DBORA RIBEIRO DA SILVA CAMPOS

REPRESENTAES DE ALUNOS COM DEFICINCIA SOBRE OS

CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE GRADUAO NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

Belm
2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
LINHA EDUCAO: CURRICULO, EPISTEMOLOGIA E HISTRIA

DBORA RIBEIRO DA SILVA CAMPOS

REPRESENTAES DE ALUNOS COM DEFICINCIA SOBRE OS

CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE GRADUAO NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, do Instituto de Educao da Universidade
Federal do Par, linha de pesquisa Educao: Currculo,
Epistemologia e Histria, como requisito para obteno do ttulo de
Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Genylton Odilon Rgo da Rocha.

Belm
2013

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFPA
__________________________________________________________________
Campos, Dbora Ribeiro da Silva, 1987Representaes de alunos com deficincia sobre os currculos de seus cursos de
graduao na Universidade Federal do Par / Dbora Ribeiro da Silva Campos. - 2013.
Orientador: Genylton Odilon Rgo da Rocha.
Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Par, Instituto de Cincias da
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Belm, 2013.
1. Estudantes deficientes - Estudo e ensino (superior) - Par. 2. Educao
especial - Par - Currculos. 3. Universidade Federal do Par - Currculos. I. Ttulo.
CDD 22. ed. 371.90474098115

________________________________________________________________

DBORA RIBEIRO DA SILVA CAMPOS

REPRESENTAES DE ALUNOS COM DEFICINCIA SOBRE OS CURRCULOS

DE SEUS CURSOS DE GRADUAO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

Data da defesa: 15/03/2013

Conceito: Excelente

Banca de defesa de dissertao:

________________________________
Prof. Dr. Genylton Odilon Rgo da Rocha Orientador
Universidade Federal do Par

________________________________
Prof. Dr. Jos Anchieta de Oliveira Bentes Membro avaliador
Universidade do Estado do Par

________________________________
Profa. Dra. Gilcilene Dias da Costa Membro avaliador
Universidade Federal do Par

Belm
2013

Dedico esta dissertao todos os que me acompanharam

no caminho de sua construo e todos os que sonham e
lutam por uma educao efetivamente inclusiva.

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente Deus, pelo dom da vida, por me oportunizar sade e
coragem para enfrentar os obstculos e me fortalecer e guiar quando os caminhos pareciam
inexistentes. Pela inspirao quando as ideias faltavam, pelo alvio diante do cansao, pela
motivao quando eu achava que no iria conseguir. Obrigada, meu Deus!
Ao meu orientador, Prof. Dr. Genylton Rocha, pela oportunidade de ingressar no
Mestrado em Educao da UFPA, por me aceitar como sua orientanda mesmo sem me
conhecer. Pela pacincia e pelos ensinamentos em disciplinas acadmicas, na convivncia,
nas orientaes. Pela ambincia de pesquisa proporcionada ao longo destes dois anos, o que
tanto colaborou para minha formao enquanto pesquisadora e docente universitria.
Professor competente que vive aquilo que ensina e ensina vivenciando, foi uma honra ser sua
orientanda. O senhor sempre ser meu profi lindo!
Aos meus pais Acylino e Socorro, corresponsveis por esta conquista, por primarem por
minha educao desde a infncia e se esforarem para me oferecer alm de uma formao
acadmica, mas uma formao moral. Minha eterna gratido e empenho!
Aos meus irmos que amo: Arthur, por me acompanhar ao seu modo, com uma
disposio bem peculiar, mas sempre presente; e Matheus, meu dengo, por ser o sol da minha
vida, por me beijar antes de dormir quando eu ficava acordada at tarde, por me ensinar sobre
a tecnologia e por me alegrar nos momentos que eu precisava espairecer.
Ao meu noivo Otavio, pelo estmulo e parceria em cada passo do caminho desde a
graduao. Por compartilhar experincias, derrotas, vitrias, sonhos e realizaes. Por ser a
minha inspirao e motivao diante do cansao. Por ser meu repouso e me dar as mos
diante das adversidades. O melhor ainda est por vir! Amo voc!
s minhas eternas Maynah, Nathaly e Amanda, pelos momentos divididos desde a
escola e pela amizade que norteia nossas vidas. Sempre sero! Amo vocs!
s professoras do Curso de Terapia Ocupacional, hoje amigas, Snia Pinto, Karla Aita
e Rogria Pimentel, exemplos para mim, pelo despertar da paixo pela docncia, essencial
para meu desejo de ser professora universitria.
Aos amigos de profisso e do corao Lucivaldo, Ingrid, Victor, Silvia, Sabrina,
Nathlia, Raphaella, Maressa e Mariane pelas dicas durante o caminho tortuoso do mestrado,
assim como pela amizade, companhia, estmulo e torcida constante.
Aos amigos do INCLUDERE, principalmente Adiel, Marcelo, Yvonete, Carolline,
Flvio, Jssica, Glucia, Mrcia, Matheus e Thas, pelos ensinamentos construdos e
compartilhados, pela convivncia harmoniosa e bem humorada.
Um agradecimento especial para minha amiga Amlia Mesquita, que muito me ensinou
na caminhada do mestrado, enquanto trilhava seu doutoramento. Foi uma honra trabalhar com
voc! Hoje guardo um enorme aprendizado por meio de cada dilogo, das conversas
informais e das discusses cientficas. Quando eu crescer, quero ser igual a voc, minha
chefia imediata!

 minha banca de qualificao, que se repete na defesa desta dissertao, os professores

Anchieta e Gilcilene, pelas importantes contribuies no meu processo se construo, reflexo
e pesquisa.
Aos amigos queridos da turma de mestrado, em especial Brbara, Rita, Damiana,
Wanessa, Cssia, Cristiane, Pmela, Wellington, Rogrio, Ricardo, Keite, Mrcia, Manuela,
Jaqueline, Carmen, Gabriel, urea, Grace e todos os queridos com quem compartilhei
conhecimentos e convivncia nas disciplinas do Curso. Construmos desde o incio uma
relao harmoniosa e construtiva, da qual muito me alegro. Adoro vocs! Obrigada por tudo!
Aos sempre especiais Fernanda, Sabrina, Rafael e Yuri por fazerem parte de mim e me
fortalecerem (Harmonia, preciso ser!).
famlia Rosa, Otavio, Andr e Patrcia pelo apoio de sempre e todos os familiares e
amigos que acompanharam minha trajetria.
Aos alunos com deficincia que aceitaram compor minha amostra de pesquisa, e me
forneceram, to gentilmente, suas entrevistas, seus relatos, suas vivncias, um pouquinho de
si mesmos. Obrigada pela disposio em auxiliar meu processo de formao! Quisera eu
poder ter feito mais do que esta pesquisa em prol do processo de incluso de cada um de
vocs!
Dona Cesarina, funcionria do Espao Braille da Biblioteca Central da UFPA, pela
disponibilidade em me auxiliar durante a pesquisa de campo, cedendo espao fsico e alguns
contatos que muito me ajudaram.
todos os professores do PPGED/UFPA, que comigo conviveram nesses dois anos e
com quem aprendi questes sobre pesquisa e sobre o vasto e to rico campo da Educao.
Assim como todas as funcionrias da secretaria do PPGED, em especial querida Iva,
sempre disponvel, bem humorada, resolutiva e atenciosa.
Seria impossvel agradecer nominalmente todos os que contriburam direta ou
indiretamente para essa conquista, mas todos sero lembrados para sempre em meu corao.
Muito obrigada!

LISTA DE SIGLAS
AACD: Associao de Assistncia Criana Defeituosa
ABBR: Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao
ABNT: Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ABRDEF: Associao Brasileira de Deficientes Fsicos
ACESSAR: Programa de Inovaes Tecnolgicas para incluso das Pessoas com Deficincia
ADFB: Associao dos Deficientes Fsicos de Braslia
AEE: Atendimento Educacional Especializado
AIPD: Ano Internacional das Pessoas Deficientes
APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
BC: Biblioteca Central Prof. Dr. Clodoaldo Fernando Ribeiro Beckmann
BIREME: Biblioteca Regional de Medicina
BVS: Biblioteca Virtual em Sade
CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCTV: Circuito fechado de televiso
CEIn: Comisso Especial de Educao Inclusiva

CIF: Classificao Internacional de Incapacidade, Funcionalidade e Sade

CNE: Conselho nacional de Educao
CNS: Conselho Nacional de Sade
CONED: Associao dos Deficientes Fsicos de Braslia
CONSAD: Conselho Superior de Administrao
CONSEPE: Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso
CONSUN: Conselho Universitrio
CPL: Comisso Permanente de Licitao
DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais
EPAC: Estao de Pesquisas Acadmicas
FACHO: Faculdade de Cincias Humanas de Olinda
FADESP: Fundao de Amparo ao Desenvolvimento da Pesquisa
FCD-BR: Fraternidade Crist de Pessoas com Deficincia do Brasil
FCDD: Fraternidade Crist de Doentes e Deficientes
IBC: Instituto Benjamin Constant
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBICT: Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
ICA: Instituto de Cincia da Arte
IES: Instituies de Ensino Superior
IFES: Instituies Federais de Ensino Superior
ILC: Instituto de Letras e Comunicao Social
INCLUDERE: Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Currculo e Formao de Professores na
Perspectiva da Incluso
INCLUIR: Programa de Acessibilidade na Educao Superior
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INES: Instituto Nacional de Educao de Surdos
LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS: Lngua Brasileira de Sinais
MEC: Ministrio da Educao
NBR: Norma Brasileira Regulamentadora
NID: Ncleo de Integrao de Deficientes
OGs: Organizaes Governamentais
OMS: Organizao Mundial de Sade

ONGs: Organizaes No Governamentais

ONU: Organizao das Naes Unidas
PABAEE: Programa de Assistncia Brasileiro-Americana de Educao Elementar
PDE: Plano de Desenvolvimento da Educao
PDI: Plano de Desenvolvimento Institucional
PIBEX: Programa Institucional de Bolsas de Extenso
PIBIC: Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
PL: Projeto de Lei
PNAES: Plano Nacional de Assistncia Estudantil
PNE: Plano Nacional de Educao
PROAD: Pr Reitoria de Administrao
PROEG: Pr Reitoria de Ensino e Graduao
PROESP: Programa de Apoio Educao Especial
PROPLAN: Pr Reitoria de Planejamento
PSS: Processo Seletivo Seriado
REUNI: Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
SIBI/UFPA: Sistema de Bibliotecas da UFPA
SIBOP: Sistema Bolsa Permanncia
SRM: Sala de Recursos Multifuncionais
TCC: Trabalho de Concluso de Curso
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TICs: Tecnologias de Informao e Comunicao
UFC: Universidade Federal do Cear
UFPA: Universidade Federal do Par
UFRA: Universidade Federal Rural da Amaznia
UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNICEF: Fundo das Naes Unidas para a Infncia

Assim, quando voc deita a cabea no travesseiro, a vem um monte de pensamentos, mas
eu nunca deixaria de lado essa vontade de vencer, de me graduar. Porque existia uma
grande vontade de fazer Letras ou fazer Jornalismo. Passei em Jornalismo numa faculdade
particular e no quis cursar, no quis porque eu tenho uma viso muito crtica, lugar de
pobre na Universidade pblica e por isso que ns temos que brigar sempre. A eu fui
aprovado em Letras. E alm de ser proletrio, de buscar a Universidade pblica, o sonho e
a vaidade mesmo de dizer eu passei na Federal. Ento assim, foi um sentimento pessoal,
mas ao mesmo tempo um sonho de dizer, no, eu preciso fazer parte daquela brisa,
daquele vento, daquela estrutura que no tem em mais nenhum lugar. Um monte de
sentimentos assim que me diziam no, eu cheguei at aqui e vou me deixar nocautear pelo
primeiro obstculo? Negativo! Vou pegar porrada at o final mas vou vencer!. Sabe, eu
sempre pensei assim e graas a Deus e minha famlia, meu pai e minha me, que sempre
impediram que eu abaixasse a cabea pra esses e qualquer outro tipo de obstculo. (D
Sujeito de Pesquisa)

RESUMO
CAMPOS, Dbora. Representaes de alunos com deficincia sobre os currculos de seus
cursos de graduao na Universidade Federal do Par. UniversidadeFederal do Par.
Instituto de Cincias da Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao (Dissertao de
Mestrado). Belm, 2013.

Na presente dissertao, trazemos como objeto de estudo as representaes de alunos com

deficincia sobre os currculos dos seus respectivos cursos de graduao na Universidade
Federal do Par. Para tanto, adotamos como referencial terico-metodolgico a perspectiva de
representaes de Lefebvre, que compreende que muitas representaes dificilmente so
identificadas e, por isso, impedem a percepo e transformao do real. A pesquisa buscou
elucidar os contedos dessas representaes, que, quando representados, perdem sua condio
de invisveis ou no perceptveis e permitem a apropriao da realidade social, possibilitando
rupturas com realidades excludentes. Desse modo, objetivamos identificar as representaes
de alunos com deficincia sobre os currculos dos seus cursos de graduao da Universidade
Federal do Par; conhecer como se deu o processo de construo histrica dessas
representaes; e identificar possveis consequncias e influncias dessas representaes na
permanncia e concluso dos cursos de graduao pelos alunos com deficincia. A abordagem
metodolgica utilizada foi qualitativa, pautada no mtodo materialista-histrico e dialtico,
com base na concepo de representaes em Lefebvre. Para coleta de dados utilizamos a
tcnica da entrevista aberta a cinco alunos com deficincia regularmente matriculados na
Universidade Federal do Par. A anlise dos dados foi realizada por meio da tcnica de
Anlise do Contedo. Considerando o currculo um campo de disputas, pudemos conhecer
vivncias e realidades dos sujeitos de pesquisa. Quanto s representaes sobre o currculo,
identificamos como relevantes contedos a concepo de deficincia, o preconceito
experienciado por meio das relaes interpessoais e os benefcios do engajamento e da
militncia poltica como apontamentos fundamentais. Observamos tambm, diante da
resilincia expressa pelos sujeitos por meio de suas representaes sobre o currculo, a
possibilidade de o currculo funcionar como um instrumento de resistncia e de fomento
contrahegemonia, ou seja, instrumento de ruptura de prticas educacionais excludentes.
Assim, as representaes sobre o currculo por alunos com deficincia indicam que, embora
essa arena de conflitos e disputas por poder ainda reproduza desigualdades histricas, o
currculo se mostra um potencial instrumento para a construo e a efetivao de prticas
inclusivas na Universidade.
Palavras-chave: Representaes. Pessoa com deficincia. Currculo. Educao Superior.
UFPA.

ABSTRACT
CAMPOS, Dbora. Representaes de alunos com deficincia sobre os currculos de seus
cursos de graduao na Universidade Federal do Par. UniversidadeFederal do Par.
Instituto de Cincias da Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao (Dissertao de
Mestrado). Belm, 2013.
In this reportdissertation, we bring as object of study the students with disabilities social
representations about the curriculum of their respective undergraduate courses at the
Universidade Federal do Par. To this end, we adopted Lefebvres theoretical
andmethodological perspective of representations. He understands that many representations
are hardly noticed and there for e prevent the perception and transformation of reality. Its
contents, when are represented, lose their status as visible and invisible or not permit the
appropriation of social reality, enabling exclusive breaks with reality. We bring the
curriculum as a mead contest, which understands that students construct various
representations about it in their educational process. So, we are interested in the
representations of the curriculum in relation to inclusive education of disabled people in the
University. Thus, we aimed to understand the social representations of disabled students on
the curriculum of their undergraduate courses at the Universidade Federal do Par in relation
to inclusive education. Identifying them, we will know how was the historical process of
construction of these representations and identify possible consequences and influences of
them in the permanence and completion of undergraduate students with disabilities. The
methodological approach was qualitative, based on the method dialectical and historical
materialist, based on the Lefebvres concept of representations. For data collection we used
the technique of open interviews with five students with disabilities enrolled in the
Universidade Federal do Par. Data analysis was performed using the technique of Content
Analysis. Considering the curriculum a field of disputes, we know the realities and
experiences of research subjects. Regarding representations about the curriculum, we identify
relevant content as the design of disability, prejudice experienced by means of interpersonal
relationships and the benefits of engagement and political activism as fundamental notes. We
also observe, given the resilience expressed by the subjects through their representations
about the curriculum, the possibility of the curriculum function as an instrument of resistance
and foment contrahegemony at the curriculum. Thus, the representations of the curriculum for
students with disabilities indicate that although this field of conflict and power struggles still
play historical inequalities, the curriculum shown a potential tool for building effective and
inclusive practices at the University.
Key-words: Person with disability. Representations. Curriculum. Higher Education. UFPA.

SUMRIO
1 INTRODUO....................................................................................................................13
2 A LUTA HISTRICA PELO ACESSO E PERMANNCIA COM QUALIDADE
SOCIAL
DE
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
NA
UNIVERSIDADE....................................................................................................................33
2.1 MOVIMENTOS SOCIAIS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA: HISTORICIDADE E
CONSTITUIO DA CONCEPO DE DEFICINCIA.....................................................34
2.2 O DIREITO AO ENSINO SUPERIOR COM QUALIDADE SOCIAL: MOVIMENTOS
SOCIAIS
DAS
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
NO
CONTEXTO
DA
REDEMOCRATIZAO BRASILEIRA...............................................................................49
3 NORMATIVAS SOBRE EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRESCRIES
CURRICULARES..................................................................................................................63
3.1 NORMATIVAS INTERNACIONAIS E NACIONAIS SOBRE EDUCAO
INCLUSIVA.............................................................................................................................63
3.2 REFLEXOS DAS POLTICAS DE INCLUSO NO CURRCULO............................... 94
4 AS PRESCRIES E O PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR........................................106
4.1 A INCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRO.........................................................................................................................106
4.2 A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PAR...............................................................................................................................109
4.3 AS PRESCRIES OFICIAIS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR COM
VISTAS EDUCAO INCLUSIVA.................................................................................114
5 AS REPRESENTAES DOS GRADUANDOS COM DEFICINCIA SOBRE OS
CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE GRADUAODA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PAR..........................................................................................................134
5.1 CONHECENDO OS SUJEITOS DE PESQUISA E SUAS VIVNCIAS......................137
5.2 ADENTRANDO O CAMPO DAS IDEIAS: AS REPRESENTAES DE ALUNOS
COM DEFICINCIA SOBRE OS CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE
GRADUAO.......................................................................................................................156
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................173
REFERNCIAS ...................................................................................................................177
APNDICE A........................................................................................................................188

APNDICE B........................................................................................................................189

13

1 INTRODUO
A temtica da educao inclusiva faz parte de minha trajetria profissional
enquanto terapeuta ocupacional interessada em investigar a incluso das pessoas com
deficincia no ensino regular na cidade de Belm. Ainda na graduao, desenvolvi pesquisa
de iniciao cientfica a respeito das condies de incluso de crianas com paralisia cerebral
na rede regular de ensino em Belm. Os achados apontaram para a existncia de crianas
regularmente matriculadas e frequentando as aulas em classes regulares, porm evidenciaram
a incipincia da educao inclusiva, no que tange acessibilidade fsica e, principalmente, s
metodologias e adaptaes necessrias para as prticas educacionais de sala de aula. Desse
modo, o resultado obtido foi o de uma prtica educacional excludente, apenas com a presena
fsica dos alunos na classe regular (ALVES DE OLIVEIRA et al, 2011).
Esta trajetria teve continuidade, quando ingressei no Mestrado Acadmico do
Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto de Cincias da Educao da
Universidade Federal do Par, passando a compor o Grupo de Estudo e Pesquisa sobre
Currculo e Formao de Professores na Perspectiva da Incluso (INCLUDERE/UFPA),
coordenado pelo meu orientador, Prof. Dr. Genylton Odilon Rgo da Rocha. O INCLUDERE
tem como um de seus principais eixos de estudo e pesquisa a temtica da Educao Inclusiva
tanto a respeito da formao de professores nesse contexto quanto a respeito da
implementao de prticas efetivamente inclusivas.
Adentrando este grupo, ingressei nas atividades do projeto Cartografias da
Educao Especial no Par (PROESP/CAPES), que tem por finalidade cartografar, via
projetos pedaggicos curriculares dos cursos de licenciatura das instituies pblicas de
ensino superior em Belm, os contedos e prticas relacionados educao especial e
incluso escolar na formao dos professores oferecida por estas instituies.
Observando tal realidade, sob o prisma da formao que a Universidade vem
oferecendo aos futuros professores, deparamo-nos, meu orientador e eu, com a educao
propiciada pela Universidade aos alunos com deficincia, algo que no fazia parte, at ento,
das pesquisas desenvolvidas pelo grupo. Essa temtica nos despertou inquietaes a respeito
de como os alunos com deficincia vivenciavam as prticas curriculares a partir dos currculos
de seus cursos de graduao. Dessa forma, definimos como objeto de estudo as representaes
de alunos com deficincia matriculados na Universidade Federal do Par sobre os currculos
de seus respectivos cursos de graduao, na perspectiva da incluso.

14

Consideramos que havia um silncio a respeito desse assunto, que se mostra

carente de estudos e pesquisas. Por isso, questionamos a respeito do acesso ao ensino superior
em contradio com a permanncia e a concluso dos cursos de graduao pelos alunos com
deficincia.
Nesse movimento de delimitao de nosso objeto de estudo, optamos por realizar
um levantamento bibliogrfico, buscando, por meio do Banco de Teses e Dissertaes da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), investigar a
existncia de trabalhos sobre as representaes de alunos com deficincia acerca dos
currculos de seus cursos de graduao no ensino superior, verificando a relevncia de propor
uma pesquisa sob esse vis.
Para a operacionalizao dessa pesquisa catalogrfica, foram feitas combinaes
entre as palavras-chave: deficincia, incluso, currculo, ensino superior, representaes
sociais e Lefebvre, palavras base para a constituio de nosso objeto de pesquisa. Nos
resultados de pesquisa constaram 72 trabalhos, distribudos de acordo com as combinaes de
palavras-chave. Os trabalhos so apresentados conforme as palavras-chave base da pesquisa,
por ttulo, autor e ano na tabela a seguir. Posteriormente, fazemos a anlise sobre esses
achados de modo a delinear as contribuies de tais trabalhos para a constituio de nosso
objeto de pesquisa e percurso terico metodolgico.
Assim, a Tabela 01, a seguir, permite-nos visualizar os trabalhos encontrados por
meio da busca no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES com base em diversas
combinaes de palavras-chave.
Palavras-chave
base da
pesquisa

n
1

Deficincia.
Incluso.
Currculo.
Ensino
superior.

1
2
3

Ttulo

Autor(a)

Ano

Proposta curricular voltada pessoa com deficincia

para os cursos de graduao em educao fsica.
O acesso e a acessibilidade de pessoas com deficincia
no ensino superior pblico no Estado do Rio Grande do
Sul.
Incluso e Universidade: anlise de trajetrias
acadmicas na Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul.
O desafio da formao do professor para a atuao com
a incluso de pessoas com deficincias, no ensino
comum: anlise dos Cursos de Pedagogia em sua
insero no contexto da educao inclusiva.
Educao inclusiva no ensino superior: o docente
universitrio em foco.
Programa INCLUIR (2005-2009): uma iniciativa
governamental de educao especial para a educao
superior no Brasil.
A Incluso Escolar na Perspectiva de Alunos com
Deficincia no Ensino Superior: Contribuies da

Cleusa Maria
Schneider

1999

Kizzy Morejon

2009

Maril Mouro
Pereira

2007

Ana Lucia dos Santos

2009

Amanda Fernandes
Santos

2009

Bianca Costa Silva de

Souza

2010

Carla Patrcia Rambo

2010

15

4
5
6
7
8
9
10

11

12
Deficincia.
Incluso.
Ensino
superior.

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

26

27
28

Psicologia Histrico-Cultural.
Incluso no Ensino Superior: relato de experincia
sobre uma poltica de incluso na Universidade Cidade
de So Paulo.
Acessibilidade na Universidade Estadual de Londrina:
o ponto de vista do estudante com deficincia.
Sujeitos com Deficincia no Ensino Superior: vozes e
significados.
A incluso de uma aluna com deficincia visual na
Universidade Estadual de Alagoas: um estudo de caso.
A incluso de pessoas com deficincia nas Instituies
de Ensino Superior e nos cursos de Educao Fsica de
Juiz de Fora pede passagem. E agora?
Ensino superior e educao especial na universidade
estadual de Maring: algumas reflexes.
Acesso e Permanncia na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte sob o ponto de vista do docente e do
estudante Com deficincia.
Concepes de deficincia: um estudo das
representaes dos professores de educao fsica do
ensino superior.
Experincias vivenciadas por alunos com deficincia
visual em instituies de ensino superior na cidade de
Uberlndia - MG.
Atendimento a Pessoas com Deficincia no Ensino
Superior: estudo sobre o Centro Universitrio Senac.
Incluso de deficientes no ensino superior: o trabalho
docente frente ao processo de incluso.
Barreiras atitudinais nas instituies de ensino
superior: questo de educao e empregabilidade.
Trajetrias escolares de pessoas com deficincia visual:
da educao bsica ao ensino superior.
A Incluso de Alunos com Deficincia na Universidade
Federal do Piau - Concepes de Professores.
O processo de incluso de pessoas com deficincia nas
instituies de ensino superior de Macei.
A incluso dos portadores de necessidades especiais no
ensino superior.
As produes acadmicas em educao especial: uma
anlise de discurso.
Anlise da acessibilidade em instituio de ensino
superior pessoa cega.
Incluso e Universidade: anlise de trajetrias
acadmicas na Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul.
Sobre a incluso excluso e as relaes familiares de
universitrios com deficincia.
Estranhos no ninho: a incluso de alunos com
deficincia na UNICAMP.
Polticas institucionais de acessibilidade da pessoa com
deficincia fsica: desafios e experincias em
instituio de educao superior.
Incluso educacional/social e engajamento poltico da
pessoa com deficincia: a voz dos sujeitos.
Os desafios do acesso e da permanncia de pessoas
com necessidades educacionais especiais nas
instituies de educao superior de So Lus-MA.
A incluso da pessoa com deficincia visual: a

Eduardo Jos Drezza.

2007

Elaine Teresa Gomes

de Oliveira.

2003

Elisabeth Rossetto.

2010

Elizete Santos
Balbino.

2010

Emerson Rodrigues
Duarte.

2009

Fabiana Harumi
Sasazawa.
Ivone Braga Albino.
Joo Danilo Batista
de Oliveira.
Lavine Rocha
Cardoso Ferreira.
Lia Fernanda Sorrilha
Gonsales.
Lilian de Fatima
Zanon Nogueira.
Livia Couto Guedes.
Livia Cristiane
Pereira Oliveira.
Lucineide de Morais
Sousa.
Mrcia Rafaella
Graciliano dos Santos
Viana.
Maria Adelaide
Pessini.
Maria ngela
Vasconcelos Froes.
Maria Eugnia
Malheiros Kiehl.
Maril Mouro
Pereira.
Marlene Aparecida
Wischral Simionato.
Susie de Araujo
Campos Alcoba.

2005
2010

2006

2010
2007
2010
2007
2007
2008
2010
2002
2007
2010
2007
2006
2008

Tania Mara Ruivo.

2010

Telma Antonio
Gomes.

2005

Thelma Helena Costa

Chahini.

2006

Vanessa Gosson

2005

16

percepo dos acadmicos.

1
2
3
4
Incluso.
Currculo.

5
6

Currculo.
Incluso.
Representaes
sociais.

Educao inclusiva: princpios e representao.

Currculo e incluso: escola e (des)abrigo de alunos.

1
2
1

Representaes
sociais.
Lefebvre.

5
Deficincia.
Incluso.
Ensino
superior.
Representaes
sociais.

Incluso: o currculo na formao de professores.

A incluso escolar sob o olhar dos alunos com
deficincia mental.
Educao inclusiva e organizao da escola: projeto
pedaggico na perspectiva da teoria crtica.
A Formao Inicial do Professor e a Educao
Inclusiva: um olhar sobre os projetos polticos
pedaggicos dos cursos de licenciatura da UFPA.
Discursos sobre incluso escolar de sujeitos com
necessidades educativas especiais.
Poltica Pblica de incluso escolar no estado do
Paran: e sua implementao no municpio de
Cascavel-PR.

1
2
3

A incluso do deficiente visual no ensino regular: um

estudo de caso no Colgio Estadual Dr. Dorvalino
Luciano de Souza.
A Criatividade e incluso na formao de professores:
representaes e prticas sociais.
As representaes do trabalho junto a professores que
atuam no proeja: da representao moral do trabalho ao
trabalho como auto-realizao.
A participao excludente na escola pblica: um estudo
das representaes de educadoras sobre aluno, escola e
prtica pedaggica.
Projetos Vividos, Representaes Construdas:
Representaes Sociais que mulheres e Homens do
assentamento CIDAPAR possuem sobre os Saberes
que Buscam na Escola para seus Projetos de Vida.
Formao continuada e prtica pedaggica: um estudo
das representaes de professoras da educao infantil
e sries iniciais do ensino fundamental do municpio de
Maring- PR.
Representaes sociais e prticas de professores
alfabetizadores da rede pblica do municpio de
Goinia.
A Ao do Professor de Educao Fsica Adaptada:
Construo Mediada pelos Aspectos dos Contextos
Histricos, Polticos e Sociais.
Representaes de docentes sobre a incluso escolar de
alunos com deficincia na rede municipal de ensino.
O Significar da Deficincia nos Relatos Verbais de
Mes de Crianas Cegas.
A incluso/excluso no imaginrio de uma portadora
de viso subnormal: instaurando novos sentidos na
educao.
A educao inclusiva na perspectiva da teoria das
representaes sociais: concepes de docentes e
discentes do Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais - Campus Salinas.
Representaes sociais de professores sobre a incluso
de alunos com deficincia em turmas regulares.

Gadelha de Freitas
Fortes.
Alice Decker.
Aline Aparecida
Veltrone.
Allan Rocha
Damasceno.

2006
2008
2010

Amlia Maria Arajo

Mesquita.

2007

Ana Sara Castaman.

2006

Anlia Fiorini Ogura.

Antonia Maria
Nakayama.
Beatriz Nunes Paiva
de Oliveira.

2002

2006
2009

Cleusa Molinari
Battisti

2010

Katia Regina Xavier

da Silva

2008

ngela Maria Corso.

2009

Gercina Santana
Novais.

2005

Joana D'arc de
Vasconcelos Neves

2007

Marta Silene Ferreira

Barros.

2004

Simei Arajo Silva.

1998

Rita de Ftima da
Silva

2005

Aline Elizabeth
Moraes Martins.
Ana Tereza Frade de
Arajo.

2006
2003

Clarissa Moreira
Enderle.

2002

Alessandra Sarmento
Rodrigues.

2010

Cristiane Correia
Taveira.

2008

17

Deficincia.
Incluso.
Representaes
sociais.

6
7
8
9
10
11

12
13

14

15
16
17
18
19
20

21

Convite ciranda: um estudo sobre as representaes

sociais de educao inclusiva.
Incluso de alunos com deficincia nas representaes
sociais de suas professoras.
Problematizando a Equidade: A questo da incluso
profissional da Pessoa com Deficincia.
As representaes sociais do trabalho dos surdos e a
construo das suas identidades.
Polticas pblicas de incluso escolar: negociao sem
fim.
O processo de incluso do aluno com paralisia cerebral
na escola regular: a viso da comunidade e a
organizao escolar.
Incluso Educacional de Crianas com Deficincia no
Municpio de Joo Pessoa: As representaes sociais
das mes (1996-2006).
Representaes sociais de pessoas com deficincia
fsica e polticas pblicas no municpio de Itaja - SC.
Representaes Sociais dos Professores de Primeira
Srie da Rede Municipal de Guaxup, Frente
Incluso Escolar dos Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais.
Convivendo com a alteridade: representaes sociais
sobre o aluno com deficincia no contexto da educao
inclusiva.
A deficincia pelo olhar dos normais.
Deficincia e incluso escolar: um estudo sobre
representaes sociais.
Representaes sociais: a incluso/ excluso das
pessoas com necessidades especiais no mercado de
trabalho.
Representaes sociais: dos modelos de deficincia
leitura de paradigmas educacionais
As representaes sociais dos professores de alunos
com Sndrome de Down includos nas classes comuns
do ensino regular.
Representao social da pessoa com deficincia frente
excluso/ incluso.

Incluso: lazer e participao social sob o olhar de

pessoas com deficincia mental e suas famlias.
Quando as (in)certezas e as esperanas se
(des)encontram: um estudo das representaes sociais
23
dos professores sobre educao especial na rede
estadual de ensino.
Incluso escolar: um olhar para a diversidade - as
representaes sociais de professores do ensino
24
fundamental da rede publica sobre o aluno com
necessidades educacionais especiais.
Tabela 01: Resultados da pesquisa de dissertaes.
Fonte: Elaborao pessoal a partir do Banco de Teses e Dissertaes da CAPES.
22

Danielle Oliveira da
Nbrega.
Ednea Rodrigues de
Albuquerque.
Eliete de Souza.

2007
2007
2006

Flvia Furtado
Rainha Silveira.

2009

Franceli Brizolla.

2007

Francisco Ricardo
Lins Vieira de Melo.

2002

Francymara Antonino
N. de Assis.

2009

Jean Carlos Rienert.

2010

Juliana Gisele Silva

Braga.

2005

Karina Mendona
Vasconcellos.

2008

Laura Cristina Nardi.

Neide Aparecida
Lopes.

2008
2005

Regiane Cristina de
Souza.

2010

Renata Corcini
Carvalho.

2005

Sabrina Fernandes de
Castro.

2006

Sandra Maria
Cordeiro Rocha de
Carvalho.
Siliani Aparecida
Martinelli.

2007
2008

Tnia Maria Goretti

Donato Bazante.

2002

Vlia Mariza Fraga

Modesto.

2008

Os quatro trabalhos aos quais tivemos acesso na busca com base nas palavraschave deficincia, incluso, currculo e ensino superior, forneceram alguns subsdios
importantes para a investigao de nosso objeto de pesquisa, principalmente no que concerne

18

a dados comparativos a respeito do acesso e permanncia de pessoas com deficincia em

universidades pblicas.
Esses trabalhos tambm contriburam para avanos em nossas delimitaes
metodolgicas, devido permitirem a visualizao de possibilidades terico-metodolgicas em
consonncia aos nossos objetivos.
Quanto busca com base na combinao das palavras-chave deficincia, incluso
e ensino superior, observamos que os vinte e oito trabalhos encontrados forneceram-nos dados
relevantes para a percepo da relevncia acadmica da pesquisa ora apresentada, pois
verificamos que, desses vinte e oito trabalhos, apenas sete a abordam a incluso no ensino
superior na perspectiva de discentes com deficincia, tal como nos propusemos. Os demais
distribuem-se em abordagens sobre o processo de incluso sob o ponto de vista docente e
anlise de polticas e programas universitrios para o favorecimento do acesso e permanncia
destes alunos.
Desse modo, constatamos, por meio desses dados, a necessidade de conhecer e
compreender como vem se dando a educao inclusiva nas universidades, especificamente na
Universidade Federal do Par, a qual no mencionada em nenhuma pesquisa, a partir da
concepo dos alunos com deficincia, vislumbrando achados indispensveis para a
consolidao da incluso nessa Instituio.
Ainda de acordo com a Tabela 01, observamos que a busca pelas palavras-chave
incluso e currculo geraram oito trabalhos, dos quais, cinco destes dizem respeito a currculos
inclusivos na educao bsica e no educao superior.
Vale ressaltar a pesquisa realizada por Mesquita (2007) nica, dentre os achados,
que teve como lcus a Universidade Federal do Par, tambm nosso lcus de pesquisa, porm
objetivou investigar a formao de professores na perspectiva da incluso nos cursos de
licenciatura dessa Universidade. Defende um currculo na formao de professores que os
capacitem para lidar com alunos com deficincia. Observamos que os estudos que vem sendo
feitos sobre o currculo na educao superior, no que tange educao inclusiva, vm olhando
apenas para o currculo dos cursos de formao de professores, no sentido de capacit-los para
trabalhar na perspectiva da educao inclusiva, o que tambm de fundamental importncia.
Porm tal fato ratifica o silncio sobre o estudo dos currculos dos cursos de
graduao para o aluno com deficincia na Universidade. Por isso propomos compreender
como vem se dando a educao inclusiva de alunos com deficincia atravs destes currculos.
Tambm realizamos pesquisa no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES a
partir das palavras-chave currculo, incluso e representaes sociais. Esse ltimo termo-

19

chave foi acrescido busca devido corresponder a uma palavra fundamental na delimitao de
nosso objeto de pesquisa.
Observando a Tabela 01, percebemos que os achados apontaram para apenas dois
trabalhos, dos quais apenas um trata das representaes do aluno com deficincia, porm em
experincia que se deu na educao bsica.
Tais dados ratificam a relevncia da ampliao do arcabouo terico sobre as
representaes de alunos com deficincia no ensino superior, conferindo importncia para
este nvel educacional e contribuindo para fomentar a incluso nele, tal como nos propomos.
Optamos tambm por realizar pesquisa com base nas palavras-chave
representaes sociais e Lefebvre, devido nossa perspectiva de representaes ser ancorada na
obra desse autor.
Assim, a Tabela 01 tambm ilustra os resultados mais elucidativos para nosso
encontro com o objeto de pesquisa atravs das representaes na perspectiva de Lefebvre.
Conhecer outras pesquisas e seus percursos metodolgicos sob a interpretao desta mesma
perspectiva da teoria das representaes favoreceu nosso processo de delimitao do percurso
metodolgico desta pesquisa. Apesar de nenhum dos cinco trabalhos encontrados utilizar este
mtodo em pesquisa no ensino superior, trs deles nos forneceram subsdios iniciais, por
referirem pesquisas em educao, o que nos auxiliou a constituir o percurso metodolgico
desta pesquisa.
Quanto pesquisa referente s palavras-chave deficincia, incluso, ensino
superior e representaes sociais, todas referentes alvos de nossa pesquisa, os resultados
apontaram apenas um trabalho que contemplasse todas essas palavras-chave, trabalho este
relacionado ao ensino superior, porm abordando as representaes dos docentes acerca da
educao inclusiva. Tal constatao nos permite considerar o ineditismo desta pesquisa, visto
que em nenhuma outra universidade brasileira foi realizada pesquisa dando voz aos alunos
com deficincia para conhecer suas representaes acerca dos currculos de seus cursos de
graduao.
A Tabela 01 evidencia, ainda, que foram identificados vinte e quatro trabalhos que
versavam sobre a incluso de alunos com deficincia pautados na abordagem das
representaes sociais. Pelo fato destes trabalhos adotarem a perspectiva de representaes
sociais de Moscovici e Jodelet, perspectiva esta diferente da qual adotamos, os mesmos vm
contribuir em nossa pesquisa no sentido nos esclarecer a respeito das duas abordagens,
conferindo maior domnio e segurana no trato das fundamentaes e dos mtodos de coleta e
de anlise de dados.

20

Assim, no que tange ao levantamento a respeito de nosso objeto de estudo,

constatamos o ineditismo, mas, principalmente, a relevncia da pesquisa que ora
apresentamos, j que, dos poucos trabalhos referidos que abordavam as representaes dos
alunos com deficincia, nenhum deles tratou as representaes acerca do currculo dos cursos
de graduao, bem como nenhum deles foi realizado na regio Amaznica. Assim, esse
levantamento no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES permitiu-nos a consolidao da
delimitao de nosso objeto de estudo.
O Censo mais recente realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), evidenciou que, no Brasil, 12.777.207 pessoas declararam
possuir pelo menos um tipo de deficincia severa, representando 6,7% da populao total.
Esse Censo classificou, no questionrio da amostra, as deficincias visual, auditiva, motora e
mental. Para as trs primeiras, foram diferenciados, ainda, os graus de severidade: alguma
dificuldade, grande dificuldade e no consegue de modo algum. As pessoas agrupadas
na categoria deficincia severa so as que declararam, para um tipo ou mais de deficincia, as
opes grande dificuldade ou no consegue de modo algum, alm daquelas que
declararam possuir deficincia mental (IBGE, 2011).
A deficincia visual severa foi a que mais incidiu sobre a populao: em
2010, 3,5% das pessoas declararam possuir grande dificuldade ou nenhuma
capacidade de enxergar. Em seguida, apareceu a deficincia motora severa,
atingindo, em 2010, 2,3% das pessoas. O percentual de pessoas que
declararam possuir deficincia auditiva severa foi de 1,1% e o das que
declararam ter deficincia mental foi de 1,4% (IBGE, 2011, s.n.).

No Par, esse censo revelou a existncia de 7.581.051 pessoas com deficincia,

dentre as quais 1.791.299 pessoas apresentavam uma das deficincias investigadas (IBGE,
2011).
Conforme a pesquisa mais recente do Ministrio da Educao (BRASIL, 2006), a
populao com deficincia na faixa etria de 18 a 24 anos matriculada no ensino regular no
Brasil (supe-se que o ensino superior esteja nessa estatstica, embora saibamos que nem
sempre a pessoa com deficincia chega ao ensino superior nessa faixa etria) era de apenas
1.682.760 pessoas. Em consonncia com essas estatsticas, data do ano de 2005 o incio dos
investimentos na educao superior para garantir a incluso de alunos com deficincia
(BRASIL, 2005).
Os resultados da pesquisa de Pessini, Silva e Silva (2007) revelam que as pessoas
com

deficincia

enfrentam

muito

mais

dificuldades

relacionadas

aos

aspectos

psicopedaggicos e psicossociais do que aos ambientais e estruturais. Com base nisso,

21

pensamos que a questo da permanncia e concluso do ensino superior pelo aluno com
deficincia transversalizada e influenciada por vrios aspectos, tais como a acessibilidade
fsica/arquitetnica, os fatores socioeconmicos e os fatores curriculares. Inferimos, portanto,
que os alunos inseridos nesse processo de incluso na Universidade apresentam
representaes acerca desses aspectos.
Estudar as representaes mostra-se, nesse contexto, como uma prioridade na
perspectiva da educao inclusiva, pois, traz-las para o centro das discusses tende a auxiliar
na compreenso da realidade e no planejamento de prticas educacionais que sejam
efetivamente inclusivas. Optamos por pesquisar as representaes, porque, tal como refere
Lefbvre (1979), muitas representaes ativas dificilmente so percebidas, at mesmo pelos
estudiosos, significando que, seus contedos, quando conseguem ser representados, perdem
sua condio de invisveis ou no perceptveis. Isso se explica pelo fato de que, para conviver
com a novidade, as pessoas criam representaes que, aps diversas experincias, podem
transformar-se em conscincia e evidncia do real. Estudando essas representaes, podemos
identificar e investigar situaes antes desconhecidas e at mesmo historicamente ignoradas.
Assim, compreendemos ser fundamental o esforo de anlise das representaes
ativas, ou seja, as que interferem na vida dos indivduos, dos grupos e, portanto, na sociedade,
sendo importante observar que quanto mais ativa a representao, maior sua capacidade de
dissimular-se para, com isso, dissimular o real, expressando contradies decorrentes das
relaes de poder (ABREU, 2009).
Atualmente, no Brasil e no mundo, h cada vez mais pesquisadores e educadores
interessados na discusso sobre a educao de alunos com deficincia no ensino regular. Nas
ultimas dcadas, essa tem sido, talvez a questo relacionada educao especial mais
discutida no pas (FERREIRA; GUIMARES, 2003). Apesar disso, conforme evidenciado
pelos dados disponveis no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES, ainda incipiente a
pesquisa acerca das representaes sobre a educao inclusiva no ensino superior.
Abreu (2009) relata pesquisa realizada sobre as representaes, no que se refere
formao de psiclogos, considerando a subjetividade e intersubjetividade da formao
acadmica, sob a perspectiva de anlise de Lefbvre (1979).
Entendendo que as representaes nascem a partir da necessidade de grupos
ou classes para explicar o real segundo seus interesses, Lefbvre caminha do
social para o individual e aponta como principal fonte de poder das
representaes a propriedade que tm de dissimular situaes, manifestadas
ao eliminar ou evidenciar relaes bipolares (ABREU, 2009, p. 47).

