjunto,
crean un clima emocional en el que ponen de manifiesto las conductas de los
padres.
Adems, proporciona a los hijos los parmetros psicosociales necesarios
para adquirir aspectos significativos de su cultura, por ejemplo: su sistema de
roles sociales, expectativas, creencias, valores, autonoma y al mismo tiempo
para asimilar las normas sociales que les permitan una adecuada integracin a
la sociedad.
Pero, cabe destacar que cada familia es un mundo distinto al que afronta cada
individuo, donde cada una de estas poseen costumbres, creencias y normas
distintos para la formacin de sus hijos, pues nos estamos refiriendo a los
estilos de crianza, que muchas veces influye de modo favorable o desfavorable
en el desarrollo del adolescente, por ello es importante brindar una buena
formacin a las personas desde los primeros aos de su vida ; sin embargo,
dentro de la mayora de instituciones no se encuentran an las herramientas
necesarias para contribuir con los problemas que evidencian cada nio como lo
son : la indisciplina, la agresividad, la dependencia , la depresin infantil, los
problemas de comunicacin, y Por qu? Porque los educandos no brindan la
importancia necesaria que se debe merecer cada persona, consecuente a la
escasez de tiempo, al sobretiempo en sus horas de trabajo o tambin por el
desconocimiento de tcnicas y estrategias que se podran utilizar dentro del
aula.
Sin embargo,las consecuencias que se observan aos despus,son cada vez
ms alarmantes, por los problemas que esta aquejando la sociedad como: el
pandillaje, desempleo, suicidios, violencia intrafamiliar, y otros, y de acuerdo a
las diversas bibliografas coinciden que el punto de origen es el hogar, pues la
familia es el ncleo donde el ser humano se desarrolla y adopta
comportamientos, que con el transcurso de los aos pueden convertirlo en una

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persona exitosa o una persona que por el fracaso a varias experiencias, logra
adoptar actitudes inadecuadas.
Por tal motivo, la presente investigacin cuasi experimental sobre los efectos
de un programa cognitivo conductual en la mejora de los estilos de crianza en
padres de familia con hijos de 10 a 12 aos de edad, cobra mayor importancia
como medio para asegurar el bienestar familiar ya que de acuerdo a los
estudios muestran contundentemente que un individuo

desarrolla y adopta

comportamientos desde el hogar.


Es por ello, que abordare aquella problemtica mediante el modelo cognitivo
conductual, siendo esta, una forma de intervencin en la mejora de los estilos
de crianza ya que son nuestros pensamientos los que pueden modificar
nuestra conducta.
1.1.2.Formulacin del problema
Cul es la relacin que existe entre Estilos de Crianza e

Inteligencia

Emocional en alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una


Institucin Educativa Nacional de la Ciudad de Piura,2012?
1.1.3.Justificacin
...................
El presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes razones:
Conocer si existe una relacin significativa entre Estilos de Crianza e
Inteligencia Emocional en los alumnos de Primer Grado de Secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional de la ciudad de Piura.
Contribuir un aporte a la sociedad, ya que profundizara sobre el
conocimiento, que se tiene de las variables a estudiar, estilos de crianza e
inteligencia emocional. As mismo, nos permitir correlacionar y describir cual
es el impacto negativo que los estilos de crianza pueden ejercer en los
alumnos.
Motivara a futuras investigaciones, para ampliar el conocimiento de las
variables Estilos de crianza e Inteligencia Emocional
Beneficiara

a los investigadores que estn implicados a comprender los

temas abarcados en la psicologa, educacin, sociologa entre otros.

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Permitir conocer como repercute los estilos de crianza de los padres en el


desarrollo psicosocial del alumno.
Permitir a futuras investigaciones propiciar la creacin de programas
preventivos que permitan la mejora de los estilos de crianza particularmente en
alumnos de Instituciones Nacionales, del mismo modo con la Inteligencia
emocional.

1.1.4. Antecedentes
A) INTERNACIONAL

Corbi, Miano, Prez, & Castrejn (2008), efectuaron la siguiente


investigacin: "Inteligencia Emocional y Empata: Su influencia en la
competencia social en educacin secundaria obligatoria". A la vista de los
resultados las variables que muestran una relacin significativo contribuyen de
modo significativo a la explicacin de la inadecuacin social en una de las
muestra de la Educacin Secundaria Obligatoria, giran al entorno de la
Inteligencia Emocional y la empata, especficamente a los factores de toma
de perspectiva (IRI), precaucin emptica (IRI) factor interpersonal (EQ-i) y
manejo del estrs (EQ-i).

Los resultados del trabajo muestra la importancia de la educacin' emocional y


trabajo de habilidades emocionales en la escuela, ya que es un ambiente en la
que aparecen numerosas demandas referidas a la competencia social,
asimismo se recogen tres aspectos claves sobre cmo las habilidades
emocionales pueden contribuir a la adaptacin social y acadmica del

17

estudiante:

a.

El trabajo en la escuela y el desarrollo intelectual requiere la habilidad de

usar y regular emociones para facilitar el pensamiento, aumentar la


concentracin y controlar el comportamiento, impulsivo actuar de forma
efectiva bajo el estrs y poseer motivacin intrnseca.

La adaptacin social en la escuela establece relaciones armoniosas con los


compaeros y profesores, y habilidades sociales que juegan un papel crucial
en la interaccin social.
La adaptacin social en la escuela y el rendimiento acadmico pueden
fortalecer mutuamente y adems pueden aumentar la motivacin de los
estudiantes para implicarse en el trabajo escolar y desarrollar relaciones con
sus compaeros.
Astudillo, D; Cabrera M y Calbacho, (2000), investigaron AUTOESTIMA
ADOLESCENTE Y ESTILOS DE CRIANZA PARENTALES, la poblacin
objetivo de este estudio la constituyeron 27 adolescentes escolares, cuyas
edades fluctuaron entre los 17 y 18 aos y que al contestar las encuestas,
cruzaban el cuarto y medio en colegios particulares de Concepcin. La
seleccin de la muestra fue en forma aleatoria, escogimos un curso cualquiera
del colegio. Los instrumentos que se utilizaron fueron dos: El inventario de
autoestima de Coopersmith Forma A y el de Pauta de evaluacin de Estilos de
evaluacin de estilos de crianza familiar. Los resultados obtenidos en esta
investigacin, planteo que existe una alta autoestima en adolescentes
pertenecientes a diferentes estilos de crianza familiar, ya que muestra chi
cuadrado obtenido, es mucho mayor al chi cuadrado que corresponde, de
acuerdo a los grados de libertad.
Mara V. Samper, P; Ncher, J; y Corts, M Universidad de Valencia,
Espaa (2007), estudiaron ESTILOS DE CRIANZA EN LA ADOLESCENCIA
Y SU RELACION CON EL COMPORTAMIENTO PROSOCIAL, el trabajo
muestra dos estudios realizados con adolescentes espaoles cuyo objetivo es

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estudiar la relacin entre los estilos de crianza , el comportamiento prosocial y


la empata , la agresividad, la inestabilidad emocional y la ira desde un doble
planteamiento en uno de los estudios (N= 531) la evaluacin de los estilos de
crianza la realiza la madre y en el otro

(N=782),los adolescentes. Los

resultados indican que cuando es la madre quien evala los estilos de crianza,
estos alcanzaran menor poder predictor en el comportamiento prosocial. La
evaluacin positiva del hijo, el apoyo emocional junto con la coherencia en la
aplicacin de las normas es el estilo de crianza ms relacionado positivamente
con la empata y con el comportamiento prosocial. El estudio se ha realizado
sobre una muestra, obtenida aleatoriamente, de 531 alumnos de enseanzas
medias y sus madres. La seleccin del alumnado se ha efectuado atendiendo a
los siguientes criterios: que cruzaran la etapa educativa de la secundaria
obligatorio, que estuvieran escolarizados en centros pblicos y concertados de
la comunidad Valenciana. De este modo, los 531 alumnos,278 realizan los
estudio es en la Escuela Privada Concertada, de estos 148 son chicos y 105
chicas. El

rango de edades oscila entre 12 y 15 aos. Los instrumentos

utilizados, Childs Report of Parent Behavior Inventory ( CRPBI).Evala la


disciplina familiar que perciben los hijos tanto en su relacin con el padre como
con la madre. Los tems plantean diferentes situaciones propias que debe
contestar en una escala de tres puntos. Los resultados de los anlisis de la
Varianza (Anova) y de los anlisis discriminantes realizados entre los
constructos evaluados desde los autoinformes de los adolescentes.
Diferencias de gnero en la percepcin de los estilos educativos paternos y en
el comportamiento prosocial se ha realizado un anova de un factor para
constatar las diferencias en la disciplina familiar que ejerce la madre y el padre
segn la evaluacin que hacen los varones y mujeres adolescentes de la
muestra. Los resultados indican que las chicas perciben un mayor trato de
igualdad, mas expresin de afecto y apoyo emociona por parte de su madre,
mientras que los chicos perciben en su relacin con sus padres una mayor
irritabilidad y rechazo, una mayor aplicacin de normas estrictas, castigos y
rias mientras que informan de una mayor negligencia e ignorancia de sus
necesidades en la relacin con su padre. Comportamiento prosocial y el
comportamiento agresivo son los extremos de una dimensin modulada por

19

procesos cognitivos y emocionales de signo contrario, en los que los estilos de


crianza contribuyen a su desarrollo. Adems cabe sealar el papel central que
ejerce la autorregulacin en la disposicin prosocial
Espaa
Raya; Pino & Herruzo; en el 2008 investigaron La agresividad en la
infancia: el estilo de crianza parental como factor relacionado; con el
objetivo de analizar la posible relacin existente entre la agresividad en
los nios medida por sus padres y el estilo de crianza; esta investigacin
tuvo como diseo descriptivo- correlacional. De este modo trabajaron con 338
nios de 3 a 14 aos (182 nios y 156 nias), utilizando el BASC (Sistema de
evaluacin de la Conducta de Nios y adolescentes) y el PCRI (Cuestionario de
crianza parental); con los cuales determinaron la existencia de una relacin
significativa entre la agresividad en los nios y la mayora de los factores del
estilo de crianza parental.
Estableciendo un modelo capaz de predecir el 27% de la varianza con respecto
a la agresividad en los nios, compuesto pro la disciplina de ambos
progenitores, el compromiso, y la satisfaccin con la crianza de los padres y la
autonoma de las madres.
B) NACIONAL

Elas Risco (2007), efecto la siguiente investigacin Relacin entre el Nivel


de Inteligencia Emocional y el Nivel de Depresin en Adolescentes de la
Institucin educativa San Isidro de Trujillo - 2007.Alcanzando a los siguientes
resultados:
Con respecto al nivel de inteligencia emocional, el mayor nmero de
adolescentes (61.0%) se ubic en un nivel promedio. Se encontr tambin que
el mayor nmero de adolescentes (52,1 %) presenta un nivel leve de
depresin.
Existe una relacin altamente significativa (p<0.01) entre el nivel de inteligencia
emocional y el nivel de depresin.
Existe una relacin altamente significativa (p< 0.01) entre el nivel del
componente intrapersonal y el nivel de depresin. Existe una relacin

20

altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del componente interpersonal y el


nivel de depresin.
Existe una relacin altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del
componente adaptabilidad y el nivel de depresin. Existe una relacin
altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del componente manejo del
estrs y el nivel de depresin.

Existe una relacin altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del


componente de estado de nimo general y el nivel de depresin.

Vertiz Balarezo (2006), realizo la siguiente investigacin: "Inteligencia


Emocional en alumnos de I y X ciclo de la escuela de contabilidad de la
universidad csar Vallejo de la ciudad de Trujillo - 2006". En [uncin a lo
hallado en la presente investigacin llego a la conclusin:

Se encuentra diferencias significativas respecto a la inteligencia emocional total


en los alumnos del I y X ciclo de la escuela de Contabilidad de la Universidad
Csar Vallejo de la ciudad de Trujillo, 2006.

Los niveles de los alumnos del 1 ciclo en el rea de Inteligencia Emocional


muestra su mayor con un 66.2% en el nivel adecuado el 24.6% por mejorar y el
9.2% muy desarrollada.

Los niveles de los alumnos del X ciclo encontramos que su inteligencia


emocional en un 53.8% se encuentra adecuada, un 17.9% por mejorar y 28.2%
muy desarrollado.

Existe diferencias significativas en el componente "Intrapersonal" de la


Inteligencia Emocional entre los alumnos de 1 y X ciclo de la escuela de
Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.

No existe diferencias significativas en el componente "Intrapersonal" de la

21

Inteligencia Emocional entre los alumnos de I y X ciclo de la escuela de


Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.

Existe diferencias significativas en el componente "Adaptabilidad" de la


Inteligencia Emocional entre los alumnos de I y X ciclo de la Escuela de
Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.

Existe diferencias significativas en el componente "Manejo de Estrs" de la


Inteligencia Emocional entre los alumnos de I y X ciclo de la escuela de
Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.

No existe diferencias significativas en el componente "Estado de nimo


General" de la Inteligencia Emocional entre los alumnos de Iy X ciclo de la
escuela de Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de
Trujillo.
Caldern Valderrama y De La Torre Montoya (2005) ejecut la siguiente
investigacin "Relacin entre clima social familiar y la inteligencia emocional en
los alumnos del 5 ao de educacin secundaria de los colegios particulares
mixtos del distrito de Trujillo 2005".Las investigadoras despus de hacer su
respectivo anlisis estadstico y teniendo en cuenta la minuciosa revisin
bibliogrfica llegaron a las siguientes conclusiones:

El componente de Inteligencia Emocional total presenta su mayor porcentaje


de alumnos en un nivel promedio, siendo necesario mencionar que
observamos un 28.2% de la poblacin evaluada que se ubica en un nivel alto
de coeficiente emocional.

Al analizar los componentes de Inteligencia Emocional, el mayor porcentaje se


ubica en los niveles promedio, los cuales varan entre un 50.9% y 43.0%.

En las reas de clima social familiar: cohesin, expresividad, moralidad e


intelectualidad su porcentaje alcanzado vara entre un 5.1 % y un 14.9% en un

22

nivel alto; mientras que el mayor porcentaje se ubica en el nivel promedio.

Encontramos una relacin altamente significativa entre el Clima Social Familiar


y la Inteligencia Emocional.

Aranaga Zavaleta y Merino Palacio (2004), realiz la siguiente investigacin


"Inteligencia emocional y clima social escolar en alumnos del centro pre de la
Universidad Csar Vallejo de Trujillo periodo 2004 - 1"; obteniendo a las
siguientes conclusiones:
Se han encontrado relaciones entre el componente intrapersonal de la
inteligencia emocional y las reas de relaciones, estabilidad y cambio del clima
social escolar.
Se han encontrado relaciones entre el componente interpersonal de la
inteligencia emocional y las reas de relaciones, autorrealizacin, estabilidad y
cambio del clima social escolar.
Se han encontrado relaciones entre el componente de adaptabilidad de la
inteligencia emocional y las reas de relaciones y estabilidad del clima social
escolar.