22

Este autor refere que Durkheim, na tentativa de separar o individual do coletivo,

no fim do sculo XIX e incio do XX, lana o conceito de representaes coletivas, que , no
incio da dcada de 1970, retomado pelo psiclogo francs Serge Moscovici. Atravs de uma
releitura crtica, Moscovici desenvolve uma teoria no campo da Psicologia Social, conhecida
por Teoria das Representaes Sociais. Na mesma dcada, essa teoria confrontada por Henri
Lefbvre (1979) que passou a analisar as representaes sociais a partir das relaes das
pessoas com os inmeros poderes que as cercavam, caracterizando uma abordagem crtica da
mesma, por considerar aspectos pessoais, relacionais, sociais, culturais e histricos.
Lefbvre prope um significado para as relaes interpessoais e sociais enquanto
representaes que permaneciam hierarquicamente abaixo das relaes de poder, sem
pretender super-las, sendo isso entendido por ele como inerente personalidade e ao
cotidiano das pessoas, que no tinham necessidade de anul-las, simplific-las ou minimizar
sua importncia, convivendo naturalmente na sociedade.
Lefbvre diz que as representaes fazem parte da realidade e pretendem
explic-la, o que contribui, em grande medida, para ocultar as contradies
que se reproduzem nas relaes sociais. Alm disso, as representaes
estabelecem uma primeira relao entre o falso e o verdadeiro, dois extremos
aparentemente incomunicveis entre si, mas visceralmente dependentes.
Essa relao no se d pela aproximao de ambos: ela s ocorre no nvel de
representao porque se fixa num suporte considerado verdadeiro pelo
interlocutor que a sustenta. A relao que se institui entre o verdadeiro do
suporte e o falso da representao s possvel por meio do
desenvolvimento de equivalncias no terreno subjetivo das representaes,
que no se equivalem no plano do real, mas so aceitas como tal por toda a
sociedade (ABREU, 2009, p. 48).

Tal citao remete relao forma-contedo, relao essa estabelecida por

Lefbvre (1979), que entende que toda forma sempre revela um contedo. Apesar disso, no
mundo das representaes, a forma desloca esse contedo, toma o seu lugar, de modo que o
contedo continua presente, mas dissimulado pela forma, o que denota a contradio referida
no trecho supracitado.
Assim, as representaes tendem a dificultar ou impedir a transformao do real,
j que distorcem a compreenso dos fatos e das circunstncias nas quais ocorrem, assim como
das relaes que se estabelecem entre eles. So elaboradas explicaes apenas parciais que,
omitindo alguns dados e evidenciando outros, justificam ou condenam atitudes ou condutas e,
assim, dissimulam contradies presentes na realidade.
Assim, numa anlise que parte do social para o individual, Lefbvre (1979) aponta
como principal fonte do poder das representaes a dissimulao de situaes que se
manifestam no intuito de eliminar relaes bipolares, assim como de evidenci-las. Estas, que

23

so tanto individuais quanto coletivas (por pairarem entre o indivduo e o grupo e entre o
indivduo e a sociedade), ficariam reduzidas a ideias individuais, no tendo expresso
coletiva, caso permanecessem neste nvel. Por outro lado, no alcanariam o coletivo se no
encontrassem apoio nas intenes individuais. Dessa forma, este autor considera que, tanto no
plano individual, quanto no coletivo, a representao coloca em evidncia uma lacuna, ou
seja, algo que falta no plano real. Atravs das representaes, essa lacuna preenchida no
mbito do representativo, porm esse preenchimento no acontece no plano do real. A
importncia de conhecermos essas representaes reside nessa capacidade de estabelecerem
vnculos

inexistentes

no

plano

da

realidade,

permitindo-nos

compreender

seus

desdobramentos nos comportamentos das pessoas.

Abreu (2009) comenta que estas representaes nascem a partir de interesses de
grupos e classes, que impem formas de explicar o real segundo seus interesses, fazendo com
que as representaes sejam geradas pelas necessidades scio-histricas, de tal forma que seja
o homem singular ou coletivo que as formule e difunda. Dessa forma, esses grupos
dominantes veiculam seus interesses e aspiraes nos planos pessoal e social atuando como
uma caixa de ressonncia, que difunde ao mesmo tempo que modifica a representao que
passa a ser, ento, coletiva.
Para Almeida (2001), nas sociedades capitalistas, a representao pode ser
considerada ideolgica quando difunde em todas as classes sociais e segmentos de classes,
valores e concepes que pretendam justificar a dominao burguesa sobre o conjunto da
sociedade, justificando essa dominao de modo a esconder contradies inerentes a esse
modo de produo, evidenciando que as relaes de poder viabilizam a subordinao do
conjunto da sociedade aos interesses da classe burguesa. Essa compe a concepo de
representao por Althusser, criticada por Lefbvre.
Lefbvre, apesar de usar constantemente o termo representao, no utiliza a
expresso representao social, visto que entende que toda representao social, pois se
desenvolve e atua no mbito das relaes sociais, podendo ser compreendida apenas nessa
perspectiva, partindo do coletivo para o individual. Alm disso, social porque, com base nas
explicaes deste autor sobre o real, os planos individual e coletivo se relacionam para
atender aos interesses de indivduos ou grupos e abrangem tanto a natureza quanto a
sociedade.
A partir do que j falamos sobre as representaes, podemos enfatizar vrias
intersees dessas com o campo do currculo, que segundo Arroyo (2011) um territrio de
disputa, poder e conflito. Compreendemos que, nesse territrio, inmeras representaes

24

encontram-se imersas e, sendo identificadas, elucidaro contedos relevantes para auxiliar na

compreenso e na discusso terica e prtica no campo do currculo. Por isso optamos por
estudar as representaes dos alunos com deficincia sobre os currculos de seus cursos de
graduao. Pensamos que perceber as representaes que mediam as disputas e os conflitos
nesse campo nos permitir discutir com propriedade acerca do currculo no processo de
incluso do aluno com deficincia na Universidade.
Assim, para adentrarmos esse debate, fazem-se necessrios alguns comentrios a
respeito do currculo, e, para compor uma definio deste, trazemos consideraes tecidas por
Sacristn (1991) que o considera como: um documento historicamente configurado; uma
seleo de contedos selecionados a partir de uma determinao viso poltica e de acordo
com os interesses de quem o seleciona; um instrumento de inveno e de ao social; o
cruzamento de prticas diversas; a expresso de vrias determinaes polticas para a prtica
escolar; um instrumento de seleo de cultura; e expresso de determinaes sociais. Assim,
adotamos o conceito de currculo como a construo social que preenche a escolaridade de
contedos e orientaes (p. 20), caracterizado por um conjunto temtico abordvel
interdisciplinarmente, que serve de ncleo de aproximao para outros muitos conhecimentos
e contribuies sobre a educao (p. 29).
Partindo destas concepes de currculo enquanto projeto cultural elaborado sob
chaves pedaggicas (SACRISTN, 1991, p. 84), este pode ser compreendido como um
aglomerado de cdigos direcionados a modelar as prticas educacionais, de modo que
necessitam estar de acordo com os contextos de sua formulao e realizao. A elaborao
destes cdigos, muitas vezes, se d exteriormente prtica nestes contextos, o que faz com
que o currculo venha a ser um mero conglomerado de tticas apoiadas na falta de preparo
docente e na imposio de esquemas tcnicos sobre suas prticas (SACRISTN, 1991).
Conforme Alcoba (s.d.), os currculos dos cursos de graduao so geralmente
muito densos e direcionados dentro da especialidade escolhida, subtraindo do aluno o tempo
necessrio para estudar e refletir sobre o que faz e ouve durante as aulas. H, dessa forma,
uma restrio sua formao como cidado, a qual deveria proporcionar um olhar mais
amplo, crtico e integrado sobre o mundo e sua prpria atividade. Em pesquisa que este autor
realizou junto a professores universitrios, os mesmos referiram que
o currculo "devia ter certa flexibilidade porque ainda muito engessado
ou que o chamamos grade curricular porque uma priso mesmo, fruto de
uma herana paternalista e autoritria. Pensam que os currculos deviam
reduzir-se a um mnimo, deixando o aluno compor a formao dele
(ALCOBA, s.d., p. 11).

25

Percebemos, assim, relevncia em conhecer as representaes que os alunos com

deficincia tm acerca dos currculos que vivenciam em seus cursos de graduao. Podemos,
assim, perceber que as representaes, ao mesmo tempo em que fazem parte da realidade e
buscam explic-la, distorcem a compreenso dos fatos e circunstncias, dificultando a
transformao do real (LEFBVRE, 1979). Isso se d devido essas representaes
engendrarem interesses e aspiraes dos grupos dominantes, tal como ocorre nas sociedades
capitalistas, no intuito de justificar e esconder as contradies existentes, inerentes esse
modo de produo (ABREU, 2009; ALMEIDA, 2001). A partir dessa anlise pensamos ser
possvel visualizar lacunas e potencialidades dos currculos na incluso dos alunos com
deficincia, com base nos dados coletados que se mostraram relevantes para a compreenso
das contradies inerentes realidade e, ao mesmo tempo, dados inquestionveis a respeito do
processo de educao inclusiva na Universidade Federal do Par (UFPA).
Centramos nosso estudo nessa Universidade, devido a mesma ser a instituio
pblica de ensino superior mais antiga e consolidada da regio, sendo a que oferece o maior
nmero de vagas nos vestibulares. Foi criada pela Lei n 3.191, de 2 de julho de 1957, e
sancionada pelo Presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira, aps cinco anos de tramitao
legislativa. Inicialmente, congregou as sete faculdades federais, estaduais e privadas
existentes em Belm: Medicina, Direito, Farmcia, Engenharia, Odontologia, Filosofia,
Cincias e Letras e Cincias Econmicas, Contbeis e Atuariais.
Com base em dados da Pr-Reitoria de Ensino e Graduao da Universidade
Federal do Par, essa Universidade uma das maiores e mais importantes instituies da
Amaznia, congregando uma comunidade composta por mais de 50 mil pessoas, assim
distribudas: 2.368 professores, incluindo efetivos do ensino superior, efetivos do ensino
bsico, substitutos e visitantes; 2.337 servidores tcnico-administrativos; 6.861 alunos de
cursos de ps-graduao, sendo 2.457 estudantes de cursos de ps-graduao stricto sensu
(mestrado e doutorado); 31.174 alunos matriculados nos cursos de graduao, 20.460 na
capital e 10.714 no interior do Estado; 1.851 alunos do ensino fundamental e mdio, da
Escola de Aplicao; 2.916 alunos dos Cursos Livres oferecidos pelo Instituto de Letras e
Comunicao Social (ILC), Instituto de Cincia da Arte (ICA), Escola de Teatro e Dana,
Escola de Msica e Casa de estudos Germnicos, alm de 664 alunos dos cursos tcnicoprofissionalizantes do ICA. Oferece 338 cursos de graduao e 39 programas de psgraduao, com 38 cursos de mestrado e 17 de doutorado (disponvel em www.ufpa.br).

26

Devido essa complexa estrutura consolidada e historicamente reconhecida,

concebemos que desenvolver a presente pesquisa na UFPA nos permitir constituir um
panorama acerca da educao inclusiva no ensino superior em Belm.
Com base nos dados supracitados, trazemos na presente pesquisa as seguintes
questes norteadoras: Quais as representaes dos alunos com deficincia regularmente
matriculados na Universidade Federal do Par sobre o currculo vivido em seus cursos
de graduao? Com base em que vivncias essas representaes foram construdas? Que
influncias essas representaes exercem sobre a permanncia e a concluso dos cursos
de graduao por esses alunos?
Assim, o objetivo geral dessa pesquisa o de compreender as representaes de
alunos com deficincia sobre os currculos de seus cursos de graduao na Universidade
Federal do Par no que tange educao inclusiva. Para tanto, elegemos como objetivos
especficos identificar as representaes de alunos com deficincia sobre os currculos dos
seus cursos de graduao da Universidade Federal do Par; conhecer como se deu o processo
de construo histrica dessas representaes; e identificar possveis consequncias e
influncias dessas representaes na permanncia e concluso dos cursos de graduao pelos
alunos com deficincia.
Para o alcance dos objetivos supramencionados, elegemos um percurso
metodolgico ancorado no paradigma qualitativo de pesquisa, norteado pelo mtodo
materialista histrico, pois, conforme referem Ldke e Andr (1986), para se fazer pesquisa
necessrio considerar o estudo do homem, levando em conta que o ser humano no passivo,
mas sim que interpreta o mundo em que vive continuamente. Este paradigma de pesquisa foi
selecionado, tambm, com a inteno de assegurar e manter as noes de totalidade e
contexto das investigaes realizadas, dos dados obtidos e recolhidos, no sentido de extrair as
informaes confiveis, completas e pertinentes para uma anlise dialtica.
O mtodo materialista histrico-dialtico penetra no mundo dos fenmenos,
analisando-o atravs de sua ao recproca, da contradio inerente ao fenmeno e da
mudana dialtica que ocorre na natureza e na sociedade. Pires (1997) apresenta esse mtodo
como uma das formas de interpretar a realidade, assim como a realidade educacional. Para
esta autora, Marx pensou o materialismo histrico-dialtico considerando o carter material e
histrico do homem e a dialtica. O carter material dos homens expresso por sua
organizao na sociedade para a produo e a reproduo da vida material, ou seja, as
atividades humanas giram em torno dessa vida material. O carter histrico preciso ser
considerado devido s diversas formas de organizao que, historicamente, as sociedades

27

assumiram. E a dialtica corresponde a uma tentativa de superao da dicotomia entre sujeito

e objeto, evidenciando as contradies presentes na realidade social.
A lgica formal no consegue explicar as contradies e amarra o pensamento
impedindo-lhe o movimento necessrio para a compreenso das coisas. Se o
mundo dialtico (se movimenta e contraditrio) preciso um Mtodo, uma
teoria de interpretao, que consiga servir de instrumento para a sua
compreenso, e este instrumento lgico pode ser o mtodo dialtico tal qual
pensou Marx (PIRES, 1997, p. 85).

tambm nesse sentido que Trivios (2011) refere que o mtodo materialistahistrico dialtico favorece a anlise dos problemas a partir de suas contradies, suas
relaes, suas qualidades, suas dimenses quantitativas, se existem, e realizar atravs da ao
um processo de transformao da realidade que interessa.
Nesse sentido, o tipo da pesquisa ora relatada corresponde a um estudo de caso,
o qual, seguindo os subsdios tericos de Ldke e Andr (1986, p. 13), ancora-se em uma
vertente qualitativa e vem ganhando crescente aceitao na rea de educao, devido o seu
potencial para estudar as questes relacionadas escola. O estudo de caso deve ser aplicado
quando interessar ao pesquisador pesquisar uma situao singular, particular. Essas autoras
comentam que este tipo de pesquisa apresenta caractersticas fundamentais, a seguir:
1 Os estudos de caso visam descoberta. 2 Os estudos de caso enfatizam
a interpretao em contexto. 3 Os estudos de caso buscam retratar a
realidade de forma completa e profunda. 4 Os estudos de caso usam uma
variedade de fontes de informao. 5 Os estudos de caso revelam
experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas. 6 Estudos de
caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de
vista presentes numa situao social. 7 Os relatos de estudo de caso
utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros
relatrios de pesquisa (LDKE; ANDR,1986, p. 18-20).

Trivios (1987; 2011) conceitua o estudo de caso histrico-organizacional, que

enfoca um aspecto de uma determinada organizao, uma parte do todo que corresponde
esta organizao. Nesse sentido, a preocupao desse tipo de pesquisa retratar a
complexidade de uma situao particular, porm focalizando o problema em seu aspecto total
dentro de uma organizao ampla e complexa, ou seja, a anlise acerca das representaes dos
alunos com deficincia sobre os currculos de seus cursos de graduao na UFPA, permitir
vislumbrar como vem se dando a incluso na Universidade pblica paraense.
Dessa forma, o estudo de caso que ora apresentamos lanou mo de reviso
bibliogrfica, de pesquisa documental e de pesquisa de campo. O levantamento
apresentado anteriormente com base na busca do Banco de Teses e Dissertaes da CAPES
foi fundamental na etapa de reviso bibliogrfica, para reunir referencias pertinentes para a

28

fundamentao de nosso objeto de estudo. A pesquisa documental, por sua vez, baseou-se na
anlise de legislaes e demais documentos prescritivos da legislao brasileira vigente, bem
como documentos prescritivos da Universidade Federal do Par, tais como o Regimento
Geral, o Estatuto e o Plano de Desenvolvimento Institucional 2001-2010. E, para a pesquisa
de campo, utilizamos a entrevista estruturada, como tcnica de coleta de dados.
Segundo Severino (2007), necessrio que, na pesquisa de campo, o objeto seja
abordado em seu meio ambiente prprio, nas condies naturais em que os fenmenos
ocorrem, podendo, assim, serem diretamente observados, sem interveno ou manuseio por
parte do pesquisador. Desse modo, a entrevista corresponde a uma tcnica de coleta de
informaes sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados.
Trata-se, portanto, de uma interao entre pesquisador e pesquisado. [...] O pesquisador visa
apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam (SEVERINO,
2007, p. 124). Do mesmo modo, Pdua (1989, p. 154) define a tcnica da entrevista como
uma tcnica alternativa para se coletar dados no-documentados sobre determinado tema.
Assim, a entrevista estruturada definida por Severino (2007) como aquela na
qual as questes so direcionadas e previamente estabelecidas, com determinada articulao
interna, pois, com questes bem diretivas, obtm, do universo de sujeitos, respostas tambm
mais facilmente categorizveis, sendo assim muito til para o desenvolvimento de
levantamentos sociais (SEVERINO, 2007, p. 125). Consideramos que Pdua (1989)
denomina a entrevista estruturada por entrevista formal, visto que conceitua esta como aquela
que
requer que se organize um roteiro de questes cujas respostas atendam ao
objetivo especfico de coletar dados para determinado assunto da pesquisa;
no geral as respostas sero analisadas qualitativamente, mas se requer um
mnimo de padronizao para que se possa comparar as respostas dos
entrevistados e da extrair os subsdios para a pesquisa (PDUA, 1989, p.
154-155).

A respeito das etapas de execuo da pesquisa, a primeira etapa constituiu da

reviso bibliogrfica, objetivando embasar o estudo, com nfase na histria da educao
especial e inclusiva e nos movimentos sociais de luta por direitos na educao de pessoas com
deficincia. Nessa etapa, foram analisadas as dissertaes e teses referentes a essa temtica,
bem como artigos e livros que se mostrassem importantes para a compreenso da realidade a
ser estudada e subsidiassem a elaborao das sees tericas.
Ao mesmo tempo, foi realizada busca ativa dos alunos com deficincia
regularmente matriculados na Universidade Federal do Par, no sentido de constituir a

29

amostra desta pesquisa, apresentando-lhes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) (ver APNDICE A). Todos os alunos que compuseram a amostra foram convidados
a participar da pesquisa. Do mesmo modo, foram seguidos os preceitos da Declarao de
Helsinque e o Cdigo de Nuremberg e respeitadas as normas de pesquisa envolvendo seres
humanos (Res. CNS 196/96).
Na segunda etapa foi realizada a coleta de dados, a partir da aplicao de
entrevistas aos sujeitos de pesquisa (ver APNDICE B). A seleo destes foi feita por meio
de busca ativa nos cursos de graduao da UFPA, bem como por indicao. Assim, foram
eleitos como sujeitos de pesquisa 05 (cinco) alunos com deficincia (fsica e visual),
regularmente matriculados na Universidade Federal do Par.
Como critrios de incluso, estavam aptos a ser sujeitos de pesquisa alunos que
estivessem cursando curso e graduao presencial na UFPA at o ano de 2012 (dois mil e
doze), que aceitassem participar da pesquisa, consentindo essa participao por meio da
assinatura do TCLE. Como critrios de excluso, foram excludos da amostra alunos que no
se enquadrassem nos critrios anteriormente citados.
Todos os sujeitos de pesquisa foram entrevistados nas dependncias da UFPA, em
dia e horrio previamente agendados, de acordo com a disponibilidade dos mesmos. Todas as
entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas.
Para a organizao e anlise do material de investigao, foi utilizado o mtodo de
Anlise de Contedo, que, para Minayo et al (1994) a principal forma de tratar os dados em
pesquisas qualitativas. Esse mtodo definido por Bardin (1979) como um conjunto de
tcnicas de anlise da comunicao, que visam inferir conhecimentos relativos s mensagens
emitidas pelos sujeitos, atravs de procedimentos sistemticos de descrio de contedos
mencionados.
Com base na releitura que Franco (2008) fez de Bardin (1979), a Anlise do
Contedo um procedimento de pesquisa que pode ser utilizado no mbito de uma
abordagem metodolgica crtica e apoiada em uma concepo de cincia que reconhece o
papel ativo do sujeito frente s transformaes sociais. Assim, este mtodo de anlise parte de
uma mensagem emitida pelo sujeito de pesquisa, seja ela verbal ou no verbal, pois
as mensagens expressam representaes sociais na qualidade de elaboraes
mentais construdas socialmente, a partir da dinmica que se estabelece entre
a atividade psquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relao que se
d na prtica social e histrica da humanidade e que se generaliza via
linguagem, sendo constitudas por processos sociocognitivos, tm
implicaes na vida cotidiana, influenciando no apenas a comunicao e a

30

expresso das mensagens, mas tambm os comportamentos (FRANCO,

2008, p. 12).

A autora esclarece que, pelo fato da Anlise do Contedo se assentar nos

pressupostos de uma concepo crtica e dinmica da linguagem, compreende esta como
uma construo real de toda a sociedade e como a expresso da existncia humana que, em
diferentes momentos histricos, elabora e desenvolver representaes sociais no dinamismo
interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ao (FRANCO, 2008, p. 13).
Assim, a Anlise do Contedo se mostrou uma tcnica de anlise de dados
adequada para a presente pesquisa, visto que esse procedimento tende a valorizar o material
a ser analisado, especialmente se a interpretao do contedo latente estipular, como
parmetros, os contextos individuais, sociais e histricos no quais foram produzidos
(FRANCO, 2008, p. 16).
Segundo Trivios (1987) e Franco (2008), esse mtodo envolve trs etapas
bsicas: a pr-anlise, a descrio analtica e a interpretao inferencial. A pr-anlise
constitui-se da organizao do material de pesquisa, um levantamento inicial para a anlise da
temtica eleita. A descrio analtica, segunda fase do mtodo de anlise de contedo, inicia
na pr-anlise, quando o material submetido a um estudo orientado pelas questes
norteadoras e pelo referencial terico-metodolgico adotado. Nessa etapa, procedimentos
como a codificao, classificao e categorizao so bsicos para o surgimento de quadros
de referncias. A interpretao inferencial ter como suporte o material de pesquisa
organizado na fase anterior, e deve ser sustentada pelos processos reflexivos e intuitivos do
pesquisador que avanou para o estabelecimento de relaes entre a problemtica pesquisada
e o objeto do estudo. De acordo com Trivios (1987), nessa fase, o pesquisador deve
aprofundar sua anlise identificando o contedo latente que os dados possuem.
Assim como na pesquisa realizada por Mesquita (2007), a opo por este mtodo
mostrou-se mais apropriada para a nossa abordagem, tendo em vista a possibilidade de
descrever e estudar, de forma mais aprofundada, os processos implicados na realidade
analisada e as falas dos sujeitos de pesquisa, valorizando o que foi expresso por eles nos
grupos focais.
Compondo referencial terico-metodolgico, os achados de pesquisa foram
confrontados com documentos oficiais internacionais, tais como a Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), e nacionais, como o Plano
Nacional de Educao (2001), as Diretrizes Curriculares para a Educao Especial na
Educao Bsica (Resoluo CNE/CB 2/2001), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

31

Formao de Professores da Educao Bsica, curso de graduao, licenciatura plena

(Resoluo CNE/CP 1/2002) e os Pareceres da DCN, respectivamente: CNE/CB 17/2001 e
CNE/CP 9/2001. Os documentos referidos foram utilizados como uma fonte de informao
contextualizada e fornecedores de informaes sobre esse mesmo contexto (LDKE;
ANDR, 1986 apud MESQUITA, 2007). Deles, foram retiradas as orientaes e prescries
oficiais para as dimenses curriculares dos cursos de graduao.
A partir destas falas dos entrevistados, foram criadas categorias para anlise dos
dados, sistematizadas a partir das questes norteadoras definidas aps a reviso bibliogrfica.
As discusses dessas categorias foram confrontadas com os referenciais e documentos
levantados, permitindo tecer comentrios, anlises, reflexes e sugestes a respeito da
realidade estudada no sentido de colaborar para a efetividade da educao inclusiva no ensino
superior, desvelando lacunas e potencialidades da realidade.
Com base no exposto, a presente dissertao encontra-se dividida em 5 sees. Na
seo 2, a seguir, intitulada A luta histrica pelo acesso e permanncia com qualidade social
de pessoas com deficincia na universidade, fazemos um resgate histrico acerca dos
movimentos sociais e da educao de pessoas com deficincia no Brasil, bem como trazemos
conceitos importantes para a compreenso de nosso objeto de estudo, tais como educao
inclusiva, pessoa com deficincia e qualidade social.
A seo 3 traz como ttulo Normativas sobre educao inclusiva e suas
prescries curriculares. Nela, trazemos as normativas internacionais e nacionais sobre a
educao inclusiva a incluso das pessoas com deficincia no ensino superior brasileiro,
enfatizando os reflexos dessas normativas no currculo, de modo a consolidar a concepo de
currculo inclusiva que adotamos nesta pesquisa, ancorada na perspectiva crtica do currculo.
A seo 4, intitulada As prescries e o processo de incluso de alunos com
deficincia na Universidade Federal do Par traz, por sua vez, aspectos especficos sobre a
UFPA, como legislaes e programas, permitindo versarmos sobre as prescries oficiais da
UFPA com vistas educao inclusiva e sobre a incluso de alunos com deficincia nessa
Universidade nos ltimo anos.
A seo 5, traz os resultados e discusso da pesquisa, tendo como ttulo As
representaes dos graduandos com deficincia sobre os currculos de seus cursos de
graduao da Universidade Federal do Par, na qual apresentamos os dados resultantes da
pesquisa e os analisamos luz dos referenciais terico-metodolgicos eleitos para o estudo.

32

Por fim, nas consideraes finais, analisamos o desenvolvimento desta pesquisa,

retomando aspectos centrais da mesma e refletindo acerca do alcance dos objetivos de
pesquisa, bem como, de temticas outras suscitadas pela mesma.

33

2 A LUTA HISTRICA PELO ACESSO E PERMANNCIA COM QUALIDADE

SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE

Na presente seo, nos propomos a constituir um breve histrico sobre a insero

das pessoas com deficincia na Universidade brasileira, resgatando a influncia dos
movimentos sociais e das lutas populares para oportunizar o acesso e a permanncia com
qualidade social destas na educao regular.
O Brasil vive, desde meados do sculo passado e incio do sculo XXI, um clima
de efervescncia em torno das lutas pela garantia dos direitos das pessoas com deficincia,
tendo sido esse movimento impulsionado, sobretudo, pelo cenrio internacional, que a partir
de 1948, com a publicao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, iniciou um amplo
e profundo debate sobre os direitos iguais e inalienveis como fundamento da liberdade, da
justia e da paz no mundo (MAZZOTTA, 1998).
Dentre as diversas transformaes da sociedade moderna, decorrentes da
globalizao, da ascenso do neoliberalismo, da reconfigurao do sistema produtivo e dos
impactos dessas transformaes no mercado de trabalho, encontram-se as mudanas quanto
incluso social e escolar da pessoa com deficincia. No Brasil, muitas dessas transformaes
foram impulsionadas por interesses das classes dominantes, mas consideramos importante
destacar as contribuies das lutas dos movimentos sociais para o alcance dessas
transformaes. Neves (2000) considera que, na histria da humanidade, no seria exagero
dizer que os grandes acontecimentos quase sempre estiveram ligados aos movimentos sociais.
Assim, as pessoas com deficincia tambm travaram lutas e alcanaram conquistas a partir
desses movimentos.
Lanna Jnior (2010), buscando resgatar a trajetria das pessoas com deficincia
em nosso pas, registra a histria do movimento de luta pelos direitos das pessoas com
deficincia, trazendo tambm um resgate acerca das polticas pblicas do Estado brasileiro
sobre o tema.
As pessoas com deficincia foram por muitos anos tratadas com desprezo e
desrespeito quanto aos seus direitos, o que as motivou a se organizarem em
grupos e promoverem um forte movimento de participao poltica no
mbito do processo de redemocratizao do Brasil. Esse espao foi sendo
construdo com muita luta, embates polticos, mas tambm, com conquistas
importantes, embora, em muitos momentos sob a omisso do governo e com
total invisibilidade por parte da sociedade (LANNA JNIOR, 2010, p. 12).

Historicamente, a opresso contra as pessoas com deficincia se manifestou em

relao restrio de seus direitos civis e tutela da famlia e de instituies. Havia pouco ou

34

nenhum espao para que as pessoas participassem das decises em assuntos que lhes diziam
respeito. Embora durante todo o sculo XX surgissem iniciativas voltadas para as pessoas
com deficincia, foi apenas a partir do final da dcada de 1970 que o movimento das pessoas
com deficincia surgiu, quando, pela primeira vez, elas mesmas passaram a protagonizar suas
lutas e reivindicaes, buscando ser agentes da prpria histria (LANNA JNIOR, 2010).
Assim, as pessoas com deficincia assumem relevante papel no processo de
redemocratizao do Estado brasileiro. Resultado dessas lutas so as transformaes na
concepo de deficincia e de pessoa com deficincia, na educao defendida para elas, bem
como as legislaes que preveem requisitos e prescries com vistas incluso da pessoa com
deficincia.

2.1 MOVIMENTOS SOCIAIS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA: HISTORICIDADE E

CONSTITUIO DA CONCEPO DE DEFICINCIA

Para a abordagem sobre os movimentos sociais, trazemos inicialmente a definio

destes, com base em diversos referenciais tericos. Em seguida, comentamos acerca das
intersees deles com a educao, situando as lutas das pessoas com deficincia no campo
educacional. Posteriormente fazemos um resgate histrico acerca dos movimentos sociais das
pessoas com deficincia e seu impacto na constituio da concepo de deficincia.
Trazemos o conceito de movimentos sociais como entidades capazes de aprender
sobre o mundo e sobre si, alterando e revendo suas demandas, propostas e parcerias (GOHN,
2010). Assim, no seio desses movimentos que ocorrem mobilizaes, discusses e
reivindicaes com base nas demandas de determinados grupos sociais.
Na descrio de Scherer-Warrem (1987 apud NEVES, 2000), possvel falar de
movimentos sociais quando grupos oprimidos partem em busca de sua libertao, dentro das
relaes sociais comandadas pela dialtica opresso/libertao. Para podermos considerar os
movimentos sociais, devemos ento analis-los dentro dos seguintes aspectos: a ao grupal
para transformao; a dinmica (prxis) voltada para a realizao dos mesmos objetivos
(projeto); a orientao mais ou menos consciente de princpios valorativos comuns (a
ideologia) e; uma nova organizao diretiva mais ou menos definida (a organizao e sua
direo).
Ao fazer uma breve reviso nos movimentos sociais mais recentes, possvel
perceber que, aps 1930, h uma nova forma de participao social e poltica das classes
populares urbanas, em vista de seus interesses e sua situao. Essas classes passam a

35

mostrarem-se conscientes das suas possibilidades de reverso de um quadro de opresso e

excluso sob os quais historicamente viveram.
Essa percepo transforma-se, ento, no melhor instrumento para a organizao de
aes coletivas, aes que esto visando no o bem individual mas o bem comum de
todo um grupo social que, por motivos histricos, sociais, econmicos podem ser
classificados como desprivilegiados (NEVES, 2000, p. 04).

Acerca dos movimentos sociais pela educao no Brasil, Gohn (2002) refere que
o elemento comum que entrelaa os movimentos sociais com a educao a cidadania. Porm
essa cidadania pode ser compreendida de diversas formas. A autora refere que, no liberalismo,
a questo da cidadania sempre se encontrou ligada noo de direitos iguais, na defesa de
oportunidades iguais diante dos direitos naturais e imprescritveis do homem (liberdade,
igualdade perante a lei e direito propriedade), e dos direitos da nao (soberania nacional e
separao dos poderes: executivo, legislativo e judicirio). Com base nessa ideologia,
somente os proprietrios (burgueses) tinham direito plena liberdade e plena cidadania,
devido suas posses e seu status social.
O povo conformava-se, ento, diante do senso comum que beneficiava apenas os
grandes proprietrios e lutava somente por condies mnimas de subsistncia. medida que
o capitalismo se consolida, as lutas sociais foram deixando de ser apenas pela subsistncia e
surgem concepes alternativas dos direitos, quando o povo passa ento a requerer seus
direitos fundamentais. Nesse perodo, a educao voltou a ser pensada pelas classes dirigentes
como mecanismo de controle social.
Desse modo, o discurso por uma educao para todos passou a servir como
mecanismo de persuaso da populao e mostrava-se sedutor, j que, teoricamente, defendia a
igualdade de direitos e oportunidades de acesso educao, quando, na verdade, tratava-se de
um discurso que visava alienar a populao e reproduzir as desigualdades sociais
historicamente vigentes.
Assim, Gohn (2002) refere que o carter educativo dos movimentos sociais
originou-se em vrias formas, planos e dimenses articuladas, denominando tais dimenses
de: a) A dimenso da organizao poltica; b) A dimenso da cultura poltica; e c) A dimenso
espacial-temporal.
A dimenso da organizao poltica compreendida por essa autora como a que
se refere conscincia adquirida progressivamente atravs do conhecimento sobre quais so
os direitos e os deveres dos indivduos na sociedade. Essa conscincia se constri a partir da
agregao de informaes dispersas sobre o funcionamento da administrao pblica e da
legislao em vigor. Assim, a construo da cidadania coletiva somente se realiza quando,

36

identificados os interesses opostos, parte-se para a elaborao de estratgias de formulao de

demandas e tticas de enfrentamento dos oponentes, constituindo a organizao poltica dos
movimentos sociais.
A dimenso da cultura poltica, por sua vez, engloba experincias vivenciadas no
passado como opresso, negao de direitos, que so resgatadas no imaginrio coletivo do
grupo de um determinando movimento social de forma a fornecer elementos para a leitura do
presente. A fuso do passado e do presente transforma-se em fora social coletiva organizada,
que impulsionam questes de dimenso educativa e pedaggica. A dimenso educativa
constituda por um processo cujos produtos so realimentadores de novos processos. J a
pedaggica constituda pelos instrumentos utilizados no processo.
A dimenso espacial-temporal pautada na conscincia gerada no processo de
participao num movimento social, a qual leva ao conhecimento e reconhecimento das
condies da populao no presente e no passado. Isto gera nas pessoas a ideia de um
ambiente construdo, do espao gerado e apropriado pelas classes sociais em sua luta
cotidiana. essa dimenso que possibilita a articulao entre o chamado saber popular e o
saber cientfico, tcnico, codificado, uma vez que as categorias tempo e espao so
importantes no imaginrio popular, ou seja, so representaes fortes na mentalidade coletiva
popular.
Gohn (2010) destaca a importncia inconteste dos movimentos sociais no Brasil
contemporneo, para a consolidao da identidade de sujeitos historicamente excludos,
favorecendo, assim, a construo democrtica da sociedade.
Entre os movimentos que merecem destaque, por atenderem aos critrios de
classificao como movimentos sociais, Neves (2000) cita os movimentos voltados para a
defesa dos direitos das pessoas com deficincia.
Um longo histrico de segregao e desvalorizao ronda as pessoas com
deficincia, as quais, durante sculos, estiveram expostas aos princpios
vigentes em cada sociedade, fossem eles polticos, estticos, religiosos,
econmicos,etc., e que determinaram a forma de encarar e enfrentar a
deficincia. com o objetivo de fortalecimento que as pessoas com
deficincia se unem e buscam uma forma de reivindicar direitos e buscar
deveres na sociedade atual, longe da imagem criada atravs dos sculos
sobre a prpria deficincia como situao incapacitante (NEVES, 2000, p.
07).

Nesse contexto, a trade de anlise era classe, gnero e etnia, ficando, assim,
oculta a pessoa com deficincia. Assim, as primeiras aes e organizaes realizadas pelas
pessoas com deficincia, so discretas e inconsistentes ao longo do sculo XIX. O que se via
eram algumas aes para as pessoas com deficincia, pois ao longo do imprio e da repblica

37

brasileiros j evidenciavam-se iniciativas com vistas a um atendimento crescente pessoa

com deficincia, por exemplo.
No Imprio, em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, e, em
1856, no Segundo Reinado, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Essas instituies
funcionavam como internatos para alunos na sociedade brasileira, oferecendo-lhes o ensino
das letras, das cincias, da religio e de alguns ofcios manuais. Na repblica, esses institutos
tiveram sua denominao alterada. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos recebeu o nome
de Instituto dos Meninos Cegos, alterado, em 1890, para Instituto Nacional dos Cegos e, em
1891, para Instituto Benjamin Constant (IBC), homenagem ao seu diretor mais ilustre. Por
motivo semelhante, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos deixa de ser uma instituio
imperial, mantendo o nome de Instituto dos Surdos-Mudos, at 1957, quando passou a se
chamar Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) (LANNA JNIOR, 2010;
MENDES, 2010).
Percebemos que essas iniciativas partiam, at ento, do Estado, pautado no
pensamento educacional vigente no Brasil, que promovia uma educao de acordo com o
pensamento, de modo que as iniciativas e demais aes da prpria sociedade civil eram
tmidas e pontuais.
No contexto do ps 1 e 2 Guerras Mundiais, a partir de 1947, que deixaram
vrias pessoas mutiladas e com sequelas fsico-funcionais, percebemos uma ressignificao da
concepo de deficincia at ento instaurada, bem como do enfrentamento dessa condio
pela sociedade. Assim,
surge, de maneira imperativa, a necessidade de atender no apenas os
deficientes mutilados, mas todas as pessoas que portassem alguma
deficincia, fsica, sensorial ou mental. Amplia-se a participao, com o
envolvimento
das
organizaes
internacionais
e
de
carter
intergovernamental, sob o comando da Organizao das Naes Unidas
(anteriormente representada pela Liga das Naes), visando a pessoa com
deficincia, seu bem estar e progresso, com conseqente viabilizao de
participao mais ativa e produtiva em seu grupo social. Essa nova
organizao comea a envolver no s profissionais, mas principalmente
familiares e a prpria pessoa com deficincia, com o objetivo de defender
melhores condies de vida, de tratamento e de participao social. Estaria
iniciado o movimento que levaria aos conceitos de integrao e
normalizao, que produziram avanos considerveis e importantes para a
populao de pessoas com deficincia (NEVES, 2000, p. 18).

No contexto histrico de industrializao e urbanizao brasileiras, iniciado na

dcada de 1920 e aprofundado nas dcadas de 1940 e 1950, surgiram, j por iniciativa da
sociedade civil, novas organizaes voltadas para as pessoas com deficincia. Essas novas

38

organizaes se destinavam a outros tipos de deficincia e com formas de trabalho

diferenciadas, por no se restringirem educao e atuarem tambm na sade. Foi nesse
contexto que se deram dois movimentos distintos: o movimento pestalozziano e o movimento
apaeano. Foi tambm nesse contexto em que foram criados diversos centros de reabilitao,
que visavam conhecer, diagnosticar e tratar diversas patologias, aproximando os quadros
clnicos da normalidade (LANNA JNIOR, 2010).
O movimento pestalozziano, tal como Pestalozzi, concebia a educao como
processo que deve seguir a natureza e os princpios da liberdade, da bondade inata do ser e da
personalidade individual da criana. Desse modo, a criana era concebida como um
organismo que se desenvolve de acordo com leis definidas e ordenadas contendo em si todas
as capacidades da natureza humana reveladas na unidade entre mente, corao e mos. A
defesa desse movimento era por uma educao no-repressiva, que utilizasse o ensino como
meio de desenvolvimento das capacidades humanas, o cultivo do sentimento, da mente e do
carter. No que tange aos alunos com deficincia, buscava descobrir leis que propiciassem o
desenvolvimento integral dos mesmos e, para isso, concebeu uma educao com as dimenses
intelectual, profissional e moral, estreitamente ligadas entre si (PESTALOZZI, 1946).
A primeira Sociedade Pestalozzi do Brasil foi fundada em 1932. Para Pestalozzi
(1946, p. 63), [...] a intuio da natureza o nico fundamento prprio e verdadeiro da
instruo humana, porque o nico alicerce do conhecimento humano. Por isso, mais
importante que ensinar determinados conhecimentos era desenvolver a capacidade de
percepo e observao dos alunos.
J o movimento apaeano nasceu e pautado at hoje em dimenses institucionais,
tal como refere a Poltica de Acompanhamento e Monitoramento do Movimento APAEANO
(2008). A primeira dimenso a Garantia e defesa dos direitos da pessoa com deficincia,
ou seja, participar de conselhos e fruns para lutar pela existncia e aplicabilidade de
legislao sobre defesa de direitos das pessoas com deficincia. A segunda dimenso
denominada de Ateno integral pessoa com deficincia, a qual engloba aspectos
relacionados organizao, oferta, qualidade e natureza dos servios de sade, educao e
assistncia social oferecidos pelo Movimento Apaeano. A terceira dimenso a dos
Vnculos com as famlias, que preconiza o favorecimento de condies e procedimentos
institucionais voltados para o atendimento e participao das famlias no contexto interno da
APAE, bem como facilitao da presena e atuao dos pais nos seus processos de
planejamento e gesto. A quarta dimenso denominada de Sustentabilidade institucional e
envolve as reas que constituem as bases humana, programtica, organizacional, fsica e

39

financeira da APAE, as quais garantem APAE uma estrutura formal, para que possa atuar
regularmente em conjunto com a sociedade e oferecer servios de qualidade ao seu pblicoalvo. A quinta e ultimo dimenso a de Articulao com a sociedade, caracterizada pela
organizao e pela execuo de aes que possibilitem e fomentem o dilogo do Movimento
Apaeano com a sociedade.
Podemos perceber que esses movimentos versavam mais sobre uma incluso
social da pessoa com deficincia no ambiente escolar do que propriamente sobre uma
educao inclusiva, visto que no enfatizavam as metodologias de ensino e aprendizagem e a
aquisio de conhecimentos.
Apenas a partir de meados do sculo XX, deu-se o surgimento de organizaes
criadas e geridas pelas prprias pessoas com deficincia, quando se passou a ter um
movimento social constitudo por elas. Uma das motivaes iniciais foi a solidariedade entre
pares nos grupos de deficincia dos cegos, surdos e deficientes fsicos. Esses grupos j
estavam reunidos em organizaes locais antes da dcada de 1970, porm sua abrangncia era
muito limitada, raramente ultrapassando seu bairro ou municpio, em geral, sem sede prpria,
estatuto ou qualquer outro elemento formal. Eram iniciativas pontuais que visavam ao auxlio
mtuo e sobrevivncia, sem objetivo poltico prioritariamente definido. Apesar disso,
podemos considerar que essas organizaes fizeram parte do incio das iniciativas de cunho
poltico que surgiriam no Brasil, sobretudo durante a dcada de 1970, as quais consolidariam,
mais tarde, o movimento social das pessoas com deficincia (LANNA JNIOR, 2010).
Neves (2000) refere que a dcada de 1960 teve grande significado para os
movimentos que envolveram grupos minoritrios marginalizados, dentre esses, o grupo das
pessoas com deficincia. Vislumbrando revises na organizao de servios, metodologias de
ensino e atitudes em relao s pessoas com deficincia, essa nova mentalidade trouxe uma
gama de alteraes importantes. Entre essas alteraes, essa autora destaca alguns princpios
que trouxeram importante colaborao para o estabelecimento e fortalecimento da
necessidade de organizaes de reivindicao, alterando o carter desses rgos de forma
radical, provocando a transio de uma situao de solidariedade e assistencialismo para uma
situao de respeito a direitos e estabelecimento de deveres. So eles:
a pessoa com deficincia deve ter sua potencialidade aproveitada, voltandose o trabalho para os aspectos nos quais ela possa efetivamente contribuir
com a sociedade na qual est inserida; a pessoa com deficincia deve ser
parte integrante das equipes que decidem sobre as propostas de trabalho que
sero planejadas para sua integrao e reabilitao; a pessoa com deficincia
tem deveres e deve ter garantido o seu direito de opo, ficando limitado o
poder dos pais sobre as decises individuais (NEVES, 2000, p. 19).

40

A participao das pessoas com deficincia comea ento a ser vista com
seriedade e sua opinio e contribuio passam a ser consideradas devido a organizao de
movimentos e documentos. So lanados documentos internacionais relevantes, que comeam
a consolidar a alterao na forma de enxergar a pessoa com deficincia. Instala-se, assim, de
maneira definitiva, a necessidade de ateno aos direitos das pessoas com deficincia no
plano internacional e a necessidade de educar as pessoas com deficincia para que possam
exercer esses direitos de forma autnoma (NEVES, 2000).
Assim, observamos maior destaque do movimento social da pessoa com
deficincia a partir da dcada de 1970 entre outros movimentos sociais nacionais, com base
em um discurso em prol de uma sociedade participativa e democrtica, no contexto da
abertura poltica no final da dcada de 1970 e da organizao dos novos movimentos sociais
no Brasil (LANNA JNIOR, 2010). Tratava-se de um movimento de carter urbano, bem
definido em seus objetivos, em sua estratgia de ao e contedo reivindicatrio.
At a dcada de 1970, as aes voltadas para as pessoas com deficincia no Brasil
concentravam-se em aes pontuais na educao e em obras assistencialistas. Durante o
sculo XIX, o Estado brasileiro, em ao pioneira na Amrica Latina, criou duas escolas para
pessoas com deficincia: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Imperial Instituto dos
Surdos-Mudos. Paralelamente s rarefeitas aes do Estado, a sociedade civil organizou,
durante o sculo XX, as prprias iniciativas, tais como: as Sociedades Pestalozzi e as
Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), voltadas para a assistncia das
pessoas com deficincia intelectual, oferecendo atendimento educacional, mdico, psicolgico
e de apoio famlia; e os centros de reabilitao, como a Associao Brasileira Beneficente
de Reabilitao (ABBR) e a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD),
dirigidos, nessa poca, s vtimas da epidemia de poliomielite. Assim, o movimento que
surge ao final da dcada de 1970 buscou a reconfigurao de foras na arena pblica, na qual
as pessoas com deficincia despontavam como agentes polticos (LANNA JNIOR, 2010;
DOTA; ALVES, 2007).
Dentre as aes desse movimento social houve passeatas, reunies, encontros
municipais, estaduais e nacionais, fruns, seminrios, participao ativa na Constituinte,
publicao de artigos e livros, insero na mdia, na forma de entrevistas e debates. Quanto s
reivindicaes, o movimento julgava necessrio intervir em prol das garantias legais para as
pessoas com deficincia, bem como lutar pela transformao dos valores sociais relacionados
percepo da deficincia e da pessoa com deficincia.

41

Januzzi (2004) e Lanna Junior (2010) destacam trs grupos que contriburam
fortemente para a constituio e o fortalecimento do movimento social das pessoas com
deficincia: os cegos, os surdos e as pessoas com deficincia fsica.
Lanna Junior (2010) refere que o modelo associativista dos cegos nasceu em um
momento de transio de duas vises de mundo: do modelo mdico ao modelo social com
base nos Direitos Humanos. Nessa poca de transio, houve aumento na impresso de livros
em Braille, com a instalao da imprensa Braille na Fundao para o Livro do Cego no Brasil,
criada em 1946 atualmente denominada Fundao Dorina Nowill para Cegos , no sentido
de fomentar a educao dos cegos e ampliar o acesso desse grupo leitura. A Fundao foi
criada por iniciativa de algumas normalistas do colgio Caetano de Campos, em So Paulo, a
partir da criao de um grupo experimental de educao de cegos que desenvolvia
metodologias de ensino e transcrevia manualmente livros para o Braille. Esse trabalho de
transcrio para o Braille transformou-se, aps algum tempo, na Fundao para o Livro do
Cego no Brasil.
J no movimento dos surdos, as discusses assumiram trs enfoques principais: a
lngua de sinais (ainda no a nvel da Lngua Brasileira de Sinais), a cultura e a identidade
surdas, que surgem a partir de 1993 com a proposta sua de bilinguismo para surdos. Com a
instalao das escolas para surdos, surgiu tambm a disputa sobre o melhor mtodo de
educao de surdos: a linguagem de sinais, o oralismo ou a mista. A Lngua de Sinais havia
sido proibida oficialmente em diversos pases, sob a alegao de que destrua a habilidade de
oralizao dos surdos. Tal proibio despertou o que alguns autores chamam de isolamento
cultural do povo surdo, j que a proibio dessa lngua tinha por consequncia a negao da
cultura surda e a dificuldade na consolidao da identidade surda. O movimento surdos
passou, ento, a constituir-se como uma resistncia s prticas ouvintistas, dando-se em
espaos como as associaes, as cooperativas e os clubes territrios livres do controle
ouvinte , onde os surdos estabeleciam intercmbio cultural e lingustico e faziam uso da
Lngua de Sinais. Desse modo, percebemos que um dos principais fatores de reunio das
pessoas surdas era o uso e a defesa da Lngua de Sinais.
No Brasil, h registros de que, no final da dcada de 1930, um grupo de
surdos ex-estudantes do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES)
fundou a Associao Brasileira de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Uma
segunda associao foi fundada em maio de 1953 com a ajuda de uma
professora de surdos, Ivete Vasconcelos. Alm disso, os ex-estudantes do
INES voltavam para suas cidades de origem e criavam associaes de
surdos, tais como a Associao de Surdos-Mudos de So Paulo, fundada em
maro de 1954, e a Associao de Surdos de Belo Horizonte, em 1956
(LANNA JNIOR, 2010, p. 33).

42

Nessa conjuntura, a cultura surda e a Lngua de Sinais ganharam importantes

argumentos em sua defesa quando, em meados de 1960, o linguista Willian Stokoe publicou
obra na qual afirmava que a lngua de sinais americana tinha todas as caractersticas da lngua
oral. Assim, ao se conferir status de lngua Lngua de Sinais, os surdos puderam reafirmar
com maior fora e argumentao o seu pertencimento a uma comunidade lingustica que lhes
proveria uma cultura e uma identidade prprias. Com base nesse argumento, no houve como
negar a complexidade que existia nas relaes entre cultura, linguagem e identidade, assim
como no se poderia negar que o fato de pertencer a um mundo de experincia visual e no
auditiva traria uma marca identitria significativa para essa parcela da populao, que
reafirmava sua diferena perante o mundo ouvinte e, assim, legitimava sua luta por direitos e
pela sua existncia como cidados (MAZZOTTA, 1998; JANUZZI, 2004).
Ainda a respeito da cultura surda, pensamos necessrio fazermos alguns adendos.
Segundo Santana e Bergamo (2005), historicamente, os surdos estiveram situados a meio
caminho entre os ouvintes, considerados humanos de qualidade superior, e os subumanos,
desprovidos de todos os traos que os assemelham aos seres humanos. Ao mesmo tempo em
que no poderiam ser classificados como subumanos por apresentarem traos de humanidade,
tambm no conseguiam ser aceitos como seres humanos em sua plenitude. Tendo isso em
vista, a defesa e a proteo da lngua de sinais, mais que significar uma auto-suficincia e o
direito de pertena a um mundo particular, parecem significar a proteo dos traos de
humanidade, daquilo que faz um homem ser considerado homem: a linguagem (SANTANA;
BERGAMOS, 2005, p. 566).
Historicamente, portanto, o surdo foi considerado anormal por no ser dotado da
habilidade de comunicao oral, tal como as pessoas normais. Essa concepo foi
responsvel pela denominao deficincia auditiva, que caracteriza a pessoa surda a partir
de um critrio de normalidade-anormalidade. Nesse contexto, a defesa por uma cultura e uma
identidade surdas foram temas de diversas lutas pela incluso do surdo, como uma estratgia
de romper com essa concepo de anormalidade, aproximando-os dos ditos normais, embora
diferentes. Ou seja,
essa mudana de estatuto da surdez, de patologia para fenmeno social, vem
acompanhada tambm de uma mudana de nomenclatura, no s
terminolgica, mas conceitual: de deficiente auditivo para surdo, ou ainda
Surdo. Antes, os surdos eram considerados deficientes e a surdez era uma
patologia incurvel. Agora, eles passaram a ser diferentes (SANTANA;
BERGAMO, 2005, p. 567).

43

Assim, percebemos que, deficiente auditivo e surdo, ou, ainda, Surdo, como
preferem autores como Moura (2000), so termos ideologicamente marcados. Nesse contexto,
Perlin (1998) e outros defensores da lngua de sinais para os surdos afirmam que por meio
desta que o surdo constituir uma identidade surda, pois
o uso ou no da lngua de sinais seria aquilo que definiria basicamente a
identidade do sujeito, identidade que s seria adquirida em contato com
outro surdo. O que ocorre, na verdade, que, em contato com outro surdo
que tambm use a lngua de sinais surgem novas possibilidades interativas,
de compreenso, de dilogo, de aprendizagem, que no so possveis apenas
por meio da linguagem oral. A aquisio de uma lngua, e de todos os
mecanismos afeitos a ela, faz com que se credite lngua de sinais a
capacidade de ser a nica capaz de oferecer uma identidade ao surdo
(SANTANA; BERGAMO, 2005, p. 567).

A constituio da identidade surda no estaria necessariamente relacionada

lngua de sinais, mas sim presena de uma lngua capaz de lhes fornecer a possibilidade de
constituir sua prpria subjetividade no mundo por meio da linguagem e das relaes sociais
(SANTANA; BERGAMO, 2005).
A respeito da organizao das pessoas com deficincia fsica, os relatos da
literatura referem a organizao desse grupo em associaes esportivas, voltadas mais
especificamente para a sobrevivncia e a prtica do esporte adaptado. Essas organizaes no
tinham objetivos polticos definidos, mas foram os primeiros espaos nos quais as pessoas
com deficincia fsica comearam a discutir seus problemas comuns. Alguns exemplos dessas
organizaes so a Associao Brasileira de Deficientes Fsicos (ABRDEF) e o Clube do
Otimismo, ambos do Rio de Janeiro; o Clube dos Paraplgicos de So Paulo; e a Fraternidade
Crist de Doentes e Deficientes (FCDD), atualmente Fraternidade Crist de Pessoas com
Deficincia do Brasil (FCD-BR), presente em vrias cidades do Brasil. Muitas dessas
associaes foram criadas com o objetivo de viabilizar formas de obter recursos financeiros
para a sobrevivncia de seus filiados. Por isso, organizavam, por exemplo, translado para que
os grupos de deficientes fsicos fossem at locais de grande circulao de pessoas realizar
atividades que pudessem ser rentveis, tais como vender balas, montar e administrar quitandas
ou outras mercadorias de pequeno valor. Podemos ento perceber um apelo caridade para
que os consumidores comprassem as mercadorias, reforando o carter assistencialista das
obras sociais nesse perodo (LANNA JNIOR, 2010).
Na dcada de 1980, j se encontra um campo frtil para a consolidao da imagem
da pessoa com deficincia como algum que, sendo cidado, possuidor de direitos e deveres
que devem ser garantidos por lei e respeitados pelas autoridades, tcnicos e familiares. Essa
ampliao tem o seu pice com a instaurao do Ano Internacional das Pessoas Deficientes

44

(1981), cujo documento principal foi o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com
Deficincia. A Organizao das Naes Unidas declara, ento, a Dcada das Pessoas
Portadoras de Deficincia de 1983 a 1992, durante a qual deveriam ser consolidadas inmeras
aes que visavam uma reorganizao das ideias em relao s pessoas com deficincia, seus
deveres e direitos (NEVES, 2000).
Apesar das crticas e de ainda no terem o carter desejado e necessrio para
alcanar efetivas mobilizaes sociais e travar lutas sociais, essas organizaes especficas
foram de fundamental importncia, pois representaram
uma etapa no caminho de organizao das pessoas com deficincia, antes
restritas caridade e a polticas de assistncia, em direo s conquistas no
universo da poltica e da luta por seus direitos. Esse processo de associaes
criou o ambiente para a formalizao da conscincia que resultaria no
movimento poltico das pessoas com deficincia na dcada de 1970
(LANNA JNIOR, 2010, p. 35-36).

nesse sentido que Gohn (2002), comenta que os movimentos sociais so

formados pela diversidade de identidades unificadas nas experincias de coletividade vividas
pelas pessoas. Essa unidade ameaada por fatores como a disputa pelo poder, pela
legitimidade da representao e pela agenda da luta poltica. Na histria do Movimento das
Pessoas com Deficincia no Brasil, essas tenses e conflitos estiveram presentes desde os
primeiros debates nacionais organizados no incio da dcada de 1980, quando se deu a
mobilizao de grupos diversos formados por cegos, surdos, deficientes fsicos e hansenianos.
Esses grupos, reunidos, elegeram como estratgia poltica privilegiada a
criao de uma nica organizao de representao nacional a ser viabilizada
por meio da Coalizo Pr-Federao Nacional de Entidades de Pessoas
Deficientes. O impasse na efetivao dessa organizao nica surgiu do
reconhecimento de que havia demandas especficas para cada tipo de
deficincia, as quais a Coalizo se mostrou incapaz de reunir
consentaneamente em uma nica plataforma de reivindicaes. O
amadurecimento do debate, bem como a necessidade de fortalecer cada
grupo em suas especificidades, fez com que o movimento optasse por um
novo arranjo poltico, no qual se privilegiou a criao de federaes
nacionais por tipo de deficincia. Tal rearranjo, longe de provocar a ciso ou
o enfraquecimento do movimento, possibilitou que os debates avanassem
em seus aspectos conceituais, balizando novas atitudes em relao s pessoas
com deficincia. No se tratava apenas de demandar, por exemplo, a rampa,
a guia rebaixada ou o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) como uma lngua oficial, mas, principalmente, de elaborar os
conceitos que embasariam o discurso sobre esses direitos (LANNA
JNIOR, 2010, p. 15).

Nessa luta pela garantia dos direitos sociais, comuns a todos os cidados, tais
como sade, educao, trabalho, participao social e lazer, o movimento social da pessoa
com deficincia trouxe sociedade a oportunidade de tomar conscincia e lidar com

45

importantes aspectos do convvio social. A questo da acessibilidade em ambientes de

trabalho, de circulao, de lazer, entre outros indicadores de uma sociedade inclusiva,
extensiva a todos os cidados e no exclusivamente s pessoas com deficincia.
De modo geral, os movimentos sociais de pessoas com deficincia foram aqueles
criados e geridos por pessoas com algum tipo de deficincia e passaram a receber a
denominao de organizaes de pessoas com deficincia que surgiram no final da dcada de
1970 com o propsito de buscar o protagonismo, a autonomia e a luta pela cidadania.
Rangel (2010) refere alguns eixos de debate dos movimentos sociais que
enfatizaram o discurso de respeito diversidade. Um desses eixos corresponde a defesa pela
qualidade da educao e gesto democrtica das instituies. Nesse eixo,
destacaram-se valores de preservao, nas instituies, de um espao poltico
de discusso de direitos, consubstanciados em princpios e prticas de
garantia igualitria de oportunidades educacionais aos alunos e,
associadamente, de garantia de participao dos professores e da
comunidade nas decises e aes em seu favor. A educao com qualidade
pedaggica e social, a superao de processos que elitizam e excluem, a
relao entre o sistema educacional e o sistema de produo, no interesse da
distribuio equnime de bens materiais, do domnio de tecnologias e do
acesso ao mundo do trabalho, assim como a articulao das prticas
educativas com as prticas sociais e polticas (incluindo a definio de aes
do poder pblico em prol da produo e ensino do conhecimento, das
cincias, das artes e das culturas) foram nfases fortes desse eixo de
discusso. Assim, focalizaram-se a gesto democrtica e a promoo da
igualdade de direitos, destacando-se a superao de processos elitizantes e
excludentes na educao e na sociedade e propondo-se, nesse sentido, que as
instituies educacionais constituam-se como instncias de formao de
valores, princpios e prticas de incluso (RANGEL, 2010, p. 42).

Um outro eixo que destacamos aqui o de democratizao do acesso,

permanncia e sucesso, relacionado a um real aproveitamento escolar e acadmico,
associado s dimenses poltica, humana e didtica do processo educacional. Rangel (2010, p.
44) destaca, ainda, o eixo justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e
igualdade, referindo que esse eixo
constituiu-se de ncleos substanciais das propostas que emergiram do
Movimento Social por reformas educacionais que, em seus termos e prticas,
promovam melhores condies de vida cidad. relevante notar, neste eixo,
que o respeito diversidade como direito foi associado aos valores de justia
social e de dignidade nas condies do trabalho, recebendo uma particular
considerao nas discusses da Reforma, ressaltando-se a importncia de
avanos necessrios vida e convivncia em tempos que requerem a
superao das desigualdades sociais, em todo o seu contorno e
manifestaes. [...] Esse eixo temtico permeia e percorre todos os demais.
Confirmou-se, portanto, a especial nfase na incluso, no combate a
preconceitos e discriminaes, assim como s arbitrariedades e opresses
decorrentes de interesses hegemnicos que contaminam diversas instncias

46

da sociedade, gerando concentrao de riqueza e permitindo processos

discricionrios, que se manifestam nos planos existenciais, culturais,
profissionais, polticos, econmicos. Por isso, foi destacada a articulao
entre justia social, educao, trabalho, diversidade, observando-se que o
Estado democrtico tem como propsito e compromisso fundamental a
garantia de condies de equidade.

Ratificados pela Lei n 7.853 de 24 de outubro de 1989 (e, posteriormente pelo

Decreto n 3.298 de 20 de dezembro de 1999), os direitos estabelecidos pela Constituio
Federal de 1988 foram transformados em uma Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, dividindo a responsabilidade pela sua operacionalizao com
Estados e Municpios, que se encarregaram de organizar formas de execuo dos mesmos.
Assim, alguns Estados e Municpios buscaram organizar estratgias que
elevassem o ndice de participao das pessoas com deficincia nas discusses, na tentativa de
garantir a real integrao e participao do grupo interessado, o que poderia garantir a
caracterizao dos movimentos como movimentos sociais expressivos. Nesse contexto,
a educao, que poderia ser definida como recurso ideal para a formao de
lideranas, comea a sofrer uma reviso importante, buscando dar ao aluno
com deficincia a oportunidade de ser uma pessoa participante do processo
educacional regular, permitindo uma ampliao das relaes sociais e dos
modelos a eles oferecidos (NEVES, 2000, p. 29).

Dentre os principais movimentos sociais das pessoas com deficincia, Neves

(2000) destaca, no Brasil, as Organizaes Governamentais (OGs), os Conselhos de Defesa de
Direitos da Pessoa com Deficincia, organizados nas vrias esferas da administrao pblica,
ou seja, federal, estadual e municipal. Entre as Organizaes No Governamentais (ONGs),
destacamos a atuao das Associaes compostas por e as para as pessoas com deficincias,
organizadas pela sociedade civil e as Organizaes Populares, como o Frum Pr-Cidadania
da Pessoa com Deficincia.
No seio desses movimentos sociais, a partir de debates e reivindicaes, Lanna
Junior (2010) destaca a constituio de identidades das pessoas com deficincia, visto que a
busca por novas denominaes refletiu na inteno de rompimento com as premissas de
menos-valia que at ento embasavam a viso sobre a deficincia. Assim, termos como
invlidos, incapazes, aleijados e defeituosos, amplamente utilizados e difundidos at
meados do sculo XX, indicavam a percepo dessas pessoas como um fardo social, intil e
sem valor.
Ferreira e Guimares (2003) referem os termos historicamente usados para
designar pessoas com deficincia, tais como invlido, deficiente, anormal, indivduo de
capacidade limitada, incapacitado, todos representando anomalia, deficincia, dficit,

47

invalidez, atraso, transtorno e dificuldade. Quando passaram a se organizar como movimento

social, as pessoas com deficincia passaram tambm a buscar novas denominaes que
pudessem romper com essa imagem negativa que as exclua.
O primeiro passo com esse intuito foi a utilizao da expresso pessoas
deficientes, que o movimento usou quando da sua organizao no final da dcada de 1970 e
incio da dcada de 1980, por influncia do Ano Internacional das Pessoas Deficientes
(AIPD). A utilizao do substantivo pessoa mostrava-se como uma tentativa de romper com
a coisificao e se contrapor inferiorizao e desvalorizao associadas aos termos
pejorativos usados at ento (LANNA JUNIOR, 2010).
Vale ressaltar que a expresso pessoas deficientes era termo vlido para
designar pessoas com deficincia fsica e com deficincia visual. Os surdos romperam com
essa designao, apoiando-se no argumento de serem minoria lingustica.
Posteriormente, esses movimentos sociais passaram a incorporar a expresso
pessoas portadoras de deficincia, no sentido de identificar a deficincia como um detalhe
da pessoa. Essa expresso foi ento adotada na Constituio Federal de 1988 e nas
constituies estaduais, bem como em todas as leis e polticas pertinentes ao campo das
deficincias. No Brasil, o termo portador de deficincia passa a ser aceito ao final da dcada
de 1990. Conselhos, coordenadorias e associaes incluram-na tambm em seus documentos
oficiais, mas o termo ainda no mostrava-se suficiente. Alguns eufemismos foram adotados,
tais como pessoas com necessidades especiais e portadores de necessidades especiais. A
crtica do movimento social a esses eufemismos se deve ao fato de o adjetivo especial criar
uma categoria que as pessoas com deficincia no consideravam condizentes com a luta por
incluso e por equiparao de direitos. Para o movimento, o objetivo da luta poltica no era
ser ou tornar-se especial, mas, sim, ser cidado. Por esse motivo, a condio de portador
passou tambm a ser questionada pelo movimento, devido transmitir a ideia de a deficincia
ser algo que se porta e, portanto, no faz parte da pessoa. Alm disso, essa terminologia
enfatizava a deficincia em detrimento do ser humano (JANUZZI, 2004).
O termo pessoa com deficincia passou a ser ento a expresso adotada
contemporaneamente para designar esse grupo social. Em oposio expresso pessoa
portadora, a terminologia pessoa com deficincia visa comunicar que a deficincia faz
parte do corpo e, ao mesmo, humaniza a denominao, pois ser pessoa com deficincia ,
antes de qualquer coisa, ser pessoa humana. O termo funcionava tambm como uma tentativa
de diminuir o estigma causado pela deficincia. Assim, essa expresso foi consagrada pela

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Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, da Organizao das Naes
Unidas (ONU), em 2006, e, por isso, corresponde denominao adotada neste trabalho.
Martins (2008, p. 28) comenta que essa concepo
traduz a noo de que a pessoa, antes de sua deficincia, o principal foco a
ser observado e valorizado, assim como sua real capacidade de ser o agente
ativo de suas escolhas, decises e determinaes sobre sua prpria vida.
Portanto, a pessoa com deficincia, , antes de mais nada, uma pessoa com
uma histria de vida que lhe confere a realidade de possuir uma deficincia,
alm de outras experincias de vida, como estrutura familiar, contexto sciocultural e nvel econmico. E como pessoa, ela quem vai gerir sua prpria
vida, mesmo que a deficincia, ou fsica, ou sensorial, ou intelectual,
imponha limites.

Observamos que o conceito utilizado para deficincia, bem como sua definio,
passam por dimenses descritivas e por dimenses valorativas, tendo sempre um carter
histrico concreto, de acordo com um determinado momento, num contexto socioeconmico e
cultural especfico (FERREIRA; GUIMARES, 2003).
Diniz, Medeiros e Squinca (2007, p. 2509) consideram que
uma pessoa com deficincia no simplesmente um corpo com leses, mas
uma pessoa com leses vivendo em um ambiente que oprime e segrega o
deficiente [...]. A deficincia no uma tragdia individual ou a expresso
de uma alteridade distante, mas uma condio de existncia.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, por sua vez, refere
que as mesmas
so, antes de mais nada, PESSOAS. Pessoas como quaisquer outras, com
protagonismos, peculiaridades, contradies e singularidades. Pessoas que
lutam por seus direitos, que valorizam o respeito pela dignidade, pela
autonomia individual, pela plena e efetiva participao e incluso na
sociedade e pela igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto, que a
deficincia apenas mais uma caracterstica da condio humana (BRASIL,
2011, p. 12).

Outro grande avano dessa conveno foi a alterao do modelo mdico para o
modelo social, o qual esclarece que o fator limitador o meio em que a pessoa est inserida e
no a deficincia em si, remetendo-nos Classificao Internacional de Incapacidade,
Funcionalidade e Sade (CIF). Tal abordagem deixa claro que as deficincias no indicam,
necessariamente, a presena de uma doena ou que o indivduo deva ser considerado doente.
Assim, a falta de acesso a bens e servios deve ser solucionada de forma coletiva e com
polticas pblicas estruturantes para a equiparao de oportunidades.
Assim, coadunamos com a referida Conveno, que fornece o conceito de pessoas
com deficincia que ora adotamos:

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Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo prazo

de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao
com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condies com as demais pessoas (BRASIL,
2011, p. 24).

Para Martins (2008), quanto mais a pessoa com deficincia estiver num ambiente
que lhe imponha restries de mobilidade, de comunicao, de acesso informao e aos
bens sociais para uma vida plena e autnoma, mais vai encontrar-se numa situao de
desvantagem. Desse modo, urgente revertermos o cenrio, tornando-o mais favorvel s
pessoas com deficincia, relativizando, assim, a condio de incapacidade com a qual a
desvantagem confundida.
Ou seja, nos ambientes educacionais por exemplo, imprescindvel que seja
disponibilizada uma infraestrutura adequada, com recursos que potencializem o processo de
ensino e aprendizagem da pessoa com deficincia. Essa infraestrutura engendra a superao
das barreiras arquitetnicas, mas, principalmente das barreiras atitudinais, e nesse intuito
que falamos de educao inclusiva com qualidade social (PESSINI, SILA, SILVA, 2007).
Podemos observar que no h o movimento social das pessoas com deficincia,
mas movimentos sociais, um termo plural, devido a pluralidade dos movimentos sociais das
pessoas com deficincia, que se reuniam de acordo com a problemtica/patologia apresentada.
Assim, percebemos uma determinada homogeneidade em cada movimento: o movimento
surdo, o movimento cego, o movimento dos deficientes fsicos. Mas percebemos a
heterogeneidade no que tange diversidade de movimentos e falta de uma articulao entre
os mesmos para o favorecimento das lutas e conquistas sociais das pessoas com deficincia.
Outra questo que merece ser referida a ausncia de dados encontrados sobre
movimentos, lutas e reivindicaes desses grupos pelo acesso e permanncia das pessoas com
deficincia no ensino superior. Os resultados da reviso bibliogrfica apontaram para as
polticas pblicas como sendo as principais responsveis pelas normatizaes e conquistas,
no os movimentos sociais em si.

2.2 O DIREITO AO ENSINO SUPERIOR COM QUALIDADE SOCIAL: MOVIMENTOS

SOCIAIS

DAS

PESSOAS

COM

DEFICINCIA

NO

CONTEXTO

DA

REDEMOCRATIZAO BRASILEIRA

Para darmos continuidade na abordagem das lutas histricas das pessoas com
deficincia, trazemos algumas conquistas dos movimentos sociais das pessoas com

50

deficincia no contexto da redemocratizao brasileira no que tange ao acesso e

permanncia com qualidade social ao ensino superior. Nesse debate histrico e poltico,
emerge o conceito de qualidade social da educao, o qual problematizamos a seguir,
delineando a concepo de qualidade social da educao que defendemos.
Os movimentos organizados e conduzidos por pessoas com deficincia mostraram
que, quando existe a igualdade de oportunidade para a participao, os resultados se
apresentam muito mais concretos, uma vez que partem no de suposies, mas de vivncias e
experincias no contexto da prpria deficincia.
Para compreendermos as lutas e conquistas educacionais no contexto da
redemocratizao do Estado brasileiro, necessrio retomarmos o contexto histrico
responsvel pela defesa dessa redemocratizao. Para tanto, precisamos comear abordando a
ditadura militar, que perdurou, no Brasil, de 1964 1985, finalizando com a eleio, ainda
que indireta, de Tancredo Neves, o 1 presidente civil aps 21 anos de autoritarismo. Durante
os denominados anos de chumbo, o exerccio da cidadania foi cerceado em todas as suas
dimenses: direitos civis e polticos eram limitados e os direitos sociais, embora existissem
legalmente, no podiam ser desfrutados, devido a extrema censura e falta de liberdade
(CHAU, NOGUEIRA, 2007; MARQUES, 2007).
Sabemos que o Regime Militar foi um governo marcado pelo autoritarismo e
represso, no qual muitos dos direitos bsicos da populao foram cerceados
(CHIAVENATO, 2004; GERMANO, 1994). Nesse contexto, no que tange educao, foram
implementadas, no perodo da Ditadura Militar, reformas educacionais no ensino mdio e no
ensino superior. A Lei n 4.540/68, que instaurou a Reforma Universitria no perodo referido
aniquilou o movimento social e poltico dos estudantes e de outros setores da sociedade civil,
ratificando a autoridade inquestionvel do Estado de Segurana Nacional. A centralizao das
decises no Executivo, reestabeleceu a ordem e transformou a autonomia universitria em
mera fico, marcando o espao Universitrio pelo uso e abuso da represso polticoideolgica, com base na institucionalizao das triagens ideolgicas, na cassao de
professores e alunos, na censura ao ensino, na subordinao direta dos reitores ao Presidente
da Repblica, nas intervenes militares em instituies universitrias, dentre outras aes
autoritrias.
importante referirmos que anos antes da Ditadura, havia sido promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 4.024/61, que garantia o direito das
pessoas com deficincia educao, prevendo a integrao desses alunos, dentro do possvel,
no sistema geral de educao. Nesse sistema geral estariam includos tanto os servios

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educacionais comuns como os especiais, mas poder-se-ia tambm compreender que, quando a
educao de deficientes no se enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial,
tornando-se um sub-sistema margem. Embora a referida lei estipulasse a educao para
pessoas com deficincia, no foi explicitamente determinada para o ensino superior.
Com o enfraquecimento e declnio do regime militar, a partir de meados da
dcada de 1970, iniciou-se um processo de abertura poltica, que apesar de lenta e gradual, foi
segura, fazendo com que a redemocratizao se desenrolasse em contexto especialmente
frtil, em termos de demandas sociais, permitindo uma participao poltica ampla. Esse
perodo foi marcado pela ativa participao da sociedade civil, refletindo no fortalecimento
dos sindicatos, na reorganizao de movimentos sociais e na emergncia das demandas
populares em geral, representando o Brasil, novamente, rumo democracia. Os movimentos
sociais, antes silenciados pelo autoritarismo, ressurgiram nesse perodo histrico como foras
polticas. Vrios grupos sociais retomaram suas mobilizaes, antes cerceadas, e
reivindicavam seus direitos, dentre esses, os negros, as mulheres, os ndios, os trabalhadores,
os sem-teto, os sem-terra e, tambm, as pessoas com deficincia (SINGER, 1996; LANNA
JNIOR, 2010; CHAU, NOGUEIRA, 2007).
Foi assim que os novos movimentos sociais, dentre os quais o movimento poltico
das pessoas com deficincia, saram do anonimato e, no palco da abertura poltica, uniram
esforos, formaram organizaes e se articularam nacionalmente, criando estratgias de luta
para reivindicar igualdade de oportunidades e garantias de direitos.
Sobre conquistas no campo da educao nesse perodo de redemocratizao,
atribumos essa fora que os movimentos sociais ganharam, alguns acontecimentos, como a
deciso da Organizao das Naes Unidas (ONU) de proclamar 1981 como o Ano
Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), sob o lema Participao Plena e Igualdade. A
proclamao do AIPD trouxe ento as pessoas com deficincia ao centro das discusses, no
mundo e tambm no Brasil.
Tanto o AIPD quanto o processo de redemocratizao atuaram como
catalisadores do movimento que, no primeiro momento, procurou construir e
consolidar sua unidade. A criao da Coalizo Pr-Federao Nacional foi a
materializao do esforo unificador, consubstanciado por trs encontros
nacionais, realizados entre 1980 e 1983, buscando elaborar uma agenda
nica de reivindicaes e estratgias de luta, bem como fundar a Federao
Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes. O amadurecimento das
discusses resultou em um rearranjo poltico no qual a federao nica foi
substituda por federaes nacionais por tipo de deficincia (LANNA
JNIOR, 2010, p. 36-37).

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Essa Coalizo Pr-Federao Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes foi

criada em 1979, representado a primeira vez que organizaes de diferentes Estados e tipos de
deficincia se reuniram para traar estratgias de luta por direitos. O eixo principal dessas
novas formas de organizao e aes das pessoas com deficincia foi politicamente contrrio
ao carter de caridade que marcava historicamente as aes voltadas para esse pblico. Pela
primeira vez era evidenciada a necessidade, at ento reprimida, de as pessoas com
deficincia serem protagonistas na conduo das prprias vidas (LANNA JNIOR, 2010).
Devido a necessidade de articulao nacional do movimento para o
amadurecimento das suas demandas e, principalmente para aumentar o potencial de
reivindicao, o objetivo da Coalizo era organizar uma federao nacional de entidades de
pessoas com deficincia que se responsabilizasse por articular o movimento nacionalmente.
Assim, esses debates poderiam ser encaminhados e as organizaes de todo o pas poderiam
ser organizadas e constitudas oficialmente. A primeira providncia da Coalizo foi, ento,
promover uma reunio em junho de 1980, em Braslia, da Associao dos Deficientes Fsicos
de Braslia (ADFB) e, posteriormente, de outras associaes em outros estados brasileiros
(LANNA JNIOR, 2010).
Essas reunies foram o primeiro passo para a organizao nacional das pessoas
com deficincia e, portanto, para o movimento social das pessoas com deficincia.
Simultaneamente, ocorreram encontros e manifestaes pblicas regionais, como o 2
Congresso Brasileiro de Reintegrao Social, em julho de 1980, em So Paulo, o qual contou
com a participao das pessoas com deficincia e profissionais de reabilitao, que debateram
e afirmaram a importncia da participao da pessoa com deficincia no trabalho, na
educao, no lazer e em todas as atividades da sociedade, de modo que no fossem aes
assistencialistas e paternalistas, mas aes de cidadania e contemplao de direitos (LANNA
JNIOR, 2010).
Assim, as pessoas com deficincia, munidas da experincia de vida e
conhecedoras de suas necessidades, comearam a agir politicamente contra a
tutela e em busca de serem protagonistas. O que essas pessoas buscavam era
se colocar frente das decises, sem que se interpusessem mediadores.
nesse momento que se evidencia a necessidade de criao de uma identidade
prpria e positiva para esse grupo social (LANNA JNIOR, 2010, p. 39).

Sassaki (1980) refere que a histria do movimento brasileiro das pessoas com
deficincia teve incio em 1980. Este autor afirma que esse movimento eclodiu
simultaneamente em diversas cidades do pas, inicialmente sem coeso entre os
grupos. Algumas cidades que se destacaram nesse processo foram Porto Alegre, Curitiba, Rio

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de Janeiro, Recife, So Paulo, Salvador, Braslia e Ourinhos, que registraram a presena de

movimentos organizados por pessoas com deficincia. Em um momento posterior,
estabeleceu-se a comunicao entre os grupos antes isolados, que comearam a realizar
encontros de mbitos local, regional e nacional, para socializao de ideias e tomada de
decises. As reunies, por exemplo, do movimento de So Paulo caminharam para metas
concretas, evidenciando a fora da unio dos representantes e/ou integrantes das associaes.
Exemplo disso foi o 1 Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes,
que aconteceu em Braslia, no ano de 1980, tendo como objetivo criar diretrizes para a
organizao do movimento das pessoas com deficincia no Brasil, bem como estabelecer uma
pauta comum de reivindicaes e definir critrios para as entidades das pessoas com
deficincia (SASSAKI, 1980).
A preocupao em favorecer a participao de pessoas com deficincia em
detrimento de militantes sem deficincia mostrava-se fundamental para a compreenso da
lgica do movimento poca, de modo que esse se consolidasse enquanto um movimento
social das pessoas com deficincia. Esse 1 Encontro foi positivo em diversos aspectos, refere
Lanna Junior (2010), pois evidenciou a fora poltica das pessoas com deficincia no cenrio
nacional e as aproximou atravs da mobilizao. Antes do mesmo, a luta era isolada. A partir
de ento, as pessoas com deficincia puderam se conhecer, trocar experincias e descobrir que
as suas dificuldades eram comuns, gerando um sentimento de pertencimento a um grupo, bem
como a conscincia de que os problemas eram coletivos, constituindo, assim um movimento
social que passou a defender que as batalhas e as conquistas deveriam visar ao espao pblico
(LANNA JNIOR, 2010).
O movimento realizou, ento, o 2 Encontro Nacional de Entidades de Pessoas
Deficientes em Recife, no ano de 1981, simultaneamente ao 1 Congresso Brasileiro de
Pessoas Deficientes, com o tema A realidade das pessoas com deficincia no Brasil, hoje,
com palestras, painis, mesas-redondas e grupos de estudos que versavam sobre temas como
trabalho, educao, preveno de deficincias, acessibilidade, legislao e organizao do
movimento das pessoas com deficincia. Esses eventos tiveram maior visibilidade por conta
do AIPD (LANNA JNIOR, 2010).
Houve, ainda, no ano de 1983, o 3 Encontro Nacional de Entidades de Pessoas
Deficientes, quando se formaram grupos de trabalho por rea de deficincia, com
apresentao de propostas que podiam ser agrupadas em duas tendncias bsicas que se
contrapunham.

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A primeira delas defendia a manuteno dos caminhos at ento seguidos,

ou seja, de uma organizao nacional nica para o movimento, que teria uma
Comisso Executiva de oito membros, dois por deficincia (auditiva, visual,
motora e hansenianos). A segunda proposta previa um novo caminho, no
qual cada tipo de deficincia deveria se organizar independentemente, em
mbito nacional, para discutir questes especficas. As questes gerais
deveriam ser discutidas no Conselho Nacional de Entidades de Pessoas
Deficientes, a ser fundado e constitudo por representantes das organizaes
nacionais por deficincia. A justificativa dos que defendiam a segunda opo
era de que a estrutura at ento seguida pelo movimento no permitia o
aprofundamento de questes peculiares a cada grupo e, ainda, que as
deliberaes ficavam restritas a pequenos grupos de pessoas, o que seria
corrigido com a descentralizao das discusses (LANNA JNIOR, 2010, p.
54).

Nesse encontro, a plenria provocou um rearranjo no movimento das pessoas com

deficincia no Brasil e a definio de uma nova estratgia poltica: organizao nacional por
tipo de deficincia. Embora as pessoas com deficincia tenham se esforado, o propsito
inicial de formar um movimento nico se perdeu com a dificuldade de atender, naquele
momento, s necessidades especficas de cada rea de manifestao da deficincia (LANNA
JNIOR, 2010).
Gohn (2002) refere que a dcada de 1980 ficou conhecida como a dcada
perdida, devido a reduo dos ndices de crescimento, a diminuio da produtividade
agrcola e industrial e o aumento da competitividade tecnolgica. Alm dessas perdas
econmicas, houve perdas tambm em quesito de qualidade de vida, pois a sociedade assistiu
ao aumento dos ndices de criminalidade, de poluio, de doenas infantis e de epidemias,
com a estagnao do declnio da taxa de analfabetismo, com o aumento do nmero de
desempregados, dos sem terra e sem teto, de assassinatos de crianas, adolescentes, lderes
rurais, entre outras mazelas.
Contudo, essa autora destaca alguns ganhos no plano scio-poltico, pois essas
mazelas fizeram com que a sociedade buscasse se organizar e reivindicar melhores condies
de vida. Assim, diferentes grupos sociais se organizaram para protestar contra o regime
poltico vigente, para pedir Diretas J. Ou seja, a sociedade civil voltou a ter voz e a se
manifestar atravs das urnas.
Desse modo, as mais diversas categorias profissionais se organizaram em
sindicatos e associaes. Movimentos sociais e grupos de intelectuais engajados se
mobilizaram em funo de uma nova Constituio para o pas, fazendo com que, do ponto de
vista poltico, a dcada no fosse perdida, visto que expressou o acmulo de foras sociais
que estavam reprimidas at ento, e que passaram a se manifestar (GOHN, 2002).