Se han encontrado relaciones entre el Componente del Manejo de Estrs de la


Inteligencia Emocional y las reas de relaciones, autorrealizacin, estabilidad y
cambio del clima social escolar.

Se han encontrado relaciones entre el componente de estado de nimo en


general de la inteligencia emocional y las reas de relaciones, estabilidad y
cambio del clima social escolar.

Se han encontrado relaciones entre la inteligencia emocional general y las


reas de relaciones y cambio del clima social escolar.

23

Larrea Cueva y Valderrama Merejildo (2004) ejecutaron la siguiente


investigacin "Funcionalidad familiar e inteligencia emocional en alumnos de
5to de secundaria de los colegios nacionales del distrito de Trujillo2004".Llegando a las conclusiones:
Existe relacin estadsticamente significativa entre funcionalidad familiar e
inteligencia emocional en consecuencia la funcionalidad familiar es un factor
que condiciona la inteligencia emocional.

No existe diferencias estadsticamente significativas entre

Funcionalidad

familiar en relacin con la variable sexo. Y solo existe diferencias significativas


en el componente interpersonal de la inteligencia emocional presentando las
mujeres mayor puntuacin (38.64%) en contraste con los varones (21.36%).

Existe relacin entre en los componentes intrapersonal. Adaptabilidad y estado


de nimo con todos los componentes de funcionalidad familiar (adaptacin,
participacin, crecimiento, afecto y resolucin). No existe relacin entre Manejo
de estrs, con los componentes Participacin, crecimiento y afecto. Finalmente
no existe relacin entre el componente interpersonal y afecto.

Un mayor porcentaje de alumnos presenta una disfuncin familiar Leve


(39.35%). El componente con mayor porcentaje en la funcin familiar
corresponde a Resolucin con 38.76% y el componente con menor porcentaje
es Crecimiento 20.12%.

Un alto porcentaje de alumnos se ubica en un nivel Promedio (55.03%) con


respecto a la Inteligencia emocional. El componente con mayor porcentaje en
la Inteligencia emocional es el componente interpersonal (28.10%) y el de
menor puntuacin es el componente intrapersonal (6.21 %).
Briceo Alvarezy GutierresCaceda (2002) realizaron la siguiente investigacin,
"Niveles de Inteligencia Emocional entre las mujeres vctimas y no vctimas de
violencia de pareja que acuden al'centro de emergencia Mujer y Consultorio
Jurdico Popular (MINJUS) de Trujillo, entre Agosto a Octubre del 2002".
24

Partiendo de los resultados obtenidos y de la revisin bibliogrfica, para la


presente investigacin, se lleg a las siguientes conclusiones que a
continuacin se sealan:

1. Existe diferencia, altamente significativa entre los ni veles de inteligencia


emocional de las mujeres vctimas y no vctimas de violencia de pareja que
acuden al Centro Emergencia Mujer y Consultorio Jurdico Popular (MINJUS)
de Trujillo, entre agosto a octubre del 2002.

2. En el grupo de edad de 25 a 34 aos existen diferencias altamente


significativas entre los niveles de inteligencia emocional de las mujeres vctimas
y no vctimas de violencia de pareja que acuden al Centro Emergencia Mujer y
Consultorio Jurdico Popular (MINJUS) d~ Trujillo, entre agosto a octubre del
2002. Sin embargo, estas diferencias no se presentan en los grupos de edades
de 18 a 24 aos v de 35 a 55 aos.

3. Segn el estado civil: casada y conviviente existe diferencias significativas


entre los niveles de inteligencia emocional de las mujeres vctimas y no
vctimas de violencia de pareja.

4. Segn el grado de instruccin: secundaria y superior existen diferencias


significativas entre los niveles de inteligencia emocional de las mujeres vctimas
y no vctimas de violencia de pareja. Sin embargo, para el grado de instruccin
primaria, no existen tales diferencias.

5. Existen diferencias significativas entre los niveles de inteligencia emocional


de las mujeres vctimas y no vctimas de violencia de pareja, segn el tiempo
de relacin de pareja: menos de 3 aos y de 3 a 10 aos. Mientras para el
grupo de ms de 10 aos estas diferencias no se presentan.

6. Segn el tipo de violencia existen diferencias altamente significativas entre


los niveles de inteligencia emocional de las mujeres vctimas y no vctimas de

25

violencia.

7. En las escalas compuestas: CERA y CEER existen diferencias significativas


entre los niveles de inteligencia emocional de las mujeres vctimas y no
vctimas de violencia. Mientras que en las escalas compuestas: CEAD y CEAG
estas diferencias son altamente significativas. Sin embargo, en la escala
compuesta: CEMT no existe diferencia significativa.

Garca Espinoza y Quiroz Serrano (2000) efectuaron la investigacin "Relacin


entre Inteligencia Emocional y Personalidad en Alumnos del Quinto Ao de
Secundaria de los Colegios Nacionales del Distrito de Florencia de mora.2000". Culminando con los siguientes resultados:

1.

Existe

correlacin

altamente

significativa

entre

los

rasgos

de

personalidad explorados por el cuestionario de PersonalidadHSPQ y las reas


de Inteligencia Emocional evaluada en la Prueba de Inteligencia Emocional.

2.

Los estudiantes del quinto ao de secundaria de los colegios nacionales

del Distrito de Florencia de Mora, se ubican en mayor porcentaje en el nivel


promedio en los 14 factores de personalidad, los porcentajes se ubican entre
47.56% en el factor H (Aptitud Situacional) y 59.35% en el factor Q4 (Estado de
Ansiedad).

3.

Los estudiantes del quinto ao de secundaria de los colegios nacionales

del Distrito de Florencia de Mora, se ubican en mayor porcentaje en el nivel


promedio en las reas de Inteligencia Emocional, los porcentajes se ubican
entre 51.22% en el rea CV (Calidad de Vida) y 56.10% en el rea C.E.
(Control Emocional).

4.

Hay diferencias altamente significativas teniendo en cuenta la variable

26

sexo masculino y femenino en los factores de personalidad:


Fuerza Superior del Yo (C), Dominancia (E), Surgencia de Temperamento (F),
Fuerza del superego (G), Aptitud Situacional (H), Emotividad (1), Inhibicin
(1),.Autoestima (03), Estado de Ansiedad (04),

5.

Existen diferencias altamente significativas entre el rea de Inteligencia

Emocional, teniendo en cuenta la variable sexo masculino y femenino, en las


reas de Automotivacin (A)y Empata (E).

6.

No hay correlacin significativa en los niveles promedio de los rasgos

de personalidad segn edad en los alumnos de quinto ao de secundaria de


los colegios nacionales del Distrito de Florencia de Mora.

7.

Existen diferencias significativas en los grupos de edades de 15, 16

aos y 17 - 18 aos en el rea de Inteligencia Emocional: ptimo Rendimiento


(OR), en los alumnos de quinto ao de Secundaria de los colegios nacionales
del Distrito de Florencia de Mora.

8.

El presente trabajo de Investigacin contribuye al desarrollo del rea de

la Psicometra en el Departamento de La Libertad.

a)

La adaptacin de la prueba de Inteligencia Emocional - IEE (Escurra,

Aparcana y Ramos 2000) para los alumnos de quinto ao de secundaria de


los colegios del Distrito de Florencia de Mora.
Por la adaptacin del Cuestionario de Personalidad para Adolescentes - HSPQ
en los alumnos de quinto ao de secundaria de los colegios nacionales del
Distrito de Florencia de Mora
C) REGIONAL
ALI,Z Y HUAMAN C,(2009), estudi La relacin entre Estilos de Crianza y
Vnculos

de

Apego

en

estudiantes

pertenecientes

centros

preuniversitarios del distrito de Piura, el presente estudio es de carcter


27

descriptivo correlacional, teniendo como propsito ,establecer la relacin


existente entre los vnculos de apego y estilos de crianza en los alumnos de
preuniversidades, la muestra estuvo comprendida por 274 estudiantes cuyas
edades oscilan entre 17 y 19 aos de edad, escogidos de forma aleatoria, a
quien se le aplico los siguientes instrumentos, Escala de Estilos de crianza de
Steinberg, adaptado por Mario Soto Arnodt (2004), el cual tiene como objetivo
evaluar los aspectos principales de la crianza en adolescentes y Parental
Boding Instrumento (PBI) de Gordon Parker, Hilary Tupling y LB Brown (1979),
adaptado por Al Gutirrez y Huamn Chorres (2009), el cual pretende evaluar
la percepcin de la conducta y actitud de los padres , en relacin con el sujeto y
su infancia y adolescencia, durante sus primeros 16 aos de vida, de ambos
generos.se concluyo que existe relacin estadsticamente significativa entre os
estilos de crianza y vnculos de apego (P MAYOR 0.05)
CRISANTO,R (2009) investigo la Relacin entre los estilos de crianza y la
inteligencia emocional, en los alumnos de primer y segundo ao de
secundaria , de la Institucin Educativa San Pedro de la ciudad de
Piura, para su ejecucin se conto con una muestra , la cual fluctan entre los
11 y 12 aos de edad, siendo la poblacin limite. Los estilos de crianza se
midieron mediante la Escala de estilos de crianza de Steinberg y la inteligencia
emocional se medio a travs del Inventario de inteligencia Emocional de Barn
ICE, las conclusiones finales, no existe relacin estadsticamente significativa
entre las variables.

Raygada Sotomayor Ivette Giannina (2010) "Relacin entre niveles depresin e


inteligencia emocional de hijos de padres separados y no separados de 3
grado a 6 grado de primaria de una Institucin Educativa en un AA.HH de la
ciudad de Piura" .Llegando a la siguientes conclusiones:
1.

No existe relacin significativa entre depresin e Inteligencia Emocional.

2.

La mayora de los nios poseen capacidad emocional adecuada en casi

todos los componentes.


3.

La capacidad emocional de los nios en sus diferentes componentes es

similar en nios que viven con un solo padre como aquellos que viven con
28

ambos.
4.

El estado emocional reflejado en la mayora de sus componentes no

muestra relacin significativa con el gnero de estos nios. Con excepcin en


el componente intrapersonal donde las nias quienes tienen buena capacidad.
5.

No hay correlacin Significativa entre la inteligencia emocional y la edad

de estos nios.
6. La mayora de los nios presentan un nivel promedio de depresin.
7.

No hay diferencia significativa en los niveles de depresin entre los nios

que viven con ambos padres y los que viven con solo uno.
8.

Solo la escala de depresin rendimiento escolar presenta relacin

significativa con las edades de estos nios.


9.

La relacin significativa de las componentes de inteligencia emocional:

interpersonal, adaptabilidad y manejo de estrs con la escala de depresin


rendimiento escolar muestra que hay buena relacin con el medio y las
situaciones estresantes.
10.

De la misma manera, la escala potencial suicida indica que hay control

de impulsos que permite disminuir el riesgo suicida.

Chunga Pazo Gaby Maricel Y Palacios Oyola Wendy Lizeth (2009), Relacin
entre cociente emocional total de la inteligencia emocional y los Estilos de
Personalidad en los adolescentes beneficiarios de los Centros de Desarrollo
Integral de la Familia (CEDIF), de la Ciudad de Piura Llegando a las siguientes
conclusiones:

1)

Existe relacin estadsticamente significativa (p0.05) entre el cociente

emocional total y la escala sensacin de lo Modos Cognitivo de Estilos de


Personalidad, con un coeficiente de correlacin de 0,02.

2)

Existe relacin estadsticamente significativa entre el cociente emocional

29

total y la escala de discrepancia de lo modo cognitivos de los estilos de


Personalidad, con un coeficiente de correlacin de 0,03.
3)

El 36.6% de adolescentes beneficiarios de los CEDIF, presentan un nivel

adecuado en el CE total de la inteligencia Emocional, seguido de un 31.7% que


se ubica en un nivel bajo, y de un 14.6% en un nivel muy bajo.

4)

El 80.5% de los adolescente beneficiario de lo CEDIF, presentan

caractersticas de adecuacin (2B) de las metas motivacionales de los estilos


de personalidad, seguido del 75.6% que presentan caractersticas de
expansin.

5)

El 85.4% de adolescentes beneficiado de los CEDIF presentan

caracterstica de sistematizacin (7), seguido de182.9% que presentan


caractersticas de Pensamiento (6), un menor porcentaje obtuvo la escala
Innovacin (7B) donde solo 29.3% presentan sus caractersticas.
6)

El 85.4% de adolescentes beneficiarios de los CEDIF presentan

caractersticas de conformismo (IOB) de las metas motivacionales de los


estilos de personalidad, seguido del 80.5% que presentan caractersticas de
sociabilidad (8B), un menor porcentaje obtuvo la escala descontento (I2A)
donde solo 34.1 % presentan sus caractersticas.
7)

El 100.0% de los adolescentes beneficiarios de los CEDIF, QUE Son

miembro de las escalas de las metas motivacionales, modos cognitivos y


comportamientos interpersonales de los estilos de personalidad oscilan por
tener la gran mayora nivel muy alta, el CE Total. A excepcin de la escala
sensacin de los modos Cognitivos de los estilos de personalidad, quienes sus
miembros, presentan un nivel muy bajo en el CE Total, junto a ello se rescata
los no miembros de la escala innovacin de los modos cognitivos de los estilos
de personalidad, adems de la escala dominio y descontento de los
comportamientos interpersonales de los Estilos de Personalidad quienes como

30

los miembros en otras escalas presentan un nivel muy alto en el CE Total.


Herrera Peralta Y Rondo Moya (2005), realizaron la siguiente investigacin
"Adaptacin e Inteligencia Emocional en los alumnos ingresantes al 1 ciclo
2005 - II de la Universidad Csar Vallejo Filial Piura" llegando a los siguientes
resultados.

El rea personal de la prueba de adaptacin con las reas interpersonal y


estado de nimo de la prueba de inteligencia emocional.

El rea familiar de la prueba de adaptacin con las reas interpersonal,


adaptabilidad y estado de nimo de la prueba de inteligencia el11ocional.

El rea educativa de la prueba de adaptacin con las reas intrapersonal,


interpersonal, manejo del estrs y estado de nimo de la prueba de inteligencia
emocional

El rea de adaptacin social de la prueba de adaptacin con las reas


intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de nimo de prueba de
inteligencia emocional.

Por otro lado podemos observar relaciones significativas entre:

El rea personal de la prueba de adaptacin y las reas adaptabilidad y manejo


del estrs de la prueba de inteligencia emocional.