55

No que tange educao, podemos considerar que, na dcada de 1980, as

demandas educacionais foram grandes, de modo que Gohn (2002) pontua enquanto uma das
principais demandas educacionais da sociedade a educao para pessoas com deficincia.
Desse modo, a educao para deficientes deixaria de ser, a partir da dcada de 1980, uma
disciplina da pedagogia ou da rea mdica, passando a se incorporar s prticas da sociedade
brasileira. Paulatinamente, por exemplo, instaurou-se a defesa para que as pessoas com
deficincia fsica passassem a ser tratadas no mais como sujeitos de menor capacidade, mas
como sujeitos com limitaes fsicas especficas que no as invalidava para o convvio social.
A coeso dos movimentos sociais das pessoas com deficincia provocou to forte
organizao desse grupo que originou a Coalizo Nacional de Entidades de Pessoas
Deficientes, que passou a reivindicar, dentre outras coisas, a implementao da legislao
pertinente ao segmento das pessoas com deficincia, a eliminao de barreiras arquitetnicas
e a penetrao do movimento em todos os setores da sociedade, dentre eles a educao.
Apesar de no terem sido travadas lutas especficas no que tange educao superior,
compreendemos que a luta pela insero no setor educacional promoveu uma srie de debates
que corroboraram para a promulgao de diversas leis e polticas as quais abordaremos na
prxima seo (SASSAKI, 1980).
Assim, a partir de 1984, configurou-se, no Brasil e no mundo todo, um
movimento organizado, estruturado, separado por reas de deficincias e que buscava
articular um Conselho Brasileiro de Pessoas Portadoras de Deficincia, unindo todas essas
representaes, mas que, infelizmente, no se conseguiu colocar em funcionamento. As
entidades comearam a surgir, entidades internacionais de cegos, de deficientes fsicos, de
surdos, assim como as polticas internacionais para cada rea.
No Brasil, no se conseguiu criar um Conselho forte, pois a separao por reas
de deficincia refletia a diversidade de aspiraes existentes no movimento. As
especificidades de cada grupo, as dificuldades de consenso, sobretudo quanto ao exerccio da
liderana, fizeram com que o movimento decidisse tomar outro rumo. Porm essa estratgia
de separar por rea de deficincia visava melhor atender s especificidades de cada uma, sem
excluir a ao conjunta para as questes de mbito geral. Prova disso foi a articulao
nacional empreendida pelas pessoas com deficincia em 1987 e 1988, por ocasio das
discusses da nova Constituio Federal (LANNA JNIOR, 2010; SINGER, 1996).
Nallin (1990), que em 1980 foi uma das fundadoras do NID (Ncleo de
Integrao de Deficientes), refere na obra A organizao das pessoas deficientes: Reflexes
sobre dez anos de luta, que antes da dcada de 1980, nunca se tinha assistido alguma

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mobilizao das pessoas com deficincia que correspondesse uma luta reivindicatria. At
ento, esse grupo estava ligado religio ou medicina e seus porta-vozes eram os religiosos
e os profissionais de reabilitao, ou seja, eles eram abordados a partir de uma viso caritativa
ou cientfica.
Ou seja, essa organizao dos grupos com carter reivindicatrio significou para
Nallin (1990) que a direo e os objetivos de luta haviam sido assumidos pelos diretamente
interessados, isto , as pessoas com deficincia. A questo dos deficientes passou ento a ser
tema de estudo das Cincias Sociais, tendo sido realizado o primeiro Seminrio Estadual da
Pessoa Deficiente, em 1984,quando, pela primeira vez, as entidades de pessoas com
deficincia conseguiram participar, junto a instituies de reabilitao e Secretarias de Estado
com o objetivo de definir as diretrizes da poltica estadual relativa esse grupo, bem como a
criao de um rgo coordenador, o Conselho Estadual para Assuntos da Pessoa Deficiente,
que a viabilizasse.
Podemos perceber que todo este processo representou a conquista de espao pelas
entidades de pessoas com deficincia e observar como as pessoas com deficincia
conquistaram visibilidade na sociedade brasileira nas ltimas dcadas. Na literatura
acadmica, h estudos na rea da psicologia, da educao e da sade que se configuram como
tradicionais reas do conhecimento que se interessam pelo tema. O movimento forjou-se no
dia a dia, na luta contra a discriminao, na busca incansvel pela incluso e na disputa
poltica (LANNA JNIOR, 2010).
Apesar de no ter travado embates especficos no que tange educao superior,
as lutas histricas reivindicando garantia e condies de acesso educao foram
fundamentais para a ampliao das discusses sobre a educao inclusiva no campo poltico
brasileiro, o que, somado s declaraes e polticas internacionais motivou a elaborao e
promulgao de polticas, programas e leis brasileiras, as quais sero trazidas e analisadas na
prxima seo.
Porm, cabe comentarmos aqui a respeito de um conceito relacionado aos debates
sobre esse assunto na rea da educao que vem sendo recentemente instaurado no que se
refere s prescries em educao inclusiva: o conceito de educao com qualidade social.
Esse termo consta nas discusses dos encontros internacionais que geraram documentos dos
quais o Brasil era signatrio. As importantes transformaes advindas desses encontros no
seriam possveis sem a atuao engajada e militante da sociedade civil organizada, vigilante
em seu papel de cobrar do Estado brasileiro sua responsabilidade na garantia dos Direitos
Humanos das pessoas com deficincia. O trabalho de sensibilizar os poderes pblicos para as

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especificidades das questes ligadas a este pblico foi fundamental para os avanos
conquistados at aqui, apesar dos inmeros desafios que ainda precisam ser superados
(LANNA JNIOR, 2010).
Porm, acerca desse conceito de qualidade social da educao, Silva (2009) traz
uma relativizao do termo, necessria de ser colocada em nosso debate, no sentido de nos
auxiliar a constituir a concepo de qualidade social da educao que adotamos aqui. Essa
autora refere que o termo qualidade social nasce de uma transposio de qualidade no
campo econmico para o campo da educao. Essa autora argumenta referindo que, do ponto
de vista econmico, desde a infncia somos inseridos nas prticas comerciais, pois um dos
elementos que acionamos de imediato ao fazermos qualquer escolha a qualidade da coisa a
ser adquirida. assim que elegemos os elementos que expressam qualidade, segundo valores
e vises de mundo, e aprendemos a nos relacionar no mundo-mercado, o qual exige
compreender e decodificar os cdigos dos atos de comprar, vender, permutar e revender
objetos. Fazer uma escolha implica, portanto, em uma competio.
De acordo com essa perspectiva, a qualidade de um produto, objeto, artefato
ou coisa pode ser aferida com o uso de tabelas, grficos, opinies, medidas e
regras previamente estabelecidas. Portanto, apreender a qualidade significa
aferir padres ou modelos exigidos, conforto individual e coletivo,
praticidade e utilidade que apontem melhoria de vida do consumidor. O
conceito de qualidade construdo na relao entre negociantes e
consumidores modifica-se de acordo com as circunstncias econmicas e
sociais. Na relao mercantil, o produto, o objeto, o artefato, o smbolo, a
coisa une os interesses de ambos e, ao mesmo tempo, os distingue de outros
produtos pelas suas caractersticas. A qualidade negociada, dinmica,
transitria e contm as marcas histricas da opinio pblica, o que estimula o
ato comparativo. Nas polticas sociais do pas, ocorre uma transposio
direta do conceito de qualidade prpria dos negcios comerciais para o
campo dos direitos sociais e, nestes, a educao pblica (SILVA, 2009, p.
219).

Portanto, mostra-se fundamental atentar para a diferenciao do que trazemos,

aqui, como qualidade social. No se trata de um conceito consonante com a concepo de
qualidade educacional que emana do Banco Mundial, conforme traz Silva (2009),
fundamentado na adoo de insumos, que visam conduzir a resultados positivos que sero
avaliados por meio de ndices de desempenho e de rendimento escolar dos alunos e das
escolas. Assim como essa autora, consideramos que essa concepo encontra-se pautada em
um raciocnio linear, segundo o qual a mera adoo de equipamentos gera resultados
satisfatrios. Apesar disso, essa concepo de qualidade assentada na racionalidade tcnica
e nos critrios econmicos que serviu e serve de referncia para a formulao de polticas para
a educao pblica no pas.

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Prova disso a Resoluo CNE/CEB 4/2010, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, e traz em destaque, no Ttulo IV
Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social. A qualidade preconizada traz
em seu bojo a perspectiva de alcance social, implicando a observncia de fatores intrnsecos e
extrnsecos escola na sua aferio.
Outra evidncia consta na proposta para o Plano Nacional de Educao, aprovada
no Congresso Nacional de Educao (CONED), realizado em Belo Horizonte em novembro
de 1997, que evidenciou o seguinte entendimento acerca do termo que estamos trabalhando:
A qualidade social implica providenciar educao escolar com padres
de excelncia e adequao aos interesses da maioria da populao. Tal
objetivo exige um grande esforo da sociedade e de cada um para ser
atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De
acordo com essa perspectiva, so valores fundamentais a serem elaborados:
solidariedade, justia, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. Tais
valores implicam no desenvolvimento da conscincia moral e de uma forma
de agir segundo padres ticos. A educao de qualidade social tem como
consequncia a incluso social, atravs da qual todos os brasileiros se
tornem aptos ao questionamento, problematizao, tomada de
decises, buscando as aes coletivas possveis e necessrias ao
encaminhamento de cada comunidade onde vivem e trabalham. Incluir
significa possibilitar o acesso e a permanncia com sucesso, nas escolas,
significa gerir democraticamente a educao, incorporando a sociedade na
definio de prioridades das polticas sociais, em especial, a educacional
(CONED, 1997, p. 1-2, grifos nossos).

De posse dessa diferenciao, podemos apresentar a concepo de qualidade

social da educao na qual nos pautamos e defendemos, e, para tanto, citamos alguns
determinantes externos que refletem essa qualidade:
a)
Fatores socioeconmicos, como condies de moradia; situao de
trabalho ou de desemprego dos responsveis pelo estudante; renda familiar;
trabalho de crianas e de adolescentes; distncia dos locais de moradia e de
estudo. b) Fatores socioculturais, como escolaridade da famlia; tempo
dedicado pela famlia formao cultural dos filhos; hbitos de leitura em
casa; viagens, recursos tecnolgicos em casa; espaos sociais frequentados
pela famlia; formas de lazer e de aproveitamento do tempo livre;
expectativas dos familiares em relao aos estudos e ao futuro das crianas e
dos jovens. c) Financiamento pblico adequado, com recursos previstos e
executados; decises coletivas referentes aos recursos da escola; conduta
tica no uso dos recursos e transparncia financeira e administrativa. d)
Compromisso dos gestores centrais com a boa formao dos docentes e
funcionrios da educao, propiciando o seu ingresso por concurso pblico,
a sua formao continuada e a valorizao da carreira; ambiente e condies
propcias ao bom trabalho pedaggico; conhecimento e domnio de
processos de avaliao que reorientem as aes (SILVA, 2009, p. 224).

Nas Instituies educacionais, a autora cita, ainda, outros elementos que sinalizam
a qualidade social da educao, como

59

a organizao do trabalho pedaggico e gesto da escola; os projetos

escolares; as formas de interlocuo da escola com as famlias; o ambiente
saudvel; a poltica de incluso efetiva; o respeito s diferenas e o dilogo
como premissa bsica; o trabalho colaborativo e as prticas efetivas de
funcionamento dos colegiados e/ou dos conselhos escolares (idem).

Flach (s.d.) tambm refere uma concepo diferente da que pauta os documentos
oficiais, de modo a compreender a educao como um instrumento de transformao social,
que, atravs da construo da emancipao do estudante, torna-o um sujeito ativo na
sociedade. Segundo a autora, essa concepo ganha nfase no processo de redemocratizao
do pas, na dcada de 1980, perodo no qual os interesses das classes populares se tornaram
mais evidentes e ganharam fora, o que proporcionou o crescimento dos debates nos
movimentos sociais populares, os quais se fortaleceram com a possibilidade de uma nova
ordem social e poltica no pas.
Gestada no interior dos movimentos populares, uma nova concepo acerca da
qualidade em educao, a qualidade social, se forma e direciona inmeras discusses a
respeito do tema: a qualidade social em educao, em contraposio qualidade total de
cunho empresarial. Esta discusso ganha importncia no mbito da escola pblica, indicando
novos caminhos para o entendimento sobre a organizao pedaggica e poltica da educao.
Belloni (2003) tambm traz uma definio de qualidade social em consonncia ao
nosso pensamento, pois a trata como direito de cidadania, o que a relaciona diretamente a uma
poltica de incluso social, atravs da qual possa haver um compromisso srio com a
participao de todos os cidados na construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Assim, a incluso social possibilita a formao de indivduos com vistas
emancipao humana e social o que faz com que a educao possa ser entendida como
fundamental para o exerccio do direito de cidadania.
Nessa compreenso de qualidade social da educao, a oferta de educao de
qualidade como direito de cidadania contempla trs dimenses especficas e
complementares, a saber: I) acesso educao, II) permanncia no sistema
ou em atividades educativas e III) sucesso no resultado do aprendizado.
Educao de qualidade social aquela comprometida com a formao do
estudante com vistas emancipao humana e social; tem por objetivo a
formao de cidados capazes de construir uma sociedade fundada nos
princpios da justia social, da igualdade e da democracia (BELLONI, 2003,
p. 232).

Nesse sentido, Flach (s.d.) denomina os seguintes indicadores da qualidade social

da educao: educao como direito de cidadania; participao popular na gesto; valorizao
dos trabalhadores em educao; e recursos adequados. Esses indicadores nos permitem
compreender que uma instituio educacional de qualidade social aquela que responde a um

60

conjunto de elementos e dimenses socioeconmicas e culturais imersas no modo de viver,

bem como nas expectativas das famlias e de estudantes em relao educao. Ela busca
compreender as polticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido
poltico, voltados para o bem comum. Luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento
social e valorizao dos trabalhadores em educao e transforma todos os espaos fsicos em
lugar de aprendizagens significativas e de vivncias efetivamente democrticas.
O entrelaamento do conceito de qualidade social com o campo da educao
superior se faz a partir de iniciativas governamentais em resposta s lutas do movimento
social das pessoas com deficincia. Dentre essas iniciativas, destacamos o Programa Incluir
do Ministrio da Educao (MEC), a instituio de cotas para pessoas com deficincia nas
Universidades federais e o apoio criao de Ncleos de Acessibilidade nas Universidades
pblicas.
Segundo disponvel no site do MEC, o Programa de Acessibilidade na Educao
Superior (Incluir) prope aes que possam garantir o acesso pleno de pessoas com
deficincia s Instituies Federais de Ensino Superior (IFES). Desde 2005, o programa lana
editais com a finalidade de apoiar projetos de criao ou reestruturao desses ncleos nas
IFES. No ultimo edital lanado, no ano de 2010, consta que
o Programa Incluir: Acessibilidade na Educao Superior constitui-se em
uma iniciativa da Secretaria de Educao Superior e da Secretaria de
Educao Especial que visa implementar poltica de acessibilidade para
pessoas com deficincia. O Programa tem como objetivos: 1.1. Implantar a
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva na
educao superior. 1.2. Promover aes para que garantam o acesso,
permanncia e sucesso de pessoas com deficincia nas Instituies Federais
de Educao Superior (IFES). 1.3. Apoiar propostas desenvolvidas nas
Instituies Federais de Educao Superior para superar situaes de
discriminao contra esses estudantes. 1.4. Fomentar o desenvolvimento de
recursos didticos e pedaggicos que favoream o processo de ensino e de
aprendizagem; 1.5. Promover a eliminao de barreiras fsicas, pedaggicas
e de comunicaes (DOU, 2010, p. 52).

O MEC refere que os ncleos melhoram o acesso das pessoas com deficincia aos
espaos, ambientes, aes e processos desenvolvidos nas IFES, no sentido de integrar e
articular as demais atividades para a incluso educacional dessas pessoas nas universidades.
So recebidas propostas de universidades do Brasil inteiro, mas somente as que atendem s
exigncias do programa so selecionadas para receber o apoio financeiro do MEC.
Souza (2010) realizou pesquisa a respeito do Programa Incluir, por consider-lo
expresso das polticas de acesso e permanncia de pessoas com deficincia no Ensino
Superior. A autora analisou cinco editais publicados pelo MEC entre os anos de 2005 e 2009,

61

bem como projetos e dados coletados mediante questionrios on line junto a Instituies de
Ensino Superior contempladas pelo Programa. Como achados de pesquisa, Souza (2010)
refere ter sido possvel identificar as estratgias propostas pelo Programa Incluir para o
atendimento dos estudantes com deficincia no ensino superior, discutir as implicaes deste
programa para as IFES beneficiadas, apreender as noes de incluso e acessibilidade
presentes no Programa e buscar fundamentao histrico-poltica de uma poltica de incluso
de estudantes com deficincia na educao superior.
Assim, refere, com base nos discursos contidos nos editais do programa, que os
ncleos de acessibilidade financiados pelo Programa melhoram efetivamente o acesso das
pessoas com deficincia a todos os espaos, ambientes, aes e processos desenvolvidos na
instituio. Contudo, essa perspectiva parece no se confirmar quando avaliados os relatos de
algumas das Instituies contempladas com o Incluir, que consideram a implantao dos
Ncleos como insuficientes para garantir qualidade no acesso e, sobretudo, permanncia dos
sujeitos com deficincia no Ensino Superior (SOUZA, 2010).
A respeito da lei de cotas, o PL 1883/03 estabelece critrios para ingresso em
instituies federais de ensino mdio e superior de pessoas com deficincia. O texto original
previa cota de cinco por cento (5%), mas o projeto foi aprovado na forma do substitutivo da
Comisso de Educao e Cultura, que garante dez por cento (10%) das vagas para essa
parcela da populao. Embora este PL ainda esteja aguardando aprovao para efetivar-se
legislao brasileira, a Universidade Federal do Par, atravs da Resoluo n 3.883 de 21 de
julho de 2009, do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFPA (CONSEPE),
j define as diretrizes da sua poltica de cotas e envolve as pessoas com deficincia como
beneficiadas por essa poltica. A Resoluo n 3.361, de 5 de agosto de 2005, tambm do
CONSEPE, define quatro tipos de cotas. Assim, o vestibular da UFPA tem vagas reservadas a
estudantes que cursaram todo o ensino mdio em escolas da rede pblica (cota escola), a
estudantes da rede pblica que se declarem negros ou pardos (cota cor), para estudantes
indgenas e para alunos portadores de deficincia. Assim, a partir da Resoluo n 3.883 a
UFPA passou a criar uma (01) vaga, por acrscimo, nos cursos de graduao, destinada
exclusivamente pessoas com deficincia.
Apesar do histrico que inicialmente traamos a respeito do contexto social
brasileiro, das lutas do movimento social das pessoas com deficincia, assim como das
recentes conquistas legais que pontuamos acima, percebemos ainda a incipincia da discusso
a respeito da incluso de alunos com deficincia na Universidade. A esse respeito, Anjos
(2011) refere que as pesquisas sobre a educao inclusiva e o ensino superior tm sido

62

exploradas de modo distintos. Assim, aponta trs formas que essa temtica vem sendo tratada.
No primeiro enfoque, as universidades enfrentam a deficincia como algo que ocorre fora
delas, na educao bsica.
No segundo enfoque, percebemos a abordagem da ao docente na educao
superior como objeto de pesquisa, devido a presena concreta da pessoa com deficincia nas
universidades, como alunos, o que remete aos servios especficos necessrios de serem
oferecidos pela Instituio (contratao de intrpretes, eliminao de barreiras arquitetnicas,
adoo de tecnologias assistivas, etc.). Esse enfoque valoriza e analisa polticas e estratgias
para garantir servios especializados nas Universidades, bem como o preconceito nas
universidades, as concepes de aluno ideal do professor de ensino superior e as
metodologias tradicionais e inovadoras.
O terceiro enfoque caracterizado por Anjos (2011) como o que traz a pessoa
com deficincia para o interior das instituies de ensino superior. Compreendemos que
para esse enfoque que a presente pesquisa corrobora. Para tanto, trazemos a concepo de
qualidade social imbricada este terceiro enfoque.
Essa delimitao fundamental para adentrarmos as polticas e documentos
oficias que regem e prescrevem condies mnimas para a educao inclusiva, ou seja, o
discurso oficial brasileiro sobre a incluso. Esse discurso oficial reflete na elaborao do
currculo, bem como nas representaes acerca do mesmo. So esses rebatimentos das
polticas oficiais no currculo que abordamos no captulo a seguir.

63

3 NORMATIVAS SOBRE EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRESCRIES

CURRICULARES
A presente seo traz legislaes que fazem prescries sobre a educao inclusiva
da pessoa com deficincia no ensino superior1 e seus reflexos no currculo, abordando o
processo de regulamentao dessa legislao a partir dos organismos internacionais como a
UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) e a ONU
(Organizao das Naes Unidas).
Assim, desenvolvemos reflexes acerca das normativas oficiais, instauradas a
partir de legislaes e polticas nacionais e internacionais. Com base nessas prescries, nos
ser possvel, ao final da seo, visualizar um histrico a respeito da incluso das pessoas com
deficincia no ensino superior brasileiro, resgatando marcos histricos importantes, bem
como algumas pesquisas desenvolvidas nessa rea. Em seguida, abordaremos os reflexos
dessas polticas no currculo, trazendo o movimento de constituio da concepo de currculo
com a qual trabalhamos, ou seja, a concepo de um currculo inclusivo na perspectiva da
teoria crtica do currculo.

3.1

NORMATIVAS

INTERNACIONAIS

NACIONAIS

SOBRE

EDUCAO

INCLUSIVA
Ao longo desse subitem, nos dedicamos a apresentar documentos oficiais que
trazem as normativas internacionais e nacionais, com conceitos e prescries a respeito da
educao inclusiva. Para tanto, consultamos documentos internacionais, tais como a
Declarao Mundial de Educao para Todos (Declarao de Jomtien) e a Declarao de
Salamanca e documentos nacionais como a Resoluo 02/2001, a Resoluo 01/2002, a Lei
de LIBRAS, a Resoluo 04/2010, a Lei 9394/96, o Plano Nacional de Educao 2011-2020,
a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso e a Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia.
Iniciamos nossa explanao por ordem temporal, embora saibamos que no se
trata de um tempo histrico linear, mas por considerarmos importante conceber a
historicidade de promulgao dos diversos documentos, compreendendo os desdobramentos
da promulgao destes, tanto na forma de aes quanto na forma de leis e polticas.
1

Na presente Dissertao de Mestrado, nos voltamos a abordar a Educao Superior, sem vnculo com a
Educao Profissional, concebida, de acordo com o Art. 40 da Lei n 9.394/1996, como aquela desenvolvida em
articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996). Ou seja, enfatizamos a incluso da pessoa com
deficincia no Ensino Superior, um nvel educacional, em detrimento da Educao Profissional, que corresponde
uma modalidade da educao.

64

Destacamos, ento, a seguir, excertos referentes educao inclusiva de pessoas

com deficincia encontrados nesses documentos oficiais, analisando-os luz de referenciais
tericos relevantes.
Iniciando nossa explanao, trazemos a Declarao Universal sobre os Direitos
Humanos, publicada em 1948, em Paris. Essa Declarao anunciou a premissa de que
toda pessoa tem direito educao.
Essa Declarao proclamada como ideal comum a ser atingido por todos os
povos e naes, no sentido de que todos os indivduos e rgos da sociedade se esforcem,
pelo ensino e pela educao, para desenvolver o respeito desses direitos e liberdades,
promovendo, por meio de medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu
reconhecimento e a sua aplicao universais e efetivos tanto entre as populaes dos prprios
Estados membros como entre as dos territrios colocados sob a sua jurisdio.
O Artigo 26 dessa Declarao estabelece que
1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo
menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino
elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional dever ser
generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos
em plena igualdade, em funo do seu mrito. 2. A educao deve visar
plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do
Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a
tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou
religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas
para a manuteno da paz (DECLARAO UNIVERSAL SOBRE OS
DIREITOS HUMANOS, 1948, s.n., grifo nosso).

Observamos que essa Declarao versava sobre a igualdade de acesso educao

para todos os seres humanos, citando, inclusive o ensino superior nessa prescrio, tornandose relevante constar nessa seo de nosso estudo.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser
fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n
4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do
sistema geral de ensino. Assim, a denominada educao especial, oferecida em ambientes fora
da rede regular de ensino, se organizou tradicionalmente como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses,
terminologias e modalidades que levaram criao de instituies especializadas, escolas
especiais e classes especiais.
A Constituio Federal Brasileira, por sua vez, promulgada em 1988, tambm
traz excertos importantes para a nossa anlise, tanto no que compete ao trabalho e sade

65

quanto educao da pessoa com deficincia. Em seu Art. 7, pontuou que dentre os direitos
dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio
social, estaria a proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de
admisso do trabalhador com deficincia. Embora sem fazer meno educao superior para
a pessoa com deficincia, trabalha com a situao desta no mercado de trabalho.
No Ttulo III, Captulo II, Art. 23 preconizado ser competncia comum da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios cuidar da sade e assistncia
pblica, da proteo e garantia das pessoas com deficincia. E no Art. 24, prescrito que
compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre a
proteo e integrao social das pessoas com deficincia (BRASIL, 1988).
Observamos que comea a ser dada nfase aos direitos das pessoas com
deficincia, embora no sejam explicitados mecanismos para promover a integrao destas ou
para evitar prticas discriminatrias na sociedade.
No que tange educao, a Seo I do Captulo III, intitulada Da Educao,
preconiza, em seu Art. 208 que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de, dentre outras coisas, atendimento educacional especializado s pessoas com
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Observamos que, no que tange educao, essa Constituio j previa o acesso da
pessoa com deficincia, evidenciando a necessidade de integr-la rede regular de ensino.
Mltiplas razes podem ser atribudas essa ideia inicial de integrao: a reduo de custos
com a educao, a busca por tornar a pessoa com deficincia produtiva para o Estado, dentre
outros fatores neoliberais. Porm importante considerarmos que, independente das razes, j
se comea a versar a respeito da integrao da pessoa com deficincia e seu direito de
conviver de forma igualitria em sociedade.
No Captulo VII, Art. 227, 1, encontramos a prescrio de que o Estado seria o
responsvel por promover programas de assistncia integral sade da criana e do
adolescente, dentre estes, a criao de programas de preveno e atendimento especializado
para pessoas com deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do
adolescente com deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a
facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e
obstculos arquitetnicos (BRASIL, 1988).
Observamos a preocupao inicial e preponderante, seno nica, em envolver a
pessoa com deficincia no mercado de trabalho a fim de torn-la til para a sociedade, o
que podemos relacionar uma concepo neoliberal.

66

Nesse mesmo Art. Est disposto no 2 que a lei dispor sobre normas de
construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos de
transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia
(BRASIL, 1988). Essa lei pode ser hoje representada pela NBR 9050 (ABNT, 2004), que
estabelece parmetros de acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos
urbanos para pessoas com deficincia.
Anos depois, em 1990, na cidade de Jomtien, elaborada a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, que Estabelece um plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem, pautado na justificativa de que mais de um tero dos
adultos

do mundo no tinham acesso ao conhecimento impresso, bem

como

s novas

habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajud-los a perceber e

a se adaptar s mudanas sociais e culturais. Ainda compondo essa justificativa, constava nela
que mais de 100 milhes de crianas e inmeros adultos no conseguiam concluir a educao
bsica, e outros milhes, apesar de conclu-la, no conseguiam assimilar os conhecimentos e
as habilidades essenciais.
Esses problemas atropelam os esforos envidados no sentido de satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem, enquanto a falta de educao bsica p
ara significativas parcelas da populao impede que a sociedade enfrente ess
es problemas com vigor e determinao
(DECLARAO
MUNDIAL
SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990, s.n.).

Assim, considerando tambm a necessidade de levar em conta os direitos e

potencialidades de grupos historicamente marginalizados, como as mulheres, os negros e as
pessoas com deficincias, essa Declarao considera que necessrio combinar essas novas
foras reivindicatrias com a experincia fruto de reformas, inovaes, pesquisas e com os
demais indicativos de progresso em educao, o que representa viabilidade, pela primeira vez
na histria, da meta de educao para todos, visto que a educao um direito fundamental
de

todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro

(DECLARAO

MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990, s.n.).

Considerando os dficits apresentados pela educao da poca, foram prescritos
alguns princpios de modo a aprimor-la. Dentre essas prescries, o Artigo 1 refere a
necessidade de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, preconizando que
Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aprovei
tar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
bsicas
de aprendizagem.
Essas necessidades compreendem tanto os
instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a
expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos
bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e

67

atitudes), necessrios para que os seres humanos possam

sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar
decises
fundamentadas
e continuar
aprendendo (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA
TODOS, 1990, s.n.).

Essa Declarao enfatiza a educao bsica, afirmando que ela a base para a
aprendizagem e o desenvolvimento humanos, sobre os quais possvel construir nveis
superiores de educao e capacitao. Assim, embora no aborde especificamente a educao
superior, vlido considerar que no exclui a possibilidade da educao bsica ser a
prioridade para galgar estratgias de insero na educao superior.
Tambm preconizado expandir o enfoque da educao, ou seja, ir alm dos
atuais recursos, das estruturas institucionais, dos currculos e dos sistemas convencionais de
ensino. Esse enfoque mais abrangente compreende: universalizar o acesso educao e
promover a equidade; concentrar a ateno na aprendizagem; ampliar os meios e o raio de
ao da educao bsica; propiciar um ambiente adequado aprendizagem; e fortalecer
alianas (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990).
Outra normativa prescrita que tambm se mostra relevante para o nosso estudo diz
respeito universalizao do acesso de modo a promover a equidade, constante no Artigo 3.
Essa normativa refere que
1. A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e
adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade,
bem
como
tomar
medidas
efetivas
para
reduzir
as
desigualdades. 2. Para que a educao bsica se torne equitativa, mister
oferecer a todas as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de alcanar e
manter um padro mnimo de qualidade da aprendizagem. [...] 5. As
necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincia
requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam
a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficincia, como parte integrante do sistema educativo
(DECLARAO
MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990, s.n.).

A respeito da qualidade da educao, que abordamos na seo anterior, essa

Declarao, em seu Artigo 4, considera que a educao bsica necessita estar centrada na
aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem, no apenas em aspectos como matrcula,
frequncia e outros requisitos para uma mera obteno de diploma. Para tanto, observamos a
defesa pela utilizao de abordagens ativas , no sentido de possibilitar aos educandos esgotar
plenamente as suas potencialidades, implementando instrumentos de avaliao do
desempenho (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990,
s.n.).

68

Podemos observar que, ao mesmo tempo em que h um discurso a favor do

respeito s potencialidades de cada aluno, h a proposta de estabelecer instrumentos para
mensurao e avaliao de desempenho, o que nos faz detectar o carter neoliberal do
instrumento ora analisado.
No que tange uma educao para todos, so propostos como requisitos, no
Artigo 8, o desenvolvimento de uma poltica contextualizada de apoio e medidas fiscais
adequadas ratificadas por reformas na poltica educacional. considerado que a sociedade
tambm responsvel por garantir um slido ambiente intelectual e cientfico educao
bsica, o que implicaria a melhoria do ensino superior e o desenvolvimento da pesquisa
cientfica (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990).
Observamos que o ensino superior mencionado nesse documento, porm apenas enquanto
local de estratgia para o aprimoramento da educao bsica, que corresponde ao seu foco
central.
O Artigo 9, que trata acerca dos recursos, prev a necessidade de realocar
recursos de modo a transferir gastos de outros setores para a educao, por consider-la
dimenso fundamental de todo o projeto social, cultural e econmico.
Dentre os objetivos e metas dispostos nessa Declarao, mencionado que o
objetivo principal seria satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as
crianas, jovens e adultos. J as metas, deveriam ser elaboradas por cada pas para a dcada de
1990, centradas na expanso dos cuidados bsicos e atividades de desenvolvimento
infantil, includas a as intervenes da famlia e da comunidade, direcionadas especialmente
s crianas pobres, desassistidas e com deficincia (DECLARAO MUNDIAL SOBRE
EDUCAO PARA TODOS, 1990).
Para avaliar as necessidades e planejar as aes, foi prescrito que os planos de
ao nacional, estadual e local deveriam prever e especificar: as necessidades bsicas de
aprendizagem a serem satisfeitas, incluindo tambm capacidades cognitivas, valores e
atitudes, tanto quanto conhecimentos sobre matrias determinadas; as lnguas a serem
utilizadas na educao; as metas e objetivos especficos; e os grupos prioritrios que requerem
medidas especiais (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS,
1990).
Consideramos necessrio pontuar a nfase dada apenas educao bsica
predominante neste documento internacional, porm compreendemos que essa seria a porta de
entrada da pessoa com deficincia na educao regular, pois concebemos que seria talvez

69

intil estabelecer a diretriz de educao para todos na educao superior se a educao bsica
ainda se encontrar fragilizada e aqum do acesso de todos os alunos com deficincia.
A Declarao de Salamanca - Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea
das Necessidades Educativas Especiais, publicada na Espanha, em 1994, por sua vez, teve o
objetivo de guiar os Estados Membros e organizaes governamentais e no-governamentais
na implementao desse documento internacional.
Dentre o que os signatrios dessa Declarao acreditam e proclamam, h itens
relacionados educao inclusiva, tais como prerrogativas de que:
os sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais caractersticas e necessidades; aqueles com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de
satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientao
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais
escolas proveem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a
eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema
educacional (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

Tambm preconizado na Declarao de Salamanca (1994) que os governos

atribuam alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais
no sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas
diferenas ou dificuldades individuais; adotem o princpio de educao inclusiva em forma de
lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas regulares; encorajem e facilitem
a participao de pais, comunidades e organizaes de pessoas com deficincia nos processos
de planejamento e tomada de deciso concernentes proviso de servios para esse pblico.
Do mesmo modo, solicitada comunidade internacional que os governos com
programas de cooperao internacional, agncias financiadoras internacionais, especialmente
as responsveis pela Conferncia Mundial em Educao para Todos, UNESCO, UNICEF e o
Banco Mundial endossem a perspectiva de escolarizao inclusiva e apoiem o
desenvolvimento da educao especial como parte integrante de todos os programas
educacionais, bem como assegurem que a educao especial faa parte de toda discusso que
lide com educao para todos em vrios foros.
Essa Declarao defende tambm que qualquer pessoa com deficincia tem o
direito de expressar seus desejos no que tange sua educao, tanto quanto estes possam ser
realizados. Do mesmo modo, os pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a

70

forma de educao mais apropriada s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos

(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).
O princpio que orienta esse documento o de que escolas necessitam acomodar
todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras, sejam elas com deficincia ou superdotadas, crianas de
rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos
marginalizados. Essas condies geram uma variedade de desafios aos sistemas escolares, o
que faz com que o termo "necessidades educacionais especiais", amplamente utilizado nessa
Declarao, refira-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais
especiais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
Existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos
para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O
desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bemsucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severa. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de
que elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as
crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva (DECLARAO DE SALAMANCA,
1994, s.n.).

A Educao Especial prevista incorporando os princpios de uma pedagogia da

qual todas as crianas possam se beneficiar, que assuma que as diferenas humanas so
normais e que seja adaptada s necessidades da criana em respeito ao seu ritmo de
aprendizagem (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).
evidenciada a necessidade urgente de mudana de perspectiva social a respeito
das pessoas com deficincia, compondo uma Estrutura de Ao que instaure um novo pensar
em educao especial; que defina orientaes para a ao em nvel nacional com base em uma
poltica; que considere e intervenha nos fatores relativos escola; que capacite os educadores;
que oferea servios externos de apoio, considerando as reas prioritrias para interveno;
que visualize a educao especial na perspectiva da comunidade; e que requeira os recursos
necessrios para implementar aes inclusivas (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).
O seguinte excerto pode servir de base para nossa anlise sobre as contribuies
dessa Declarao para o presente estudo:
A tendncia em poltica social durante as duas ltimas dcadas tem sido a de
promover integrao e participao e de combater a excluso. Incluso e

71

participao so essenciais dignidade humana e ao desfrutamento e

exerccio dos direitos humanos. Dentro do campo da educao, isto se reflete
no desenvolvimento de estratgias que procuram promover a genuna
equalizao de oportunidades. Experincias em vrios pases demonstram
que a integrao de crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais melhor alcanada dentro de escolas inclusivas, que servem a
todas as crianas dentro da comunidade. dentro deste contexto que aqueles
com necessidades educacionais especiais podem atingir o mximo progresso
educacional e integrao social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas
proveem um ambiente favorvel aquisio de igualdade de oportunidades e
participao total, o sucesso delas requer um esforo claro, no somente por
parte dos professores e dos profissionais na escola, mas tambm por parte
dos colegas, pais, famlias e voluntrios. A reforma das instituies sociais
no constitui somente uma tarefa tcnica, ela depende, acima de tudo, de
convices, compromisso e disposio dos indivduos que compem a
sociedade (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

Desse modo, fica claro que o princpio fundamental da escola inclusiva,

preconizado pela Declarao de Salamanca (1994) o de que todas as crianas devem
aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenas que elas possam ter. Do mesmo modo, as escolas denominadas inclusivas devem
reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos
e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade todos atravs de um
currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria
com as comunidades. preconizada, ainda, que haja uma continuidade de servios e apoio
proporcional ao contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
Quando preconizado que dentro das escolas inclusivas, crianas com
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para
assegurar uma educao efetiva (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.), podemos
observar que enfatizado o suporte extra indispensvel para a consolidao do processo
educacional das pessoas com deficincia. No contexto desse suporte extra, foram previstas
unidades especiais dentro das escolas inclusivas a fim de que pudessem complementar o
provimento da educao de modo a adequ-la s crianas com deficincia que no pudessem
ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares.
Uma importante contribuio s escolas regulares que os profissionais das escolas
especiais podem fazer refere-se proviso de mtodos e contedos curriculares s
necessidades individuais dos alunos. A respeito da extino das escolas especiais, referido
que
a experincia, principalmente em pases em desenvolvimento, indica que o
alto custo de escolas especiais significa na prtica, que apenas uma pequena
minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A vasta

72

maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas reas

rurais, consequentemente, desprovida de servios. De fato, em muitos
pases em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento das
crianas com necessidades educacionais especiais so includas na proviso
existente (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

Ou seja, mesmo considerando o preceito de Educao Inclusiva como uma atitude

capitalista de homogeneizao, se olharmos por este vis, a proviso de uma educao
inclusiva vem promover maior equalizao de oportunidades, corroborando com uma
educao para todos, visto que pessoas de baixa renda no tinham acesso s denominadas
escolas especiais e ficavam excludas do sistema educacional.
Observamos, tambm na Declarao de Salamanca, a nfase s prescries no
mbito da educao bsica. Porm compreendemos que essa prescrio se torna um primeiro
passo fundamental se considerarmos que existiam inmeros
adultos com deficincia e sem acesso sequer aos rudimentos de uma
educao bsica, principalmente nas regies em desenvolvimento no mundo,
justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de
crianas com deficincia obteve acesso educao (DECLARAO DE
SALAMANCA, 1994, s.n.).

Quanto s linhas de ao em nvel nacional, a Declarao de Salamanca (1994,

s.n.) prescreveu que a legislao deveria reconhecer o princpio de igualdade de
oportunidade para crianas, jovens e adultos com deficincias na educao primria,
secundria e terciria, sempre que possvel em ambientes integrados. Observamos uma
aluso explcita educao superior, ainda denominada terciria, o que comprova o que
mencionamos anteriormente, que a educao bsica, apesar de enfatizada ao longo do
documento, no extingue os demais nveis educacionais das prescries realizadas no
documento.
A educao das crianas com deficincias mltiplas ou severas tambm
prescrita, visando obteno de mxima independncia na vida adulta, buscando desenvolver
ao mximo os seus potenciais (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).
Quanto educao das crianas surdas, foi prescrito que as polticas educacionais
nacionais ratificassem a linguagem de signos como meio indispensvel de comunicao entre
os surdos, garantindo sua proviso pela escola para que todas as pessoas surdas pudessem ter
acesso educao em sua lngua nacional de signos. Quanto a isso, foi prescrito, ainda, que
devido s necessidades particulares de comunicao dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a
educao deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

73

Quanto aos fatores relativos escola, considerou-se necessria a articulao de

uma poltica clara e forte de incluso junto com proviso financeira adequada, um programa
extensivo de orientao e treinamento profissional, bem como a proviso de servios de apoio
necessrios como indispensveis para a implementao de uma educao inclusiva. Alm
desses fatores, foram tambm mencionadas mudanas em todos os aspectos da escolarizao,
tais como: currculo, prdios, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, filosofia da
escola e atividades extracurriculares (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).
Observamos que muitas das mudanas requeridas no se relacionam
exclusivamente incluso de alunos com deficincia, mas fazem parte de uma reforma mais
ampla da educao, necessria para o aprimoramento da qualidade desta e para a promoo de
nveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes.
A Declarao de Salamanca (1994) prev, ainda, a necessidade de capacitao dos
educadores, a qual deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primrio ou
secundrio, orientao positiva frente deficincia, buscando desenvolver um entendimento
daquilo que poderia ser alcanado nas escolas atravs dos servios de apoio disponveis na
localidade. Nessa formao estariam inclusos tambm conhecimentos e habilidades
requeridas prtica inclusiva de ensino, avaliao de necessidades especiais, adaptao do
contedo curricular, utilizao de tecnologia de assistncia, individualizao de
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, entre
outras (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).
No que tange essa capacitao dos educadores, concebido o papel primordial
das Universidades na formao de professores e no desenvolvimento de materiais para
utilizao nas prticas inclusivas. Assim, foram sugeridas parcerias entre as Universidades e
instituies de ensino, a fim de possibilitar uma via de mo dupla para a consolidao das
prticas educacionais na perspectiva da educao inclusiva.
A Declarao de Salamanca tambm destaca o Papel das Organizaes
Voluntrias, que possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente s
necessidades expressas. Elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas ideias e no
trabalho pioneiro de inovao de mtodos de entrega de servios, desempenhando o papel de
inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponveis comunidade.
Assim,

74

organizaes de pessoas portadoras de deficincias2 - ou seja, aquelas que

possuam influncia decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na
identificao de necessidades, expressando sua opinio a respeito de
prioridades, administrando servios, avaliando desempenho e defendendo
mudanas (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

Podemos relacionar essas organizaes voluntrias com os movimentos sociais

das pessoas com deficincia j abordados a seo 2, ratificando seu papel potencial nas
reivindicaes e conquistas em prol de uma educao e uma sociedade inclusiva.
No que tange ao papel das universidades, as mesmas so trazidas enquanto
centros de treinamento de professores e centros de produo e irradiao de conhecimento
tcnico-cientfico, com o que concordamos ser de fundamental importncia para a
materializao de prticas inclusivas. Porm a mesma no tratada como local de efetivao
da educao inclusiva, o que se caracteriza ponto central do presente estudo e no poderia
deixar de ser pontuado, conforme se v no excerto que segue:
as Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de
aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao especial,
especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao, preparao de
formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de
treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituies de
aprendizagem superior em pases desenvolvidos e em desenvolvimento
deveriam ser promovidas. A ligao entre pesquisa e treinamento neste
sentido de grande significado. Tambm muito importante o envolvimento
ativo de pessoas portadoras de deficincia em pesquisa e em treinamento
pata que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em
considerao (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

Ainda nesse contexto, quando mencionadas as reas prioritrias para efetivao do

iderio inclusivo, referido que a educao inclusiva depende em muito da identificao
precoce, avaliao e estimulao de crianas pr- escolares com deficincias, remetendo-nos
educao infantil. Porm, no que tange preparao para a Vida Adulta, prescrito que
jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no
sentido de realizarem uma transio efetiva da escola para o trabalho.
Escolas deveriam auxili-los a se tornarem economicamente ativos e provlos com as habilidades necessrias ao cotidiano da vida, oferecendo
treinamento em habilidades que correspondam s demandas sociais e de
comunicao e s expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias
adequadas de treinamento, incluindo experincias diretas em situaes da
vida real, fora da escola. O currculo para estudantes mais maduros e com
necessidades educacionais especiais deveria incluir programas especficos de
transio, apoio de entrada para a educao superior sempre que possvel e
consequente treinamento vocacional que os prepare a funcionar
independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e
aps o trmino da escolarizao. Tais atividades deveriam ser levadas a cabo
2

Neste estudo, no utilizamos a terminologia pessoa portadora de deficincia. Ela consta nesta citao por se
tratar de uma citao literal do texto da Declarao de Salamanca (1994).

75

com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de

trabalho, associaes de profissionais, autoridades locais e seus respectivos
servios e agncias (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

Podemos observar que a educao preconizada para a preparao para a vida

adulta concebida mais como um treinamento profissional do que uma capacitao de
instruo, de nvel superior. Isto , a Declarao de Salamanca no prescreve que essa
preparao para a vida adulta ocorra em uma Universidade, mas que as escolas regulares
possam receber jovens e adultos com deficincia (subentendendo tambm os que no tiveram
educao bsica), para trein-los para o desempenho de uma atividade de trabalho.
O mesmo ocorre com as pessoas adultas, quando preconizado que estas recebam
ateno especial quanto ao desenvolvimento e implementao de programas de educao de
adultos e de estudos posteriores, recebendo prioridade nesses programas, que poderiam
funcionar como cursos especiais para atender s necessidades e condies de diferentes
grupos de adultos com deficincia (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).
Diante desse contexto internacional e das discusses com vistas busca pela
implementao de uma educao inclusiva, foi reformulada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), por meio da Lei n 9.394, promulgada em 1996, que veio
estabelecer as diretrizes e bases da educao nacional.
Em seu Art. 1, estabeleceu que a educao abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais (BRASIL, 1996, s.n.). Os 1 e 2 desse Art. referem que a LDBEN
vem disciplinar a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituies prprias e que dever estar vinculada ao mundo do trabalho e prtica
social.
A respeito dos princpios e fins da educao nacional, os Art. 2 e 3 referem que
a educao, sendo dever da famlia e do Estado, seve ser pautada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho, sendo
ministrado com base em princpios, dentre eles, a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola (BRASIL, 1996).
Observamos que o excerto supracitado evidencia aluso educao para todos,
preconizada pelos documentos internacionais mencionados anteriormente. Tal fato nos
permite assegurar que a LDBEN funcionou como uma primeira poltica nacional brasileira

76

prevista na Declarao de Salamanca para regulamentar o oferecimento de uma educao para

todos no Brasil.
O Art. 4 dessa Lei instaura como dever do Estado com a educao escolar
pblica a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade
e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino; [...] V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (BRASIL,
1996, s.n.).

Podemos observar que constam normativas sobre a educao bsica, ou seja, o

ensino fundamental e o ensino mdio, porm o ensino superior no aqui mencionado.
Chamamos ateno para a expresso segundo a capacidade de cada um, pois, ao mesmo
tempo que instaura o respeito pela diversidade, pode atribuir tom pejorativo deficincia,
como se as pessoas com deficincia tivessem menos capacidade que as demais e, por isso, no
se mostrassem bem sucedidas at os nveis mais elevados de ensino. Tal questo nos faria
compreender o fracasso como responsabilidade ou culpa individual, da pessoa em
desvantagem, quando, na verdade, esse fracasso poderia ser atribudo a falta de condies
adequadas para possibilitar o sucesso dessa pessoa em determinada atividade escolar.
Acerca dos nveis de escolarizao, a LDBEN, em seu Art. 21 estabelece que a
educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio; e II - educao superior.
No que tange educao profissional, o Art. 39 concebe que esta, integrada s
diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, tende a conduzir ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Desse modo, o aluno
matriculado ou egresso do ensino fundamental e mdio, assim como o trabalhador, seja jovem
ou adulto, poderia contar com a possibilidade de acesso educao profissional. A mesma
seria desenvolvida, segundo o Art. 40, em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho
(BRASIL, 1996).
respeito da Educao Superior, o nvel educacional que mais nos interessa para
esse estudo, o Art. 43 estabelece, enquanto finalidade desta:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e
do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a
participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua

77

formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao

cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao
e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem
e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos
culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e
comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de
comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural
e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais
e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com
esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta
participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios
resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas
na instituio (BRASIL, 1996, s.n.).

Observamos que no feita qualquer aluso ao currculo ou possveis

adaptaes curriculares no ensino superior, de modo que o Art. 44 apenas define os
programas oferecidos neste nvel educacional.
Em paralelo isso, a Educao Especial definida, no Art. 58, como a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficincia, poca ainda denominados portadores de necessidades
especiais (BRASIL, 1996).
Os 1 e 2 desse Art. preconizaram que, quando necessrio, fossem
disponibilizados servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial. Esse atendimento educacional deve ser feito
em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular
(BRASIL, 1996).
Assim, o Art. 59 prev que
os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados; III - professores com especializao adequada em
nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos

78

programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do

ensino regular (BRASIL, 1996, s.n.).

Podemos observar que no h menes especficas sobre a educao especial na

educao superior, porm tambm no h nenhuma prescrio que exclua este nvel de ensino
dessas normativas, o que nos permite considerar que essas normativas so vlidas tambm
para ele.
Nesse contexto, vale ressaltar o Art. 66 que versa sobre a preparao para o
exerccio do magistrio superior, que dever ocorrer em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Observamos que
no prescrito, no mbito da docncia na educao superior, que o professor tenha
capacitao adequada para trabalhar na perspectiva inclusiva, tal como previa a Declarao de
Salamanca (1994) para a educao bsica. Podemos considerar essa ausncia como um
indicativo de desateno por parte das polticas pblicas ao fato de que se deve considerar que
pessoas com deficincia tambm chegam ao ensino superior e que o professor desse nvel
educacional tambm necessita de instrumentalizao para atuar no vis da educao inclusiva
da pessoa com deficincia.
Assim, percebemos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN, Lei n 4.024/61, apontava o direito dos excepcionais educao,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino, porm no fazia nenhuma meno a
respeito dessa incluso na educao superior.
Em 1999, a Conveno da Guatemala, promulgada no Brasil apenas em 2001,
afirmou que as pessoas com deficincia teriam os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, caracterizao enquanto conduta de discriminao com
base na deficincia toda diferenciao ou excluso que impedisse ou anulasse o exerccio dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto teve importante
repercusso na educao, pois exigiu uma reinterpretao da educao especial,
compreendida no contexto da diferenciao, adotado para promover a eliminao das
barreiras que impedem o acesso escolarizao.
O Plano Nacional de Educao (PNE) 2001-2010, publicado no ano 2001,
estipulou como objetivos principais a elevao do nvel de escolaridade da populao, a
melhoria da qualidade da educao, a democratizao educacional, em termos sociais e
regionais e a democratizao da gesto do ensino pblico (BRASIL, 2001a, p. 15).
No que diz respeito aos nveis de ensino, a educao superior diagnosticada
como insuficiente no Brasil, mencionando que, dentre os pases da Amrica Latina, o Brasil

79

era o que apresentada um dos ndices mais baixos de acesso educao superior, mesmo com
um vasto contingente de vagas no ensino superior particular. Considerando que nenhum pas
pode desenvolver-se sem um fortalecido sistema de educao superior, mencionado neste
documento que a diretriz bsica para o bom desempenho deste segmento a autonomia
universitria. Assim, dentre as metas elencadas no que tange ao ensino superior, consta:
criar polticas que facilitem s minorias, vtimas de discriminao, o acesso
educao superior, atravs de programas de compensao de deficincias de
sua formao escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em
igualdade de condies nos processos de seleo e admisso a esse nvel de
ensino (BRASIL, 2001a, p. 91).

O PNE 2001-2010 tambm trata das modalidades de ensino, dentre elas a

Educao Especial. A respeito da realidade da Educao Especial poca da publicao deste
Plano, foi constatado o dficit das matrculas de pessoas com deficincia na educao regular.
Assim, como objetivos e metas, foi estabelecido no PNE 2001-2010:
[...] Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formao em
servio, a oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos especiais,
para os professores em exerccio na educao infantil e no ensino
fundamental; [...] Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com
necessidades especiais na educao infantil e no ensino fundamental,
inclusive atravs de consrcios entre Municpios, quando necessrio,
provendo, nestes casos, o transporte escolar; [...] Estabelecer programas para
equipar, em cinco anos, as de educao superior que atendam educandos
surdos e aos de viso subnormal, com aparelhos de amplificao sonora e
outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se,
prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos; [...] Articular as
aes de educao especial e estabelecer mecanismos de cooperao com a
poltica de educao para o trabalho, em parceria com organizaes
governamentais e no-governamentais, para o desenvolvimento de
programas de qualificao profissional para alunos especiais, promovendo
sua colocao no mercado de trabalho; [...] Incluir nos currculos de
formao de professores, no nveis mdio e superior, contedos e disciplinas
especficas para a capacitao ao atendimento dos alunos especiais; [...]
Estabelecer um sistema de informaes completas e fidedignas sobre a
populao a ser atendida pela Educao Especial, a serem coletadas pelo
censo educacional e pelos censos populacionais[...] (BRASIL, 2001a, 129133).

O PNE 2001-2010 diagnostica um dficit nos dados estatsticos brasileiros a

respeito dos sujeitos da educao especial e, por isso, pontua a necessidade de estabelecer um
sistema com as informaes completas, tal como pudemos observar no excerto acima. Porm,
percebemos que, diante de outras metas de generalizao do ensino aos alunos com
deficincia, o ensino superior no mencionado, apenas a educao infantil e o ensino
fundamental, ambos etapas da educao bsica.

80

No excerto acima observamos tambm, que, embora a educao superior no seja

alvo do aumento, nem da generalizao do acesso das pessoas com deficincia, a educao
profissional pontuada, bem como o acesso dos alunos com deficincia educao
profissional. Pensamos que a atribuio da educao profissional em detrimento da educao
superior aos alunos com deficincia pode caracterizar ideia de incapacidade destes para o
ingresso e a concluso deste nvel de ensino.
Outra normativa nacional, tambm promulgada em 2001 foi a Resoluo
CNE/CEB n 02/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica.
Concebemos que essa normativa vem agregar as prescries da LDBEN no que
tange s pessoas com deficincia, visto que, em seu Art. 1 refere que se destina a instituir as
Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. Desse modo, o Art 2
normatiza que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (BRASIL,
2001, s.n.).
A respeito da definio de Educao Especial, o Art. 3 complementa o exposto
na LDBEN (BRASIL, 1996):
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende- se um
processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001, s.n.).

Por se tratar de uma normativa voltada para prescries no mbito da ateno

bsica, observamos que a definio apresentada enfatiza esse nvel educacional. O mesmo
acontece quando referido que
Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial
considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as
caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar
em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar
seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a
valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,

81

como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes,

conhecimentos, habilidades e competncias;
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001,
s.n.).

O Art. 5 apresenta quem so considerados educandos com necessidades

educacionais especiais, nos termos dessa Resoluo, sendo os que, durante o processo
educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a
uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies,
disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e
sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de
linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades / superdotao, grande
facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, s.n.).

Perceberemos que esse pblico diferenciar-se- quando promulgada a Poltica

Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso (2007), mas, para termos uma
noo histrica de como chegamos s legislaes vigentes, faz-se necessrio sabermos e
referirmos que o pblico da educao especial j foi outro, em outros perodos histricos.
Quanto organizao das classes comuns das escolas regulares, o Art. 8 prev
que haja, em cada uma delas, professores das classes comuns e da educao especial
capacitados e especializados, respectivamente. Uma distribuio dos alunos com necessidades
educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados tambm
tida como de suma importncia para que essas classes comuns se beneficiem das diferenas
e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar
para a diversidade (BRASIL, 2001).
Outra prescrio diz respeito s flexibilizaes e adaptaes curriculares que
considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de
ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria
(BRASIL, 2001).
Servios de apoio pedaggico especializado tambm so mencionados como
exigncias, desenvolvendo uma atuao colaborativa de um professor especializado em
educao especial, a atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis,

82

bem como a disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e

comunicao. Os servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais
o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao
curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos tambm so
mencionados (BRASIL, 2001). Esses servios assumem relevncia inquestionvel diante do
tema em estudo.
Outra prescrio diz respeito atividades que favoream, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares,
mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros
espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da
srie ou etapa escolar (BRASIL, 2001).
A acessibilidade fsica tambm contemplada nessa Resoluo, quando, no Art.
12 prescrito que os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade mediante a
eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao incluindo instalaes,
equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas
comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios (BRASIL,
2001).
O 1 desse Art. determina que, para atender aos padres mnimos estabelecidos
com respeito acessibilidade, seja realizada a adaptao das escolas existentes e condicionada
a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos
requisitos de infra- estrutura definidos. E o 2 complementa que deve ser tambm
assegurada,
no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a
acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de
linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais,
sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando- lhes e s suas
famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada,
ouvidos os profissionais especializados em cada caso (BRASIL, 2001, s.n.).

Quanto aos currculos, o Art. 15 pontua que

a organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de
competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo
constar de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas,
alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades
da Educao Bsica, as normas dos respectivos sistemas de ensino
(BRASIL, 2001, s.n.).

83

Um dado relevante para a nossa discusso trazido pelo Art. 17, que prescreve a
respeito da educao profissional, as quais, sejam pblicas ou privadas, devem atender alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das condies de
acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do currculo e
o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaborao do setor
responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino.
A respeito da formao de professores, so considerados professores capacitados
para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais os que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, tiverem acesso a contedos
sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores, de modo
que tenham desenvolvido habilidades para: perceber as necessidades educacionais especiais
dos alunos, no contexto da valorizao da educao inclusiva; flexibilizar a ao pedaggica
de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; avaliar continuamente a
eficcia do processo educacional para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
e atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial (BRASIL,
2001).
Consideramos que, embora essa legislao seja destinada prescries no mbito
da educao bsica, ela nos fornece indicativos relevantes para pensarmos a educao
inclusiva da pessoa com deficincia na educao superior, o que nos auxiliar no trato dos
dados coletados na presente pesquisa, subsidiando nossas anlises.
Outro documento que se mostra relevante para nosso estudo O acesso de
alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular, publicado, em 2004,
pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado. Nesse documento, o Ministrio da
Educao estabeleceu como meta a efetivao de uma poltica nacional de educao inclusiva
fundamentada na ideia de uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade.
Este referencial contm uma anlise da legislao pertinente educao especial e
orientaes pedaggicas que discutem a prtica dos educadores. So consideraes que
traduzem os paradigmas atuais e defendem o acesso universal escolaridade bsica atravs da
transformao da escola em um ambiente de convivncia respeitosa, enriquecedora e livre de
qualquer discriminao.
Concebe que a construo de uma sociedade inclusiva exige mudanas de ideias e
prticas, apoiando, portanto, a implementao de uma nova prtica social que viabilize
escolas inclusivas que atenda a todos, independente das suas necessidades educacionais
especiais, de forma a garantir a participao de todos (BRASIL, 2004).

84

Teve como objetivo divulgar os conceitos mais atuais e adequados s diretrizes

mundiais de incluso da pessoa com deficincia na rea educacional. Apesar dessa publicao
evidenciar o enfoque em crianas e adolescentes com deficincia por serem os mais
vulnerveis em razo da no-adaptao arquitetnica e pedaggica das escolas em geral , o
que ele defende uma educao ministrada com a preocupao de acolher a todas as pessoas.
Isto , sem preconceitos de qualquer natureza e sem perpetuar as prticas tradicionais de
excluso, que vo desde as discriminaes negativas, at uma bem intencionada reprovao
de uma srie para outra.
Uma questo interessante que consta nesse documento se realmente existe
viabilidade prtica em se receber todos alunos juntos nas classes da rede regular de ensino. No
item Orientaes pedaggicas apresentada a resposta positiva deste documento essa
pergunta, evidenciando no s a viabilidade, como tambm os benefcios de receber, na
mesma sala de aula, a TODAS as crianas (BRASIL, 2004).
A educao inclusiva preconiza um ensino em que aprender um ato no
linear, contnuo, fruto de uma rede de relaes que vai sendo tecida pelos
aprendizes, em ambientes escolares que no discriminam, no rotulam e
oferecem chances incrveis de sucesso para todos, dentro das habilidades,
interesses e possibilidades de cada aluno [...] Um aluno com grandes
limitaes provavelmente no vai aprender tudo o que outros colegas
podero assimilar durante o processo educativo escolar, mas ele vai se
beneficiar da convivncia social e pode se beneficiar tambm, a seu modo e
segundo suas possibilidades intelectuais, dos contedos curriculares
trabalhados na sua sala de aula (BRASIL, 2004, p. 46).

Podemos observar, com base no excerto acima, que o documento referido vem
defender prticas inclusivas com nfase na pessoa com deficincia, analisando no apenas os
aspectos instrucionais, mas tambm se socializao e viso de mundo.
J o Decreto n 5.626, promulgado em 2005, destinou-se a regulamentar a Lei n
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o
Art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que veio estabelecer normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida, dentre outras providncias.
Em seu Art. 1, define a pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras. Assim, a deficincia
auditiva seria a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

85

O Art. 4 prescreve sobre a formao de docentes para o ensino de Libras nas

sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior, o que deve ser
realizado em nvel superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou
em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua (BRASIL, 2005).

Porm

observamos que, nesse artigo, so previstos docentes de Libras para o ensino superior apenas
com vistas formao de professores, sem fazer prescries, at ento, sobre a incluso de
surdos neste nvel educacional e da necessidade de professores do ensino superior dominarem
a Libras no intuito de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
Assim, so previstos docentes de Libras para o ensino superior, com vistas
formao dos futuros professores da educao bsica. Desse modo, o Art. 7, em seu 2
estabelece que, a partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies
de ensino da educao bsica e as de educao superior deveriam incluir o professor de Libras
em seu quadro do magistrio. O Art. 10 acrescenta tambm a incluso da Libras como objeto
de ensino, pesquisa e extenso nos cursos de formao de professores para a educao bsica,
nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Traduo e Interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa.
Cursos de ps-graduao tambm deveriam ser ofertados pelas instituies de
educao superior, segundo o Art. 12, principalmente as que ofertam cursos de Educao
Especial, Pedagogia e Letras.
No Art. 14, no mbito da incluso de pessoas surdas na educao, observamos
uma meno educao superior, quando prescrito que
as instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s
pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos
processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde
a educao infantil at superior (BRASIL, 2005, s.n.).

Do mesmo modo, o Art. 22 estabelece que as instituies federais de ensino

responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com
deficincia auditiva, por meio da organizao de:
I - escolas e classes de educao bilngue, abertas a alunos surdos e ouvintes,
com professores bilngues, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental; II - escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das
diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingustica dos
alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de
Libras - Lngua Portuguesa (BRASIL, 2005, s.n.).

86

No mbito dessa legislao, so escolas ou classes de educao bilngue aquelas

em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005). Esses alunos
tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento educacional
especializado para a implementao de complementao curricular, por meio do uso de
equipamentos e tecnologias de informao.
previsto tambm, no Art. 23, que as instituies federais de ensino, de
educao bsica e superior, proporcionem aos alunos surdos os servios de tradutor e
intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula e em outros espaos educacionais,
bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso comunicao, informao
e educao (BRASIL, 2005). Do mesmo modo, o 1 desse Art. preconiza que seja
oferecido aos professores acesso literatura e informaes sobre a especificidade lingustica
do aluno surdo.
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso,
publicada em 2007 pelo Governo Federal, vem a ser a normativa brasileira mais importante
para o provimento da Educao Especial na perspectiva da Incluso, pois representa a poltica
brasileira que d suporte s prticas no mbito da Educao Inclusiva da pessoa com
deficincia.
Essa

poltica

lanada

em

2007,

concomitantemente

ao

Plano

de

Desenvolvimento da Educao (PDE), que tinha como eixos a formao de professores para a
educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na
educao superior, entre outras metas (BRASIL, 2007).
Essa Poltica teve como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos
alunos

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para

promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo
transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da
escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores
para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da
educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na
implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2007, s.n.).

87

Assim, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola

regular, no sentido de oferecer o atendimento s necessidades educacionais especiais dos
alunos e atuar de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s
necessidades educacionais especiais desses alunos (BRASIL, 2007).
A partir dessa Poltica, os sujeitos da Educao Especial na perspectiva da
Incluso passam a ser pessoas com deficincias, pessoas com transtornos globais e pessoas
com altas habilidades/superdotao, de modo que
considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e
na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse (BRASIL, 2007, s.n.).

As Diretrizes dessa Poltica estabelecem que a educao especial vem a ser uma
modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a
sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Assim, a funo do atendimento educacional especializado seria identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade capazes de eliminar as barreiras
para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado incluem programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e
sinalizao e tecnologia assistiva (BRASIL, 2007).
Nesse contexto, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao
profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de
escolarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social.
Em um contexto mais amplo, contemplando alunos com deficincia, alunos com
transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotao, a
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso (2007) refere que a
educao especial uma modalidade educacional transversal a todos os nveis de ensino e, no

88

que tange Educao Superior, previsto que a educao especial se efetive por meio de
aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos, sendo que
estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios
para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos
sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem
ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso (BRASIL,
2007, s.n.).

Assim, mesmo que de modo geral, percebemos que a Poltica Nacional de

Educao Inclusiva na Perspectiva da Incluso explicita prescries voltadas para o processo
seletivo e as atividades acadmicas de ensino, pesquisa e extenso na Educao Superior.
Outro documento que se faz fundamental nessa discusso a Resoluo
CNE/CEB n 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. O
Art. 2 dessa resoluo estabelece que a funo do AEE
complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da
disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que
eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009, s.n.).

O Art. 5 preconiza que o AEE seja realizado, prioritariamente, na Sala de

Recursos Multifuncionais (SRM) da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no
turno inverso ao da escolarizao, ou seja, o AEE no substitui a frequncia dos alunos s
classes comuns (BRASIL, 2009).
Quanto ao pblico-alvo do AEE, o Art. 4 estabelece o mesmo anteriormente
eleito pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso: alunos com
deficincia, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas
habilidades/superdotao (BRASIL, 2009).
Um documento recentemente publicado que ora analisamos o Plano Nacional
de Educao (PNE) 2011-2020, o qual comenta sobre a educao inclusiva com nfase na
educao da pessoa com deficincia, em seu 2 do Art. 8, estabelecendo que os entes
federados devero prever em seus respectivos planos de educao metas que garantam o
atendimento s necessidades educacionais especficas da educao especial, assegurando um
sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades.
Como inovao mencionada no PNE 2011-2020, consta a expanso do
atendimento aos alunos com necessidades especiais de educao, visando a sua generalizao
na dcada.

89

Para o alcance desse objetivo, so previstas estratgias, dentre elas: a implantao

de salas de recursos multifuncionais e o fomento formao continuada de professores para o
atendimento educacional especializado complementar; a ampliao da oferta do atendimento
educacional especializado; o aprofundamento do programa nacional de acessibilidade nas
escolas pblicas para adequao arquitetnica, oferta de transporte acessvel, disponibilizao
de material didtico acessvel e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educao bilngue
em lngua portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais Libras; e o fomento educao
inclusiva, de modo a promover a articulao entre o ensino regular e o atendimento
educacional especializado.
Quanto Educao Especial, preconizada a formao de recursos humanos para
oferecer esse atendimento em creches, instituies especializadas e outras instituies de
Educao Infantil. As prticas inclusivas nesse nvel educacional so pontuadas como
prioridade fundamental para o Plano Nacional de Educao.
Independentemente das condies e diversidades dos alunos, o PNE 2011-2020
considera que todos os sistemas escolares podem e devem criar condies para o atendimento
da imensa maioria dos educandos com necessidades especiais. E,
no caso dos alunos com necessidades especiais, deve-se reconhecer que o
atendimento no se limita rea educativa, mas envolve especialistas
principalmente da rea da sade e da psicologia e depende da colaborao de
diferentes rgos do Poder Pblico, especialmente os vinculados sade e
assistncia social, inclusive em termos de recursos. Para a populao de
baixa renda, h ainda necessidade de ampliar, com a colaborao dos
Ministrios da Sade e da Previdncia, rgos oficiais e entidades nogovernamentais de Assistncia Social, os atuais programas para
oferecimento de rteses e prteses de diferentes tipos. dentro deste quadro
que se h de estabelecer um conjunto de metas para atender aos educandos
com necessidades educativas especiais (BRSIL, 2010, s.n.).

O excerto acima permite-nos perceber que o PNE 2011-2020 lana um olhar mais
amplo para a questo da educao inclusiva, concebendo a necessidade de um trabalho
interdisciplinar e que contemple as necessidades biolgicas, psicossociais e de aprendizagem
do aluno, porm sem explicitar o Ensino Superior.
Dentre metas especficas por nvel/modalidade da educao, para o ensino
superior, elencada como meta observar, no que diz respeito Educao Superior, as metas
estabelecidas nos captulos referentes Educao a Distncia, Formao de Professores,
Educao Indgena e Educao Especial (BRASIL, 2010). Consideramos a meta supracitada
importante, compreendo que esta funciona como uma prescrio geral que resume as maiores
fragilidades da Educao Superior. Porm chamamos ateno para o fato de que as

90

modalidades so apenas citadas, sem ser prescrita nenhuma normativa especfica para
instrumentalizar a materializao das prticas, dando maior vazo modalidade da Educao
Especial, por exemplo.
Dentre as metas elencadas, constam: redimensionar as classes especiais e criar
salas de recursos, integrando os educandos com necessidades especiais em classes comuns,
sempre que possvel e fornecendo-lhes o apoio adicional necessrio; bem como generalizar o
atendimento aos alunos com necessidades especiais na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental, inclusive por meio de consrcios entre municpios, quando necessrio,
provendo, nesses casos, o transporte indispensvel; e tornar disponveis, dentro de cinco anos,
livros didticos falados, em Braille e em caracteres ampliados para todos os alunos cegos e
portadores de viso subnormal do Ensino Fundamental.
Apesar de concebermos a relevncia e a necessidade do cumprimento dessas
metas para a efetivao da educao inclusiva da pessoa com deficincia, chama ateno o
fato dessa normativa estipul-las apenas para etapas da educao bsica, excluindo a educao
superior dessas prescries.
Ainda no que tange s polticas nacionais e internacionais no mbito da educao
inclusiva, a Conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia foi
incorporada legislao brasileira e o Brasil decidiu ratific-la com equivalncia de emenda
constitucional, nos termos previstos no Artigo 5, 3 da Constituio brasileira, e, quando o
fez, reconheceu um instrumento que gera maior respeito aos Direitos Humanos. Esse processo
resultou na Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia, cujo objetivo final
construir um Brasil com acessibilidade, no sentido mais amplo desse conceito, bem como
garantir a equiparao de oportunidades entre pessoas com e sem deficincia em todo o
territrio nacional.
O propsito da presente Conveno promover, proteger e assegurar o
exerccio pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficincia e promover o respeito
pela sua dignidade inerente (BRASIL, 2011, p. 24).

Esse objetivo pautado na crena de que hoje no o limite individual que

determina a deficincia, mas sim as barreiras existentes nos espaos, no meio fsico, no
transporte, na informao, na comunicao e nos servios (BRASIL, 2011, p. 08). Assim,
um dos compromissos do Governo brasileiro, por intermdio da Secretaria
de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, assegurar um Pas
acessvel para todas e todos, o que significa reconhecer e realizar os direitos
de mais de 24 milhes de brasileiros e brasileiras com deficincia, segundo o
IBGE (BRASIL, 2011, p. 08).

91

Algo que consideramos relevante que trazido nessa conveno que se deve
reconhecer a diversidade encontrada entre as prprias pessoas com deficincia. Parece
redundante, mas o grupo social pessoas com deficincia no homogneo, ou seja, as
pessoas com deficincia visual so diferentes entre si. Do mesmo modo, h diversidade entre
as pessoas com deficincia fsica. E assim sucessivamente, prova disso a caracterizao da
heterogeneidade dos seus movimentos sociais, o que abordamos na seo anterior.
tambm nessa perspectiva que a Conveno versa, reconhecendo a importncia
da acessibilidade aos meios fsico, social, econmico e cultural, sade, educao e
informao e comunicao, para possibilitar s pessoas com deficincia o pleno gozo de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais. Ou seja, ela versa em vis semelhante ao PNE
2011-2020, na busca pela ampliao do olhar lanado sobre a educao inclusiva da pessoa
com deficincia. E, embora no seja um documento prescritivo especfico da rea da
educao, traz consideraes importantes acerca da educao da pessoa com deficincia e do
direito desta educao.
Dentre as medidas preconizadas, consta fomentar em todos os nveis do sistema
educacional, incluindo neles todas as crianas desde tenra idade, uma atitude de respeito para
com os direitos das pessoas com deficincia, reconhecendo o direito das pessoas com
deficincia educao. Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na igualdade
de oportunidades, so previstos aspectos que os Estados Partes devero assegurar,
promovendo o desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis.
Assim, torna-se possvel estimular o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso
de dignidade e autoestima; fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades
fundamentais e pela diversidade humana; estimular o desenvolvimento da personalidade, dos
talentos e da criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidades fsicas
e intelectuais; e promover a participao efetiva dessas pessoas em uma sociedade livre
(BRASIL, 2011).
Para a materializao desse direito, prescrito que dever ser assegurado que as
pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrio inclusivo, de qualidade e
gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade de condies e com adaptaes de acordo com
as necessidades individuais sejam providenciadas, bem como com medidas de apoio
individualizadas e efetivas de modo a maximizar o desenvolvimento acadmico e social
(BRASIL, 2011).
Dentre as medidas que so preconizadas para esses fins, constam: a facilitao do
aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicao

92

aumentativa e alternativa, e habilidades de orientao e mobilidade, alm de facilitao do

apoio e aconselhamento de pares; a facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo
da identidade lingustica da comunidade surda; e a garantia de que a educao de pessoas, em
particular crianas cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos modos e
meios de comunicao mais adequados ao indivduo e em ambientes que favoream ao
mximo seu desenvolvimento acadmico e social.
A respeito do ensino superior, referida a necessidade de se assegurar que as
pessoas com deficincia possam ter acesso ao mesmo ou programas de treinamento
profissional de acordo com sua vocao, educao para adultos e formao continuada, sem
discriminao e em igualdade de condies, sendo prevista a proviso de adaptaes
razoveis para pessoas com deficincia (BRASIL, 2011).
A formao de professores prevista a fim de contribuir para a materializao
dessas prticas. A esse respeito, preconizado empregar professores, inclusive professores
com deficincia, habilitados para o ensino da lngua de sinais e/ou do Braille, e para capacitar
profissionais e equipes atuantes em todos os nveis de ensino. A essa capacitao, seria
incorporada a conscientizao da deficincia e a utilizao de modos, meios e formatos
apropriados de comunicao aumentativa e alternativa, e tcnicas e materiais pedaggicos,
como apoios para pessoas com deficincia.
Com base nas legislaes e normativas ora apresentadas, podemos tecer algumas
constataes. A primeira delas diz respeito ao fato de que a maioria das polticas educacionais
voltada para a educao bsica. Em alguns casos, as normativas at citam o ensino superior,
mas evidente a nfase dada educao bsica. Talvez esse fato possa ser atribudo
autonomia das Universidades.
Segundo o Art. 2 da Lei n 108/88, as Universidades devem garantir a liberdade
de criao cientfica, cultural e tecnolgica, assegurar a pluralidade e livre expresso de
orientaes e opinies, promover a participao de todos os corpos universitrios na vida
acadmica comum e assegurar mtodos de gesto democrtica (BRASIL, 1988a). Nesse
sentido, entendemos que as Universidades so dotadas de autonomia para gerir as demandas
que lhe competem.
No Art. 3 dessa legislao, prescrito que as Universidades gozam de autonomia
estatutria, cientfica, pedaggica, administrativa, financeira e disciplinar e que, a cada
universidade reconhecido o direito de elaborar os seus estatutos, com observncia do
disposto na presente lei e demais legislao aplicvel (BRASIL, 1988a).

93

A respeito da autonomia pedaggica, o Art. 7 versa que as Universidades tm

autonomia na elaborao dos planos de estudo e programas das disciplinas, definio dos
mtodos de ensino, escolha dos processos de avaliao de conhecimentos e ensaio de novas
exigncias pedaggicas. Do mesmo modo, no uso da autonomia pedaggica, as Universidades
devem assegurar a pluralidade de doutrinas e mtodos que garanta a liberdade de ensinar e
aprender (BRASIL, 1988a).
Sendo as polticas de incluso demandas atuais das Universidades, podemos
considerar que, embora no haja prescries objetivamente relacionadas educao inclusiva
no ensino superior nas normativas nacionais, as Universidades brasileiras tm autonomia para
elaborar e implementar suas prprias polticas, tanto nvel financeiro, quando pedaggico.
Desse modo, possvel que haja polticas que versem sobre a educao inclusiva de pessoas
com deficincia no ensino superior, o que o que faz com que tratemos, na seo a seguir, das
prescries oficiais da UFPA no que tange educao inclusiva da pessoa com deficincia,
com o intuito de verificar se a UFPA lana mo da autonomia que lhe conferida para
normatizar a educao inclusiva das pessoas com deficincia no seu mbito.
A segunda constatao diz respeito s situaes nas quais a prescrio at ocorre
no que tange ao ensino superior, porm a limitao se faz presente quanto feita nenhuma ou
apenas uma aluso geral educao inclusiva da pessoa com deficincia nesse nvel
educacional. Garcia (2011) comenta sobre a predominncia de prescries no mbito da
educao bsica, relacionando esta busca atual por prticas bem sucedidas, entenda-se
efetivamente inclusivas, nesse nvel educacional.
E a terceira constatao, relacionada segunda, refere-se associao das pessoas
com deficincia programas de treinamento e formao profissional, o que ainda evidencia
que as compreenses ainda esto arraigadas ao histrico de excluso dessas pessoas da
prpria educao, principalmente do ensino superior. Freitas (2011, p. 221), a respeito da
educao inclusiva para as pessoas com deficincia, questiona em que medida as polticas
pblicas denominadas inclusivas garantem o acesso escolarizao, uma vez que estamos
inseridos numa forma de organizao econmica, cultural e social excludente?.
Compreendemos que essa excluso faz-se presente de forma implcita nas prescries
ausentes destacadas.
Apesar disso, Freitas (2011) refere que essas polticas caracterizam a busca pela
democratizao da educao brasileira, provocando rupturas nos moldes assistencialistas que
a educao das pessoas com deficincia assumiu historicamente, guiado pela filantropia.
Nessa nova perspectiva, instaurada a partir da dcada de 1990, motivada pelas polticas

94

pblicas de mbito internacional, intensificaram-se as propostas de democratizao ensino,

acessibilidade, incluso e de movimentos que comportavam a busca pela garantia dos
direitos das pessoas com deficincia (FREITAS, 2011, p. 224).
Nesse sentido, mostra-se de extrema relevncia a anlise ora proposta, pois
Essas medidas, se consideradas com a devida seriedade que lhes cabe,
podero transformar-se em ferramenta para a garantia do direito educao
da pessoa com deficincia. No entanto, cabe destacar que, no contexto
sociopoltico brasileiro, s a existncia de polticas pblicas no suficiente
para a implementao das aes. Da mesma forma, preciso frisar que,
embora se defenda em todo o momento a escolarizao para a pessoa com
deficincia, defende-se tambm a qualidade dessa incluso. [...] Atualmente,
acredita-se que a garantia do direito escolarizao para essas pessoas seja
um caminho para ampliar o seu processo de insero e participao na
sociedade (FREITAS, 2011, p. 227).

De posse desse apanhado geral a respeito das normativas nacionais e

internacionais no mbito da educao inclusiva, e com base nos apontamentos dessas
legislaes para o ensino superior, bem como pesquisas e estudos que nos subsidiem, vamos
tentar elaborar um panorama geral acerca da incluso das pessoas com deficincia no ensino
superior brasileiro.

3.2 REFLEXOS DAS POLTICAS DE INCLUSO NO CURRCULO

Nesse subitem trazemos inicialmente os reflexos das normativas nacionais e

internacionais no campo do currculo, sob a influncia do neoliberalismo, para,
posteriormente desenvolver uma fundamentao a respeito do que compreendemos ser um
currculo inclusivo a partir de uma compreenso crtica do currculo, com vistas incluso da
pessoa com deficincia no ensino superior.
A Declarao de Salamanca (1994) j previa que os currculos deveriam ser
adaptados s necessidades das crianas, e no vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover
oportunidades curriculares que fossem apropriadas a criana com habilidades e interesses
diferentes. Assim, crianas com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional
adicional no contexto do currculo regular, e no de um currculo diferente.
Para crianas com necessidades educacionais especiais uma rede contnua de
apoio deveria ser providenciada, com variao desde a ajuda mnima na
classe regular at programas adicionais de apoio aprendizagem dentro da
escola e expandindo, conforme necessrio, proviso de assistncia dada
por professores especializados e pessoal de apoio externo. Tecnologia
apropriada e vivel deveria ser usada quando necessrio para aprimorar a
taxa de sucesso no currculo da escola e para ajudar na comunicao,
mobilidade e aprendizagem. Capacitao deveria ser originada e pesquisa

95

deveria ser levada a cabo em nveis nacional e regional no sentido de

desenvolver sistemas tecnolgicos de apoio apropriados educao especial
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).

Consideramos que essas previses curriculares mostram-se adequadas e

importantes para o provimento de uma educao inclusiva. Do mesmo modo, podemos
observar que a Declarao pontua muitas questes sem evidenciar estratgias ou mecanismos
de implement-las, porm estabelece que os pases possam estruturar esses aspectos em suas
polticas nacionais.
A LDBEN, por sua vez, garantiu um ttulo especfico (Ttulo VI, Captulo V),
definindo no Artigo 59 que as escolas devem assegurar aos educandos, entre outras coisas:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL,
1996).

Percebemos que essa legislao no versa especificamente sobre a educao

superior, mas nos fornece indcios de prescries curriculares tambm par este nvel
educacional.
A respeito das consideraes trazidas pelo PNE 2011-2020, foi preconizado
assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do atendimento s
necessidades educativas especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e
oferecendo formao em servio aos professores em exerccio, bem como incluir nos
currculos de formao dos professores, nos nveis mdio e superior, contedos e disciplinas
que permitam uma capacitao bsica para atendimento s pessoas com deficincia.
Foi prevista tambm a incluso ou a ampliao, especialmente nas universidades
pblicas, de cursos de graduao e ps-graduao, para formar pessoal especializado em
Educao Especial. Do mesmo modo, esse documento definiu o acrscimo de contedos
disciplinares referentes aos educandos com necessidades educativas especiais nos cursos que
formam profissionais em reas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como
Medicina, Enfermagem, Arquitetura e outras. Nesse sentido, as metas previstas foram:
Estabelecer, dentro de um ano, parmetros e diretrizes curriculares para os
cursos superiores de formao de professores e de profissionais da educao
para os diferentes nveis e modalidades do ensino, que assegurem: [...] a

96

incluso da problemtica especfica dos alunos portadores de necessidades

especiais nos programas de formao dos docentes;
Promover, nas instituies pblicas de nvel superior, a oferta, na sede ou
fora dela, de cursos de especializao voltados para a formao de pessoal
para as diferentes reas de ensino e, em particular, para a educao especial,
a gesto escolar, a formao de jovens e adultos, as creches e os
profissionais do ensino que oferecem apoio pedaggico ao trabalho docente;
Observar, no que se refere Formao do Magistrio, as metas constantes
nos captulos referentes Educao Especial, Educao Tecnolgica e
Formao Profissional, Educao de Jovens e Adultos e Educao a
Distncia (BRASIL, 2010, s.n.).

Podemos observar que os principais reflexos dessa poltica no currculo dizem

respeito aos currculos dos cursos de formao de professores, que passaram a ter o
compromisso de serem dotados de contedos que capacitassem o professor para trabalhar em
escolas inclusivas.
O Decreto n 5.626, que regulamenta a Lei de Libras tambm versa a respeito do
currculo para a educao inclusiva, referindo, em seu Art. 3 que a Libras deve ser inserida
como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio
do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de
ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, bem como dever constituir-se em disciplina
curricular optativa nos demais cursos de educao superior e na educao profissional
(BRASIL, 2005).
Do mesmo modo, as instituies de ensino mdio que oferecessem cursos de
formao para o magistrio na modalidade normal e as instituies de educao superior que
oferecessem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores deveriam tambm
incluir a Libras como disciplina curricular, processo este que deveria iniciar-se nos cursos de
Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para
as demais licenciaturas (BRASIL, 2005).
No que tange ao uso e difuso da Libras e da Lngua Portuguesa para o acesso das
pessoas surdas educao, prescrito no Art. 14 que as instituies federais de ensino
devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas o acesso comunicao, informao e
educao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos
em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior
(BRASIL, 2005). Alm disso, o Art. 15 preconiza que, para complementar o currculo da
base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma

97

perspectiva dialgica, funcional e instrumental, por meio de atividades ou complementao

curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como
das reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino
fundamental, no ensino mdio e na educao superior (BRASIL, 2005).
A Resoluo CNE/CEB n 04/2009 tambm fornece subsdios importantes para a
nossa anlise, versando sobre os recursos de acessibilidade na educao, conceituados como
aqueles capazes de assegurar condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia ou
mobilidade reduzida, promovendo a utilizao dos materiais didticos e pedaggicos, dos
espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos
transportes e dos demais servios (BRASIL, 2009).
Do

mesmo

habilidades/superdotao

modo,
devem

o
ter

Art.

suas

prescreve
atividades

que
de

os

alunos

enriquecimento

com

altas

curricular

desenvolvidas no mbito de escolas pblicas de ensino regular em interface com os ncleos

de atividades para altas habilidades/superdotao e com as instituies de ensino superior e
institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das artes e dos esportes
(BRASIL, 2009).
No que tange educao bsica, o Art. 10 prev que o projeto pedaggico da
escola de ensino regular deve institucionalizar a ofertado AEE prevendo na sua organizao:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais
didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos
especficos; II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular
da prpria escola ou de outra escola; III cronograma de atendimento aos
alunos; IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais
especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a
serem desenvolvidas; V professores para o exerccio da docncia do AEE;
VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio,
principalmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo; VII
redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE (BRASIL, 2009, s.n.).

Concebemos que, apresar de corresponder prescries para a educao bsica,

merece destaque aqui pois apresenta indicativos de que o AEE pode ser tambm um
instrumento para a efetivao de prticas inclusivas na educao superior.
O documento O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da
rede regular (2004) tambm prev mudanas na organizao pedaggica das escolas. Dentre
uma das mais importantes, seria estimular as escolas para que cada uma elaborasse com

98

autonomia e de forma participativa o seu Projeto Poltico Pedaggico, diagnosticando a

demanda. Isto ,
verificando quem so, quantos so os alunos, onde esto e porque alguns
evadiram, se tm dificuldades de aprendizagem, de frequentar as aulas,
assim como os recursos humanos, materiais e financeiros disponveis. Esse
Projeto implica em um estudo e um planejamento de trabalho envolvendo
todos os que compem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer
prioridades de atuao, objetivos, metas e responsabilidades que vo definir
o plano de ao das escolas, de acordo com o perfil de cada uma: as
especificidades do alunado, da equipe de professores, funcionrios e num
dado espao de tempo, o ano letivo (BRASIL, 2004, p. 32-33).