El rea familiar de la prueba de adaptacin y el rea interpersonal de la


inteligencia emocional.
1.1.5. Objetivos
Objetivo General

31

Establecer la relacin

existente entre Estilos de Crianza e Inteligencia

Emocional en los alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a


una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad de Piura,2012

1.1.5.1.Objetivos Especficos
Identificar los estilos de crianza en los alumnos del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad
de Piura,2012
Identificar el nivel de los componentes del coeficiente emocional en los
alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin
Educativa Nacional, de la ciudad de Piura,2012
Establecer la relacin existente entre el Estilo de Crianza Padres Autoritativos
y los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad
de Piura,2012
Establecer la relacin existente entre el Estilo de Crianza Padres Negligentes y
los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad
de Piura,2012
Establecer la relacin existente entre el Estilo de Crianza Padres Autoritarios y
los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad
de Piura,2012
Establecer la relacin existente entre el Estilo de Crianza Padres Permisivos
Indulgentes y los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal,
Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer

32

Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de


la ciudad de Piura,2012
Establecer la relacin existente entre el Estilo de Crianza Padres Mixtos y los
componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal, Manejo
del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de Secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad de
Piura,2012.
Marco Referencial Cientfico
1.1.6. MARCO REFERENCIAL
1.1.6.1.
Marco Terico
A)
Estilos de Crianza
1.
Definiciones
Para Aguirre 2000, citado por Ackerman 1992, manifiesta que los estilos de
crianza son acciones encaminadas a garantizar la supervivencia del infante,
favoreciendo su crecimiento y desarrollo psicosocial y facilitando el desarrollo
del conocimiento, que le permita reconocer e interpretar al en entorno que le
rodea.
As mismo, Arranz 2004, afirma que los estilos de crianza, abarcan el
conjunto de actividades que los padres practican con sus hijos, as como la
administracin de los recursos disponibles orientados a apoyar el proceso de
desarrollo psicolgico.
Por otra lado, Bremer y Fox (1999, citado por Arellano C. 2000), plantearon
que los estilos de crianza son las que en realidad tienen un efecto directo sobre
la vida del nio, dado que son las conductas las que logran del impacto.
Por consiguiente , Craig (2001, citado por Arellano C. 2000), manifiesta que
los estilos de crianza son diversas tcnicas que los padres y madres utilizan
segn la situacin del hijo denotando la conducta de este en ese momento.
De manera ideal los padres, madres inculcan valores y autodominio de los
nios; mientras se cuidan de no debilitar la curiosidad, la iniciativa o
competencia de los nios.

33

A parte de ello, Ceballos y Rodrigo (1998, citado por Arellano C. 2000),


manifiestan que las practicas educativas o estilos de crianza, se refieren a las
tendencias globales de comportamiento, las practicas mas frecuentes, ya que
con ello no se pretende decir; que los padres utilizan siempre las mismas
estrategias con todos sus hijos, ni en todas las situaciones, sino que los
padres, dentro de un conjunto mas o menos amplio de tcticas, seleccionan
flexibilidad las pautas educativas.
As mismo, Musito y Garca (2001, citado por Musito), definen los estilos de
crianza; como pautas del comportamiento de los padres con los hijos en
mltiples y en diferentes situaciones; permitiendo definir un estilo de actuacin
de los padres.
Pero, de acuerdo a Steinberg (1993, citado en Merino y Arndt, 2004),
considera el estilo de crianza es una constelacin de actitudes acerca del hijo,
que le son comunicadas y que, tomadas en conjunto, crean un clima emocional
en el que ponen de manifiesto las conductas de los padres.
2. TIPOS DE ESTILOS DE CRIANZA
Segn Baumrind (1971, Citado en Papalia, Kail y Lavanaugh, 2001,2006),
da origen a cinco arquetipos de la conducta parental como se pareca en el
diagrama siguiente:
El Estilo de Crianza Autoritario.- Valoran el control y la obediencia
incuestionable. Intentan hacer que sus hijos se ajusten a una conducta
estndar en los cuales castigan arbitrariamente y enrgicamente cuando no la
respetan. Son ms desprendidos y menos clidos que los dems padres. Sus
hijos suelen ser apesadumbrados, aislados y desconfiados.
El Estilo de Crianza Autoritativo.- Combina un gran control con afecto y
sensibilidad hacia los nios. Los padres autoritativos explican reglas y
estimulan la discusin.

34

El Estilo de Crianza Indulgente - Permisivo.- Valoran la propia expresin y


control. Ellos se consideran a s mismos como recursos, no como modelos.
Emiten pocas rdenes y permiten que sus hijos regulen sus propias
actividades, hasta donde sea posible.
Cuando deben establecer reglas, explican las razones para ello. Consultan con
sus hijos las decisiones y rara vez los castigan. Son clidos, no controladores
ni exigentes. Sus hijos pre escolares suelen ser inmaduros, menos controlados
y perseverantes.
El Estilo de Crianza Indiferente- desinteresado.- No ofrece afecto ni control.
Estos padres de familia atienden

las necesidades bsicas fsicas y

emocionales de sus hijos nada ms. Procuran pasar el menor tiempo posible
con ellos, sin adquirir lazos afectivos.
El Estilo de Crianza Democrtico.- Valoran la individualidad del nio, pero
tambin destacan las limitaciones sociales. Confan en su capacidad para
orientar a sus hijos, al tiempo que respetan sus decisiones, intereses, opiniones
y personalidad.
Son amorosos y receptivos, pero igualmente exigen buen comportamiento, son
firmes en la conservacin de los estndares y estn dispuestos a imponer un
castigo limitado y prudente (incluso suaves golpes ocasionales) cuando sea
necesario, dentro del contexto de una relacin clida y de apoyo.
Ellos explican las razones de sus exigencias y fomentan el intercambio verbal.
Sus hijos aparentemente se sienten seguros, porque se saben

amados y

conocen los que se espera de ellos.


Estos nios suelen ser los ms seguros, autos controlados, asertivos,
exploradores y alegres.
Por otro lado, segn Ceballos y Rodrigo (1998,citados por Arellano 2000),
identifica tres estilos de crianza:
Estilos de Crianza Permisivo.- los padres consultan con el nio acerca de las
decisiones y dan explicaciones sobre las reglas y normas familiares.

35

Los padres hacen pocas demandas para las responsabilidades caseras y un


comportamiento ordenado. Los padres se presentan como un recurso para lo
que el nio desea, y no como alguien responsable de moldear o cambiar el
comportamiento del nio.
Estilos de Crianza Autoritarios.- moldea, controla y evala el comportamiento
y actitudes del nio, de acuerdo con reglas de conducta, usualmente con
normas absolutas, motivadas teolgicamente o por una autoridad superior. Los
padres valoran la obediencia como una virtud del nio.
Estilo de crianza democrtico.- los hijos mostraran estilos de vida saludables,
seguridad personal y una adecuada estabilidad emocional.
Por otra parte, segn Steinberg, Elman & Mounts (1989), proponen los
estilos de crianza que son una extensin de las elaboraciones de Baumrind:
Padres Autoritativos.- Se caracterizan por ser orientados racionalmente,
exigente con las normas clidos, escuchan a los hijos, se desenvuelven en una
relacin dar- tomar, mantienen altas expectativas, son afectuosos, monitorean
actividades de la conducta de sus hijos y les proveen de estndares de
conducta en un contexto de relaciones asertivas, mas que restrictiva o
intrusivamente.
Padres Autoritarios.- Son aquellos que imponen normas rgidas, afirman su
poder sin cuestionamiento, usan la fuerza fsica como coercin o como castigo
y a menudo, no ofrecen el cario tpico de los padres autoritativos. Son
altamente exigentes, demandantes y directivos, muestran bajos niveles de
expresiones afectivas. Estn orientados hacia la afirmacin del poder y la
bsqueda de la obediencia; llegan a ser altamente intrusivos.
Padres Permisivos-indulgentes.- Son aquellos que permiten que los hijos
regulen sus propias actividades con relativamente poca interferencia.
Generalmente no impone reglas; los hijos hacen sus propias decisiones sin
consultar usualmente a los padres.

36

Tpicamente son cariosos y bondadosos, explican las cosas usando la razn y


la persuasin ms que la afirmacin de poder. Los hijos tienen ms
probabilidad de presentar problemas acadmicos y de conducta.
Padres negligentes.- Son aquellos que muestran poco o ningn compromiso
con su rol de padres. No ponen lmites a sus hijos porque no hay un verdadero
inters por hacerlo. Les faltan respuestas afectivas o de control conductual en
situaciones diarias y/o en aquellos en que crticamente se requieren.
3. EFECTOS EN LOS HIJOS DE LOS DISTINTOS ESTILOS DE CRIANZA:
De acuerdo a Mutisu y Cava (2001, citado por Mutisu), nos ofrece una
sntesis de los efectos en los hijos de los distintos estilos de crianza. Hay que
tener en cuenta que estos efectos estn mediatizados tanto por el contexto
como por la cultura en la que se desarrollan entre ellos tenemos:

Los hijos socializados bajo el estilo autoritativo.- (alta aceptacin y

alta coercin) obedecen a la autoridad, pero junto a dicha presin tienen


acceso a un flujo de dialogo en el cual las explicaciones, razonamientos y
justificaciones; permiten la internalizacin de las normas.
Su ajuste psicolgico es bueno y desarrollan autoconfianza y autocontrol. Por
otra parte, tambin presentan mejor logro acadmico, son realistas, felices y
competentes, presentan mejor desarrollo psicosocial, menos problemas de
conducta

menos

sntomas

psicopatolgicos

(Dombush,et

col.1987;

Steinberg,Mounts,Lamborn y Dombush, 1991)

El estilo indulgente.- Con alta aceptacin/ implicacin y baja

coercin/imposicin, proporciona un alto feedback a los hijos cuando sus


actuaciones son correctas y cuando no lo son no reciben sanciones de los
padres; sino un razonamiento sobre la adecuacin de su comportamiento. Esta
ausencia de coerciones fuertes permite que los hijos internalicen las normas de
mejor grado y que desarrollen una relacin mas igualitaria con sus padres, lo
que posibilita un mejor auto concepto familiar.

37

El estilo Autoritario.- Caracterizado por una baja aceptacin/

implicacin y una alta coercin/ imposicin, provoca que los hijos muestren un
mayor resentimiento hacia sus padres.

El estilo negligente, baja aceptacin /implicacin y baja coercin/

imposicin.- hace que los hijos sean mas testarudos se impliquen con
frecuencia

en

discusiones,

mientan

mas

frecuentemente,

acten

impulsivamente, sean defensivos y crueles con los dems, con los animales y
con las cosas.
Estos hijos suelen ser ms agresivos y se implican con mayor frecuencia en
actos delictivos.
Tienen una pobre orientacin al trabajo o a la escuela. Las consecuencias
emocionales de este estilo, suelen ser el miedo al abandono, falta de confianza
en los otros, pensamientos suicidas, pobre autoestima, miedos irracionales,
ansiedad y pobres habilidades sociales (Huxley, 1999; Steinberg el col.1994)

Tambin de Mause (1989), define seis formas practicas de crianza: de

ayuda, socializadora, intrusita, ambivalente, de abandono e infanticida. Analiza


estas seis prcticas y considera el estilo intrusito como uno de los ms
significativos en las prcticas de crianza de las naciones desarrolladas.
Factores que determinan los estilos de crianza:
Segn Mutisu, Romn y Garca (1998,citado por Arellano C.), considera que
los factores que determinan los estilos de crianza, que contribuyen a una mejor
prctica educativa son:

Estructura

Afecto

Control conductual

Comunicacin

Transmisin de valores

38

Sistemas externos.

Los cuatro primeros hacen referencia a las relaciones intrafamiliares o


microsistematicas; las ltimas se refieren a la dimensin social o ecolgica,
hasta la que se extiende la unidad de anlisis en el estudio de la socializacin.
La posicin dentro de un sistema ms amplio explicara en gran medida la toma
de postura y modos de actuacin del grupo social que es la familia.
Crianza y Correlatos Psicolgicos:
La relacin entre la conducta de los padres, definida como crianza o estilos de
crianza, y la psicopatologa ha tenido una amplia fuente de investigaciones. La
variable dependiente generalmente ha sido la crianza o el funcionamiento
familiar.
De hecho, hay una cantidad de evidencia sobre la importancia de la interaccin
padre- nio, en la etiologa de la conducta antisocial, en los periodos tempranos
del desarrollo infantil (Shaw y Winslow, 1993 citado en Merino, 2003)
Uno de los aspectos que facilitan la investigacin de la crianza y la
psicopatologa, es la invariancia de la estructura factorial de los instrumentos
de crianza en muestras clnicas. Esto ha asegurado la comparabilidad de
resultados entre muestras normas en la comunidad y muestras psiquitricas
(Cox, enns y clara, 2000, citado en merino 2003).
Aspectos principales en la crianza de los adolescentes:
Segn Steimberg (1991, citado en Merino y Arndt, 2004), sostiene que existen
tres aspectos principales en la crianza de los adolescentes, siendo estas las
siguientes:
Compromiso.- es el grado en que el adolescente percibe conductas de
acercamiento emocional, sensibilidad e inters provenientes de sus padres.
Autonoma psicolgica.- grado en que los padres emplean estrategias
democrticas, no creativas y animan a la individualidad y autonoma en los
hijos.

39

Control conductual.- es el grado en que el padre es percibido como


controlador o supervisor del comportamiento adolescente.
La familia como sistema:
En el enfoque de sistemas los padres de familia siguen ejerciendo sobre sus
hijos influjo directo (alentndoles a poner empeo en el estudio), e indirecto
(Siendo generosos y amables). Pero la influencia ya no es exclusiva de padres
hacia hijos, sino reciproca: tambin los hijos influyen en los padres. Con sus
conductas, sus actividades e intereses inciden en como son tratados.
As como cuando no son disciplinados, los padres estarn menos supuestos a
razonar y ms a usar la fuerza (Ritchie, 1999, citado en Kail y Lavanaugh,
2006)
Segn Kail &Lavanaugh (2006), una concepcin de la crianza establece, que
las acciones de los padres de familia es lo nico que importa: con su conducta
ellos determinan directa e indirectamente el desarrollo de sus hijos.
Una influencia aun ms sutil se manifiesta, cuando vemos las familias como
sistema de elementos interactuantes. As la conducta de los padres incide entre
la relacin madre e hijo: un marido exigente le dejara a su esposa poco tiempo,
energa o inters para ayudarle a su hija en la tarea escolar, o cuando los
hermanos discuten constantemente, los progenitores trataran a toda costa de
evitar los problemas en vez de estimular el desarrollo de sus hijos.
Segn Parke Buriel (1998, citado en Kail y Lavanaugh, 2006), la familia forma
parte de otros sistemas sociales, entre ellos el barrio y las instituciones
religiosas. Estas afectan a la dinmica familiar. Algunas veces facilitan la
crianza, pero otras veces complican las cosas.
Tenemos a Craig (citado 2003 en Morales y Salas), los estilos de crianza son
tendencias generales, no absolutas, por lo que el estilo que se ponga en
prctica estar determinado por la situacin que impere en ese momento.
Dimensiones y estilos de crianza

40

Segn Holden y Miller (1999, citado en Kail&Lavanaugh, 2006) puede


describir el estilo de crianza, a partir de dimensiones generales que se
asemejan a los rasgos de personalidad, en que representan aspectos estables
de la conducta de los padres: aspectos que se mantiene en situaciones
diversas.
Existen dos dimensiones generales del estilo:
Una es el estilo de afabilidad y sensibilidad que se muestra ante los hijos; otra
es el control que se ejerce sobre los hijos.
Las dos primeras; en un extremo del espectro encontramos a los progenitores,
que son evidentemente afectuosos y cariosos con sus hijos, se sienten
comprometidos ,responden a sus necesidades emocionales y pasan mucho
tiempo con ellos.
En el otro extremo se sitan, los que se sienten poco comprometidos y, a
veces, hasta son hostiles, a menudo dan la impresin de centrarse ms en sus
necesidades e intereses personales que en sus hijos.
A los padres afectuosos les encanta escuchar sus hijos cuando describen las
actividades diarias, los segundos prestan poca atencin a los estados
emocionales de sus hijos y no ponen mucho esfuerzo en consolarlos cuando
estn enfadados.
A los nios les beneficia el estilo parental afable y sensible (Petit y Dodge,
1997, citado en kail&Lavanaugh, 2006) si los padres de familia son afectuosos,
el nio se sentir seguro y contento, adems de que se comportara mejor. En
cambio si son desinteresados u hostiles, el nio se sentir a menudo inquieto y
ser menos controlado. Los hijos de padres como comprometidos suelen tener
baja autoestima (Routhbaum y Weisz, 1994, citado en kail y Lavanaugh, 2006)
Otro aspecto importante de la conducta parental, es el control que los padres
ejercen sobre la conducta de sus hijos. En un extremo de este aparecen los
progenitores controladores y demasiado exigentes. Prcticamente dirigen la
vida de sus hijos.

41

En el otro extremo; se encuentran lo que imponen pocas exigencias y rara vez


ejercen control. Sus hijos pueden hacer casi cualquier cosa sin miedo a un
reproche.
Segn kail &Lavanaugh (2006), ninguno de los dos extremos es conveniente.
El control excesivo priva al nio de la oportunidad de cumplir las normas de
conducta establecidas por el. Cuando los padres de familia dirigen en todos los
aspectos de la vida de un prescolar, este nunca aprender a tomar decisiones
por si mismo.
La ausencia de control lo perjudica, porque no les ensea las normas
culturales.
Los padres de familia necesitan lograr el equilibrio: mantener suficiente control
y al mismo tiempo, permitir que sus hijos tomen decisiones en forma
independiente.
El control eficaz se basa en una buena comunicacin. Los padres de familia
necesitan explicar porque fijan las normas y porque premian a los que las
cumplen y castigan a los que la violan estas reglas. Una actitud equilibrada
ante el control, evita los problemas.
Conducta parental:
Segn Patterson, (2003, citado en Kail&Lavanaugh, 2006), las dimensiones
y los estilos, son caracterizaciones generales de la conducta habitual de los
padres de familia. Por ejemplo, si describimos a un progenitor como afectuoso
o exigente, de inmediato nos hacemos una idea de cmo trata habitualmente a
sus hijos. Esa generalizacin dice poco de su proceder, en situaciones
especficas y de cmo su conducta influye en el desarrollo infantil.
Los padres sin darse cuenta refuerzan la conducta que quieren desalentar,
situacin conocida como trampa del reforzamiento negativo (Patterson, 1980,
citado en Kail y Lavanaugh, 2006). Se realiza en tres pasos, casi siempre entre
madre e hijo. En el primero, ella le ordena hacer algo que l no quiere hacer.
Tal vez que limpie su cuarto, que deje de jugar con sus amigos y entre a casa
o que estudie en vez de ver televisin. En el siguiente paso el hijo reacciona
42

con una conducta intolerable: discute, se queja o solloza no un breve momento


sino por largo rato.
En el ltimo paso la madre cede (dicindose ya que no es necesario que haga
lo cual le ordeno) con tal de que interrumpa la conducta intolerable.

B)

INTELIGENCIA EMOCIONAL:

1. Definiciones:
a. Bar-On (1997), define la Inteligencia Emocional como un conjunto de
habilidades personales, emocionales, sociales, y de destrezas que influyen en
nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del
medio.
b. Galdnel (1993) seala la inteligencia Emocional se contribuye a partir de
una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems; en particular
contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones.
c. Goleman (1995) define a la inteligencia emocional como las habilidades
tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones;
controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los
trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar
esperanzas.
d. Doris Mal1in y Karen Boeck (1997) Citan A Salovey y Mayea' quienes
definen inteligencia emocional como un tipo de inteligencia social, que engloba
la habilidad para dirigir y controlar nuestras propias emociones y las de los
dems, as como de discriminar entre ellas y utilizar la informacin que nos
proporciona para guiar nuestro pensamiento y acciones, de tal forma que
resulten beneficiosas para s mismo y para la cultura a la que pertenecen. Para
estos autores la inteligencia emocional- incluye la evaluacin verbal y no
verbal, la expresin emocional, la regulacin de la emocin en uno mismo y en
otros y la utilizacin del contenido emocional en la solucin de problemas.
43

e. Cooper, r.(1998), define como la capacidad de sentir, entender y aplicar


eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa
humana, informacin, conexin e influencia; hace referencia a habilidades
como: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el
impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas.
f. Ugarriza (2001) define la inteligencia emocional es la "capacidad que tiene el
individuo para manejar las exigencias del entorno y la habilidad para resolver
problemas".
2.

Teoras.

Goleman (1995). La inteligencia emocional incluye las reas de conocer

las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno mismo, reconocer


emociones en otros y manejar relaciones. Asimismo (1996), seala que el
argumento, referente a que el cociente intelectual, es un factor gentico que no
puede ser modificado por la experiencia vital y que nuestro destino est
prefijado por estas aptitudes, pasa por alto cuestiones centrales como:

Qu podemos cambiar para que nuestros hijos y alumnos, tengan

mejor suerte en la vida?

Qu elementos entran en juego, cuando personas con un elevado

cociente intelectual tienen dificultades y las que poseen un cociente intelectual


modesto se desempean excepcionalmente?

Nosotros sostenemos que la diferencia descansa, en el conjunto de habilidades


denominadas INTELIGENCIA EMOCIONAL, que incluye el auto dominio, el
celo, la persistencia, y la capacidad de motivarse uno mismo.

B.

Goleman. (1996), precisa que la exploracin del cerebro, con nuevos

mtodos, por parte de los investigadores, ha permitido descubrir detalles


44

fisiolgicos acerca de cmo cada emocin prepara al organismo para distintas


respuestas, veamos:

Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se acelera, la

adrenalina t1uye y aumenta la energa.

Con el miedo, la sangre va a los msculos esquelticos grandes, el

rostro queda plido, el cuerpo se congela, los circuitos emocionales del cerebro
generan hormonas, el organismo se prepara para la accin.

En la felicidad, hay un aumento de la actividad en un centro nervioso,

que inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la energa


disponible y una disminucin de los pensamientos inquietantes.

El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual, dan lugar a

un despertar parasimptico, que es un conjunto de reacciones de todo el


organismo, que genera un estado general de calma.

Una funcin importante de la tristeza, es ayudar a adaptarse a una

prdida significativa, produce una prdida de la energa y el entusiasmo.

Es necesario precisar que estas tendencias biolgicas para actuar, estn


moldeadas por nuestra experiencia vivencial y por la cultura a la cual
pertenecemos.
Cooper r. (1998), seala que estas dos formas interactuantes de conocimiento
constituyen nuestra vida mental. La mente racional, es la forma de
comprensin de los que somos conscientes, destaca en cuanto a la conciencia
reflexiva ,capaz de analizar y meditar, pero junto a esta existe otro sistema de
conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico, la mente
emocional.

Estas dos mentes operan en ajustada armona en su mayor parte,


entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiamos en la vida,
Sin embargo, son facultades semi-independientes y cada una refleja la
45

operacin de un circuito distinto pero interconectado del cerebro.

Cooper r.(1998), sostiene que hay una forma de hacer mejor las cosas, la
ciencia de la inteligencia emocional nos seala todos los das cmo mejorar
nuestra capacidad de raciocinio y al mismo tiempo, cmo utilizar mejor la
energa de nuestras emociones, la sabidura de nuestra intuicin y la
capacidad de conectamos con nosotros mismos y con los que nos rodean.

Origen de la Inteligencia Emocional

A diferencia del Coeficiente Intelectual que ya tiene un siglo de aplicacin, la


Inteligencia Emocional es un concepto reciente, pero a pesar de ello y debido a
los experimentos realizados, se puede decir que la Inteligencia Emocional
resulta en ocasiones ms decisiva que el Coeficiente Intelectual.
El tema de la inteligencia emocional sale a luz en la sociedad norteamericana
ante determinadas problemticas sociales, especialmente en el sector
educativo, la violencia en la escuelas hizo reflexionar a muchos sobre lo que
estaba pasando, de cmo las emociones llevaban a muchos escolares al borde
del abismo, fuera de lo racional, acabando con sus propias vidas y la de los
dems. Evidentemente faltaba algo en estos que les impeda lograr un
equilibrio interno y relaciones sociales adecuadas, en otras palabras, no
posean inteligencia emocional. Desde entonces los sentimientos y emociones
fueron ganando en importancia por su implicacin en todos los mbitos de la
vida.

A lo largo de todo ese tiempo fueron surgiendo otros trminos que hacan
referencia a algunos factores en el plano de las emociones que intervienen en
el xito de una tarea como lo fue el concepto de inteligencia social acuado por
el psiclogo Thorndike (1920) quien la defini como "la habilidad para
comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y
actuar sabiamente en las relaciones humanas".

Luego el Dr. Howard Gardner (1983), de la Universidad de Harvard, con su


46

teora de las Inteligencias mltiples, quien plantea que: las personas tenemos 7
tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. Esta teora introdujo dos
tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta
cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia
Intrapersonal. "La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular,
contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto
hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado...
". Y a la Inteligencia intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia
gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las
emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio
de interpretar y orientar la propia conducta ... "

Posteriormente la frase inteligencia emocional fue acuada en 1900 por dos


psiclogo de Yale llamados Salovey y Maye." de la Universidad de New
Hampshire, para describir cualidades tales como la comprensin de nuestros
propios sentimientos, la empata por los sentimientos de los dems y la
regulacin de la emocin en una forma que mejora la calidad de vida.

Otro autor que aport en el concepto fue Mehrabian(2000), quin incluye


adems las habilidades como: percibir adecuadamente las emociones propias
y las de otros individuos; ejercer el dominio sobre las emociones personales,
as como responder con emociones y conductas apropiadas en diversas
situaciones de la vida; participar en relaciones donde la expresin honesta de
las emociones est balanceada entre cortesa, consideracin y respeto;
seleccionar trabajos que sean gratificantes emocionalmente y por ltimo, un
balance entre el trabajo, el hogar y la vida recreativa.

El ms destacado promotor del concepto de inteligencia emocional es


Goleman quien public un bestseller en octubre de 1995 titulado La
inteligencia emocional" y ms tarde, en 1998, otro llamado "Inteligencia
47

emocional en la empresa". Su principal aporte consisti en reunir los resultados


de una dcada de estudios en conducta y el procesamiento de las emociones
con el fin de expresarlos de manera sencilla y .accesible al pblico en general.
Este autor define la inteligencia emocional como la capacidad de sentir,
entender, controlar y modificar nuestros propios estados anmicos y los ajenos.
Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigidas y
equilibradas.

3.

Caractersticas de la Inteligencia Emocional.

La mayora de los investigadores coinciden en las caractersticas que


presentan las personas emocionalmente inteligentes, (entre ellos tenemos
Salovey y Mayer, Goleman, Cooper y Sawaf, y Begoa):

Saben que emociones experimentan y por qu.

Perciben vnculos entre sus sentimientos y lo que piensan, hacen y


dicen.

Poseen un buen nivel de auto estima.

Aprenden ms y mejor.
Manejan bien los sentimientos impulsivos y emociones perturbadoras.

Se sienten bien consigo mismos.

Son personas positivas y optimistas.

Tienen la capacidad de entender los sentimientos de los dems.

Resisten mejor la presin de sus compaeros.

Superan sin dificultad las frustraciones.

Resuelven bien sus conflictos.

48

Son ms felices, saludables y tienen ms xito.

Se comunican fcilmente con personas nuevas.

4.

Componente de la Inteligencia Emocional

Barn (1997), hace referencia de la existencia de cinco componentes de


inteligencia emocional, estos son: Componente Intrapersonal, Componente
Interpersonal, Componente de Adaptabilidad, Componente del Manejo de
Estrs, Componente del Estado d~ Animo en General.

Existen cinco componentes dentro la inteligencia emocional, estos son:

Componente intrapersonal: Es la capacidad para conocer y expresar

nuestros sentimientos, permitindonos comprender, aceptar y respetar los


aspectos positivos y negativos de estos, as tambin de nuestras limitaciones,
otorgndonos la seguridad, para ser independientes emocionalmente y
autodirigir nuestras vidas.

Componente Interpersonal: Hace referencia a la capacidad de

comprender y aceptar los sentimientos positivos y negativos de los dems,


permitindonos iniciar y mantener relaciones satisfactorias dentro del grupo
social.

Componente de Adaptabilidad: Habilidad para identificar y definir los

problemas con el objetivo de encontrar soluciones efectivas; adems incluye la


habilidad de regular adecuadamente nuestras conductas y emociones ante las
situaciones cambiantes de nuestro entorno.

Solucin de Problemas

Barn (2000) Y Ugarriza (2001) lo definen como la habilidad para identificar y

49

definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones


efectivas. Para Das citado por Sternberg(l988), la solucin de problemas
incluye entre otras cosas, el generar planes y estrategias, el seleccionar los
planes tiles y el ejecutarlos.

Prueba de la Realidad

Barn (2000) Y Ugarriza (2001) opinan que es la habilidad para evaluar la


correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) lo que en realidad
existe (lo objetivo).