Assim, concebido que s ser possvel elaborar um currculo escolar que reflita
o meio social e cultural em que se insere se a escola conhecer os seus alunos e os que esto
margem dela. Nesse sentido, as propostas curriculares devem reconhecer e valorizar os alunos
em suas peculiaridades tnicas, de gnero, cultura, partindo de suas realidades de vida,
experincias, saberes, fazeres e sendo tramadas em redes de conhecimento que superam a to
decantada sistematizao do saber (BRASIL, 2004). Nesse sentido,
a incluso no implica no desenvolvimento de um ensino individualizado
para os alunos que apresentam dficits intelectuais, problemas de
aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar. Na viso
inclusiva, no se segregam os atendimentos escolares, seja dentro ou fora das
salas de aula e, portanto, nenhum aluno encaminhado a salas de reforo ou
aprende a partir de currculos adaptados. uma iluso pensar que o
professor consegue predeterminar a extenso e a profundidade dos contedos
a serem construdos pelos alunos, assim como facilitar as atividades para
alguns, porque, de antemo j prev a dificuldade que possam encontrar para
realiz-las. Na verdade o aluno que se adapta ao novo conhecimento e s
ele capaz de regular o seu processo de construo intelectual (BRASIL,
2004, p. 34).

Assim, expressa a necessidade de adequar o currculo e as metodologias de

ensino e aprendizagem, pois, enquanto os professores da Educao Bsica persistirem em:
propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais
realizadas ao mesmo tempo pela turma; ensinar com nfase nos contedos
programticos da srie; adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de
orientao dos programas de ensino; servir-se da folha mimeografada ou
xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo,
respondendo s mesmas perguntas com as mesmas respostas; propor projetos
de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse dos
alunos, que s servem para demonstrar a pseudo-adeso do professor s
inovaes; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia
letivo para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e
outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova final como
decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno; no teremos
condies de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenas na escola
(BRASIL, 2004, p. 37).

99

Esse documento versa no sentido de que a viso conservadora de que as escolas

de qualidade so as que enchem as cabeas dos alunos com datas, frmulas, conceitos
justapostos, fragmentados vai sempre resultar em uma qualidade de ensino estabelecida com
base no mero contedo acadmico. Sem dvida, o contedo curricular importante, mas no
o nico aspecto que se deve esperar de uma educao de qualidade, principalmente no que
se refere Educao Bsica. necessrio que se espere o mximo de aprendizado dos
contedos curriculares ministrados, mas respeitando s limitaes e especificidades de todos
os alunos. O que faz com que o aluno aprenda seria o estmulo contnuo e a valorizao de
suas potencialidades. Assim, cada srie/ciclo deve ser encarada como uma nova oportunidade
de aprendizado e deve oferecer os contedos de forma rica e plural, para que todos os alunos
se identifiquem e aprendam a seu modo (BRASIL, 2004).
De posse desses excertos que nos permitiram visualizar os reflexos das polticas
inclusivas no currculo, importante adentrarmos o campo conceitual deste, que se apresenta
indissocivel de nosso objeto de pesquisa no presente estudo.
Etimologicamente, segundo Goodson (2011), currculo vem da palavra latina
scurrere, em portugus curso ou carro de corrida. Desse modo, o currculo definido
como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado (idem, p. 31).
Para compor uma definio a respeito do currculo, adotamos o mesmo como uma
construo social que preconiza contedos e orientaes para o sistema educacional,
caracterizado por um conjunto temtico abordvel interdisciplinarmente, que serve de ncleo
de aproximao para outros muitos conhecimentos e contribuies sobre a educao
(SACRISTN, 1991, p. 29).
Pensamos que o currculo, pode ser compreendido, portanto, como um aglomerado
de cdigos direcionados a modelar as prticas educacionais, de modo que estejam acordo com
os contextos de sua formulao e realizao. A elaborao destes cdigos, muitas vezes
acontece sem o domnio da prtica, o que faz com que o currculo venha a ser um mero
conglomerado de tticas apoiadas na falta de preparo docente e na imposio de esquemas
tcnicos sobre suas prticas. H casos, tambm, nos quais o currculo mostra-se engessado e
incoerente s especificidades de populaes especficas, tais como os alunos com deficincia,
que corresponde ao pblico-alvo de nossa discusso, que historicamente vm sendo deixados
margem dos processos educacionais, principalmente no que tange ao ensino superior.
Essa excluso a partir do currculo pode derivar de sua compreenso enquanto
uma reproduo social, constitudo por um campo de interesses e de relaes de dominao.
Assim, em primeiro lugar, existe o contexto social em que o conhecimento concebido e

100

produzido. Em segundo lugar existe a forma em que este mesmo conhecimento traduzido
para uso em ambiente educacional (GOODSON, 2011, p. 32). Ainda falando sobre
definies do currculo, Moreira e Silva (1994) o consideram um artefato social e cultural,
que implica relaes de poder e transmite vises sociais particulares e interessadas, tendo uma
histria vinculada s formas de organizao da sociedade e de educao. Por isso podemos
considerar a excluso educacional a partir do currculo como reflexo da histrica
marginalizao e excluso social das pessoas com deficincia, por exemplo.
Tal apontamento nos evidencia a necessidade de dispormos de currculos
adequados para contemplar as especificidades evidenciadas pelos alunos, de modo a fomentar
seu processo de ensino e aprendizagem, tornando-o eficaz, de modo que ele possa contar com
equidade de condies diante da sociedade e do mercado profissional.
Moreira (1990) coaduna com esta concepo ao afirmar que o campo do currculo
precisa ser concebido como um compromisso entre interesses divergentes, destacando o papel
central do ser humano ativo na sociedade, que elabora o currculo de acordo com as suas
prioridades, motivado pelo poder.
O currculo mostra-se, assim, como um campo de conflitos, no qual o ser humano
produto e produtor do mesmo. Destacamos, aqui, conforme a teoria crtica do currculo, a
no neutralidade dos contedos e formataes curriculares, enfatizando a necessidade de
termos currculos promotores de equidade social. Desse modo, ao mesmo tempo que o
currculo se mostra como reprodutor das desigualdades sociais, ele tambm pode ser
concebido como um instrumento de ruptura e de resistncia estas reprodues, contribuindo
para a construo da cidadania e do cidado, combatendo e minimizando as desigualdades
sociais.
No Brasil, o debate curricular teve incio nas dcadas de 1920 e 1930, quando os
Pioneiros da Educao Nova realizaram as primeiras reformas curriculares isoladas em alguns
estados brasileiros. Em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade, quando aconteceu
a primeira tentativa de reforma educacional brasileira (SCHMIDT, 2003). Percebemos nesse
perodo histrico as sementes da compreenso crtica do currculo, que rompem com a
concepo tradicional do mesmo, fazendo com que a sociedade da poca iniciasse o
questionamento sobre a no neutralidade do currculo, bem como a luta por transformaes
que favorecessem uma reformulao do cerne tradicional do currculo.
Nesse contexto, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
e o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana de Educao Elementar (PABAEE) foram
de extrema relevncia para promover o debate sobre o currculo, formando os primeiros

101

especialistas no assunto no Brasil. Essa formao, inspirada no modelo americano, foi

fortemente marcada pela influncia de Dewey, Tyler e Kilpatrick considerada como
transferncias curriculares para o Brasil (COUTO, 1966; MOREIRA, 1990).
Porm Moreira (2011), sob influncia americana, aponta outra viso em relao
ao fenmeno das transferncias curriculares, que vem ao encontro dos nossos debates e
reflexes e fundamenta-se no contexto histrico brasileiro para refletir sobre o imperialismo,
o neocolonialismo, a supremacia americana, a ditadura, a redemocratizao. Considerando
essa realidade de reproduo do pensamento educacional americano, emergem as teorias
crticas do currculo, que deslocam a nfase dada ao como elaborar o currculo, o que
selecionar, como ensinar, para denunciar a reproduo das desigualdades sociais atravs do
currculo e da educao.
Apesar da forte influncia americana, essa resistncia fez com que as teorias
defendidas pelos tericos americanos, tambm fossem combatidas pelos tericos brasileiros
que instauraram uma concepo de currculo a partir da prxis. Na dcada 80, o pensamento
pedaggico brasileiro caminhou rumo autonomia, sob a influncia de Marx e Gramsci, que
faziam forte crtica ao tecnicismo, inaugurando as tendncias ou teorizaes crticas do
currculo. Para Schmidt (2003), a partir deste momento histrico, emergem duas tendncias
crticas no Brasil. A primeira concebe que o currculo precisa se preocupar com a
transformao social, levando os alunos reflexo crtica e consequente desmistificao dos
contedos curriculares, tornando possvel a libertao das classes oprimidas e marginalizadas.
A segunda tendncia concebe que o currculo incapaz de sanar problemticas tpicas de uma
sociedade de classes, de modo que qualquer mudana s se faz possvel mediante uma ruptura
social e poltica. Nessa compreenso, o currculo deveria possibilitar alunos e professores o
conhecimento das mazelas sociais e a responsabilidade de engajamento poltico.
Adotamos, aqui, a primeira tendncia, por acreditarmos que o currculo pode ser
um instrumento de promoo da democratizao, provocando transformaes sociais, tais
como o progressivo acesso das populaes excludas ao ensino superior, bem como sua
permanncia e concluso do curso, potencializando a equidade e a incluso social.
Assim, compreendemos a Teoria Crtica do Currculo como um movimento de
constante problematizao e questionamento. Nesse processo, novas questes e temas vm-se
incorporar queles que, desde o seu incio, estiveram no centro de sua preocupao
(MOREIRA; SILVA, 1994, p. 35).
Dentre esses temas, suscitamos para debate a educao inclusiva da pessoa com
deficincia, rea historicamente marginalizada no campo educacional, pois mesmo que fosse

102

possvel acesso e concluso do nvel fundamental s pessoas com deficincia, dificilmente era
estimulada a continuidade desta no ensino superior. Nesses casos, mesmo quando o acesso era
possvel, a permanncia era inviabilizada pelas condies de acessibilidade arquitetnica,
pelas barreiras culturais e, principalmente, curriculares.
Nessa compreenso podemos utilizar o conceito de currculo enquanto uma
poltica curricular, definio proposta por Sacristn (2000, p. 109), e entendida como
um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre ele,
intervindo dessa forma, na distribuio do conhecimento dentro do sistema
escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a
seus consumidores, ordena seus contedos e cdigos de diferente tipo.

Enquanto poltica, nessa perspectiva crtica, o currculo emerge de decises

oriundas da ordenao jurdica e administrativa. Assim, as determinaes por elas definidas
no so neutras, configuram-se como intenes que fazem parte de polticas mais amplas,
articulando-se a projetos sociais, econmicos, culturais fruto de determinada realidade situada
historicamente, de carter espacial e temporal (APLLE, 1997; SACRISTN, 1998, 2000;
SANTOM, 1998). Essa compreenso mostra-se portanto, de acordo com a compreenso do
currculo em uma perspectiva crtica, a perspectiva que adotamos no presente estudo.
Ainda para Sacristn (2000, p. 107)
a poltica sobre o currculo um condicionamento da realidade prtica da
educao que deve ser incorporado ao discurso sobre o currculo; um
campo ordenador decisivo, com repercusses muito diretas sobre essa
prtica e sobre o papel e margem de atuao que os professores e os alunos
tm da mesma.

Assim, apresentando-se como um mecanismo de controle (SACRISTN, 2000;

GOODSON, 1995), as intervenes do governo incidem diretamente no cotidiano escolar, na
formao de professores e nos currculos nos quais o processo educacional se embasa.
Silva (2010) enfatiza que o terico que melhor expressa o pensamento crtico a
respeito do currculo Michael Apple, que o aborda em termos estruturais e relacionais
ligados s estruturas econmicas. Assim, o currculo no um corpo neutro, inocente e
desinteressado de conhecimento, uma vez que a seleo que constitui o currculo um
resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos
dominantes.
A teoria crtica do currculo preocupa-se com os objetivos e no com os mtodos,
com o carter subjetivo, que exige comprometimento docente, com uma prtica que pretende

103

atingir os verdadeiros fins da educao, ou seja, com o tipo de homem, de sujeito que se quer,
e no para servir a um tipo de grupo, seja ele dominante ou no.
Desse modo, compreendemos que a teoria crtica do currculo corrobora na
discusso da democratizao do acesso, da permanncia e da concluso com qualidade social
do ensino superior pelos alunos com deficincia, fomentando a formao de uma nova
mentalidade, em prol da incluso educacional, lanando olhares inclusivos para essa
populao. dentro dessa perspectiva crtica que pensamos o currculo da educao superior
na atualidade, como sendo um campo de resistncia, de luta, de identidades. nessa
concepo que nos ancoramos. Isto , esse currculo que vislumbramos enquanto ideal de
currculo inclusivo para as pessoas com deficincia no ensino superior.
Na organizao curricular tradicional vamos o privilgio no currculo, alguns
grupos se beneficiavam enquanto outros no tinham sequer acesso educao. De certa
forma, hoje vimos uma prtica diferenciada, forada pelas polticas pblicas, e referendada
pela sociedade. As pessoas com deficincia que tm acesso educao superior, promovido
pelas polticas de ao afirmativa inclusiva so sujeitos e atores em um cenrio de disputa
constante.
Nesse sentido a necessidade de adaptao, incluso e ajustes no currculo so
necessrias, no sentido de democratizar a educao superior, pois
com efeito, as universidades de hoje perderam muito da utopia social dos anos
de 1960 e de 1970, que lhes atribua um papel central na democratizao das
sociedades e na diminuio das desigualdades. A formao que a educao
superior promove no deve subjugar a tica tcnica, e sim precisa constituirse em elevao e ampliao do caudal cognitivo da sociedade,
aprofundamento da democratizao poltica e econmica, enfim, consolidao
da democracia (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 167).

O cenrio da educao superior no Brasil hoje marcado por uma realidade

complexa e diversa, diramos dicotmica e contraditria, na qual encontramos instituies de
alto nvel, bem como unidades de ensino precrias, grandes universidades e pequenos
estabelecimentos isolados, instituies pblicas geridas pela Unio, por estados e municpios,
assim como estabelecimentos privados, mantidos por organizaes empresariais, entidades
confessionais e comunitrias.
Diante das mudanas na educao superior, desde a promulgao, regulamentao
e implementao da LDBEN n 9.394/96, at a reforma da educao superior empreendida
nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e Luiz Incio Lula da Silva (20032006), as modificaes no currculo so fundamentais para a consolidao das transformaes

104

sociais almejadas e necessrias, pois toda e qualquer mudana, para ter o efeito almejado,
precisa ser acompanhada de uma reconcepo do currculo.
Na educao superior, o currculo no tem a finalidade de uniformizar o
encaminhamento dos cursos ou a conduta, mas deve contribuir para que as peculiaridades de
cada formao se tornem prioridade, com base nos princpios de equidade e democratizao.
Desse modo, o currculo passa a ser uma forma de retroalimentar o fazer, estabelecendo,
atravs dele, procedimentos eficazes de avano na qualidade da educao (FRANCO, 2010).
Assim, compreendemos que o currculo das instituies de ensino superior precisa
corroborar para o reconhecimento das lgicas implicadas na realidade e das especificidades
das populaes que fazem parte do processo educacional.
No Brasil, a educao especial assume motivao e status diferentes notadamente
a partir da dcada de 1990, devido o movimento em prol da incluso educacional dos alunos
com deficincia nas classes comuns das escolas regulares. A prerrogativa desse acesso fez
emergir uma poltica curricular em favor de uma nova configurao de ensino que
possibilitasse atender as necessidades de todos os alunos, conforme anunciado na Declarao
Mundial de Educao para Todos.
Assim, com a entrada dos alunos com deficincia e na educao superior, fora-se
uma nova configurao nas instalaes fsicas, na formao dos profissionais e, sobretudo,
nos currculos dos cursos. Entendemos que so
essas ricas e tensas reconfiguraes da cultura e das identidades profissionais
trazidas pela diversidade de movimentos e de aes coletivas que terminam
por configurar o territrio dos currculos...como incorporar essa ecologia de
saberes, culturas, valores, leituras de mundo ao currculo? (ARROYO, 2011,
p. 12).

Essas novas reconfiguraes que passam a disputar o espao das instituies de

ensino, as identidades e as prticas diversificadas do lugar disputa por espao, por voz,
obrigando a produo de uma nova configurao curricular. Isso se deve ao fato de que os
alunos com deficincia tem especificidades que os currculos dos cursos no atendiam.
Vimos, nos ltimos anos, emergir projetos pedaggicos diferenciados substituindo os
tradicionais, na busca de legitimar e cumprir a funo social da educao.
Diante dessa contextualizao e, uma vez apresentada nossa concepo de
currculo a partir da perspectiva crtica, cabe-nos adentrar o debate acerca da educao
inclusiva na Universidade Federal do Par, nosso lcus de pesquisa, visando caracterizar essa
instituio, compreendendo as tramas responsveis pela sua histria, realidade e desafios no

105

campo da educao inclusiva das pessoas com deficincia, o que nos dispomos a realizar na
seo a seguir.

106

4 AS PRESCRIES E O PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM

DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

Nessa seo, trazemos a contextualizao acerca das prticas, experincias e

prescries institucionais sobre a educao inclusiva na Universidade Federal do Par
(UFPA), analisando suas polticas e documentos oficiais, bem como sua infraestrutura e
recursos humanos para a implementao de prticas educacionais inclusivas no ensino
superior.
Para fins didticos, fazemos inicialmente uma introduo sobre a incluso da
pessoa com deficincia no ensino superior, com base em estudos e pesquisas sobre o tema.
Posteriormente, trazemos as prescries oficiais da UFPA abordando o histrico de ingresso
de alunos com deficincia nessa Instituio. Pretendemos, assim, traar um panorama geral
acerca da Educao Inclusiva na Universidade Federal do Par.

4.1 A INCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR

BRASILEIRO

Esse subitem visa elucidar a trajetria de incluso do aluno com deficincia no

ensino superior brasileiro, com base em estudos que enfatizam experincias nesse campo. A
esse respeito, destacamos alguns que exemplificam realidades, no contexto brasileiro, acerca
da educao inclusiva no ensino superior.
Santiago (2011), por exemplo, realizou estudo acerca da problemtica da
acessibilidade de pessoas com deficincia objetivando apresentar algumas aes que esto
sendo realizadas no mbito da Universidade Federal do Cear. Neste estudo, a autora refere
que a acessibilidade nos espaos da universidade e de um modo geral, nos espaos pblicos
de Fortaleza vem sendo discutida h bem pouco tempo em fruns, seminrios, audincias na
Cmara Municipal, na Assembleia Legislativa, dentre outros eventos. Ela elenca os
movimentos e associaes de pessoas com deficincia, com o apoio do Ministrio Pblico,
como impulsionadores destes eventos. Como resultado desse movimento, o governo do
Estado lanou, em 2009 Guia de Acessibilidade: espao pblico e edificaes.
A respeito da acessibilidade na prpria universidade, a autora refere que
o corpo docente, discente e tcnico da Universidade Federal do Cear vinha
de forma pontual trabalhando esta questo em projetos de extenso, de
pesquisa, cursos de especializao, dentre outros, h aproximadamente uma
dcada, contudo, foi em novembro de 2009, em atendimento legislao

107

brasileira, o Magnfico Reitor da UFC criou a Comisso Especial de

Educao Inclusiva CEIn, responsvel pela proposio de polticas
voltadas para a incluso de pessoas com deficincias na universidade
(SANTIAGO, 2011, s.n.).

Assim, o estudo realizado teve como um de seus objetivos realizar um

levantamento acerca da necessidade de interveno em toda a rea construda da UFC,
restringindo-se adequao de banheiros, construo de rampas e instalao de plataformas
(SANTIAGO, 2011).
A autora refere que entre os anos de 2002 e 2003, foram executados e orados na,
universidade, 24 projetos de acessibilidade, com nfase tambm na instalao de rampas e
adequao de banheiros em prdios. Como concluses, refere que a obrigatoriedade de
cumprir as legislaes e a conscientizao da necessidade de se projetar ambientes acessveis
a todos suscitam aos setores responsveis pelas obras da Universidade a execuo de projetos
em observncia NBR 9050 (SANTIAGO, 2011).
Uma dificuldade percebida refere-se dimenso da equipe que trabalha nos
projetos e obras da Instituio, o que dificulta o andamento de aes de pequeno
porte que poderiam ser realizadas pelos prprios diretores de centros e faculdades.
O atendimento s normas de acessibilidade passou a ser adotado quando da
elaborao de projetos para novas edificaes. Tem-se informao de que os
recursos oramentrios da instituio, no entanto, so insuficientes para se
promover a ampliao de sua base fsica, explicando o fato de se encontrar nos
prdios novos a execuo de itens de acessibilidade, como rampas e banheiros, mas
as plataformas constantes nos projetos executivos fazem parte de uma outra
licitao de compras, o que resulta no atraso da instalao das mesmas
(SANTIAGO, 2011, s.n.).

Podemos compreender, portanto, a complexidade em promover adequaes

infraestruturais em ambientes de to grande porte como uma universidade federal, reiterando
acerca das questes burocrticas e da magnitude que envolve cada solicitao na esfera
federal. Apesar disso, concebemos que as adequaes estruturais so as menos complexas de
serem realizadas, visto que as demais aes envolvem mudana no apenas da estrutura fsica,
mas de comportamento, de concepo de mundo at.
Em pesquisa a respeito da incluso do aluno surdo da universidade, Vasconcelos,
Castro e Monte (2005) relatam como tm vivenciado o processo de incluso do surdo/a no
ensino superior, enquanto sujeitos envolvidos nesse processo como professora, intrprete de
LIBRAS e aluna surda, a partir das experincias vivenciadas em um Curso de Pedagogia da
regio metropolitana do Recife. A Faculdade de Cincias Humanas de Olinda FACHO,
possua, poca do estudo, 17 alunos/as surdos/as no Curso de Pedagogia e uma Escola
Especial que atendia a Surdos/as na Educao Infantil e Primeiras Sries do Ensino

108

Fundamental. A mesma tambm funcionava como campo de estgio do Curso, visando

garantir no s o acesso, mas a aprendizagem, participao e permanncia destes estudantes
no ensino superior.
Os

autores,

considerando

os

aspectos

scio-poltico-cultural-educacional

imbricados educao da pessoa surda, compreendem que a articulao da escola de surdos

com a referida universidade fundamental na mobilizao dos conhecimentos e vivncias das
diversas formas de expresso de uma proposta pedaggica bilngue multicultural desde a
infncia. Eles consideram que o acesso lngua de sinais como primeira lngua ser o
alicerce para a construo do conhecimento significativo, da apropriao dos conceitos
fundamentais nos diferentes contextos culturais (VASCONCELOS; CASTRO; MONTE,
2005, s.n.).
Nessa compreenso, o intrprete ator indispensvel no processo educacional do
surdo, sendo um profissional com competncia em Libras/Lngua portuguesa, que atua no
contexto do ensino regular no qual h alunos surdos matriculados. Ele sob hiptese alguma
substitui a figura do professor em relao funo central na mediao do processo de
aprendizagem, mas ter funo de mediador na comunicao entre surdos e ouvintes, nas
diferentes situaes de aprendizagem e interao social. Uma fragilidade por eles mencionada
a avaliao, visto que referem que alguns professores no consideram os alunos surdos
como seus alunos e sim como alunos do intrprete, com isso tirando a sua responsabilidade do
processo de aprendizado do aluno (VASCONCELOS; CASTRO; MONTE, 2005).
Apesar dessa fragilidade, os autores destacam os resultados benficos da insero
de surdos no ensino regular, de nvel superior, porm com uma condio implcita de que esse
aluno tenha recebido uma alfabetizao bilngue, o que gera implicaes no mbito da
educao bsica (VASCONCELOS; CASTRO; MONTE, 2005).
Do mesmo modo, Pereira (2007), em pesquisa sobre a incluso de alunos com
deficincia no ensino superior, analisou a trajetria de alunos que ingressaram a Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul pelo sistema de cotas entre os anos de 2002 e 2005. Enquanto
resultados, a autora comenta que a poltica de cotas funciona como um mecanismo de
democratizao do acesso ao ensino superior por alunos com deficincia, porm que esta no
funciona como mecanismo para assegurar a sua permanncia na universidade.
Duarte (2009), em pesquisa sobre a incluso de pessoas com deficincia nos
cursos de Educao Fsica das universidades de Juiz de Fora, analisando suas histrias de
vida. Como resultados, o autor conclui que a incluso nos cursos superiores em Juiz de Fora
vem acontecendo, sendo que a maioria dos alunos com deficincia estavam matriculados em

109

cursos superiores da rede de ensino privada. Foram encontrados alunos com deficincia visual
e alunos com deficincia fsica, os quais consideram a necessidade da quebra de barreias
arquitetnicas e atitudinais para o sucesso de seu processo de escolarizao.
Os estudos ora apresentados tm o intuito apenas de exemplificar os primeiros
passos que as universidades brasileiras vm dando a caminho de uma educao inclusiva, bem
como as limitaes e entraves mais frequentes.
De posse desse panorama geral da educao inclusiva no ensino superior
brasileiro, trazemos, a seguir, dados institucionais sobre a Universidade Federal do Par,
enfatizando apontamentos que digam respeito incluso de alunos com deficincia nesta
instituio, seja em relao s prescries oficiais desta Universidade, seja em relao aos
dados quantitativos sobre o ingresso de alunos com deficincia na mesma.

4.2 A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL

DO PAR
Para falarmos sobre a incluso de pessoas com deficincia na UFPA, faz-se
necessrio constituirmos uma viso geral acerca das prescries oficiais nacionais sobre as
Universidades, o que, consequentemente se aplica UFPA. Segundo o Art. 52. da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
as universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e
cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual
institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e
nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em
regime de tempo integral (BRASIL, 1997, s.n.).

Do mesmo modo, a LDB, em seu Art. 54. prev que as universidades mantidas
pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s
peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como
dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal.
Segundo o Art. 1 do Estatuto da UFPA, esta uma instituio pblica de
educao superior, organizada sob a forma de autarquia especial, criada pela Lei n 3.191, de
2 de julho de 1957, estruturada pelo Decreto n 65.880, de 16 de dezembro de 1969,
modificado pelo Decreto n 81.520, de 4 de abril de 1978. O 1 desse artigo refere que a
UFPA goza de autonomia didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e de gesto financeira
e patrimonial, nos termos da lei e do presente Estatuto.

110

O Art. 2 do Regimento Geral da UFPA pontua enquanto princpios dessa

instituio: I - a universalizao do conhecimento; II - o respeito tica e diversidade tnica,
cultural e biolgica; VI - a flexibilidade de mtodos, critrios e procedimentos acadmicos
(UFPA, 2006b).
O Art. 3 do Estatuto da UFPA, assim como o Regimento (UFPA, 2006b) e o
Plano de Desenvolvimento Institucional (UFPA, 2011) trazem, enquanto fins dessa
Universidade:
I. estimular a criao cultural e o desenvolvimento do pensamento crtico e
reflexivo, de forma a gerar, sistematizar, aplicar e difundir o conhecimento
em suas vrias formas de expresso e campos de investigao cientfica,
cultural e tecnolgica; II. formar e qualificar continuamente profissionais nas
diversas reas do conhecimento, zelando pela sua formao humanista e
tica, de modo a contribuir para o pleno exerccio da cidadania, a promoo
do bem pblico e a melhoria da qualidade de vida, particularmente do
amaznida; III. cooperar para o desenvolvimento regional, nacional e
internacional, firmando-se como suporte tcnico e cientfico de excelncia
no atendimento de servios de interesse comunitrio e s demandas sciopoltico-culturais para uma Amaznia economicamente vivel,
ambientalmente segura e socialmente justa (UFPA, 2006a, s.n.).

Observamos que, de incio, nenhum fim pontuado faz aluso incluso social ou
educao inclusiva, enfatizando mais especificamente aspectos socioambientais e culturais.
Diante da necessidade de repensar a importncia do papel da UFPA frente s
demandas da sociedade, num horizonte que aponta mudanas de ordem social e econmica
para a regio amaznica, que traduz o propsito de melhorar o ndice de desenvolvimento
humano e social, e de trabalhar para uma nova conscincia voltada para a paz e a preservao
do ecossistema, foi constitudo o PDI 2011-2015. Esse instrumento destaca os objetivos de
avanar na qualidade das aes de ensino, pesquisa e extenso, contribuir para atender as
demandas scio-ambientais da regio e o seu desenvolvimento ao cumprir com sua nova
misso: produzir, socializar e transformar o conhecimento na Amaznia para a formao de
cidados capazes de promover a construo de uma sociedade sustentvel (UFPA, 2011).
Os passos em direo a essa misso seriam com base na viso de ser referncia
nacional e internacional como universidade multicampi integrada sociedade e centro de
excelncia na produo acadmica, cientfica, tecnolgica e cultural, com base nos seguintes
princpios: A universalizao do conhecimento; O respeito tica e diversidade tnica,
cultural e biolgico; O pluralismo de ideias e de pensamento; O ensino pblico e gratuito; A
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; A flexibilidade de mtodos, critrios e

111

procedimentos acadmicos; A excelncia acadmica; A defesa dos direitos humanos e a

preservao do meio ambiente (UFPA, 2011).
O conjunto Misso, Viso e Princpios da UFPA representa sua identidade
institucional, facilitando e promovendo a convergncia dos esforos humanos, materiais e
financeiros, de modo a reger e inspirar a conduta e os rumos da Instituio em direo ao
cumprimento do seu PDI. A trade serve para guiar comportamentos, atitudes e decises de
todas as pessoas, que, no exerccio das suas responsabilidades e na busca dos seus objetivos,
estejam executando a Misso, na direo da Viso, tendo como referncia os princpios
institucionais (UFPA, 2011).
Os documentos prescritivos oficiais da UFPA (UFPA, 2006a; UFPA, 2006b;
UFPA, 2011), mencionam os Conselhos Superiores desta instituio, que so os rgos de
consulta, de deliberao e de recurso no mbito da UFPA, denominados CONSUN (Conselho
Universitrio), CONSEPE (Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso) e CONSAD
(Conselho Superior de Administrao). Dentre estes, o de maior relevncia para a anlise que
ora realizamos o CONSEPE, que, segundo o Art. 13 do Estatuto da UFPA, o rgo de
consultoria, superviso e deliberao em matria acadmica (UFPA, 2006a).
Art. 15. Compete ao CONSEPE, dentre outras coisas: I. aprovar as
diretrizes, planos, programas e projetos de carter didtico-pedaggico,
culturais e cientficos, de assistncia estudantil e seus desdobramentos
tcnicos e administrativos (UFPA, 2006a, s.n.).

Concebemos que o CONSEPE assume maior relevncia diante dos demais

Conselhos Superiores por ser o responsvel por prescrever planos, e projetos no mbito
acadmico, o que muitas vezes vem a ser uma estratgia facilitadora da educao inclusiva.
Essas estratgias compem aes no campo das aes afirmativas, compreendidas
como
um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter compulsrio,
facultativo ou voluntrio, concebidas com o objetivo de combater a
discriminao racial, de gnero, por deficincia fsica e de origem nacional,
bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes na discriminao
praticada no passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal de efetiva
igualdade de acesso a bens fundamentais como educao e emprego
(HIDALGO, 2011, p. 71-72).

Segundo Moehlecke (2002), o termo ao afirmativa teve origem nos Estados

Unidos, nos anos 60, quando os norte-americanos viviam um momento de reivindicaes
democrticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja
bandeira central era a extenso da igualdade de oportunidades a todos, onde o movimento
negro surgia como uma das principais foras atuantes. nesse contexto que se desenvolveu a

112

ideia de uma ao afirmativa, uma exigncia de que o Estado, para alm de garantir leis antisegregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura ativa para a melhoria das condies
da populao negra. Experincias semelhantes ocorreram em vrios pases da Europa
Ocidental, na ndia, Malsia, Austrlia, Canad, Nigria, frica do Sul, Argentina, Cuba,
dentre outros. Na Europa, as primeiras orientaes nessa direo foram elaboradas em 1976,
utilizando-se frequentemente a expresso ao ou discriminao positiva.
Nesses variados contextos, a ao afirmativa assumiu formas como: aes
voluntrias, de carter obrigatrio, ou uma estratgia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e regulao,
cujo pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu grupos como
minorias tnicas, raciais, e mulheres. As principais reas contempladas so o mercado de
trabalho, com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o sistema educacional,
especialmente o ensino superior; e a representao poltica (MOEHLECKE, 2002).
Assim, no intuito de possibilitar que os estudantes da UFPA disponham de
oportunidades igualitrias, possibilitando o acesso destes locais de produo de
conhecimento e de pesquisa, a UFPA tem implantado polticas de Ao Afirmativa, que
funcionam como polticas de incluso social. Veremos a seguir que, dentre as aes
afirmativas, algumas j se encontram consolidadas, principalmente as de apoio estudantes
em situao de ateno socioeconmica, tais como: a Bolsa PIBEX; Bolsa PIBIC; Eixo
Transversal e Navega Saberes, alm do retorno da Bolsa Monitoria. Dado este importante
para nosso conhecimento, porm que no satisfaz nosso estudo, visto que o critrio para
usufruto dessas aes a situao socioeconmica. Apesar disso, j se encontram em fase de
implantao e/ou desenvolvimento polticas de ao afirmativa voltadas para pessoas com
deficincia, as quais abordaremos ao longo deste captulo.
No que diz respeito aos dados sobre a educao inclusiva de pessoas com
deficincia na Universidade Federal do Par, a Pr Reitoria de Ensino e Graduao (PROEG)
desta instituio nos forneceu alguns dados referentes aos ndices de ingresso e matrcula do
ensino superior por alunos com deficincia.
Nesse movimento, analisamos as deficincias mais frequentemente apresentadas
pelos alunos que ingressam e que permanecem, bem como as taxas de evaso por rea do
conhecimento e por deficincia, o que nos permitir compreender aspectos a respeito do
histrico de acesso e da permanncia desses alunos na UFPA.
Em pesquisa junto Coordenadoria de Indicadores Acadmicos do Centro de
Registros e Indicadores Acadmicos da UFPA, para realizar uma breve contextualizao

113

histrica acerca do ingresso de pessoas com deficincia na UFPA, foram colhidas

informaes que possibilitaram a construo dos quadros a seguir.
O Quadro 01 apresenta o quantitativo de alunos com deficincia que ingressaram
no Campus Belm da Universidade Federal do Par desde o ano de 1993. Este quadro
evidencia o ingresso raro e espaado desses alunos at o ano 2000, quando percebemos que h
um crescimento no quantitativo e uma perenidade no ingresso ano a ano, com exceo do ano
de 2005. Os dados fornecidos referem que no ano de 2011 foram matriculadas um total de 34
(trinta e quatro) pessoas com deficincia nessa Instituio, em seu Campus Belm, sendo 21
(vinte e uma) com deficincia fsica, 12 (doze) com deficincia sensorial (visual ou auditiva) e
1 (uma) com deficincias mltiplas.

Quadro 01: Quantitativo de alunos com deficincia que ingressaram no Campus Belm da Universidade Federal
do Par.
Alunos com
Alunos com
Alunos com Alunos com
Total de alunos
Ano
deficincia
deficincia sensorial deficincias
deficincia
com deficincia
fsica
(auditiva ou visual)
mltiplas
mental
por ano

1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

01
01
02
03
03
01
02
02
06
06

01
01
03
03
06
04

01
01
01
-

01
01
-

01
01
03
04
04
06
02
06
13
10

2011

21

12

01

34

2012

19

20

02

41

50

06

123

Total de alunos
por tipo de
67
deficincia
Fonte: Pesquisa exploratria, 2012.

Podemos afirmar que, nos ltimos 20 anos, 123 alunos com deficincia
ingressaram na UFPA. Dentre estes, 67 apresentavam deficincia fsica, o que corresponde a

114

54,47%. Compreendemos que o ingresso de alunos com deficincia fsica representa a

maioria pelo fato de a deficincia fsica permitir um maior acesso ao currculo por meio das
metodologias tradicionalmente e convencionalmente utilizadas. Ou seja, alunos com
deficincia fsica que no apresentem patologias associadas, so capazes de ter acesso visual e
auditivo aos contedos curriculares, o que facilita a assimilao dos conhecimentos,
ampliando suas possibilidades de aprendizado, bem como suas chances de aprovao em um
processo seletivo de vestibular.
A respeito do ingresso de alunos com deficincia sensorial, observamos o ingresso
de 50 alunos, nos ltimos 20 anos, correspondendo a 40,65% diante das demais deficincias.
Vale ressaltar que no nos foi possvel identificar o quantitativo de alunos com deficincia
auditiva e o quantitativo de alunos com deficincia visual, pois a PROEG agrupa essas duas
deficincias

na

classificao

deficincia

sensorial.

Compreendemos

que

esse

desconhecimento prejudica, de certo modo, a nossa anlise, pois nos fornece dados cegos, j
que possvel que, dentre esses 50 alunos, apenas 1 ou nenhum seja surdo, ou vice-versa.
Desse modo, acreditamos que a juno desses dois tipos de deficincia mascara a realidade
acerca dos mesmos na instituio.

4.3 AS PRESCRIES OFICIAIS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR COM

VISTAS EDUCAO INCLUSIVA

Nesse subitem, analisamos documentos oficiais dessa instituio, discutindo-os na

perspectiva da incluso da pessoa com deficincia.
O Art. 4 do Estatuto da UFPA (2006, s.n.), refere que so instrumentos
institucionais da Universidade Federal do Par: I. a legislao federal pertinente; II. o
presente Estatuto; III. o Regimento Geral; IV. o Plano de Desenvolvimento Institucional; V.
as resolues dos rgos colegiados de deliberao superior; VI. os regimentos das unidades.
Portanto, nesses instrumentos que nos basearemos para abordar as prescries oficiais sobre
essa instituio.
Esses sero, portanto, os principais documentos que nos subsidiaro nesse
movimento, bem como a Resoluo n 3.361, de 5 de agosto de 2005, que estabelece normas
para o acesso de estudantes egressos da escola pblica, contemplando cota para negros, aos
cursos de graduao da UFPA, a Resoluo n 3.883 de 21 de julho de 2009, que estipula cota
para ingresso de pessoas com deficincia, e outras referncias que abordem a temtica.
A Universidade Federal do Par (UFPA)

115

uma instituio pblica de educao superior, com personalidade jurdica

sob a forma de autarquia especial, criada pela Lei n 3.191, de 2 de julho de
1957, estruturada pelo Decreto n 65.880, de 16 de dezembro de 1969, sendo
modificada em 4 de abril de 1978 pelo Decreto n 81.520. Possui autonomia
didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e de gesto financeira e
patrimonial, caracterizando-se como universidade multicampi, com atuao
no Estado do Par, sede e foro legal na cidade de Belm. Atualmente, alm
do campus de Belm, h 10 campi instalados nos seguintes municpios:
Abaetetuba, Altamira, Bragana, Breves, Camet, Castanhal, Marab, Soure,
Capanema e Tucuru (UFPA, 2011, p. 51).

Foi criada pela Lei n 3.191, de 2 de julho de 1957, sancionada pelo presidente
Juscelino Kubitschek de Oliveira aps cinco anos de tramitao legislativa, inicialmente,
congregando sete faculdades federais, estaduais e privadas existentes em Belm do Par:
Medicina e Cirurgia, Direito, Farmcia, Engenharia, Odontologia, Filosofia, Cincias e
Letras, alm de Cincias Econmicas, Contbeis e Atuariais. O primeiro Estatuto da
Universidade do Par j havia sido aprovado pelo Decreto n 42.427, em 12 de outubro de
1957, contendo orientaes acerca da poltica educacional da Instituio e, desde 28 de
novembro do mesmo ano, j estava em exerccio o primeiro reitor, professor doutor
Mrio Braga Henriques (UFPA, 2011).
A primeira reforma estatutria da Universidade aconteceu em setembro de 1963,
quando foi publicado o novo Estatuto da Instituio no Dirio Oficial da Unio. Dois meses
aps a reforma estatutria, a Universidade foi reestruturada pela Lei n 4.283, de 18 de
novembro de 1963, com a implantao de novos cursos e novas atividades bsicas, visando
promover o desenvolvimento regional e, tambm, o aperfeioamento das atividades-fim da
Instituio. Em 1968, foi proposta uma nova reestruturao da Universidade, com a
apresentao de um plano ao Conselho Federal de Educao. Do final de 1968 ao incio de
1969, uma srie legislaes viria estabelecer novos critrios para o funcionamento das
Universidades. Assim, de julho de 1969 a junho de 1973, perodo em que o professor doutor
Aloysio da Costa Chaves exerceu o cargo de reitor, o Decreto n 65.880, de 16 de dezembro
de 1969, aprovou o novo plano de reestruturao da Universidade Federal do Par. Um dos
elementos essenciais deste plano foi a criao dos centros, com a extino das faculdades
existentes e a definio das funes inerentes aos departamentos (UFPA, 2011).
Em 2 de setembro de 1970, o Conselho Federal de Educao aprovou o
Regimento Geral da UFPA pela Portaria n 1.307/1970. Uma reviso regimental foi
procedida em 1976/1977, visando atender disposies legais supervenientes, o que
gerou um novo Regimento, aprovado pelo Conselho Federal de Educao pelo Parecer
n 1.854/77. Ainda na dcada de 1970, um ato de grande importncia para a execuo de

116

projetos e obteno de receita da UFPA foi a implantao da Fundao de Amparo ao

Desenvolvimento da Pesquisa (FADESP).
J em 2006, com a aprovao do novo Estatuto e do Regimento Geral pelo
Ministrio da Educao foi inaugurado um tempo de mudanas na UFPA. Antiga aspirao
da comunidade universitria, o novo estatuto atualizou a estrutura da Instituio: faculdades e
institutos substituram, gradativamente, os departamentos e os Centros de Ensino a partir de
2007. Alm disso, oficializou o carter multicampi com o Programa Norte de Interiorizao,
alcanando quase todo o Estado do Par.
A UFPA aderiu, ento, ao Programa de Apoio Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), institudo pelo Decreto n 6.096, de 24/04/2007, com o
objetivo precpuo de criar condies para a ampliao do acesso e para a permanncia na
educao superior (graduao) por meio do melhor aproveitamento da estrutura fsica e de
recursos humanos existentes nas universidades federais, contribuindo para a consolidao de
uma poltica nacional de expanso da educao superior pblica de qualidade. Como
resultado desse programa, a UFPA tem desenvolvido e executado uma srie de projetos e
aes visando melhoria dos espaos fsicos e dos equipamentos, qualificao e
ampliao do contingente de recursos humanos e expanso de vagas e cursos ofertados.
Atualmente, a Universidade Federal do Par uma das maiores e mais
importantes instituies do Trpico mido, abrigando uma comunidade
universitria composta por mais de 50 mil pessoas, estando, assim,
distribuda: 2.522 professores, incluindo efetivos do ensino superior, efetivos
do ensino bsico, substitutos e visitantes; 2.309 servidores tcnicoadministrativos; 7.101 alunos de cursos de ps-graduao, sendo 4.012
estudantes de cursos de ps-graduao stricto sensu; 32.169 alunos
matriculados nos cursos de graduao, 18.891, na capital, e 13.278,
distribudos pelo interior do Estado; 1.886 alunos do ensino fundamental e
mdio, da Escola de Aplicao; 6.051 alunos dos Cursos Livres oferecidos
pelo Instituto de Letras e Comunicao Social (ILC), Instituto de Cincia da
Arte (ICA), Escola de Teatro e Dana, Escola de Msica e Casa de Estudos
Germnicos, alm de 380 alunos dos cursos tcnicos profissionalizantes
vinculados ao Instituto de Cincias da Arte. Com isso, a UFPA oferece 513
cursos de graduao e 65 de ps-graduao, sendo destes ltimos 43 de
mestrado e 22 de doutorado (UFPA, 2011. p. 50).