Flexibilidad

Barn (2000) Y Ugarriza (2001) es la habilidad para realizar un ajuste


adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y
condiciones cambiantes, coincidiendo con Bisquerra (2000), quien la define
como la capacidad para afrontar los cambios y los nuevos desafos o la
capacidad para responder rpidamente a los nuevos estmulos.

Componente del Manejo de estrs: Se refiere a la capacidad que posee un


ser humano para manejar positivamente situaciones adversas, estresantes y/o
emocionalmente chocantes, sin decaer, afrontando positivamente el estrs.
Permite el control de impulsos o tentaciones al momento de actuar.

Tolerancia al Estrs

Barn (2000) Y Ugarriza (2001) es la habilidad para soportar eventos


adversos, situaciones estresantes y fuertes emocionesSin "desmoronarse"
enfrentando activa y positivamente el estrs. Snow citado por Sternberg(l998)
agrega que unaspecto de la inteligencia es la alegra mental que significa
tolerancia a la ambigedad y deseo de novedad. Bisquerra (2000) afirma que
los efectos del estrs no son uniformes; dependen de las diferencias
50

individuales de la personalidad. Por ejemplo algunas personas (con buena auto


estima) tienden a rendir ms en situacin de estrs, mientras que otras (con
baja autoestima) tienden a rendir menos.

Control de los impulsos

Barn (2000) Y Ugarriza (2001) es la habilidad para resistir y postergar un


impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones. Bisquerra
(2000), refiere que el control de impulsos es la motivacin para diferir
recompensas inmediatas en favor de otras a largo plazo pero de orden superior
se considera un indicador de madurez personal y emocional.

Componente del Estado de nimo general: Es la habilidad para

mantener una actitud positiva frente a la adversidad y sentimientos negativos,


permite sentir satisfaccin con la vida.

Felicidad

Barn (2000) Y Ugarriza (2001) definen al sub componente felicidad como la


habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y
de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. Bisquerra (2000)
hace mencin que las emociones tienen efecto sobre otros procesos mentales.
Las emociones pueden afectar la percepcin, la atencin, memoria,
razonamiento, creatividad y otras facultades. As por ejemplo se ha observado
que la felicidad hace ms flexible la organizacin cognitiva, produciendo ms
asociaciones que las normales. Esto tiene una aplicacin en la creatividad
artstica, cientfica y en la resolucin de problemas. La felicidad se ha asociado
con personas que tienen objetivos elevados. Las personas felices son ms
propensas a cooperar y ayudar a los dems.

Optimismo

51

Barn (2000) Y Ugarriza (2001) definen al sub componente optimismo como la


habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud
positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.

Bisquerra (2000), define el optimismo como una actitud que impulsa a las
personas a no caer en apata, desesperanza o depresin el cual influye en la
motivacin y en los resultados. Distingue dos tipos de optimismo: Elprimero
que es un optimismo realista y un optimismo ingenuo el cual puede llegar a ser
desastroso.

As mismo Bisquerracita a Antonovsky (2000), quin sostiene que las


personas se mantienen sanas en gran medida debido a que desarrollan un
sentido de coherencia, el cual se caracteriza por un sentido de confianza en
que el mundo es predecible y de que hay gran probabilidad de que las cosas
vayan tan bien como razonablemente se puede esperar que vayan El sentido
de coherencia se caracteriza por el optimismo y la autoconfianza Goleman
(1995) sostiene que "las mujeres emocionalmente inteligentes suelen ser
positivas y expresan sus sentimientos abiertamente y se muestran positivas
con ellas mismas, para ellas la vida tiene significado, y expresan sus
sentimientos de manera adecuada se sienten lo suficientemente cmodas con
ellas mismas para ser alegres, espontneas.
5.

Principios de la Inteligencia Emocional

Herrera (2000), refiere cinco principios de la inteligencia emocional y son los


siguientes:

Recepcin: Todo aquello que incorporemos por cualquiera de nuestro

sentidos.

Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o

capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a

52

esa informacin almacenada.

Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el

procesamiento de la informacin.

Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del

pensamiento.

Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y

fsicas.

Los principales modelos de inteligencia emocional

Durante la ltima dcada, los tericos han elaborado un gran nmero de


modelos distintos de I.E. En trminos generales, los modelos desarrollados de
I.E se han basado en tres perspectivas: las habilidades o competencias, los
comportamientos y la inteligencia.
A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como una
teora de inteligencia, realizan una distincin entre los modelos mixtos y de
habilidades. Los modelos mixtos se caracterizan por una serie de contenidos
que trascienden el anlisis terico hacia su conocimiento directo y aplicativo
(Goleman 1995; Cooper y Sawaf 1997; Bar-on 1997); mientras que los
modelos de habilidad se centran en el anlisis del proceso de "pensamiento
acerca de los sentimientos", a diferencia de otras posturas que se concentran
nicamente en la percepcin y regulacin de estos (Salovey y Mayer 1990).

A continuacin se describirn los tres principales modelos de la I.E.

a)

Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de

habilidad

En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990) definieron la I.E como:


"La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos

53

emocionales personales y de los otros, elaborndolos y produciendo procesos


de direccin emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y
adecuada a las metas personales y el ambiente". Es decir, la capacidad del
individuo para acceder a sus emociones y crear una sintonizacin e integracin
entre sus experiencias.

El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de habilidad


(Mayer y Salovey, 1997) concibe a la I.E como una inteligencia per se
relacionada con el procesamiento de informacin emocional, a travs de la
manipulacin cognitiva y conducida sobre la base de una tradicin psicomotriz.
Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por ltimo, manejar
(controlar y regular) las emociones. La lE "representa la aptitud o habilidad para
razonar con las emociones" (Mayer y Salovey 1997) y como tal es diferente
del logro emocional o competencia emocional.

El modelo est compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales,


cada una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas
en la fase anterior. Las primeras capacidades o las ms bsicas son la
percepcin y la identificacin emocional. En trminos de desarrollo, la
construccin emocional empieza con la percepcin de la demanda emocional
de los infantes. A medida que el individuo madura, esta habilidad se refina y
aumenta

el

rango

de

las

emociones

que

pueden

ser

percibidas.

Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento e incluso


pueden ser comparadas con otras sensaciones o representaciones.

En el nivel consciente, el sistema lmbico sirve como un mecanismo de alerta


frente a los estmulos. Si el aviso emotivo permanece en el nivel inconsciente,
significa que el pensamiento -la segunda fase de habilidades- no est siendo
capaz de usar las emociones para resolver problemas. Sin embargo, una vez
que la emocin est conscientemente evaluada, puede guiar la accin y la
toma de decisiones. En la tercera etapa, las reglas y la experiencia gobiernan
el razonamiento acerca de las emociones. Las influencias culturales y

54

ambientales desempean un papel significativo en este nivel Finalmente, las


emociones son manejadas y reguladas en la cuarta etapa, en trminos de
apertura y regulacin de los sentimientos y emociones con el fin de producir un
crecimiento personal y en los dems. Cada etapa del modelo tiene habilidades
especficas, que reunidas construyen una definicin de la I.E: "como la
habilidad para percibir y expresar emociones, asimilar emociones en el
pensamiento, entender y razonar con emociones, y regular las emociones en
uno mismo y en otros"

(Mayer y Salovey 1997)


Esta propuesta ha originado una serie de investigaciones importantes, cuyos
aportes han generado instrumentos de medicin que hoy sirven como base
para muchos estudios sobre la I.E.

Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional de Mayer y Salovey

55

Categora 3
Categora 4
Categora 1
Categora2
La regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e

intelectual
La habilidad para La

habilidad La

estar abierto a los para


sentimientos,
tanto

emplear para monitorear manejar las

reflexivamente

habilidad La habilidad para

reflexivamente

los o desprenderse las

placenteros como de

emociones en uno

emociones mismo y en otros,

una personales; as mediante el control

a aquellos que no emocin,

como

lo son.

reconocimiento

dependiendo
de

el de las emociones
negativas y la

su de cuan claras, focalizacin en las

naturaleza
informativa

influenciables o placenteras; tener


o razonables son.

utilitaria.

que reprimir o
exagerar la
informacin

transmitida.
Entendimiento y anlisis de las emociones; ejemplo del conocimiento
emocional
La habilidad para La
decribir

habilidad La

las para interpretar para

emociones

habilidad La habilidad para


entender reconocer las

y los significados los sentimientos transiciones, tales

reconocer

las de

representaciones

las complejos;

por como la transicin

emociones con ejemplo,

la de la ira a la

de estas en las respecto a las ambivalencia.

satisfaccin o de la

palabras.

ira a la timidez.

Por relaciones (Por

ejemplo,
relacin

la ejemplo,
entre tristeza

querer y amar.

la
casi

siempre
acompaa a la

prdida)
Facilitacin emocional del pensamiento
Las
emociones Las emociones El
dan

prioridad

al estn

lo emocional

nimo Los estados


emocionales se

56

b) Modelo de las competencias emocional

Goleman (1995, 1998, 2001), por su parte, defini la I.E. como la capacidad
para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos,

motivarnos

(Goleman

1998)

monitorear nuestras relaciones.


El modelo de las

competencias

emocionales

(CE)

comprende una serie de

competencias que facilitan a las personas el manejo

de las emociones, hacia

uno mismo y hacia los dems. Este modelo formula

la I.E en trminos de

una teora del desarrollo y propone una teora de

desempeo aplicable de manera directa al mbito laboral y organizacional,


centrado en el pronstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva
est considerada una

teora mixta, basada en la cognicin, personalidad,

motivacin, emocin,

inteligencia

neurociencia;

es

decir,

incluye

procesos psicolgicos cognitivos y no cognitivos.

El modelo original de Goleman consisti en Cinco etapas, las cuales


posteriormente se redujeron a cuatro grupos (Goleman 1998, 2001) con veinte
habilidades cada uno:

1) Autoconciencia.- el conocimiento de nuestras preferencias, sensaciones,


estados y recursos internos.

2) Autocontrol.- manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados


yobligaciones internas.
3) Conciencia social.- El reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones
y necesidades de otros.

3)

Manejo de las l-elaciones.- la habilidad para manejar bien las

relaciones y construir redes de soporte. (Goleman 2001). Boyatis (2000)

57

investigaron y verificaron las cuatro dimensiones de competencias y 18


habilidades sociales y emocionales. El modelo de Goleman (2001) concibe las
competencias como rasgos de personalidad. Sin embargo, tambin pueden ser
consideradas componentes de la I.E, sobre todo aquellas que involucran la
habilidad para relacionarse positivamente con los dems. Esto es, aquellas
encontradas en el grupo de conciencia social y manejo de relaciones
(Goleman 2001).
Inventario de habilidades emocionales Inventario de habilidades
emocionales.
Autoconciencia (self-awareness)

Autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras


emociones y sus efectos.

Acertada autoevaluacin: conocimiento de nuestras fortalezas y


limitaciones.

autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros mritos y


capacidades.

Autodireccin (self-management)

Autocontrol: control de nuestras emociones destructivas e


impulsos.

Fiabilidad: muestra de honestidad e integridad.

Conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de uno


mismo.

adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u obstculos.

Logro de orientacin: direccin para alcanzar un estndar interno


de excelencia.

58

Iniciativa: prontitud para actuar.

Actitudes sociales (social-awareness)


Influencia: tcticas de influencia interpersonal.
Comunicacin: mensajes claros y convincentes.
Manejo de Conflicto: resolucin de desacuerdos
Liderazgo: inspiracin y direccin de grupos.
Cambio catalizador: iniciacin y manejo del cambio.
Construccin de vnculos: creacin de relaciones instrumentales.
Relaciones de direccin (relationship management)
Trabajo en equipo y colaboracin.
Creacin de una visin compartida en el trabajo en equipo.
Trabajo con otros hacia las metas compartidas.

c) Modelo de la inteligencia emocional y social


Bar-on (1997), por su parte, ha ofrecido otra definicin de IE tomando como
base a Salovey y Maye. (1990). La describe como un conjunto de
conocimientos y habilidades en lo emocional y social que influyen en nuestra
capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de nuestro
medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser
consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera
efectiva; Mayer y Salovey 1995; Bar-on 1997).

El modelo de Bar-on (1997, 2000) -Inteligencias no cognitivas (EQ-i}- se


fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cmo un
individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio
ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto
de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen
en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y
demandas del ambiente (Bar-On 2000). En este sentido, el modelo "representa
un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente"
(M ayer et al. 2000b: 402).

El modelo de Bar-On (1997) est compuesto por cinco elementos:

59

1) El componente intrapersonal. - Es el autoconocimiento de los aspectos


internos; acceso a los sentimientos y emociones individuales. El desarrollo de
este acceso interno permite comprender las propias emociones y discriminar
entre diferentes clases de sentimientos, as como etiquetarlos de una forma
significativa. Ese auto conocimiento ayuda a comprender y guiar el propio
comportamiento.

rea que rene los siguientes subcomponentes:

Comprensin emocional de s mismo (CM): La habilidad para percatarse

y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el


porqu de los mismos.

Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias, y

pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y defender nuestros


derechos de una manera no destructiva.

Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetarse

a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin


nuestras limitaciones y posibilidades.

Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo querealmente

podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.

Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de

s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes


emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

2) El componente interpersonal.- Es la habilidad para interactuar con los


dems, tales como sensibilidad hacia los estados de nimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones de los dems. Las personas con una inteligencia
interpersonal bien desarrollada son sensibles a la disposicin de los dems,
60

muestran un inters activo por cmo piensan y sienten los dems y a menudo
son buenas para solucionar problemas personales. Probablemente, tambin
prefieren trabajar como parte de un equipo antes que aisladamente.

rea que rene los siguientes subcomponentes:

Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los

sentimientos de los dems.

Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para establecer y

mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una


cercana emocional e intimidad.

Responsabilidad Social (RS): La habilidad para demostrarse a s mismo

como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo


del grupo social.

3) El componente de manejo de estrs, que involucra la habilidad de tener una


visin positiva y optimista.

rea que rene los siguientes subcomponentes:

Tolerancia al Estrs (TE): La habilidad para soportar eventos adversos,

situaciones estresantes, y fuertes emociones sin "desmoronarse", enfrentando


activa y pasivamente el estrs.

Control de Impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un

impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.


4)

El componente de estado de nimo, que est constituido por la habilidad

para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y


social.
rea que rene los siguientes subcomponentes:

61

Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida,

para disfrutar de s mismo y de otros y para dividirse y expresar sentimientos


positivos.

Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida

y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos


negativos.

El componente de adaptabilidad o ajuste. ): rea que rene los

siguientes subcomponentes:

Solucin de Problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los

problemas corno tambin para generar e implementar soluciones efectivas.

Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia

entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo


objetivo).

Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de

nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones


cambiantes.
Adems, Bar-On dividi las capacidades emocionales en dos tipos principales:
1) las capacidades bsicas (core factores), que son esenciales para la
existencia de la I.E: la autoevaluacin, la autoconciencia emocional, la
asertividad, la empata, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones,
el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solucin de
problemas; y (2) las capacidades facilitadoras (facilitador factor), que son el
optimismo, la autorrealizacin, la alegra, la independencia emocional y la
responsabilidad social (Bar-On 2000). Cada uno de estos elementos se
encuentra interrelacionado entre s. Por ejemplo, la asertividad depende de la
auto seguridad; mientras que la solucin de problemas depende del optimismo,
del afrontamiento de las presiones y de la flexibilidad (vase el cuadro 3).

62

En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidades mentales


y mixtas parten de dos bases distintas de anlisis. Los modelos de habilidades
se centran en las emociones y sus interacciones con el pensamiento, mientras
que los mixtos alternan las habilidades mentales con una variedad de otras
caractersticas.

El Modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva Componente


intrapersonal (intrapersonal component)
Evala la autoidentificacin general del individuo, la autoconciencia
emocional,

la

emocional,

la

asertividad,

la

autoconciencia

autorealizacin
(emotional

independencia

self-awereness),

la

autoevaluacin (self regard).


Competente interpersonal (interpersonal component)
La empata, la responsabilidad social, las relaciones sociales.

Componente

de

manejo

de

emociones

(stress

managment

component)
La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la capacidad
de controlar impulsos (impulsos control).
Componente de estado de nimo
El optimismo (optimism) y la satisfaccin (happiness)
Componente de adaptacin-ajuste (adaptibility)
Este componente se refiere a la capacidad del individuo para evaluar
correctamente la realidad y ajustarse de manera eficiente a nuevas
63

situaciones, as como a su capacidad para crear soluciones


adecuadas a los problemas diarios. Incluye las nociones de prueba de
la realidad (reality testing), flexibilidad (flexibility) y capacidad para
solucionar problemas (problem solving).

Los modelos mencionados de I.E, sin embargo, comparten un ncleo comn de


conceptos bsicos. En el nivel ms general, la I.E se refiere a las habilidades
para reconocer y regularemociones en nosotros mismos y en los otros.
Asimismo, dichos modelos comparten la nocin base de la insuficiencia del
intelecto para operar de manera ptima sin la IE. De esta manera, se busca el
balance de inteligencia entre la lgica, la emocin y nuestras capacidades
personales, emocionales y sociales (Goleman 1995).
Caractersticas de la persona emocionalmente inteligente:

Bisquerra, cita a Rovira (2000), quien presenta las caractersticas bsicas de


la persona emocional mente inteligente:

Actitud positiva.- Las personas positivas son aquellas que valoran ms

los aciertos que los errores; ms las cualidades que los defectos, ms los
pequeos xitos, hace uso frecuente del elogio sincero, buscan el equilibrio
entre la tolerancia y la exigencia

Reconocer

los

propios

sentimientos

emociones.-Implica

conocerse a s mismo. El autoanlisis ayuda a que la persona pueda


reconocerse a s misma y esto contribuye al desarrollo de la inteligencia
emocional.

Capacidad para expresar sentimientos y emociones.- Tantolas

emociones positivas como negativas necesitan canalizarse a travs de algn


64

medio de expresin. La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el


canal ms apropiado y el momento oportuno.

Capacidad para controlar sentimientos y emociones.-La persona

emocionalmente madura sabe encontrar el equilibrio entre la expresin de las


emociones y su control. Hay veces en que hay que saber esperar. La tolerancia
a la frustracin y la capacidad de demorar gratificaciones son indicadores de
inteligencia emocional.
La inteligencia emocional en la escuela
Goleman (2003), en el campo educativo, los objetivos que se persiguen
con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela, son los
siguientes:

l. Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.


2. Conocer cules son las emociones y reconocerlas ante los dems.
3. Clasificar las emociones

4. Modular y gestionar la emocionalidad.


5. Desarrollar la tolerancia en las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo
7. Prevenir conflictos interpersonales
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
De forma similar, Tobas y Friedlander (2005), sealan que en relacin con la
familia, la regla imperante en cuanto a la aplicacin de la Inteligencia

65

Emocional en este sentido, es la siguiente: "Tratar a los hijos como le gustara


que les tratasen los dems".
1.1.7.Marco Conceptual
1.1.7.1.1.Estilos de Crianza
Steinberg 2004 El estilo de crianza es una constelacin de actitudes hacia los
hijos que son comunicadas hacia ellos y que, tomadas en conjunto, crean un
clima emocional en que se expresan las conductas de los padres
1.1.7.1.2.Inteligencia Emocional

Bar-On,1997, define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades


personales ,emocionales, sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio.

2.1.Hiptesis
2.1.1.Hiptesis General
HG.- Existe relacin significativa entre los Estilos de Crianza y el Coeficiente
Emocional Total en alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a
una Institucin Educativa nacional de la ciudad de Piura,2012.
2.1.2.

Hiptesis Especfica

H1.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres Autoritativos


y los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad
de Piura, 2012
H2.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres Negligentes
y los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
66

Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de


Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad
de Piura, 2012
H3.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres Autoritarios y
los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad
de Piura, 2012
H4.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres Permisivos
Indulgentes y los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal,
Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer
Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de
la ciudad de Piura, 2012
H5.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres Mixtos y los
componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal, Manejo
del Estrs y adaptabilidad) en los alumnos del Primer Grado de Secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional, de la ciudad de Piura,
2012
2.2.Variables e Indicadores
VARIABLE 1
Estilos de Crianza
INDICADORES:
Padres Autoritativos
Padres Negligentes
Padres Autoritarios
Padres Permisivos Indulgentes
Padres Mixtos
VARIABLE 2
Inteligencia Emocional
INDICADORES

67

Componente Intrapersonal
Componente Interpersonal
Componente Manejo del Estrs
Componente Adaptabilidad.
2.3.Metodologa
2.3.1.Tipo de Investigacin

El tipo de investigacin empleado en el presente estudio corresponde al tipo


descriptivo correlacional.
Descriptivo porque nos permite describir y analizar las variables de estudio y
sus

componentes:

Estilos

de

Crianza

(Padres

Autoritativos,

Padres

Negligentes, Padres Autoritarios, Padres Permisivos Indulgentes y Padres


Mixtos) y la Inteligencia Emocional (Componente Intrapersonal, Componente
Interpersonal,

Componente

Manejo

del

estrs

el

componente

de

adaptabilidad)
As mismo es correlacional, porque nos permite conocer el grado de relacin
existente entre los estilos de crianza y la inteligencia emocional .Cabe sealar
que los estudios correlacinales, se orientaron a determinar el grado de
relacin existente entre dos o mas variables, en una misma muestra de sujetos.
(Hernndez, Fernndez & Batista 2006) Donde:

M: Muestra investigada a los alumnos del primer grado de secundaria


pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional de la ciudad de Piura,2012
O1: Estilos de Crianza
O2: Inteligencia emocional

68

R: Posible relacin existente entre las variables estudiadas.

2.3.2. Diseo de Investigacin


Descriptivo correlacional
Corresponde al diseo no experimental, pues no se ha manipulado las
variables de estudio.
As mismo, el diseo apropiado para la investigacin es el trasversal o
transeccional ya que se recolectara los datos en un solo momento o tiempo
nico, buscando describir las variables del estudio y analizar su incidencia e
interrelacin (Hernndez Sampieri,2006)
2.4.Poblacin - Muestra
Se trabaj con los Alumnos de la Institucin Educativa San Miguel, donde la
poblacin es de 210 alumnos, sin embrago para esta investigacin se
consideraron solo a 138 estudiantes que oscilaban entre la edad de 11 y 15
aos,tanto de sexo Masculino y Femenino, aunque el mayor porcentaje lo
representa el sexo masculino, as tambien cabe destacar que se utiliz el
mtodo de muestreo no probabilstico por conveniencia donde la muestra se
constituye por las unidades muestrales que se puedan evaluar, que sean
accesibles o que sean favorables (CICADE 2004)
2.5.Instrumentos, Fuentes e Informantes
Los instrumentos a utilizar sern dos, los cuales son: Escala de Estilos de
Crianza y El inventario de Inteligencia Emocional de Baron ICE:NA Abreviada
en nios y adolescentes.

69

A.

Escala de Estilos de Crianza de Steinberg


Ficha Tcnica

Nombre original

Escala de estilos de crianza de Steinberg.

Autor

Lawrence Steinberg (Universidad de Temple, USA)

Ao de aparicin

1991.

El artculo de origen est publicado en la revista ChildDevelopment, por Steinberg,


Elmen y Mounts (1989). Posteriormente, y al parecer es la ltima versin utilizada,
aparece en la publicacin de Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch (1991), con el
ttulo

del

artculo

Patterns

adjustmentamongadolescentsfromauthoritative,

of

competence

authoritarian,

indulgent

and
and

neglectfulfamilies (Patrones de competencia y ajuste entre adolescentes, desde las


familias autoritativas, autoritarias, indulgentes y negligentes), tambin en la revista
ChildDevelopment.
Procedencia

Americana.

Aplicacin

Individual y colectiva.

Dirigido a

Adolescentes.

Tiempo de aplicacin

25 minutos aproximadamente.

Administracin

Cada cuadernillo del Cuestionario de Estilos de

Crianza contiene las instrucciones especficas de cmo responder a las preguntas.


Descripcin:
El instrumento consta de 26 tems, agrupados en tres subescalas que definen los
aspectos principales de la crianza en adolescentes: compromiso, autonoma
psicolgica y control conductual. Las dos primeras escalas constan de tems de 4
opciones, desde 1 (Muy en desacuerdo) a 4 (Muy de acuerdo).

La subescala de Compromiso evala el grado en que el adolescente percibe


conductas de acercamiento emocional, sensibilidad e inters provenientes de sus
padres. La subescala de Autonoma Psicolgica evala el grado en que los padres
70

emplean estrategias democrticas, no-coercitivas y animan a la individualidad y


autonoma. La subescala de Control Conductual consta de dos tems de 7 opciones y
otros seis de 3 opciones, y evala el grado en que el padre es percibido como
controlador o supervisor del comportamiento del adolescente.
Construccin:
El instrumento fue elaborado para fines de investigacin, de tal modo; que aporta una
descripcin heurstica ms que diagnostica de los estilos de crianza tal y como son
percibidos por los adolescentes. Las sub escalas pretenden reflejar las dimensiones
de estrictez y responsabilidad sugeridas por Baurmrind (1971), pero principalmente por
Maccoby y Martn (1983), de los cuales recogieron la diferenciacin de los estilos de
crianza indulgente y negligente, aspecto no comtemplado por Baumrid (1971). En el
diseo de los tems, se extrajeron varios instrumentos existentes; asi como, la creacin
de los propios autores (Lamborn et al., 1991). Hasta la actualidad, se elaboraron una
versin para padres y una para madres, con el contenido exactamente igual, pero en
las instrucciones se orienta al examinado a tomar una referencia a la madre y al padre
por separado.
Puntuacin:
Cada escala se puntua independientemente sumando los tems sin ponderar. La
subescala Compromiso se obtiene sumando las respuestas directas a sus tems, y la
subescala Autonoma Psicolgica se obtiene invirtiendo primero todos sus valores,
menos el tem 12; ya que se usar la versin original. La interpretacin de los puntajes
es directa, es decir, mientras mayor es la puntuacin, mayor es el atributo que refleja
tal puntuacin. Para la escala Control conductual, igualmente, se suman las
respuestas a los tems.
Las subescalas Compromiso y Autonomia, la puntuacin mnima es 9 y la mxima es
36. Es Control/Supervisin, la puntuacinmnima es 8 y la mxima es 32.
Propiedades psicomtricas:
Confiabilidad.
En los estudios de Steinberg y colaboradores, el nmero de tems fue modificado
algunas veces. En Lamborn et al. (1991), se reporta un coeficiente alfa de 0.72 para
compromiso (10 items) 0.76 para control conductual (9 items); no reportan la
confiabilidad para Autonomia Psicologa debido que no fue utilizada para su estudio.
En Steinberg et al, 1992, citado en Merino, 2004; se reporta un coeficiente de alfa de
71

0.72 (15 items), 0.76 para control conductual (9 items) y 0.86 para autonoma
psicolgica (12 items).
No se reportan estudios de estabilidad de los puntajes en las subescalas; sin embargo,
dado que las dimensiones evaluadas son estables en la interaccin padre- nio, es de
esperar que los puntajes permanezcan relativamente estables.
Validez.
Se reporta evidencias de la validez del constructo mediante el anlisis factorial.
Aplicaron varias tcnicas de extraccin desde que se continuaron con rotacin oblicua
de la solucin inicial. Del anlisis, emergieron tres factores correspondientes a las
subescalas que actualmente componen el instrumento; en el estudio de Lamborn, et
al., 1991, citado por Merino, 2004, los factores fueron etiquetados como
Aceptacion/compromiso, estrictez/supervisin y autonoma psicolgica. Esta solucin
fue virtualmente idntica en los grupos de diferentes clases sociales, raza y estructura
familiar (Steinberg et al, 1991, citado en Merino, 2004).
Los resultados factoriales ponderaron favorablemente la validez de contenido, pues los
tems que tericamente captaban el contenido de los constructos se ajustaron bien.
Confiabilidad y Validez en el mbito peruano.
Merino, C. & Arndt, S. (2004), estudiaron la validez y confiabilidad interna de la escala
de Estilos de Crianza de L. Steinberg, que se administr a una muestra de 224
adolescentes entre 11 y 19 aos de edad, de un colegio pblico en Lima. Mediante el
anlisis factorial confirmatorio de grupo mltiple, la estructura de tres subescalas
(compromiso, Autonoma Psicolgica y Control Conductual/Supervisin), se mantuvo
en general estable, aunque la agrupacin terica de los tems tendi a estar
influenciada por la distribucin de los tems.
La confiabilidad se efectu a travs del mtodo del coeficiente alfa de Cronbach. Los
puntajes de las subescalas van desde aceptable a moderadamente. La probabilidad
global sobre las diferencias en la fueron: p 0.0001 en Compromiso, p=0.033 en
Autonoma psicolgica y p=0.2768 en Control Conductual/Supervisin.

72

B.

INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BARON ICE


Ficha Tcnica

Nombre Completo : EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory


Autor

: Reuven Bar-On.

Procedencia

: Toronto Canad.

Adaptacin peruana: Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares.


Administracin

: Individual o colectiva.

Duracin

: Sin lmite de tiempo (Forma completa: 20 a 25

minutos aprox. y abreviada de 10 a 15 minutos).


Aplicacin

: Nios y adolescentes de 7 a 18 aos.

Nmero de tems : 60 tems.


Puntuacin

: Calificacin computarizada.

Significacin

: Evaluacin de la habilidades emocionales y

sociales.
Tipificacin

: Baremos peruanos.

Materiales

: Manual y un disquete que contiene: Cuestionario

de la forma Completa y abreviada, calificacin


computarizada y perfiles.

Componentes de Evaluacin:

73

a. Componente Intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes


componentes: comprensin emocional de s mismo, asertividad, autoconcepto,
autorrealizacin e independencia y define a cada uno de ellos como:
Comprensin emocional de s mismo (CM): la habilidad para percatarse y
comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el por
qu de los mismos.
Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s
mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin
nuestras limitaciones y posibilidades.
Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que realmente podemos,
queremos y disfrutamos de hacerlo.
Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de s
mismo

en

nuestros

pensamientos,

acciones

ser

independientes

emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

b.

Componente Interpersonal (CIE): rea que rene los siguientes

componentes: empata, responsabilidad social y relacin interpersonal, y define


a cada uno de ellos como:

Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los


sentimientos de los dems.
Relaciones interpersonales (RI): La habilidad para establecer y mantener
relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana
emocional e intimidad.

74

Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse a s mismo como


una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del
grupo social.
c. Componente de Adaptabilidad (CAD): rea que rene los siguientes
componentes: prueba de la realidad, flexibilidad y solucin de problemas, y
define a cada uno de ellos como:
Solucin de problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los
problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas.
Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia entre
lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).
Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

d. Componente del Manejo de Estrs (CME): rea que rene los siguientes
componentes: tolerancia al estrs y control a los impulsos y define a cada uno
de ellos como:

Tolerancia al estrs (TE): La habilidad para soportar eventos adversos,


situaciones estresantes, y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando
activa y positivamente el estrs.
Control de Impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un impulso o
tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

e. Componente del Estado de nimo en General (CAG): rea que rene


los siguientes componentes: optimismo y felicidad; y define a cada uno de ellos
como:

75

Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para
disfrutar de s mismo y de otros para divertirse y expresar sentimientos
positivos.
Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y
mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.
Validez y Confiabilidad
Validez
Los diversos estudios de validez del ICE, bsicamente estn destinados a
demostrar, cuan exitoso y eficiente es este instrumento en la medicin de un
constructo o constructos que esta diseado a evaluar.
La validacin de Baron ICE: NA, Formas Completa y Abreviada, se estableci
en primer lugar la estructura factorial, de los 40 tems de las escalas
lntrapersonal, Interpersonal, Manejo de estrs y Adaptabilidad, mediante un
anlisis factorial exploratorio en una muestra normativa de nios y
adolescentes de Estado Unidos.
En el caso de la muestra normativa peruana, la validacin del Baron ICE: NA,
se ha centralizado en dos asuntos importantes: 1) la validez de constructo del
inventario, y 2) la multidimensionalidad de las diversas escalas.

Validez de constructo:
Estructura factorial del Baron ICE: NA

La evaluacin de la estructura factorial de un instrumento permite a los


usuarios potenciales determinar si los factores tienen sentido conceptualmente
de all, que este tipo de anlisis (anlisis factorial) es particularmente relevante
para la validacin del constructo.
La estructura factorial de los 40 tems de las escalas Intrapersonal,
interpersonal, manejo de estrs y adaptabilidad fueron examinadas mediante

76

un anlisis factorial exploratorio en una muestra normativa peruana de nios y


adolescentes de Lima Metropolitana.
Confiabilidad
La confiabilidad indica en qu medida las diferencias individuales de los
puntajes en un test pueden ser atribuidos a las diferencias "verdaderas" de las
caractersticas consideradas.
Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I CE en el extranjero, se han
centrado en la consistencia interna y la confiabilidad re- test.
Los coeficientes alfa promedio de Cronbach son altos para casi todos los
subcomponentes, el ms bajo 69 fue para Responsabilidad Social y el ms alto
86 para comprensin de s mismo.
Para la muestra peruana en los coeficientes alfa de Cronbach, se puede
apreciar que la consistencia interna para el Inventario Total es muy alto (93),
para los componentes del 1- CE, oscila entre 77 y 91, los ms bajos
coeficientes son para los sub-componentes de flexibilidad (48), independencia
y solucin de problemas (60). Los trece componentes restantes arrojan valores
por encima de 70.
Para fines de nuestra investigacin, se realiz la confiabilidad por tems,
usando el estadstico Coeficiente Alfa de Cronbach con un nivel de confianza
p< 0.05. El coeficiente de confiabilidad es 0.890.
Calificacin del Instrumento:
La calificacin de estos indicadores se har bajo la siguiente tabla:
Tabla 04. Pautas para interpretar los puntajes estndares del BarOn ICE: NA

77

Rangos

Pautas de Interpretacin

130 y
ms

Capacidad emocional y social atpica.


Excelentemente desarrollada.

120 a
129

Capacidad emocional y social muy


alta. Muy bien desarrollada.

110 a
119

Capacidad emocional y social alta.


Bien desarrollada.

90 a
109

Capacidad emocional y social


adecuada. Promedio.

80 a 89

Capacidad emocional y social baja.


Mal desarrollada. Necesita mejorarse.

70 a 79

Capacidad emocional y social muy


baja. Necesita mejorarse
considerablemente.

69 y
menos

Capacidad emocional y social atpica


y deficiente. Nivel de desarrollo
marcadamente bajo.

Fuente: Ugarriza & Pajares (2005)

1.5.5.- Procedimiento
Para la realizacin del presente estudio se realiz observacin a los estudiantes en
sus aulas. As mismo, se realizaron entrevistas con los directivos de las
Instituciones

Educativas

los

responsables

de

los

departamentos

psicopedaggicos obteniendo informacin relevante de la poblacin, as como los


permisos para la evaluacin psicolgica.
De este modo, se procedi a la elaboracin del proyecto de investigacin,
concatenando la informacin encontrada y cumpliendo con los criterios de
investigacin cientfica establecidos en nuestra Universidad.
Posteriormente, se realiz la aplicacin de los instrumentos, informando a los
estudiantes los fines de la evaluacin. Seguidamente, se realiz la calificacin de
los instrumentos, esto se hizo de forma manual y computarizada segn las
propuestas de las pruebas.
Se elabor los baremos de la prueba de Escala de Estilos de Crianza en nuestra
poblacin compuesta por 138 sujetos, procedindose a la comparacin con las
normas estandarizadas.
78

Para el anlisis de la informacin, se utiliz un software estadstico especializado,


denominado SPSS versin 18, el cual es recomendado para el tratamiento de
datos en las ciencias sociales (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006), y
haciendo uso del estadstico producto-momento de Pearson, se procedi a
identificar la correlacin y significancia entre las variables planteadas en las
hiptesis de investigacin, rechazndose aquellas con p>0,05.
Luego, se realiz el anlisis e interpretacin de las tablas de contingencia
pertinentes para la mejor descripcin de los resultados. De este modo, se procedi
a la contrastacin de las hiptesis aceptando y rechazando alguna de ellas, segn
lo encontrado en los resultados de la investigacin.
Finalmente, se elabor el informe final y el artculo de investigacin siguiendo los
lineamientos de la APA (American Psychological Association).

DESCRIPCIN DE RESULTADOS

79

TABLA 1.

Frecuencias de los Estilos de Crianza en Alumnos de Primer Grado


de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de la Ciudad de
Piura, 2012

Estilo de Crianza
Padre Autoritativo
Padre Negligente
Padre Autoritario
Permisivo
Mixto
Total

Frecuencia Porcentaje
11
8%
41
30%
37
27%
34
25%
15
11%
138

100%

FUENTE: ESCALA DE ESTILOS DE CRIANZA DE STEINBERG

Descripcin: En la tabla N 01 podemos observar que el 30% de los alumnos


representan un estilo de crianza Negligente, seguido existe un 27% que
representa un estilo de crianza autoritario, as mismo se observa un 25% de
alumnos que representan un estilo de crianza Permisivo, a parte de ello existe
un 11% de estilos de crianza mixto y finalmente lo representa el estilo de
crianza Autoritativo con un 8%.

Grafico N01 Frecuencias de los Estilos de Crianza en Alumnos de Primer Grado


de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de la Ciudad de Piura, 2012

80

Descripcin: En el Grfico N 01 podemos observar que el 30% de los


alumnos representan un estilo de crianza Negligente, seguido existe un 27%
que representa un estilo de crianza autoritario, as mismo se observa un 25%
de alumnos que representan un estilo de crianza Permisivo, a parte de ello
existe un 11% de estilos de crianza mixto y finalmente lo representa el estilo de
crianza Autoritativo con un 8%.

81

Resultados
TABLA 2.

Correlacin entre los Estilos de Crianza y los Componentes de la


Inteligencia Emocional en Alumnos de Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional
de la Ciudad de Piura, 2012

C.C.
Pearson
C.E. TOTAL
INTRAPERSONAL
INTERPERSONAL
MANEJO DEL
ESTRES
ADAPTABILIDAD

AUTORITATIVO NEGLIGENTE AUTORITARIO PERMISIVO MIXTO

0,062

-0,016

-0,107

0,093

-0,007

Significancia

0,470

0,854

0,209

0,280

0,932

0,135

-0,028

-0,065

0,102

-0,125

Significancia

0,114

0,742

0,446

0,235

0,143

0,065

-0,016

-0,078

0,091

-0,049

Significancia

0,446

0,850

0,360

0,288

0,571

-0,094

-0,003

0,076

-0,006

-0,014

Significancia

0,271

0,975

0,375

0,945

0,871

0,058

0,004

-0,169*

0,036

0,134

Significancia

0,498

0,964

0,047

0,672

0,118

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Descripcin: En la tabla N02 existe una correlacin significativa negativa en el


componente adaptabilidad y el estilo de padre autoritario.

82

TABLA 3.

Correlacin entre las Sub escalas de Estilos de Crianza y los


Componentes de la Inteligencia Emocional en Alumnos de Primer
Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa
Nacional de la Ciudad de Piura, 2012

C.E. TOTAL
INTRAPERSONAL
INTERPERSONAL
MANEJO DEL
ESTRS
ADAPTABILIDAD

C.C.
Pearson

COMPROMISO

AUTOCONTROL

CONTROL
CONDUCTUAL

0,138

-,132

-0,004

Significancia

0,106

0,123

0,966

0,093

-0,047

0,068

Significancia

0,276

0,581

0,427

0,106

-0,136

-0,013

Significancia

0,217

0,112

0,877

-0,067

0,048

0,021

Significancia

0,434

0,573

0,806

0,176*

-0,155

-0,068

Significancia

0,039

0,070

0,429

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Descripcin: En la tabla N 03 podemos observar que existe una correlacin


significativa positiva entre el componente de adaptabilidad y la escala compromiso de
los estilos de crianza.

83

TABLA 4.

Nivel alcanzado segn las escalas de los estilos de crianza en


Alumnos de Primer Grado de Secundaria de una Institucin
Educativa Estatal de la Ciudad de Piura, 2012

Nivel de
Compromiso
Autonoma
Control conductual
escalas de
estilos de Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
crianza
Bajo
78
56%
76
55%
79
57%
Alto
60
44%
62
45%
59
43%
Total
138
100%
138
100%
138
100%
Descripcin: En la tabla N04 podemos encontramos las escalas de los estilos
de crianza, entre ellos encontramos a la escala de compromiso que obtiene un
mayor porcentaje de 56% de alumnos que se encuentran por debajo del
promedio y un 44% de alumnos que se encuentran por encima del promedio.
Por otro lado, tenemos la escala de autonoma, en el cual podemos observar
que el mayor porcentaje lo representa el 55% de los alumnos ubicndose por
debajo del promedio, y un 45% de alumnos que se encuentra por debajo del
promedio.
Finalmente, tenemos la escala de control conductual , en el que podemos
observar que obtiene el mayor porcentaje el 57% de los alumnos ubicndose
por debajo del promedio y un 43% de alumnos que se encuentra por encima
del promedio.

84

GraficoN04 Nivel alcanzado segn las escalas de los estilos de crianza en


Alumnos de Primer Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de
la Ciudad de Piura, 2012

Descripcin: En el grafico N04 podemos observar las escalas de los estilos


de crianza, entre ellos encontramos a la escala de compromiso que obtiene un
mayor porcentaje de 56% de alumnos que se encuentran por debajo del
promedio y un 44% de alumnos que se encuentran por encima del promedio.
Por otro lado, tenemos la escala de autonoma, en el cual podemos observar
que el mayor porcentaje lo representa el 55% de los alumnos ubicndose por
debajo del promedio, y un 45% de alumnos que se encuentra por debajo del
promedio.
Finalmente, tenemos la escala de control conductual, en el que podemos
observar que obtiene el mayor porcentaje el 57% de los alumnos ubicndose
por debajo del promedio y un 43% de alumnos que se encuentra por encima
del promedio.

85

Descripcin: En el grafico N05 podemos observar los componentes de la


Inteligencia Emocional,

en el cual podemos observar que con respecto al

componente intrapersonal, el mayor porcentaje lo representa el 60.9% con un


nivel de capacidad emocional y social adecuada, seguido encontramos un
22.5% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional y social baja,
as mismo existe un 6.5% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y
social alta, as mismo existe un 4.3% de los alumnos que presentan un nivel de
capacidad emocional y social alta, y otro 4.3% de alumnos que representan un
nivel de capacidad emocional y social muy alta, finalmente encontramos un
1.4% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social
atpica.
Por otro lado encontramos, referente al componente interpersonal un 48% de
alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social alta, seguido a
ello existe un 20.3% de alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social adecuada, as tambin existe un 19.6% de alumnos que
presentan un nivel de capacidad emocional y social baja; sin embargo, existe
un 5.1% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social
muy baja, as mismo un 4.3% de alumnos con un nivel de capacidad emocional
y social muy alta, finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad emocional y
social atpica.
A parte de ello ,podemos observar en el componente manejo del estrs que
existe un 50.7% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional
social alta, seguido a ello existe un 18.8% de alumnos que presentan un nivel
de capacidad emocional y social adecuada, as tambin existe un 14.5% de
alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social muy alta; sin
embargo, existe un 8.7% de alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social baja, as mismo un 3.6% de alumnos con un nivel de
capacidad emocional y social muy baja, finalmente un 3.6 % con un nivel de
capacidad emocional y social atpica.

86

Finalmente ,podemos observar en el componente adaptabilidad que existe un


44.9% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social
adecuada, seguido a ello existe un 18.1% de alumnos que presentan un nivel
de capacidad emocional y social baja, as tambin existe un 19.6% de alumnos
que presentan un nivel de capacidad emocional y social baja; sin embargo,
existe un 5.1% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y
social muy baja, as mismo un 4.3% de alumnos con un nivel de capacidad
emocional y social muy alta, finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad
emocional y social atpica.