A respeito da organizao geral desta Universidade, o Estatuto da UFPA (2006a),

em seu Art. 25 menciona que h seis Pr Reitorias subordinadas ao Reitor e encarregadas,
respectivamente, de diversos assuntos, dentre elas consta a Pr Reitoria de Ensino de
Graduao, responsvel
pela proposio, coordenao e avaliao das polticas de ensino de
graduao, tecnolgico e nveis equivalentes, assim como da educao
bsica e do ensino tcnico e profissional, em consonncia com as diretrizes

117

estabelecidas no Plano de Desenvolvimento Institucional, em cooperao

com as unidades acadmicas e administrativas da UFPA (UFPA, 2011, p.
81).

Consideramos que as aes e programas dessa Pr Reitoria so de extrema

importncia para a anlise que ora nos dispomos a realizar, visto que a principal responsvel
pela permanncia e concluso com qualidade social dos cursos de graduao pelos alunos da
UFPA.
No Estatuto tambm previsto, no Art. 61, que o programa e o contedo das
atividades curriculares de cada curso sero definidos no mbito da subunidade e referendados
pela Congregao da Unidade Acadmica, ou seja, os Cursos tm autonomia didticopedaggica para elaborar os currculos, informao essa que tambm se mostra relevante para
o presente estudo (UFPA, 2006a).
O Regimento Geral da UFPA, tal como consta em seu Art. 1, destinado a
disciplinar os aspectos gerais e comuns da estruturao e do funcionamento dos rgos e
servios dessa Universidade, cujo Estatuto regulamenta. Ele faz uma abordagem
individualizada sobre os Conselhos Superiores, tambm trazida no PDI 2011-2015, a qual
apresentamos brevemente a seguir, reiterando a relevncia que concebemos ter para o
presente estudo.
O Art. 14 do Regimento apresenta o Conselho Universitrio CONSUN, o rgo
mximo de consulta e deliberao da UFPA e sua ltima instncia recursal, cujas
competncias, apresentadas no Art. 15, so:
I - aprovar ou modificar o Estatuto e o Regimento Geral da Universidade,
bem como, nos termos destes, resolues e regimentos especficos; II aprovar o Regimento Interno das Unidades Acadmicas e dos Campi; III criar, desmembrar, fundir e extinguir rgos e Unidades da UFPA; IV aprovar e supervisionar a poltica de desenvolvimento e expanso
universitria expressa em seu Plano de Desenvolvimento Institucional; V estabelecer a poltica geral da UFPA em matria de administrao e gesto
oramentria, financeira, patrimonial e de recursos humanos; VI - autorizar o
credenciamento e o recredenciamento de fundao de apoio e aprovar o
relatrio anual de suas atividades; VII - organizar o processo eleitoral para
os cargos de Reitor e Vice-reitor, nos termos da legislao em vigor e das
normas previstas no Regimento Eleitoral; VIII - propor, motivadamente,
pelo voto de dois teros (2/3) de seus membros, a destituio do Reitor e do
Vice-reitor; IX - assistir aos atos de transmisso de cargos da Administrao
Superior, bem como aula magna de inaugurao do perodo letivo; X estabelecer normas para a eleio aos cargos de dirigentes universitrios, em
conformidade com a legislao vigente e este Regimento Geral; XI - julgar
proposta de destituio de dirigentes de qualquer Unidade ou rgo da
instituio, exceto da Reitoria e da Vice-reitoria, oriunda do rgo colegiado
competente e de acordo com a legislao pertinente; XII - julgar os recursos
interpostos contra decises do CONSEPE e do CONSAD; XIII - apreciar os

118

vetos do Reitor s decises do prprio Conselho Universitrio; XIV homologar e conceder o ttulo de doutor honoris causa e demais ttulos
acadmicos, a partir de Parecer circunstanciado pelo CONSEPE; XV definir a composio e o funcionamento de suas Cmaras e Comisses; XVI
- decidir sobre matria omissa no Estatuto e no Regimento Geral (UFPA,
2006b, s.n.).

J o CONSEPE, j conceituado anteriormente, por ser o Conselho Superior cujas

atividades so de maior relevncia para a presente pesquisa, tem suas competncias
apresentadas no Art. 25 do Regimento Geral (UFPA, 2006b, s.n.), a seguir:
I - aprovar as diretrizes, planos, programas e projetos de carter didticopedaggico, culturais e cientficos, de assistncia estudantil e seus
desdobramentos tcnicos e administrativos; II - aprovar normas
complementares s do Estatuto sobre processos seletivos para ingresso nos
cursos da Instituio, currculos e programas, validao e revalidao de
diplomas estrangeiros, alm de outros relacionados com os cursos regulares
da Universidade que se incluam no seu mbito de competncia; III - aprovar
normas e diretrizes para a realizao de processos seletivos para provimento
de cargos docentes do quadro de pessoal e de admisso de professor
temporrio, na forma da legislao vigente; IV - fixar normas
complementares s do Estatuto e deste Regimento Geral em matria de sua
competncia; V - decidir sobre a criao e a extino de cursos; VI - avaliar
e aprovar a participao da UFPA em programas de iniciativa prpria ou de
terceiros que importem em cooperao didtica, cultural e cientfica com
entidades locais, nacionais e internacionais; VII deliberar, originariamente
ou em grau de recurso, sobre qualquer matria de sua competncia, inclusive
as no previstas expressamente no Estatuto ou neste Regimento Geral; VIII definir a composio e o funcionamento de suas Cmaras e Comisses; IX aprovar programas e projetos integrados de ensino, pesquisa e extenso; X definir a poltica de extenso, priorizando programas e aes que tenham
como objetivos a promoo humana, a difuso dos direitos humanos, da
tica e da democracia, dentre outros; XI - estabelecer diretrizes de pesquisa
em setores e reas estratgicos para o desenvolvimento regional; XII aprovar planos e projetos de cursos de ps-graduao, de extenso e outros;
XIII - apreciar o veto do Reitor s decises do Conselho; XIV - exercer
outras atribuies definidas em lei, no Estatuto e neste Regimento Geral.

Segundo o Art. 27 do Regimento Geral, o CONSEPE encontra-se organizado em

Cmaras, do modo seguinte: I a Cmara de Ensino de Graduao; II a Cmara de Pesquisa
e Ps-Graduao; III a Cmara de Extenso; IV a Cmara de Educao Bsica e
Profissional (UFPA, 2006b). Na perspectiva do presente estudo, as Cmaras de Ensino de
Graduao e de Educao Bsica e Profissional assumem maior relevncia, por serem as
responsveis pelo ensino de graduao. Segundo o Art. 28 do Regimento Geral, compete
estas:
I - emitir parecer sobre: a) projetos de normas complementares s do
Estatuto e deste Regimento Geral sobre processo seletivo e projetos de
cursos, validao e revalidao de diplomas estrangeiros, alm de outros que
se incluam no mbito da competncia do CONSEPE; b) propostas de planos

119

e projetos de ensino, bem como os seus desdobramentos e os de sua

execuo, inclusive para efeito oramentrio; c) proposta de criao e
extino de cursos e dos seus respectivos planos e projetos pedaggicos; d)
propostas de participao da UFPA em programas de iniciativa prpria ou de
terceiros no campo do ensino, que importem em cooperao com entidades
nacionais ou internacionais; e) planos de concurso pblico para docentes; f)
atividades de superviso e medidas de natureza preventiva e corretiva
vinculadas ao ensino a serem adotadas ou propostas, conforme o caso; g)
quaisquer outros assuntos relacionados com o ensino, que devam ser objeto
de deliberao do CONSEPE. II - deliberar sobre matria relacionada com o
ensino, j decidida por jurisprudncia normativa do plenrio do Conselho
(UFPA, 2006b, s.n.).

Ao CONSAD, por sua vez, segundo o Art. 33 do Regimento Geral, compete

deliberar sobre atos relacionados com a gesto administrativa e econmico-financeira da
UFPA.
Compreendemos ser relevante para a nossa anlise o Art. 123 do Regimento
Geral, que fixa o nmero de vagas para os processos seletivos como tarefa do CONSEPE e,
em seu pargrafo nico estabelece que a UFPA dever oferecer, pelo menos, um tero das
vagas dos cursos de graduao no turno noturno, com exceo daqueles em turno integral
(UFPA, 2006b, s.n.). Observamos que, em regimento, afixada somente a necessidade de
ofertar vagas no perodo noturno, sem prescrever sobre o contexto das polticas afirmativas e
as vagas destinadas a negros, indgenas e pessoas com deficincia. Atribumos isso ao fato das
resolues referentes a essas polticas afirmativas serem posteriores publicao do
Regimento Geral.
Quanto s polticas relacionadas aes afirmativas no mbito da UFPA,
a partir de 2006, a UFPA passou a aplicar o Sistema de Cotas, determinando
que 50% do total de vagas ofertadas devem ser reservadas aos estudantes,
que cursaram todo o ensino mdio em escolas da rede pblica de educao,
sendo que destes, no mnimo, 40% devem ser reservadas a candidatos que
se autodeclararem pretos ou pardos deciso regulamentada pela
Resoluo n 3.361/2005, do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e
Extenso da UFPA (CONSEPE). Alm disso, em 2009, o CONSEPE
aprovou, por meio da Resoluo n 3.869, a reserva de duas vagas, por
acrscimo, nos cursos de graduao da UFPA indgenas por seleo
diferenciada. Em 2010, 2.967 candidatos cotistas de escolas pblicas e 63
candidatos indgenas foram aprovados e classificados no processo seletivo
da UFPA, correspondendo a 48,93% das vagas ocupadas (UFPA, 2011, p.
49).

Ainda de acordo com o PDI 2011-2015, nos ltimos anos, a UFPA apresentou um
crescimento significativo de cursos de graduao e da oferta de vagas no processo seletivo,
caracterizando uma evoluo quantitativa que representa tambm uma estratgia de
crescimento da instituio. Simultaneamente, iniciou-se uma poltica de aes afirmativas,

120

direcionada a candidatos provenientes de escolas pblicas, de autodeclarados negros ou

pardos e de indgenas.
Esse crescimento quantitativo impe uma maior ateno para a manuteno e o
aprimoramento da qualidade no ensino de graduao. Para tanto, referido no PDI 2011-2015
que a adequao e a modernizao dos espaos e instrumentos de aprendizagem so
fundamentais. Do mesmo modo, o entendimento e desenvolvimento do estgio como uma
ao conjunta da instituio e da sociedade so necessrios, o mesmo tempo em que processos
de investigao e aprimoramento de metodologias de ensino so imprescindveis.
No que diz respeito s polticas afirmativas para as pessoas com deficincia, o
PDI 2011-2015 tambm considera indispensvel atentar para a diversidade, ampliada no
ensino superior no somente pela adoo de aes afirmativas, mas tambm como um reflexo
de aes inclusivas propostas pelo governo federal (UFPA, 2011). Essa diversidade exige seu
reconhecimento pela instituio e demanda uma srie de aes para consolidar o acesso ao
ensino superior, ou seja, possibilitar a permanncia e a concluso do ensino superior. Assim, a
implantao de uma poltica institucional de incluso social, como parte integrante das
polticas de ensino, considerada necessria para que a UFPA cumpra, integralmente, com o
seu papel social.
Neste sentido, referido no PDI 2011-2015 que se encontra em processo inicial
de estabelecimento um Comit de Incluso Social constitudo por pedagogo, psiclogo,
assistente social, fonoaudilogo, bem como representantes de grupos que desenvolvam aes
voltadas s minorias sociais, como indgenas, remanescentes de quilombolas, entre outros,
alm de representantes de instituies locais de atendimento a pessoas com deficincia. O
objetivo desse Comit o de investigar, orientar, apoiar e propor aes para a adequada
incluso de estudantes desde seu ingresso no curso, tanto na graduao como na educao
bsica (UFPA, 2011).
Outra demanda identificada no PDI 2011-2015 relacionada educao inclusiva
da pessoa com deficincia a formao de recursos humanos para atender incluso de
pessoas com deficincia, tida como outro fator fundamental, para o qual a UFPA j deu o
primeiro passo ao ofertar o Curso de Licenciatura em Letras Libras e Lngua Portuguesa L2,
com o objetivo de formar professores para atuar na rede de educao bsica.
A consolidao desse curso possibilitar o atendimento a uma demanda
reprimida no Estado e dever contar com laboratrios devidamente
equipados com softwares adequados e desenvolvimento de material didtico
apropriado. Tambm se faz necessria a formao de tradutores e intrpretes
de Libras e Braille, cursos que a UFPA pretende ofertar em nvel ps-mdio,

121

no futuro breve, em parceria com instituies locais, nacionais e

internacionais de cegos e surdos (UFPA, 2011, p. 91).

Assim, as polticas de ensino que sero implementadas no perodo 2011-2015,

prevista do PDI referente esse perodo so: a) Melhoria dos ambientes acadmicos e dos
instrumentos necessrios qualificao do processo de ensino-aprendizagem; b) Qualificao
da Gesto Acadmica e reviso de metodologias do ensino; c) Potencializar a Poltica de
Estgios dos cursos de graduao; d) Promover a integrao do ensino com a pesquisa e a
extenso; e) Definio de relaes institucionais internas e externas para a qualificao da
graduao; f) Constituio de um Comit de Incluso Social; g) Formao de recursos
humanos para a consolidao de polticas de incluso (UFPA, 2011).
Consideramos importante destacar as duas ultimas metas enquanto aes
afirmativas que impulsionaro a Educao Inclusiva no mbito da UFPA, favorecendo, assim,
a permanncia e a concluso, com qualidade social, dos cursos de graduao por estudantes
com deficincia.
Nesse sentido, apresentada no PDI 2011-2015 a Poltica de Incluso da UFPA,
que j vem sendo desenvolvida nos ltimos anos. Dentre as principais aes implementadas
por essa poltica constam:
a adoo do sistema de cotas; a seleo diferenciada a indgena para ingresso
na graduao; a implantao do Curso de Licenciatura e Bacharelado em
Etnodesenvolvimento para atendimento dos povos indgenas e populaes
tradicionais; a criao do Curso de Licenciatura em Educao no Campo,
como meio de facilitar o processo de incluso social das comunidades do
campo; e a reserva de vagas para portadores de necessidades educativas
especiais (UFPA, 2011, p. 92).

Observamos que a partir de 2006, a UFPA passou a aplicar o Sistema de Cotas, o

qual determina que 50% do total de vagas ofertadas devem ser reservadas aos estudantes que
cursaram todo o ensino mdio em escolas da rede pblica de educao, sendo que destes, no
mnimo, 40% devem ser reservadas aos candidatos que se autodeclararem pretos ou pardos e
optarem por concorrer ao sistema de cotas referente a candidatos negros. A deciso
regulamentada pela Resoluo n 3.361 (UFPA, 2011).
A Resoluo 3.361/2005, do CONSEPE/UFPA estabelece normas para o acesso
de estudantes egressos da escola pblica, contemplando cota para negros, aos cursos de
graduao da Universidade Federal do Par. Em seu Art.1 estipulada a reserva de 50%
(cinquenta por cento) das vagas dos cursos de graduao da UFPA, oferecidas no Processo
Seletivo Seriado (PSS) a estudantes que cursaram todo o Ensino Mdio em escola pblica
(UFPA, 2005).

122

O 1 do Art. 1 acrescenta que, desses 50%, no mnimo, 40% (quarenta por

cento) sero destinados aos candidatos que se declararem pretos ou pardos e optarem por
concorrer ao sistema de cotas referente a candidatos negros (UFPA, 2005).
Ainda no que tange s aes afirmativas, com o intuito de aprimorar a poltica de
incluso da Universidade, em 2009, o CONSEPE aprovou, por meio da Resoluo n 3.869,
de 22 de junho de 2009, a reserva de duas vagas, por acrscimo, nos cursos de graduao da
UFPA a indgenas, via seleo diferenciada. Ainda no ano de 2009, houve a aprovao do
Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Etnodesenvolvimento. O
objetivo deste curso seria preparar pessoas oriundas de povos indgenas e populaes
tradicionais, dotadas de capacidade de gerenciar informaes e contatos com possibilidade de
intervir socialmente a partir de autorreflexo sistemtica (UFPA, 2011).
Outra iniciativa adotada no ano de 2009 foi a oferta do Curso de Licenciatura em
Educao do Campo, com a disponibilizao de 40 vagas no Campus de Marab. O objetivo
do curso atender demanda de incluso social das comunidades do campo e tambm
corresponder expectativa atualmente expressa no corpo normativo brasileiro referente
educao. Destina-se, portanto, a formar professores para atuar na Educao do Campo,
dando prioridade aos candidatos que j atuam em processos educativos vinculados ao campo
e/ou pertenam Comunidades do Campo (UFPA, 2011).
Nesse ano, houve tambm a aprovao da reserva de vagas para portadores de
necessidades educativas especiais pela Resoluo CONSEPE n 3.883, que determinou a
reserva de vagas nos cursos de graduao da UFPA, aos portadores de deficincia (UFPA,
2011).
A Resoluo n 3.883 de 21 de julho de 2009, que estipula cota para ingresso de
pessoas com deficincia aprova, em seu Art. 1, a reserva de uma vaga, por acrscimo, nos
cursos de graduao da UFPA, s pessoas com deficincia, a partir do ano de 2011 (UFPA,
2009).
Compreendemos que essa resoluo facilita o acesso de pessoas com deficincia
Universidade, porm ainda de modo desigual, pois se analisarmos a proporo das cotas para
negros, indgenas e egressos de escolas pblicas em relao s cotas para pessoas com
deficincia, perceberemos que ainda muito restrita a cota para esses ltimos. Alm disso,
garantir o acesso no implica em garantir a permanncia e a concluso do Curso com
qualidade social, como bem definimos e defendemos na seo 1 dessa dissertao. Assim,
concebemos ser urgente a necessidade da consolidao do Comit de Incluso, com vistas a

123

desenvolver aes que favoream a permanncia e a concluso do Curso com qualidade social
pelos alunos com deficincia.
Outra ao prevista no PDI 2011-2015 que pensamos ser tambm indispensvel
so programas especiais de formao pedaggica. estabelecido que sejam implementados os
seguintes programas especiais de formao pedaggica: a) Programa Especial de
Capacitao Docente em Metodologias de Ensino e Tecnologias de Informao; b) Programa
de Capacitao em Gesto Acadmica; c) Curso de Capacitao em Libras (UFPA, 2011, p.
104).
Pensamos ser essa uma estratgia fundamental para garantir ou, pelo menos,
favorecer a permanncia com qualidade social do aluno com deficincia na Universidade,
visto que instrumentalizar os professores para o planejamento e o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem uma das principais metas da educao.
O PDI 2011-2015 tambm refere as polticas de atendimento aos discentes que a
UFPA oferece, dentre elas, o Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), que objetiva
viabilizar a igualdade de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria
do desempenho acadmico oferecendo assistncia moradia estudantil, alimentao, ao
transporte, sade, incluso digital, cultura, ao esporte, creche e apoio pedaggico
(UFPA, 2011).
Outra poltica o Programa Permanncia, operacionalizado a partir do Sistema
Bolsa Permanncia (SIBOP), tem o objetivo de auxiliar financeiramente estudantes em
situao de vulnerabilidade social. H tambm o Programa Auxlio Permanncia Estudantil
Especial, que, alm de integrar cada vez mais os estudantes indgenas e as pessoas com
deficincia (ainda denominadas como portadores de necessidades especiais no PDI 20112015), visa atender demandas como moradia, transporte, alimentao e aquisio de material
didtico de forma a possibilitar as condies necessrias para a formao acadmica (UFPA,
2011).
Podemos observar que o SIBOP o nico programa atualmente em execuo que
favorece as pessoas com deficincia.
O edital de 2011 disponibilizou 106 auxlios permanncia (R$ 310,00) e 50
auxlios moradia (R$ 300,00), durante o perodo de 12 meses. Para participar
do Programa, o candidato deve ter ingressado na Universidade por meio da
Seleo Diferenciada para Povos Indgenas ou para Portadores de
Necessidades Especiais que estejam em situao de vulnerabilidade
socioeconmica. O Processo seletivo se divide em 5 etapas: inscrio via email; entrega da documentao; entrevistas (quando necessrio); divulgao
do resultado e assinatura do Termo de Compromisso (UFPA, 2011, p.133134).

124

Observamos tambm, a partir do excerto supracitado, que, para beneficiar-se deste

programa, preciso que o aluno, alm de apresentar alguma deficincia, necessita encontrarse em situao de vulnerabilidade socioeconmica, ou seja, ter baixa renda, o que acaba
restringindo a participao por no sabermos quais critrios so considerados para atribuir a
caracterstica de baixa renda.
Outras aes so mencionadas no PDI 2011-2015 como aes de estmulo
permanncia do aluno, tais como Programas de Nivelamento e Atendimento Psicopedaggico.
Os Programas de Nivelamento visam criar condies reais de desenvolvimento acadmico ao
aluno com defasagem de aprendizagem e desempenho curricular insatisfatrio em certas
disciplinas ou atividades curriculares. Esses programas envolvem monitores, geralmente
alunos do mesmo nvel de ensino e j em adiantado estgio do percurso acadmico e tambm
ps-graduandos

(UFPA,

2011,

p.

135).

Sobre

os

Programas

de

Atendimento

Psicopedaggico em favor dos alunos que a instituio possui, mencionado o apoio do

Curso de Medicina e de assessores tcnicos da Pr Reitoria de Ensino de Graduao.
Concebemos ser de fundamental importncia esse tipo de programa, e
compreendemos que as parcerias necessitam ser ampliadas com outros cursos como
Psicologia, Pedagogia, Terapia Ocupacional, quem possuem ferramentas importantes para
potencializar aes com vistas ao Atendimento Psicopedaggico.
Outra poltica que consideramos relevante mencionar aqui a Poltica de
Acompanhamento dos Egressos. No PDI 2011-2015 mencionado que essa poltica
deve necessariamente estar vinculada misso e aos objetivos finais da
instituio, cujas aes, programas e projetos devem buscar referenciais de
melhoria junto aos egressos, tendo em vista os compromissos com a
qualidade do ensino da graduao, a luta constante pelo crescimento da psgraduao e a expanso da pesquisa, assim como o maior envolvimento com
a sociedade (UFPA, 2011, p. 136).

Na UFPA, essa poltica encontra-se ainda em discusso no mbito da Pr Reitoria

de Ensino de Graduao e dever contar com a participao das Pr Reitorias de Extenso e
de Pesquisa e Ps-Graduao, no intuito de estabelecer, inicialmente, maior proximidade com
os rgos de Classe e Instituies pblicas e privadas como agentes de absoro de
profissionais qualificados (UFPA, 2011).
Consideramos que, aliada a programas de permanncia do aluno com deficincia
na Universidade, essa poltica pode vir a ser um instrumento potencial de insero da pessoa
com deficincia no mercado de trabalho, visto que a prpria Universidade dispor de
mecanismos de insero e acompanhamento dos mesmos quando egressos.

125

No contexto da Poltica de Incluso da UFPA a Biblioteca Central Prof. Dr.

Clodoaldo Fernando Ribeiro Beckmann (BC) assume papel de extrema contribuio se
pensarmos as aes que j vem sendo desenvolvidas e encontram-se em fase de consolidao.
A BC coordena e faz parte de um conjunto de 32 bibliotecas universitrias que formam o
Sistema de Bibliotecas da UFPA (SIBI/UFPA), estabelecido como modelo de funcionamento
sistmico, em rede, o qual integra as bibliotecas dos Institutos (11), dos Ncleos (3), de
Programas de Ps- Graduao (6), de Unidades Acadmicas Especiais (3), de Bibliotecas dos
campi do interior (9) e Posto de Atendimento de Informao (1). Ela disponibiliza
comunidade universitria e sociedade em geral servios de informao e permite o acesso
contedos em diversas mdias, tais como: catlogo on-line do acervo das bibliotecas da
UFPA; Portal de Peridicos da Capes; Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes; bases de
dados do IBICT; Rede BIREME; Bibliotecas Virtuais em Sade, BVS; bases de dados
diversas e a outros servios e produtos disponveis na internet. Mantm a Estao de
Pesquisas Acadmicas EPAC, com acesso gratuito internet, para pesquisa e administrao
de e-mail e um espao prprio para o acesso ao Portal de Peridicos da CAPES (UFPA,
2011).
Alm disso, a BC ainda realiza atendimento s pessoas com deficincia visual em
suas necessidades de informao. Para tanto, auxilia na leitura de documentos em tinta,
pesquisas na internet, digitalizao, correo de texto, digitao/formatao, impresso em
tinta, impresso em Braille, converso de arquivos e pesquisas/localizao de material no
acervo do SIBI (UFPA, 2011).
Para possibilitar esse atendimento, a Biblioteca possui o Espao Braille, no
qual esto disponveis: aparelho de som, fones de ouvido, televisor 29, 4
microcomputadores, 1 impressora Braille Index Basic, 1 impressora Brasille
interponto, impressora matricial, 2 scanners de mesa, nobreak, lupa
eletrnica, 2 lupas manuais, 2 regletes de alumnio, 2 tiposcpio, mesas
para usurios, cadeiras fixas e giratrias, rack CCTV. A Biblioteca utiliza os
seguintes softwares para a realizao dos servios disponveis no Espao
Braille: Open Book para scanner que permite digitalizar, ler e editar
texto; Zoom Text para ampliao de tela de leitura, digitao; Jaws
para leitura e edio de texto, acesso internet; TGD Pro para edio de
grficos; Winvox sistema para leitura, edio e texto, acesso internet
(UFPA, 2011, p. 140-141).

Consideramos que o papel exercido pela BC no que tange incluso da pessoa

com deficincia visual na UFPA indispensvel para a permanncia desses alunos na
instituio, que j oferece essas adequaes didtico-pedaggicas de extrema relevncia para
o processo de ensino-aprendizagem da pessoa com deficincia visual. Apesar disso, h
algumas crticas que nos fazem entender que avanos ainda so necessrios. O maior exemplo

126

disso o processo para traduo dos materiais impressos, que deve ser levado pelo aluno
(com deficincia visual) para traduo. Isso acaba se tornando, muitas vezes, um impeditivo
devido a necessidade de deslocamento pelo Campus da UFPA, o qual ainda est longe de
estar adequadamente sinalizado para uma pessoa com deficincia visual.
Desse modo, constatamos que a UFPA no dispe, ainda, de um Ncleo de
Acessibilidade, apenas algumas aes isoladas. Pensamos que a ausncia desse ncleo vem a
ser um dificultador da implementao de condutas inclusivas no que tange educao da
pessoa com deficincia. Dizemos isso tendo como base o Ncleo Acessar, vinculado
Universidade Federal Rural da Amaznia UFRA (UFRA, 2011).
Esse Ncleo foi criado diante da necessidade de aprofundar estudos e desenvolver
aes relacionados acessibilidade, o que fez com que, em 2010, um grupo de professores da
UFRA, escrevesse os projetos dos cursos Acessibilidade digital, Prticas Pedaggicas e
Tecnolgicas em educao inclusiva e Atendimento Educacional Especializado para submeter
ao Ministrio da Educao e Cultura -MEC atravs do edital n: 36 de 24 /02/2010 que visava
a oferta de cursos de formao continuada no mbito do Plano Nacional de Formao de
professores da Educao Bsica. Por meio destes projetos o MEC comeou a equipar a UFRA
com Tecnologias Assistivas e equipamentos para alavancar na instituio aes de
acessibilidade e incluso (UFRA, 2011).
Embora no diga respeito instituio que ora nos propusemos a estudar, vlido
trazermos a experincia da UFRA a fim de exemplificar instncias e aes que a UFPA pode
vir a constituir e desempenhar, respectivamente.
Em 2011 foi apresentado ao colegiado do Instituto Ciberespacial da UFRA a
proposta do Ncleo Amaznico de Acessibilidade, Incluso e Tecnologia cuja misso
gerar, sistematizar e disseminar o conhecimento nas reas de Acessibilidade, usabilidade,
tecnologia, sade e Educao com vistas incluso social (UFRA, 2011, s.n.).
Simultaneamente, se deu a aprovao, pelo colegiado de que, inicialmente, o
ncleo ocupasse um dos espaos destinados a fornecer apoio e infra-estrutura s atividades
fins da UFRA e desenvolver suas aes no perdendo de vista os objetivos de uma IES:
Ensino, Pesquisa e Extenso, articulando-se com entidades e/ou rgos da sociedade ligados
s rea de tecnologia, incluso, sade e educao de pessoas com deficincia.
Ainda em 2011, foi aprovado no MEC/PROEXT 2011 o Programa ACESSAR:
Programa de Inovaes Tecnolgicas para incluso das Pessoas com Deficincia cujo incio
das atividades estaria previsto para fevereiro de 2012. Este programa teria como principal
objetivo promover aes multidisciplinares que possibilitassem o processo de incluso social

127

das pessoas com deficincia por meio do desenvolvimento de tecnologias, cursos de

Informtica para pessoas com deficincia, capacitao profissional em Atendimento
Educacional Especializado, Acessibilidade Digital, Prticas Pedaggicas e Tecnolgicas em
Educao Inclusiva e Adequao de espao para Atendimento Especializado (UFRA, 2011).
Dentre os objetivos especficos do Ncleo ACESSAR, constam:
Contribuir para a discusso, divulgao, adoo e avaliao de polticas e
programas de incluso social dos cidados com necessidades especiais para
que os mesmos possam usufruir das potencialidades das tecnologias
enquanto de incluso na sociedade; [...] Disponibilizar cursos nas reas
bsicas de atuao e, eventualmente, em outras que sejam de necessidade da
populao atendida, respeitando os procedimentos da legislao de direitos
autorais; Desenvolver tecnologias assistivas com acessibilidade para
usurios especficos; Realizar pesquisa e desenvolvimento cientficotecnolgico nas reas bsicas de atuao com: Trabalhos de Concluso de
Curso (TCC), Dissertaes de Mestrado e Teses de Doutorado da UFRA;
Desenvolvimento de projetos especficos para usurios, para empresas e/ou
instituies pblicas e/ou privadas; [...] Fazer parceria com a Secretaria de
Estado de Educao para o desenvolvimento de projetos e aes junto as
salas multifuncionais das escolas pblicas; [...] Desenvolver projetos com a
participao de professores, alunos, servidores e pessoas com necessidades
especiais da UFRA e de outras instituies; [...] Oportunizar comunidade
encontros, debates, seminrios, fruns para discutir questes relativas a
educao inclusiva; construo, disseminao e gesto do conhecimento;
desenvolvimento, acesso e uso de tecnologia sempre tendo como norteador o
acesso e uso irrestritos; [...] Desenvolver tecnologias acessveis independente
da condio fsica, sensorial, intelectual e motora do usurio; Acessbilizar a
Biblioteca da UFRA para a ampliao de acervo bibliogrfico e audiovisual;
[...] Formular novos objetivos que se fizerem necessrios para o estudo da
acessibilidade, da incluso e do desenvolvimento humano das Pessoas com
Necessidades Especiais (UFRA, 2011, s.n.).

O Ncleo ACESSAR considerado, portanto, de grande importncia, por

possibilitar UFRA estar em consonncia com as leis, polticas pblicas e diretrizes do MEC
para a educao superior, no que diz respeito incluso e acessibilidade e; por desenvolver
aes inclusivas dentro da prpria Universidade e atender uma demanda muito grande da
sociedade contribuindo, assim, para a incluso social das pessoas com deficincia (UFRA,
2011).
Diante disso, a acessibilidade se faz um dos aspectos mais relevantes quando
abordamos a permanncia do aluno com deficincia na educao superior. Sobre a
acessibilidade, o Regimento Geral destaca, em seu Art. 251, que a UFPA organizar um
planejamento fsico e financeiro com base em seu PDI. O Art. 252 preconiza que esses
recursos materiais sejam distribudos pelos Campi, pelas Unidades Acadmicas e pelos
rgos Suplementares da UFPA, de modo que sua utilizao dever obedecer a um

128

planejamento que proporcione o atendimento a todas as finalidades da Instituio. Para tanto,

o Art. 253 refere que
a Reitoria contar, na sua organizao administrativa e sob coordenao da
PROPLAN e da PROAD, com rgos constitudos primordialmente com o
fim de realizar os estudos e o planejamento fsico e financeiro de seu
desenvolvimento, a conservao das instalaes existentes, incluindo
equipamentos, mveis e utenslios, assim como o controle da preservao do
patrimnio universitrio em terrenos, prdios e outras instalaes (UFPA,
2006b, s.n.).

Observamos que o Regimento Geral, a respeito dos recursos materiais, estipula os

rgos que sero incumbidos do planejamento e da locao de recursos para a execuo de
servios que julgarem prioritrios. Tal fato nos parece relevante por nos indicar de onde
devem partir aes que vislumbrem adequaes que promovam a acessibilidade arquitetnica
nos Campi da Universidade ora analisada.
O PDI 2011-2015 tambm versa sobre aspectos da infraestrutura fsica. referido
que desde 2010, a UFPA vem realizando o levantamento das condies dos ambientes
acadmicos, instalaes das salas de aulas, mobilirio, climatizao; laboratrios e seus
equipamentos de grande, mdio e pequeno porte; instalaes para o acesso internet e banda
larga nas dependncias de todos os campi; acervo bibliogrfico; multimdias e
instrumentos/equipamentos de radiodifuso; laboratrios e equipamentos para o aprendizado
de lnguas estrangeiras, equipamentos para transmisso on-line, videoconferncias etc.
Nesse contexto, foi identificado que
muito h que suprir, reformar, adaptar e adquirir. Atualmente, entretanto,
raros so os Cursos de Graduao que no dispem de laboratrios de
informtica, com o nmero mdio de 30/40 (trinta/quarenta) computadores
novos instalados, com acesso internet e impresso. A qualificao dos
ambientes acadmicos tem relao direta e imprescindvel com o
desenvolvimento de estudos, pesquisas e produo cientfica em todas as
reas. A proviso dessas condies est intimamente ligada ao desempenho
dos alunos e elevao da taxa de sucesso no curso de sua escolha (UFPA,
2011, p. 137).

Alm de imbricadas ao desempenho acadmico dos alunos, pensamos que a

proviso desses recursos implica em maiores condies para o processo de ensino e
aprendizagem, que tende a ser beneficiado com a utilizao das denominadas Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs), definidas por Cruz (1997, p. 160) como o conjunto de
dispositivos individuais, como hardware, e software, telecomunicaes ou qualquer outra
tecnologia que faa parte ou gere tratamento da informao, ou ainda, que a contenha.
No contexto da Educao Inclusiva, as TICs assumem papel de catalisadores no
processo educacional, por facilitarem o acesso informao, bem como a expresso, por

129

meios no convencionais, utilizando, para tanto, recursos tecnolgicos como vocalizadores e

computadores.
Ainda no que tange acessibilidade, o PDI 2011-2015 menciona o Plano de
Promoo de Acessibilidade na UFPA, que objetiva assegurar a execuo das polticas
pblicas voltadas s pessoas com deficincia, adequando instalaes, equipamentos e espaos
fsicos aos parmetros de atuao, prprios a uma Universidade disponvel para o trato com a
diversidade, que recebe pessoas com deficincias, sejam docentes, discentes, tcnicoadministrativos e visitantes, em conformidade com a legislao especfica (UFPA, 2011).
Esse Plano teve por base vrios documentos, dentre eles a proposta de poltica
educacional para o ensino superior, onde o governo federal, por meio de legislao especfica
(Portaria n 1.679/99) determinou a oferta de condies adequadas para o acesso das pessoas
com deficincia. Essa legislao apresentou pela primeira vez o termo acessibilidade
direcionada para as pessoas com deficincia que frequentam a universidade.
A Portaria n 1.679, de 2 de dezembro de 1999 dispe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas com deficincia, para instruir os processos de autorizao e de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies (BRASIL, 1999).
Em seu Art.1, determina que
sejam includos nos instrumentos destinados a avaliar as condies de oferta
de cursos superiores, para fins de sua autorizao e reconhecimento e para
fins de credenciamento de instituies de ensino superior, bem como para
sua renovao, conforme as normas em vigor, requisitos de acessibilidade
de pessoas portadoras de necessidades especiais (BRASIL, 1999, s.n.).

O Pargrafo nico do Art. 2 estabelece, enquanto requisitos a serem

contemplados, no mnimo:
a) para alunos com deficincia fsica: eliminao de barreiras arquitetnicas
para circulao do estudante, permitindo o acesso aos espaos de uso
coletivo; reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das
unidades de servios; construo de rampas com corrimos ou colocao de
elevadores, facilitando a circulao de cadeira de rodas; adaptao de portas
e banheiros com espao suficiente para permitir o acesso de cadeira de
rodas; colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalao de
lavabos, bebedouros e telefones pblicos em altura acessvel aos usurios de
cadeira de rodas;
b) para alunos com deficincia visual: Compromisso formal da instituio de
proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso at a concluso do curso,
sala de apoio contendo: mquina de datilografia braille, impressora braille
acoplada a computador, sistema de sntese de voz; gravador e
fotocopiadora que amplie textos; plano de aquisio gradual de acervo
bibliogrfico em fitas de udio; software de ampliao de tela; equipamento
para ampliao de textos para atendimento a aluno com viso subnormal;
lupas, rguas de leitura; scanner acoplado a computador; plano de aquisio
gradual de acervo bibliogrfico dos contedos bsicos em Braille;

130

c) para alunos com deficincia auditiva: Compromisso formal da instituio

de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso at a concluso do
curso: quando necessrio, intrpretes de lngua de sinais/lngua portuguesa,
especialmente quando da realizao de provas ou sua reviso,
complementando a avaliao expressa em texto escrito ou quando este no
tenha expressado o real conhecimento do aluno; flexibilidade na correo
das provas escritas, valorizando o contedo semntico; aprendizado da
lngua portuguesa, principalmente, na modalidade escrita, (para o uso de
vocabulrio pertinente s matrias do curso em que o estudante estiver
matriculado); materiais de informaes aos professores para que se esclarea
a especificidade lingustica dos surdos (BRASIL, 1999, s.n.).

A Lei 10.098, de 23 de maro de 1994, que estabelece normas gerais e critrios

bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida, no seu captulo quarto, refere que os locais de espetculos, de conferncias, de aulas
e de outros de natureza similar devero dispor de espaos reservados para pessoas que
utilizam cadeiras de rodas e de lugares especficos para pessoas com deficincia auditiva e
visual, inclusive acompanhante, de acordo com a Associao Brasileira de Normas Tcnicas
(ABNT), de modo a lhes facilitar as condies de acesso, de circulao e de comunicao.
Para tanto, a Norma Brasileira ABNT NBR 9050, de 30 de junho de 2004, intitulada
Acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos (ABNT, 2004),
disciplina o assunto, preconizando que os projetos, obras e reformas a partir do decreto sejam
projetados de acordo com essa NBR para permitir a acessibilidade, o trnsito e a permanncia
de pessoas com deficincia na instituio.
Segundo o PDI 2011-2015, os demais prdios existentes na UFPA que foram
construdos antes da norma esto sendo levantados e elaborados estudos de adequaes nos
acessos, banheiros e plataformas de acessibilidades com objetivo de eliminar barreiras fsicas,
auditivas e visuais (UFPA, 2011).
Inicialmente, esto sendo mapeados e documentados por meio de fotografias
todos os obstculos arquitetnicos e os problemas de acesso no Campus
Guam, catalogados de acordo com a sua gravidade, em trs escalas bem
definidas, segundo sua potencialidade de necessidade (baixa, mdia e alta) e
de soluo (simples, relativa e complicada). Os servios propostos para
adaptar as instalaes fsicas da instituio em geral so os seguintes:
colocao de sinalizao ttil; execuo de rampas de acesso; execuo de
passarela, ligando todos os blocos; instalao de plataformas elevatrias de
acessibilidade; instalao de elevadores; colocao de sinalizao ttil em
alto relevo e em Braille; colocao de sinalizao visual de identificao em
portas e paredes; adequao de escadas (incluso de faixas de alerta visual e
ttil, colocar corrimos, colocar selos em Braille contendo informaes,
colocar anis contrastantes); reordenamento de assentos nos auditrios para
acesso de pessoas em cadeiras de rodas e pessoas obesas; adaptao de
banheiros, com a considerao de que exista um banheiro adaptado por
pavimento; remoo e recomposio de pisos para atender aos parmetros
mnimos exigidos para uma superfcie transitvel; rebaixamento de caladas;

131

implantao de rampas de acesso; delimitao de vagas para estacionamento;

retificao dos pisos das passarelas existentes (UFPA, 2011, p. 146-147).

Ainda conforme o PDI 2011-2015, est em procedimento licitatrio na Comisso

Permanente de Licitao - CPL o projeto de Urbanizao da 2 etapa de adequao das
passarelas da Cidade Universitria Prof. Jos da Silveira Netto, onde est inserida a adaptao
acessibilidade fsica s pessoas com deficincia (UFPA, 2011).
Essa adequao corresponde a uma exigncia legal e um princpio de
cidadania que deve ser exercitado pela educao e conscientizao de todos,
para que contribuam para a formao dos sujeitos, reconhecendo e
valorizando suas identidades. Assim, estaro sendo respeitados os mltiplos
olhares sobre o outro, o olhar do outro sobre ns e do outro sobre os outros,
e quem sabe, chegar at o estgio em que no se exclua ou no qual no se
necessite incluir, pois todos tm diferenas enaltecidas diariamente, nas
prticas sociais. Nesse novo tempo, preciso construir nova tica, advinda
de conscincia, ao mesmo tempo individual, social, planetria, reconhecendo
as diferentes culturas, a pluralidade das manifestaes intelectuais, sociais e
afetivas (UFPA, 2011, p. 147).

Observamos que algumas aes pontuais j vem sendo realizadas ou, ao menos,
previstas para realizao nos prximos anos, favorecendo a implementao de prticas
inclusivas de pessoas com deficincia no mbito da UFPA. Apesar disso, sabemos que o
ingresso de pessoas com deficincia nessa instituio no esperaria pela materializao dessas
medidas, tanto prova que esse ingresso j vem acontecendo h anos.
Adentrando a discusso acerca das prescries oficiais da UFPA no que tange aos
aspectos curriculares, o PDI 2011-2015, a respeito da organizao didtico-pedaggica da
UFPA, considera que, para o alcance do norteador de todo o processo educacional, ou seja, a
integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, a UFPA deve
organizar os currculos da graduao em ncleos temticos que abriguem
desde os Fundamentos e Princpios relativos rea profissional, at o Ncleo
Profissional, os Temas Complementares/ Correlatos, a Produo Cientfica
(Monografias/TCCs); assegurar a flexibilizao dos currculos e evitar carga
horria excessiva para que permitam a interdisciplinaridade e a integrao
com outras reas; viabilizar a insero de mecanismos de flexibilizao nos
recursos instrucionais do processo de ensino-aprendizagem a fim de
enriquecer as possibilidades e estimular a prtica de pesquisa, do fazer
autnomo e da independncia que favorece o sujeito criativo, inovador
(UFPA, 2011, p. 88).