87

DISCUSIN DE RESULTADOS
El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo principal determinar la
relacin

existente entre Estilos de Crianza e Inteligencia Emocional en un

grupo de alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una


Institucin Educativa Nacional de la ciudad de Piura. En el cual se determin
que no existe una relacin significativa entre ambas variables; sin embargo
analizando detalladamente segn componentes de las variables, se hallan
algunas correlaciones.
A continuacin presentamos el anlisis detallado de las variables en mencin,
teniendo en cuenta los constructos tericos de las variables, los antecedentes y
el marco conceptual de las mismas.
Empezaremos pues a describir de manera general y despus especifica el
anlisis de correlacin de ambas variables, teniendo en cuenta el resultado de
la presente investigacin.
Con respecto a la distribucin estudiantes pertenecientes a una institucin
educativa Nacional de la ciudad de Piura, categorizados por Estilos de Crianza,
se observa que el 30% de los alumnos representan un estilo de crianza
negligente; segn (Darling y Steinberg, 1993), los padres que presentan este
estilo de crianza tienden a mostrar poco o ningn compromiso con su rol de
padres, no ponen lmites a sus hijos porque no hay un verdadero inters por
hacerlo, les faltan respuestas afectivas o de control conductual en situaciones
diarias y/o en aquellos en que crticamente se requieren.
As tambin lo afirman las investigaciones de Mutisu y Cava 2001, que sealan
que

el

estilo

negligente,

baja

aceptacin

/implicacin

baja

coercin/imposicin, provoca que los hijos sean mas testarudos, se impliquen


con frecuencia en discusiones, mientan mas frecuentemente, acten
impulsivamente, sean defensivos y crueles con los dems, con los animales y
con las cosas. Estos hijos suelen ser ms agresivos y se implican con mayor
frecuencia en actos delictivos. Tienen una pobre orientacin al trabajo o a la
escuela.

88

Por otro lado, en la sub escala compromiso, encontramos que los alumnos han
alcanzado una categora por debajo del promedio, es decir que ellos no
perciben conductas de acercamiento emocional, sensibilidad e intereses
provenientes de sus padres.
En cuanto a autonoma psicolgica, los adolescentes tuvieron una categora
por debajo del promedio, lo que significa que los padres no emplean
estrategias democrticas, y no animan a la individualidad y autonoma
.Respectivamente a la Sub escala control conductual, los alumnos obtuvieron
una categora por encima del promedio es decir los padres son percibidos
como controladores o supervisores del comportamiento, del adolescente,
tiende a poner reglas rgidas. Esto segn (Darling Steinberg 1993)
Asi mismo, se puede observar que los alumnos pertenecientes a una Institucin
Educativa, segn la variable Inteligencia Emocional,
presenta un nivel segun los componentes de la Inteligencia Emocional, en el
cual podemos observar que con respecto al componente intrapersonal, el
mayor porcentaje lo representa el 60.9% con un nivel de capacidad emocional
y social adecuada, seguido encontramos un 22.5% de alumnos que presenta
un nivel de capacidad emocional y social baja, as mismo existe un 6.5% de
alumnos con un nivel de capacidad emocional y social alta, as mismo existe un
4.3% de los alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social
alta, y otro 4.3% de alumnos que representan un nivel de capacidad emocional
y social muy alta, finalmente encontramos un 1.4% de alumnos que presentan
un nivel de capacidad emocional y social atpica.
Esto significa que existe una adecuada capacidad de autoconciencia, asertividad,
autopercepcin, autoactualizacin e independencia que gobiernan la capacidad de ser
conscientes de las propias emociones y de nosotros mismos; en general, los alumnos
son capaces de entender las fortalezas y debilidades, y expresar los propios
sentimientos, evitando realizar acciones de manera destructiva.

Por otro lado encontramos, referente al componente interpersonal un 48% de


alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social alta, seguido a
ello existe un 20.3% de alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social adecuada, as tambin existe un 19.6% de alumnos que
89

presentan un nivel de capacidad emocional y social baja; sin embargo, existe


un 5.1% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social
muy baja, as mismo un 4.3% de alumnos con un nivel de capacidad emocional
y social muy alta, finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad emocional y
social atpica.
Lo que nos demuestra que los alumnos pertenecientes a una Institucin
Educativa, comprenden la responsabilidad social y relaciones interpersonales de una
manera altamente positiva, denotndose su sensibilizacin social, sus habilidades
sociales y mostrndose preocupados por ser consciente de los sentimientos,
preocupaciones y necesidades de los otros, y ser capaz de establecer y mantener la
cooperacin, construccin de relaciones mutuamente satisfactorias.
Asi tambin, los teoricos Gil. D (2000) y BarON Reuven (2007) coinciden al definir la
empata como la capacidad de conocer comprender y aceptar cmo se sienten el
otro. Es ser sensible a qu, cmo y por qu las personas sienten lo que hacen. Es
escuchar con los ojos para captar emociones. Ser emptico significa la posibilidad vivir
emocionalmente por otras personas.

Las personas con empata se preocupan y

demuestran inters por los dems.

A parte de ello ,podemos observar en el componente manejo del estrs existe


un 50.7% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social
alta, seguido a ello existe un 18.8% de alumnos que presentan un nivel de
capacidad emocional y social adecuada, as tambin existe un 14.5% de
alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social muy alta; sin
embargo, existe un 8.7% de alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social baja, as mismo un 3.6% de alumnos con un nivel de
capacidad emocional y social muy baja, finalmente un 3.6 % con un nivel de
capacidad emocional y social atpica.
Llegando a comprender que la tolerancia al estrs y control de los impulsos es
muy adecuada en esta poblacin , siendo que la gestin y el control emocional
que permite gobernar nuestra capacidad de tratar con las emociones para que
trabajen para nosotros y no contra nosotros han sido muy bien desarrolladas.
Las personas que son expertos en esta rea son capaces de soportar la
tensin sin perder el control. Son tpicamente tranquilas, rara vez impulsivas y

90

trabajan bien bajo presin. Pueden manejar tareas que le causan estrs, que
provoca ansiedad y hasta peligrosas.
Finalmente ,podemos observar en el componente adaptabilidad que existe un
44.9% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social
adecuada, seguido a ello existe un 18.1% de alumnos que presentan un nivel
de capacidad emocional y social baja, as tambin existe un 19.6% de alumnos
que presentan un nivel de capacidad emocional y social baja; sin embargo,
existe un 5.1% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y
social muy baja, as mismo un 4.3% de alumnos con un nivel de capacidad
emocional y social muy alta, finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad
emocional y social atpica.
Como vemos, en esta poblacin existe un adecuado manejo de la flexibilidad y la
resolucin de problemas, siendo que se relacionan con la gestin del cambio, es decir,
cmo hacer frente y adaptarse a los cambios personales e interpersonales, as como
el cambio en nuestro entorno inmediato. Pueden determinar el xito a los que son
capaces de hacer frente a las demandas diarias de forma efectiva y hacer frente a
situaciones problemticas.

Los alumnos, que participaron de la presente

investigacin,pueden entender los problemas y encontrar soluciones eficaces, atender


y resolver las diversas cuestiones que puedan surgir en casa, con amigos y en el lugar
de trabajo.

Con respecto a la correlacin entre estilos de crianza e inteligencia emocional


encontramos que no existe relacin significativa entre las variables, es decir
que no son dependientes, esto podra deberse a que la inteligencia emocional
no solo se ve influenciado por los estilos de crianza, al contrario segn existen
otros factores que influeyen como wertyuiop (agregar)

Las consecuencias emocionales de este estilo, suelen ser el miedo al


abandono, falta de confianza en los otros, pensamientos suicidas, pobre
autoestima, miedos irracionales, ansiedad y pobres habilidades sociales
(Huxley, 1999; Steinberg el col.1994)

91

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

92

6.1.

CONCLUSIONES

6.2.

RECOMENDACIONES

93

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Aguirre

(2000)

citado

por

Ackerman

(1992)

Psicologa de las Relaciones Familiares. Barcelona

Ardilla, S; (2007) Adolescencia, Desarrollo Emocional Gua

y Talleres para Padres y Adolescentes- 3 Edicin- Colombia.

Astudillo,Daz,Cabrera,

Nez&Calbacho,

(2000)

Autoestima Adolescente y Estilo de Crianza Parentales

Crdenas, Vsquez&Miyamoto del rosario Estilos de

crianza y Conducta Prosocial en Alumnos de Secundaria de la


Institucin Educativa Ramn Castilla de Ascope La Libertad

Ceballos & Rodrigo (1998) y Brenner& Fox (1995) citados

por Arellano Cueva, Rolando (2000).Estilos de vida en el Per.


Lima

Craig (2001) Desarrollo Psicolgico 8 Edicin. Mxico

David,R.Shaffer ; (2000) Psicologa del Desarrollo y

Adolescencia

Merino,C

(2003)

Anlisis

Factorial

Confirmatorio

Confiabilidad de la Escala de Estilos de Crianza, de L.Steinberg


Memoria para Optar el Ttulo de Psiclogo, Escuela de Psicologa
Universidad Inca Garcilazo de la Vega, Lima, Per.

Musitu & Garca (2001) Teora de Sistemas. En g. Mutisu y

p. Allat (eds.) Psicosociologa de la Familia. Valencia: Albatros.

Papalia, d. e (2001) Desarrollo Humano. Bogot-

Colombia Mc Graw- Hill interamericana. S.A Editores.

Papalia, D, E (2000). Psicologa del Desarrollo

94

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Cultura 9 Edicin- Pretince Hall- Espaa.

Paginas Web

http://www.parentingcounts.org/professionals/parentinghandouts/informacion-para-los-padres-los-estilos-de-crianza.pdf

http://www.slideshare.net/gabyu2526/taller-para-padres4755861

http://www.crid.or.cr/digitalizacion/pdf/spa/doc17787/doc177
87-c2.pdf

http://www.cepvi.com/psicologia-infantil/crianza.shtml

95

Nombre

: _______________________________________

Edad

: _______

Sexo: ______

Colegio

: Estatal ( )

Particular ( )

Grado

: _______________

Fecha: _________________

1.1
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Abreviado
Adaptado por Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares Del Aguila
2

INSTRUCCIONES

96

Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro
posibles respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN
LA MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada
oracin y coloca un ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por
ejemplo, si tu respuesta es Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la
misma lnea de la oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas
buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oracin.

Muy
rara
vez

Rar
A
Muy a
a menu menu
vez
do
do

1.

Me importa lo que les sucede a las personas.

2.

Es fcil decirle a la gente cmo me siento.

3.

Me gustan todas las personas que conozco.

4.

Soy capaz de respetar a los dems.

5.

Me molesto demasiado de cualquier cosa.

6.

Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.

7.

Pienso bien de todas las personas.

8.

Peleo con la gente.

9.

Tengo mal genio.

10. Puedo comprender preguntas difciles.

11. Nada me molesta.

12. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.

13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.

14. Puedo fcilmente describir mis sentimientos.

15. Debo decir siempre la verdad.

97

16. Puedo tener muchas maneras de responder una


pregunta difcil, cuando yo quiero.

17. Me disgusto fcilmente.

18. Me agrada hacer cosas para los dems.

Muy
rara
vez

Rar
A
Muy a
a menu menu
vez
do
do

19. Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los


problemas.

20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.

21. Para m es fcil decirle a las personas cmo me siento.

22. Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en


muchas soluciones.

23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus


sentimientos.

24. Soy bueno (a) resolviendo problemas.

25. No tengo das malos.

26. Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos.

27. Me molesto fcilmente.

28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.

29. Cuando me molesto acto sin pensar.

30. S cuando la gente est molesta an cuando no dicen


nada.

98

ESCALA DE ESTILOS DE CRIANZA


APELLIDOS Y NOMBRES_______________________
SEXO _____________

EDAD _________

FECHA ____________

Mis padres, responde a TODAS las siguientes preguntas sobre los padres o
apoderados con los que tu vives, si pasas tiempo en una casa en que otras
responde las preguntas sobre las personas que te conocen mejor. Es
importante que seas sincero.
Si estas MUY DE ACUERDO, haz una X sobre la raya en la columna, MA
Si estas ALGO DE ACUERDO, haz una x sobre la raya en la columna, AA
Si estas ALGO DE DESACUERDO, haz una X sobre la raya en la columna,
AD
Si estas MUY DESACUERDO, haz una X sobre la raya en la columna, MD
N

PREGUNTAS

MA

AA

AD
99

MD

1.

Puedo contar con la ayuda de mis padres si


tengo algn problema.

2.

Mis padres dicen o piensan, que uno no debera


discutir con los adultos

3.

Mis padres que animan para que haga lo mejor


que pueda, en las cosas que yo haga

4.

Mis padres dicen que uno debera no seguir y


ceder, en vez de hacer que la gente se moleste
con uno

5.

Mis padres me animan para que piense por m


mismo

6.

Cuando saco una baja nota en el colegio, mis


padres me hacen la vida imposible

7.

Mis padres me ayudan con mis


escolares, si hay algo que no entiendo

8.

Mis padres me dicen que sus ideas son


correctas y que yo no debera contradecirlas

9.

Cuando mis padres quieren que haga algo,me


explican por qu

tareas

10. Siempre que discuto con mis apdres,me dicen


cosas como,lo comprenderas mejor cuando
seas mayor.

11. Cuando saco una baja nota en el colegio, mis


padres me animan a tratar de esforzarme

12. Mis padres me dejan hacer mis propios planes y


decisiones, para las cosas que quiero hacer

13. Mis padres conocen quienes son mis amigos


14. Mis padres actan de una manera fra y poca
amigable,si yo hago algo que no les guste

15. Mis padres actan de una manera fra y poca


amigable,si yo hago algo que no les guste

16. Cuando saco mala nota en el colegio mis


padres me hacen sentir culpables

17. En mi familia hacemos cosas para divertirnos o


pasarla bien juntos
100

18. Mis padres no me dejan hacer algo o estar con


ellos cuando hago algo que a ellos no les gusta.

19. En una semana normal,cual es la ultima


hora,hasta donde puedes quedarte fuera de la
casa de lunes a jueves

20. En una semana normal,cual es la ultima hora


hasta donde puedes quedarte fuera de la casa
de viernes o sbado por la noche

21. Que tanto tus padres tratan de saber

No tratan

Tratan Poco

Donde vas en la noche


Donde estas mayormente en las tardes despus
del colegio

22. Que tanto tus padres realmente saben

Donde vas en la noche


Lo que haces con tu tiempo libre
Donde estas mayormente en las tardes despus
del colegio

101

Tratan
Mucho