Observamos que prevista a flexibilizao curricular, porm apenas de modo a

favorecer a integrao com outras reas e evitar o acmulo de carga horria. Sabemos que a
flexibilizao curricular um assunto amplamente tratado no contexto da educao inclusiva.
A esse respeito,

132

adequaes curriculares so respostas educativas que devem ser dadas pelo

sistema educacional para favorecer todos os alunos, possibilitando o acesso
ao currculo, sua participao integral e o atendimento s necessidades
educacionais especiais (OLIVEIRA, 2008, p. 140).

Ao buscarmos na literatura pesquisas sobre as mudanas que precisam ser feitas

no currculo escolar para que a escola se torne ou se apresente efetivamente inclusiva,
encontram-se referncias sobre: adaptaes curriculares (FERREIRA 2003; GONZLEZ,
2002; ARANHA, 2000), flexibilizaes curriculares (GARCIA, 2006; LEITE, 2003;
MARTINS,

2003), adequaes curriculares (OLIVEIRA, 2008; CORRA; OLIVEIRA,

2008) e diferenciao curricular (RODRIGUES, 2006).

Flexibilizar, adaptar, adequar, diferenciar ou diversificar ou qualquer outro
termo que venha ser acrescentado na inteno acessar caminhos para que o
aluno com deficincia obtenha xito ao ser includo na escola regular quer
nas estratgias, nos mtodos, nos recursos, nas formas e quer ainda nos
instrumentos de avaliao no pode significar simplificao do
currculo, mas garantia que as necessidades, desse aluno, sejam atendidas
em nvel de igualdade com os demais companheiros da sala de aula
(LOPES, 2010, p. 45).

Essa ideia de efetuar adequaes curriculares para atender as necessidades

especiais do aluno encontra-se legalmente amparada pelo Art. 59 da Lei 9394/96 (BRASIL,
1996, s.n.), que prev que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades.
Para Lopes (2010), esse dispositivo indica uma nova dimenso para o currculo,
bem como mudanas e ajustes nos vrios aspectos desse componente educacional para o
atendimento aos alunos com deficincia.
Ainda sobre os aspectos curriculares, a Seo V do Regimento Geral, intitulada
Dos Currculos, apresenta, em seu Art. 135 que o currculo de cada curso compreender
um conjunto de atividades acadmicas regulamentadas por Resoluo do CONSEPE, cuja
integralizao dar direito ao diploma correspondente. Esse controle da integralizao,
segundo o Art. 136 atribudo enquanto competncia do rgo colegiado da Subunidade
acadmica, com a superviso do rgo central de registro acadmico, observado o disposto
em resoluo especfica. Desse modo, de acordo com o Art. 137, compete ao rgo colegiado
de Subunidade acadmica, com a aprovao do CONSEPE, estabelecer o conjunto de
atividades que compem o projeto pedaggico do curso, de acordo com a natureza do campo
do conhecimento e as prescries do Regimento Geral (UFPA, 2006b).

133

Ainda sobre os aspectos curriculares, o Art. 109 do Regimento Geral (UFPA,

2006b) refere que, na organizao dos currculos de seus cursos, a UFPA observar as
exigncias gerais da legislao do ensino superior, ou seja, no so prescritas normativas
sobre os critrios para elaborao dos currculos, fazendo aluso s normativas nacionais.
Nesse contexto, o Art. 110 prev que
a estrutura curricular, o conjunto de atividades acadmicas que compem o
curso, as metodologias a serem adotadas, a carga horria e sua distribuio
ao longo do curso, os mecanismos de avaliao, a contabilidade acadmica,
a durao prevista e tempo mximo para concluso, alm de outros
dispositivos que se fizerem necessrios para atender s normas
institucionais, sero disciplinados em resoluo especfica do CONSEPE
(UFPA, 2006, s.n.).

O Art. 111, por sua vez, estipula que os componentes curriculares dos cursos de
graduao sejam ministrados na forma de atividades ofertadas nos perodos letivos previstos
no calendrio acadmico, aprovado pelo CONSEPE, sendo que
1 Entende-se por atividades curriculares o conjunto de estudos e
atividades correspondentes a um programa de ensino, com um mnimo
prefixado de horas, considerado relevante para que o aluno adquira os
conhecimentos e as habilidades necessrias integralizao de seu curso de
nvel superior.
2 Desse conjunto de atividades curriculares, no mnimo dez por cento do
total das horas de integralizao sero destinados a atividades de extenso,
devidamente previstas em programaes no mbito do projeto pedaggico de
cada curso, conforme dispuser a legislao vigente e as resolues do
CONSEPE (UFPA, 2006b, s.n.).

De posse do que as prescries oficiais da UFPA versam sobre o currculo,

podemos agora adentrar o currculo vivido pelos alunos com deficincia regularmente
matriculados nesta Universidade, a partir dos dados empricos coletados na pesquisa de
campo, desenvolvendo reflexes mais consistentes, com base na realidade vivida pelos alunos
com deficincia da UFPA, o que trazemos na seo 5, a seguir.

134

5 AS REPRESENTAES DOS GRADUANDOS COM DEFICINCIA SOBRE OS

CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE GRADUAO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PAR
A presente seo traz a apresentao dos dados coletados a partir da entrevista
realizada com os sujeitos de pesquisa, tal como referimos na Seo 1. Trazemos, tambm, a
anlise dos resultados de pesquisa luz de nosso referencial terico-metodolgico. Para essa
anlise, empregamos a tcnica de Anlise do Contedo (FRANCO, 2008), conforme
anunciado na Seo 1.
Que os alunos so diferentes uns dos outros e que a sala de aula um espao
onde convivem, lado a lado, professores e alunos com origens sociais,
culturais e econmicas das mais diversas, com saberes, valores, desejos e
vivncias os quais, mesmo com algumas afinidades, so nicos na sua
individualidade, parece ser consenso entre os professores e especialistas.
Contudo, a diversidade e a diferena tm representado uma dificuldade
concreta da educao infantil superior (MOREIRA, 2010, p. 205).

Nossa entrevista aberta, composta por quatorze questes (APNDICE B) mostrounos que a afirmao de Moreira (2010), supracitada faz-se verdadeira no cotidiano
educacional da Universidade Federal do Par.
Por meio de nossa pesquisa de campo, buscamos conhecer as representaes de
alunos com deficincia sobre o currculo vivido em seus cursos de graduao. Recursos
didticos, metodologias, planejamento de aulas e tcnicas de avaliao foram temticas
contempladas nesse instrumento de coleta de dados, pois
a pedagogia tem preocupaes que abrangem a interao, na prtica, de certo
contedo e modelo de organizao curricular, estratgias e tcnicas
didticas, tempo e espao para a prtica dessas estratgias e tcnicas, bem
como propsitos e mtodos de avaliao. Todos esses aspectos da prtica
educacional aparecem juntos nas relaes que acontecem em sala de aula
(GIROUX; SIMON, 2011, p. 112).

Desse modo,
no apenas a estrutura disciplinar do currculo que parece constituir um
daqueles elementos to naturais a ponto de ser inatacvel. As noes de
conhecimento, caractersticas das experincias curriculares presentemente
propostas aos/s estudantes esto, tambm, em mais de uma dimenso, em
descompasso com as modificaes sociais, com as profundas transformaes
na natureza e extenso do conhecimento e tambm nas formas de conceb-lo
(MOREIRA; SILVA, 2011, p. 41).

Entendemos que o currculo corresponde tanto uma questo de conhecimento,

quanto uma questo de identidade. O currculo educacional, por sua vez, o terreno
privilegiado de manifestao desse conflito. [...] um campo em que se tentar impor tanto a

135

definio particular de cultura de classe ou grupo dominante quanto o contedo dessa cultura
(MOREIRA; SILVA, 2011, p. 35-36).
Assim como Goodson (2011), compreendemos a importncia de ultrapassar o
currculo escrito, o formal, prescritivo e padronizado, para identificar as representaes fruto
da vivncia do mesmo, na prtica educacional em sala de aula na Universidade, luz do
paradigma materialista-histrico e dialtico de pesquisa, sob a perspectiva da educao
inclusiva. Para tanto, assumimos a perspectiva da Teoria Crtica do Currculo, a qual
um movimento de constante problematizao e questionamento. Nesse
processo, novas questes e temas vm-se incorporar queles que, desde o seu
incio, estiveram no centro de sua preocupao. isso que constitui sua
vitalidade e seu potencial (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 44).

Assim, defendemos a incorporao da temtica da educao inclusiva nas

discusses luz da Teoria Crtica do Currculo, visto que se trata de uma questo
contempornea em prol da democracia e da emancipao de sujeitos historicamente excludos
e estigmatizados no campo social e educacional.
Desse modo, considerando que o currculo formulado numa variedade de reas e
nveis, fundamental para essa variedade a distino entre o currculo escrito e o currculo
como atividade em sala de aula (GOODSON, 2011), o que aqui denominamos por currculo
vivido. Esse currculo vivido o enfoque central de nossa pesquisa, pois compreendemos
que as representaes se constituem a partir da vivncia deste currculo, em sala de aula, em
outros ambientes educacionais, por meio das relaes interpessoais nos ambientes
educacionais e atravs das variveis metodolgicas de interveno da prtica educativa
(ZABALA, 1998).
Consideramos que o currculo tem relevante papel na transformao de prticas
excludentes em prol de uma cultura inclusiva. Cultura, na compreenso crtica que adotamos,
no concebida como um conjunto inerte de crenas e conhecimentos que so transmitidos de
forma automtica prxima gerao, mas sim como um campo e terreno de luta (MOREIRA;
SILVA, 2011).
Nessa viso, a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo
que recebemos. [...] Nessa perspectiva, a ideia de cultura inseparvel de
grupos e classes sociais. Em uma sociedade dividida, a cultura o terreno
por excelncia onde se d a luta pela manuteno ou superao das divises
sociais (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 35).

Nesse sentido,
[...] a tradio crtica v o currculo como terreno de produo e criao
simblica, cultural. A educao e o currculo no atuam, nessa viso, apenas

136

como correias transmissoras de uma cultura produzida em um outro local,

por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de um processo de
produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos. O currculo
pode ser movimentado por intenes oficiais de transmisso de uma cultura
oficial, mas o resultado nunca ser o intencionado porque, precisamente,
essa transmisso se d em um contexto cultural de significao ativa dos
materiais recebidos (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 35).

Assim, a perspectiva de cultura como um campo contestado e ativo implica, para

a teoria curricular crtica, que o currculo no veculo de algo a ser transmitido e
passivamente absorvido, mas o terreno no qual ser ativamente produzida cultura
(MOREIRA; SILVA, 2011).
Falamos em uma cultura inclusiva, pois consideramos que [...] o currculo e as
questes educacionais mais genricas sempre estiveram atrelados histria dos conflitos de
classe, raa, sexo e religio (APPLE, 2011, p. 49). Nesse contexto dos conflitos, inclumos
as questes concernentes s pessoas com deficincia e, por isso, relacionamos o currculo
diversidade e, portanto, educao inclusiva da pessoa com deficincia, indivduo
historicamente vtima da excluso social e educacional.
Do mesmo modo que a dinmica das classes de enorme importncia e no pode
ser ignorada, as relaes de gnero e as que envolvem raa so de igual relevncia na
compreenso dos efeitos sociais da educao e de como e por que o currculo e o ensino so
organizados e controlados, afirma Apple (2011). Por que no inserir as pessoas com
deficincia nesse terreno de conflitos que o currculo representa no campo da educao? Por
isso o defendemos como um pontencializador de uma cultura inclusiva.
Uma cultura comum jamais poder ser a disseminao geral, para todas as
pessoas, daquilo que uma minoria pensa e acredita. Ela requer no a
imposio de padres e conceitos, que nos tornem a todos culturalmente
letrados, mas sim, e essencialmente, a criao das condies necessrias
para que todas as pessoas participem da formulao e reformulao de
conceitos e valores. Requer um processo democrtico em que todos possam
envolver-se nas deliberaes acerca do que importante. Desnecessrio
dizer que, para isso, preciso remover os verdadeiros obstculos materiais
que impedem tal participao desigualdade de poder, recursos e tempo
para reflexo (APPLE, 2011, p. 61-62, grifos do autor).

Nesse sentido, ao defendermos, no uma cultura comum, mas uma cultura

inclusiva, consideramos que
ao falar em uma cultura comum, no deveramos implicar algo uniforme e
homogneo, algo a que todos nos adaptemos. Ao contrrio, o que
deveramos buscar precisamente aquele processo livre, enriquecedor e
coletivo de participao na formulao dos conceitos e valores (APPLE,
2011, p. 62).

137

Nossa defesa por uma cultura inclusiva d-se pelo fato de que
h na educao inclusiva a introduo de outro olhar. Uma maneira nova de
se ver, ver os outros e ver a educao. Para incluir todas as pessoas, a
sociedade deve ser modificada com base no entendimento de que ela que
precisa ser capaz de atender s necessidades de seus membros. Assim sendo,
incluso significa a modificao da sociedade como pr-requisito para a
pessoa com deficincia buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania
(FREITAS, 2006, p. 167).

Desse modo, a forma como os alunos com deficincia se veem e so vistos na

Universidade engendram representaes multifacetadas que so expressas quando os mesmos
falam sobre suas percepes e sentimentos a partir de suas vivncias curriculares.
Para a discusso e a reflexo sobre essas representaes, dividimos esta seo em
duas partes. A primeira delas situa-se no campo do concreto, pois apresenta nossos sujeitos de
pesquisa, sua chegada Universidade Federal do Par e suas vivncias curriculares em seus
cursos de graduao. A segunda parte, por sua vez, situa-se no campo das ideias, e, portanto,
no campo das representaes, nos permitindo compreender representaes dos sujeitos de
pesquisa sobre a educao inclusiva e sobre ser aluno com deficincia na UFPA, tambm com
base em seus relatos.
Essas suas partes foram estruturadas com base nas entrevistas realizadas, s quais
foram transcritas e categorizadas conforme os contedos que se apresentavam mais relevantes
para uma anlise condizente com nossos objetivos de pesquisa, ou seja, as representaes dos
alunos com deficincia sobre os currculos de seus cursos de graduao, os processos
histricos responsveis por essas representaes e o reflexo destas na permanncia com
qualidade social destes alunos em seus cursos de graduao.

5.1 CONHECENDO OS SUJEITOS DE PESQUISA E SUAS VIVNCIAS

De modo a promover nossa aproximao com os sujeitos de pesquisa, o Quadro

02, a seguir, ilustra os perfis dos mesmos, nomeando-os como A, B, C, D e E, a fim de
preservar suas identidades.

138

SUJEITO DE

IDADE

SEXO

22 anos

Feminino

24 anos

Feminino

34 anos

Feminino

26 anos

Masculino

25 anos

Feminino

PESQUISA

CURSO
Licenciatura em

PERODO

DEFICINCIA

8 semestre

Baixa viso

Cincias Sociais

1 semestre

Cega

Pedagogia

6 semestre

Cadeirante

8 semestre

Cego

5 semestre

Baixa viso

Histria

Licenciatura em Letras
Lngua Portuguesa
Servio Social

Quadro 02: Perfil dos sujeitos da pesquisa.

Fonte: Pesquisa de campo, 2012.

A respeito da forma de ingresso e da chegada UFPA, apenas B ingressou por

meio da poltica da UFPA que estabelece cotas para pessoas com deficincia, os demais
ingressaram por meio de processo seletivo convencional. Quando do seu ingresso, os sujeitos
de pesquisa referiram a respeito da no adoo de qualquer providncia pela Instituio,
por seu Instituto ou Faculdade de modo a favorecer a permanncia do mesmo, conforme
podemos observar nos relatos a seguir:
Com certeza no (risos). Eu acho que eles nem sabiam que eu tinha entrado. No sabiam
da minha existncia nem que eu tinha alguma necessidade... nem no meu cadastro, no
existe nada que diga que eu sou deficiente visual. Nunca preenchi nada que indicasse isso.
O que eu fiz, assim que eu cheguei, uma coisa que uma necessidade pra mim, eu escrevo
muito, eu anoto muito durante as aulas. Ento a primeira coisa que eu fiz foi pedir uma
mesa, ento eu cheguei, na primeira oportunidade, falei com o coordenador, pedi uma
mesa pra eu poder utilizar o plano inclinado3 pra poder escrever. E a eu j tinha esse
material, eu j tinha o plano inclinado desde a escola, e eu pedi a mesa. Ele pediu que eu
fizesse um ofcio, fiz um ofcio, chegou uma mesa, beleza. Foi a nica coisa que fizeram por
mim. (A)
Diretamente, no. Quando eu entrei, ainda no era lei a cota para deficientes. No caso eu
entrei pelo processo seletivo normal, como cotista mas por escola pblica. No houve uma
participao assim direta, eu no vejo um interesse, uma busca pra tentar atender a minha
necessidade. (E)
Infelizmente no. J no decorrer do curso, com a minha habilidade, conseguia fazer
amizade com o Instituto para que fornecesse o material, ter um dilogo legal, muitas vezes
precisava pressionar mesmo, fez com que, no decorrer do curso, houvesse essa
preocupao. Mas no incio, todos se sentiram extremamente perdidos como eu vou lidar
com esse aluno em sala de aula?. Muitas vezes voc se sentia um mero ouvinte em sala de
aula, n, e voc acabava no absorvendo determinados contedos e isso acarretava
determinados prejuzos. (D)

3 Plano inclinado uma prancha ou porta-texto, composto de uma base slida, que fica apoiada sobre a mesa;
possui um suporte regulvel, que serve para ajustar seu ngulo de inclinao, de acordo com a necessidade do
aluno o que permite melhor posicionamento do troco e da cabea, o livro e o caderno e colocado sobre a
prancha, facilitando o aluno a aproximar os olhos do material, de leitura. Para evitar que incline demasiada
mente a cabea sobre a carteira.

139

Os excertos acima de A, D e E referem sobre a no adoo de providncia

alguma, tendo eles mesmos que buscar a resoluo de seus problemas, o que, mesmo assim,
no significou a resoluo completa dos problemas existentes, apenas estratgias parciais para
possibilitar o acompanhamento das atividades educacionais.
Olha, ano passado que foi tomado uma providncia. Logo que eu ingressei no, at pelo
fato de eu ser cadeirante, as pessoas no olham com aquele olhar como olham pro cego,
com tanta preocupao, porque pensa ah, s nas pernas, ela no precisa de tanta
ajuda, mas eu busco tanto melhoria nessa questo de acessibilidade que ano passado foi
me dado uma cadeira de rodas motorizada, mas eu no consegui me adequar, por que me
deram a cadeira mas no me deram um modo, assim, uma preparao pra conseguir
utilizar a cadeira de rodas motorizada, a eu tive que abandonar mesmo a cadeira porque
eu ca duas vezes aqui na Universidade a a as minhas colegas acharam melhor que eu no
usasse, falaram no, C, deixa, melhor que a gente te empurre, porque muito perigoso,
tu no sabe manusear. A eu devolvi a cadeira. (C)

Com base no relato de C, observamos que as providncias institucionais

precariamente tomadas no tiveram o cuidado necessrio de instrumentalizar os envolvidos
para a utilizao adequada do recurso de acessibilidade, gerando risco integridade fsica da
aluna e necessidade de suspenso do uso do material (cadeira de rodas).
No que se refere ao processo educacional e s vivncias curriculares no mbito
dos cursos de graduao dos entrevistados, os mesmos se referiram a diversos tipos de apoio
didtico-pedaggico necessrios para o favorecimento de suas aprendizagens, o que podemos
observar nos excertos a seguir:
O que eu preciso, que eu t realmente necessitada, de uma mquina Braille pra que eu
possa escrever as minhas resenhas, resumos, com mais rapidez e com mais conforto, n,
por que com o material da reglete4, s vezes, quando muito, di um pouco a mo, a eu
precisaria disso, mas tambm bem equipado, tem o programa dosvox 5 que no
computador que faz com que o computador fale, leia os textos, fora a ausncia da mquina,
t bom pra mim. (B)
Bom assim, ao longo da minha trajetria, eu acho que eu acabei desenvolvendo uma certa
autonomia, no sentido de encontrar os meus prprios meios de me ajudar. Ento, com os
recursos ticos, no ticos, outros recursos, com a tecnologia assistiva mesmo, eu acabei
aprendendo a usar essas coisas pra que eu no dependesse do professor, da escola, da
Universidade, porque em muitos momentos eu no encontrei esse tipo de apoio. O ideal,
4 Reglete uma prancheta com uma rgua metlica com os seis pontos Braille impressos. nessa rgua que se
insere o papel afim de que seja perfurado com a puno, imprimindo-se os caracteres do Braille, para que
possam ser lidos.
5
Dosvox , segundo Melo (2011, p. 10), um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica
com o usurio por meio de sntese de voz, viabilizando, desse modo, o uso de computadores por deficientes
visuais que adquirem, assim, um alto grau de independncia no estudo e no trabalho. O sistema realiza a
comunicao com o deficiente visual por meio de sntese de voz em portugus, sendo que a sntese de textos
pode ser configurada para outros idiomas. O que diferencia o Dosvox de outros sistemas voltados para uso por
deficientes visuais que no Dosvox a comunicao homem-mquina muito mais simples e leva em conta as
especificidades e as limitaes dessas pessoas. Ao invs de simplesmente ler o que est escrito na tela, o Dosvox
estabelece um dilogo amigvel, por meio de programas especficos e interfaces adaptativas. Isso o torna
insupervel em qualidade e facilidade de uso para os usurios que veem no computador um meio de
comunicao e acesso que deve ser o mais confortvel e amigvel possvel.

140

em determinado momento , por exemplo, prova ampliada, algum com uma letra boa no
quadro, uma letra grande o suficiente no Datashow e, como em muitos momentos eu no
encontrei isso, eu acabo tendo recursos que, mesmo que eu no tenha um texto ampliado,
eu consigo ler. Mesmo que eu no tenha uma letra boa no quadro, eu consigo copiar do
quadro. Ento eu fui encontrando esses mecanismos, que so meus, de uso prprio. (A)
A fonte, no caso, tem que ser ampliada e, assim, pra uma questo de at mesmo pra ter um
acesso mais rpido, porque, pra ampliar eu preciso de tempo, as pessoas que fazem esse
trabalho tambm precisam de tempo, pra preparar o material... ento o ideal seria que
tivesse disponibilizado umas telelupas6, que so de bolso, tem umas que ampliam at 10
vezes, a tem como a gente mudar o fundo, s que cara, ela custa quase 3 mil reais a
melhor, ento a Universidade no disponibiliza isso, eu j tentei, fiz documento, j solicitei
e foi negado, at ento. (E)
Eu preciso, na verdade, que o que ns chamamos de acessibilidade digital dos livros.
Existe uma minuta, que foi aprovada em 2005 pelo Governo Federal, por meio de um
abaixo assinado de mais de 1 milho de assinaturas dos deficientes visuais do Brasil, pela
internet, chamado Minuta pelo Livro Acessvel. O que ocorre? Hoje voc recebe o material
com uma Xerox de pssima qualidade, porque muitas vezes os professores no emprestam
o livro para que possamos trazer aqui para o Espao Braille para ser reproduzido e, por
isso at mesmo o escaneamento no reconhecido, demora a aparecer o material e isso
acaba que os bolsistas e a funcionria daqui tenham que digitar minuciosamente o
trabalho porque a cpia t muito apagada. Ento preciso que haja uma compreenso do
corpo docente do sistema universitrio no sentido de tornar os livros acessveis. Como
torn-los acessveis? Garantindo a sua digitalizao. A compra desses livros nas editoras
j com o cd. Isso propiciaria uma reduo de custos de material e humano muito grande,
n. Ento esse cd deveria ser fornecido no formato pdf ou no formato Word e da ns o
traramos aqui s pra arrumar esse texto para o formato Braille, pra aqueles que utilizam
o sistema Braille. Para aqueles que no o utilizam, bastaria coloc-lo no computador e
rodar o cd. Ento, ns temos o prejuzo em compra de material e, aqui, muitas vezes, no
temos a matriz desse livro fornecida pelos professores. Isso acarreta um prejuzo muito
grande no que concerne apreenso do conhecimento pela pessoa com deficincia visual.
(D)

Observamos que A dispe de alto poder aquisitivo que permite que a mesma
possua recursos para uso prprio para o favorecimento de condies adequadas de
aprendizagem. J os demais, vm reivindicando os recursos de suporte aprendizagem
Universidade. D demonstra discurso de militncia, conhecimento das polticas pblicas e
evidencia domnio acerca de seus direitos. Porm B aparenta falar como se a Universidade
fizesse uma gentileza ao conceder a mquina braile a ela, evitando referir outras demandas
adequadas, dando a entender o movimento de ajustar-se realidade posta.
No que tange ao provimento institucional desse apoio didtico-pedaggico
referido como necessrio e, muitas vezes, indispensvel para o favorecimento das
aprendizagens dos alunos, nossos informantes referiram que:
Assim, o apoio fornecido pelo Espao Braille da Biblioteca Central porque l no meu
curso ainda no tem assim. Eu diria que essencial, indispensvel esse servio e sem ele
com certeza no daria pra terminar o curso, acho que no daria nem pra comear, no s
pelos equipamentos que esto aqui, que so timos pra mim, mas pelas pessoas que me
6 Telelupas so instrumentos que se assemelham a um binculo, com lentes de aumento que permitem a leitura
distncia, como o letreiro de um nibus.

141

atendem, que tratam a gente sempre muito bem, esto sempre dispostos a ajudar mas no
no sentido de responder o teu trabalho, mas de buscar textos pra que tu leia, pra que tu
tenha a capacidade de fazer um trabalho bacana e assim, nota 10, maravilhoso o
servio. (B)
Olha, depende bastante. Tem professores que j chegaram, j se preocuparam com isso,
em ampliar a minha prova... Datashow dificilmente ampliado... normalmente eu consigo
ler s os ttulos (risos)... e assim, quando eu quero ler, eu peo pra algum ler pra mim, ou
ento peo depois os slides. (A)
Avalio esse oferecimento como insuficiente porque, no caso, seria eficaz se eu j chegasse
em sala com o meu professor j sabendo que eu tenho a deficincia, porque isso
informado pra ele antecipado, informada a fonte na qual eu fao a leitura, ento o ideal
seria se ele j chegasse na sala com o meu texto pronto, com fonte ampliada, pra que eu
pudesse participar da aula igualmente como os outros alunos. (E)

Observamos, com base nos demais relatos, que o apoio fornecido pelo Espao
Braille fundamental para a contemplao das necessidades especficas7 dos alunos
entrevistados, porm ainda no se mostra suficiente, como pudemos perceber com base nos
relatos.
Segundo Ferreira (2006), h diversos suportes em prol da contemplao das
necessidades especficas apresentadas por alunos com deficincia para a materializao de
prticas inclusivas, dentre elas, destaca o oferecimento do aparato tecnolgico disponvel na
atualidade. Desse modo, a insero dessas tecnologias na Universidade, impulsionaria o
acesso desses estudantes ao contedo e ao aprendizado, bem como atribuiria autonomia para a
ao pedaggica e curricular destes sujeitos.
A esse respeito, observamos a necessidade de contemplao destas pela
Universidade, verificando que o ambiente acadmico no est adequado para acolher o aluno
com deficincia. A esse respeito, na perspectiva de uma educao inclusiva, Freitas (2006)
pontua dois aspectos sobre os quais necessrio refletir e se apropriar. O primeiro deles o
domnio de como se d o conhecimento do ser humano, independente de sua diversidade,
nesse caso, de sua deficincia. O segundo
o das estratgias, dos caminhos que devem ser adotados em uma escola
inclusiva, para que os alunos, com suas necessidades especficas, tenham as
mesmas condies de construir seu saber e desenvolver suas funes
psquicas superiores, comuns a todos os seres humanos (FREITAS, 2006, p.
174).

O conceito de necessidades especficas, aqui adotado, corresponde ao conceito expresso em Correia (2006, p.
249): o conjunto de problemticas relacionadas com o autismo, a deficincia mental, a deficincia auditiva, a
deficincia visual, os problemas motores, as perturbaes emocionais graves, os problemas de comportamento,
as dificuldades de aprendizagem, os problemas de comunicao, a surdo-cegueira, a multideficincia e outros
problemas de sade (Aids, epilepsia, diabetes etc).

142

Ou seja, mesmo com as TICs to presentes no cotidiano e to disponveis no

mercado, este dado da pesquisa revela que a Universidade ainda precisa se apropriar desta
realidade para assegurar um processo educacional inclusivo aos alunos com deficincia.
[...] as novas tecnologias e a informtica ilustram as profundas
transformaes que se esto dando na esfera da produo do conhecimento
tcnico/administrativo, transformaes que tm implicaes tanto para o
contedo do conhecimento quanto para sua forma de transmisso. No
incorporar uma compreenso dessas transformaes nossa teorizao
curricular crtica significar entregar a direo de sua incorporao
educao e ao currculo nas mos de foras que as utilizaro
fundamentalmente para seus objetivos mercadolgicos e de preparao de
uma mo de obra adequada aos fins de acumulao e legitimao
(MOREIRA; SILVA, 2011, p. 42).

Tal fato nos permite considerar que essas situaes de desigualdade provocadas
pela insuficincia do oferecimento de TICs no contexto educacional da UFPA traduzem
situaes de reproduo da histrica excluso das pessoas com deficincia. Para tanto, seria
primordial ampliar a oferta de recursos e servios pelo Espao Braille, bem como ampliar
espaos como este na UFPA, de assistncia e apoio didtico-pedaggico ao aluno com
deficincia, pois Manzini (2010) afirma que, quanto s propostas pedaggicas adequadas, as
instituies educacionais necessitam de medidas que tenham por base todos os nveis de
planejamento, partindo das DCNs at o projeto curricular e a programao dos professores, de
modo que sejam oportunizadas condies de aprendizagem de acordo com as necessidades
especficas dos alunos.
Ainda sobre o provimento de recursos de apoio pedaggico ao aluno com
deficincia, D afirma que
Pelo Espao Braille, garantido esse apoio, um trabalho muito eficiente, voc percebe
no espao que h uma impressora Braille, h o escaneamento, h computadores de bom
nvel para uso do deficiente visual, com internet de alta velocidade, que isso tambm ajuda
muito na absoro da pesquisa, mas o que falta, na verdade, o apoio do Instituto. O
Instituto precisa ser parceiro do Espao Braille, no sentido de viabilizar essa produo do
material. Por exemplo, se eu comeo uma aula no ms de maro, em fevereiro j deve
existir um planejamento hbil que diga olha, t aqui o contedo programtico pro Espao
Braille, reproduza esse material para que o aluno consiga, j no ms de maro,
acompanhar. E isso seria bem tranquilo, mas no acontece isso... Mas preciso que haja
essa parceira. Antes do incio das aulas, fazer um planejamento, chamar o Espao Braille
nos Institutos, reunir, chamar o aluno e dizer olha, t aqui o contedo programtico,
vamos produzir! e comear as aulas logo para que esse aluno consiga ler igual aos
outros. (D)

O relato de D, permite-nos observar que a falta de articulao intrainstitucional

traduz o no planejamento dos currculos que sero materializados na Universidade, o que
atribui certa fragilidade esses currculos, que ficam impossibilitados de serem

143

implementados, no que tange educao da pessoa com deficincia. Diante desse contexto,
faz-se mister pensar que
[...] o conhecimento corporificado no currculo tanto o resultado de
relaes de poder quanto seu constituidor. Por um lado, o currculo,
enquanto definio oficial daquilo que conta como conhecimento vlido e
importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em
vantagem em relaes de poder. Desta forma, o currculo a expresso das
relaes sociais de poder (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 37).

Por isso, indispensvel considerarmos que o currculo est no centro das

relaes de poder (MOREIRA; SILVA, 2011). Esse poder arraigado ao currculo expresso
pelas constantes disputas (ARROYO, 2011) no campo de sua materializao. No que tange ao
currculo na perspectiva da incluso, outras disputas de igual magnitude esto imbricadas,
visto que o conhecimento disposto no currculo deve ser em conformidade com os interesses
das classes dominantes, ou seja, contra os alunos com deficincia, que correspondem ao
segmento historicamente excludo dos contextos social e educacional.
Para que o currculo possa ser instrumento de resistncia e emancipao diante
dos conflitos e disputas por poder, faz-se necessria uma articulao intrainstitucional de
modo a implementar aes que favoream, aos alunos com deficincia, a vivncias dos
currculos, garantindo o acesso aos mesmos e o acompanhamento das atividades previstas.
Enquanto isso no for proporcionado pela instituio educacional, podemos
afirmar que a educao inclusiva da pessoa com deficincia ainda estar submissa ao poder
das classes dominantes e presa s prticas excludentes no seio de uma instituio educacional.
A respeito da acessibilidade fsica na sala de aula e em outros ambientes
escolares, os entrevistados referiram, a respeito da forma de organizao da sala de aula e
outros ambientes de estudo, que:
A sala de aula, no caso, pra mim, que tenho uma deficincia visual, eu no encontro assim
um grande problema, eu acho mais um problema pras pessoas com deficincia fsica
porque tem poucas rampas, ento dificulta o acesso deles. No caso do RU, eu no posso
falar muita coisa porque eu no utilizo o servio, mas a biblioteca, ela t tima, realmente
ela t preparada. Nos laboratrios, no caso, seria necessria a instalao do dosvox nos
computadores, pra que a gente possa usar com mais autonomia. A respeito da minha
circulao no bloco e outros espaos da Universidade, devido eu andar acompanhada, eu
me sinto segura, no tenho muita dificuldade, as passagens no so to altas, ento acho
que pra uma pessoa com deficincia visual acho que no tem tanta dificuldade no. (B)

Quando B refere que a biblioteca est tima, est realmente equipada,

certamente se refere existncia do Espao Braille, talvez sem ter noo da magnitude do
espao fsico da biblioteca, bem como dos servios. Diante dessa magnitude, o Espao
Braille, embora represente extremo auxlio aos alunos com deficincia visual, ainda se
constitui como apenas um espao de apoio, inclusive considerando o espao fsico limitado, o

144

qual seria talvez mais contemplativo das necessidades dos alunos, se fosse integrado a um
Ncleo de Acessibilidade, com ampliao dos servios oferecidos e agregao de outros
servios tambm fundamentais para alunos com deficincia visual e outras deficincias.
Ainda sobre a acessibilidade fsica, C comenta que
Quando eu cheguei, em 2009, no sabiam que eu era cadeirante, eu no entrei por cota
pra pessoa com deficincia, eu entrei normal. Ento quando eu cheguei aqui, ningum nem
sabia. Quando eu fui l no ICED, foi uma surpresa, a diretora do Instituto me recebeu
muito bem, mas eu acho que ela no se atentou que a minha sala ia ser a 209, l em cima.
Quando eu cheguei pela primeira vez, fui procurar a minha sala que era l em cima,
procuraram uma sala em baixo e trocaram a turma dessa sala l pra cima pra minha
turma poder ir pra sala de baixo. Mas antes disso, eu ia de elevador, mas quando entra no
elevador, o elevador fazia tec tec tec e eu falava olha, isso vai cair, a outros diziam
no, no vai cair no, a falaram , a menina tem medo, melhor colocar ela em
baixo, a colocaram a sala em baixo. A eu permaneo nessa sala desde que eu entrei e
dentro da sala eu tenho certa mobilidade, eu tenho uma cadeira prpria daquelas que
engata, n, porque eu no consigo sentar n, trocar de cadeira, ento me deram uma outra
mesa que eu engato a minha cadeira (de rodas). (C)

A troca de sala de aula de C evidencia o atendimento parcial e paliativo s

necessidades dos alunos com deficincia, pois a falta de acessibilidade arquitetnica foi
resolvida para ela, nesse caso, mas no mudou a estrutura inacessvel do prdio, ou seja,
outras pessoas cadeirantes continuam sem poder trafegar pelos espaos deste edifcio.
denunciada, assim, uma falha no compromisso institucional com a questo da acessibilidade
fsica. A falta de uma cultura de acessibilidade tambm permeia o ensino de alunos com
deficincia na Universidade, que, na maioria das vezes, no conta com um sistema de
identificao e atendimento s necessidades desses alunos (MANZINI, 2010, p. 287).
Santiago (2011) versa sobre a questo da acessibilidade fsica no ensino superior,
comentando a respeito do caso da Universidade do Cear, na qual a problemtica da
acessibilidade de pessoas com deficincia na Universidade vem sendo discutida e trabalhada
pontualmente pelas diversas unidades administrativas e de ensino, na perspectiva do
conhecimento, das atitudes e do espao fsico. Para esta autora,
a escola, enquanto espao social deve, portanto, apresentar condies de
acessibilidade a todos, inclusive pessoas com deficincia ou mobilidade
reduzida, alm de prover uma educao de qualidade a todas as crianas,
modificar atitudes discriminatrias, criando comunidades acolhedoras
(SANTIAGO, 2011, s.n.).

O mesmo se aplica s Universidades. Em seu artigo, Santiago (2011) versa sobre

a poltica de incluso da Universidade Federal do Cear, considerando que essa poltica
enfatiza a acessibilidade fsica e vem tentando incorporar parmetros de acessibilidade na

145

realizao de obras e reformas, bem como de novos projetos em prol da incluso nessa
Instituio.
Miranda (2010) considera que barreiras relativas acessibilidade explicitam o
funcionamento de alguns mecanismos e estratgias envolvidos na prtica pedaggica e que
ocasionam desigualdades de oportunidades escolares, dificultando, assim, a materializao de
prticas inclusivas pela falta do acesso ao currculo e aos espaos institucionais pelo aluno
com deficincia.
Assim, a acessibilidade tratada como fator de incluso, visto que a incluso
facilitada pela acessibilidade fsica nos espaos escolares, no sendo necessrio nenhum outro
tipo de assistncia especial (SANTIAGO, 2011, s.n.). Nesse contexto, a autora refere que:
Neste sentido, temos dois problemas imbricados, tanto a dificuldade e a
iniciativa tardia do poder pblico no trato das condies de educao de
pessoas com deficincia, quanto falta de acessibilidade ao meio ambiente
fsico construdo. O que resulta numa situao em que dificilmente
encontraramos uma pessoa com deficincia visual, com surdez ou at
mesmo em cadeira de rodas transitando nas salas de aula da universidade
(SANTIAGO, 2011, s.n.).

O que ocorre que, segundo nossos dados de pesquisa, encontramos alunos

cegos, com baixa viso e cadeirantes inseridos em um contexto educacional na UFPA sem os
requisitos mnimos de acessibilidade fsica, de modo a permitir o livre trnsito e acesso aos
espaos institucionais. Embora saibamos que a UFPA vem materializando medidas em prol
da acessibilidade fsica, por meio de construo de passarelas e demais reformas, os relatos
expressam que tais medidas ainda se mostram insuficientes para serem consideradas
inclusivas.
Ainda a respeito da acessibilidade fsica, tivemos os seguintes relatos de alunos
com deficincia visual:
Olha, eu no vejo nenhuma mudana, na verdade eu tenho uma grande dificuldade de
acessibilidade no laboratrio de Histria. L tem uma acessibilidade horrvel, horrvel
pra entrar, eu j ca andando por al, ento tipo, eu sempre vou, vou at a porta, mas
assim, l o nico lugar da Universidade que eu tenho esse problema, normalmente os
espaos tm sempre uma passarelinha, tem rampa. L assim, tem uma vala e uns tijolos
quebrados, uma coisa bem ruim. E eu, toda vez eu vou na passarela e a eu fico esperando
algum passar. A quando algum passa eu digo oi, tudo bem? Voc pode me ajudar a
chegar bem al? (risos), porque bem mais seguro. E eu j fiz reclamao na faculdade
mas nada... l tem tambm tipo umas portas de vidro. A eu peguei, vim com meu pai, meu
pai fica indignado pensando que o laboratrio do Instituto, se ele ver algum, um
professor meu, ele esculhamba. A um dia a gente veio, trouxe aquelas fitas amarelas e
vermelhas e colocou nas portas de vidro, insinuou que a porta tinha que fechar e a porta
aberta ficar perto da parede, mas a gente foi l e mudou, n, porque eles no mudaram.
Realmente, pensam muito pouco nesse tipo de situao... e eu sempre penso nisso, que eu
acho que isso dificulta muito pra muitas pessoas n, eu vejo assim que eu me viro, mas pela
condio que eu tenho... com certeza, se vier um depois de mim, no meu curso, dependendo
da condio, t ferrado! (risos) Ningum se preocupa... so poucos os professores que so

146

sensveis, que te perguntam... mas eu tenho liberdade, quando eu preciso, eu falo,

entendeu... mas assim, teve uma aula que faltou luz, a o professor diz vamos ter aula al
na beira do rio (risos), eu pensei como que eu vou anotar aqui, segurando o caderno
assim na minha cara?. Nesse tipo de situao, eu tinha que falar professor, no legal
ter aula aqui, no tem a menor estrutura e mesmo assim ainda ouvia ah, mas depois
voc pega as anotaes com seu colega. (A)
Com certeza no. No meu caso, como eu sou baixa viso, ento eu ainda tenho uma
porcentagem de viso considervel, consigo me locomover sozinha, preciso pouco de
auxlio, mais a insuficincia pra leitura, n... Avisos? Nunca vejo (risos)... preciso sempre
de algum pra t lendo, assim, as meninas j me ajudam nisso, mas na questo fsica, no
existe isso, mas assim, se eu tivesse uma dificuldade maior de viso, como as pessoas que
so cegas, ou cadeirantes, seria bem mais difcil assim a locomoo... na biblioteca
tambm, seria bem difcil mesmo. L, no caso, no meu curso, no tem nem rampa, ou seja,
a acessibilidade mesmo bem complicada. Tem os computadores dos laboratrios
tambm, que eu uso sempre os daqui (espao Braille, na Biblioteca Central), porque os dos
laboratrios no so, no tem nenhum com algum programa que eu possa utilizar pra
facilitar a minha leitura, s mesmo os do Espao Braille. Os livros tambm...a
digitalizao s aqui (Espao Braille), no caso eu posso t pegando um livro,
emprestando na minha biblioteca setorial e trazer pra c mas eles l no prepararam, eles
no tm esse recurso, s aqui mesmo. (E)
O Espao Braille um ponto mpar. Mas o resto dos lugares... eu digo o resto mesmo
porque tem que ser tratado assim, porque no h acessibilidade alguma, os corredores
tomados por cadeiras, salas de aula sem qualquer trafegabilidade de espao, noo
geogrfica, no sentido de que as cadeiras todas amontoadas, voc ia sentar e encontrava
bastante dificuldade, e uma organizao infelizmente danosa. Todo dia a gente tinha que
brigar no pode fazer isso, tem que colocar a cadeira de maneira adequada, at pra que
eu possa circular tranquilo, e s vezes a pessoa acaba achando que eu t me fazendo de
coitado, mas no isso, que precisa de uma acessibilidade, algo que garanta pra que
inclusive no ocorra um acidente, n. Ento a organizao da universidade, infelizmente,
triste dizer, porque eu, na minha infncia, na verdade eu passei 4 anos tentando vestibular
e era um sonho, na verdade, eu passei em outras universidades, mas o sonho era entrar na
Federal, n. E me entristece sair daqui e no conseguir resolver, no conseguir contribuir
na resoluo desses problemas arquitetnicos, de organizao. Me entristece sair daqui,
de repente por falta de mobilidade, cair em um desses buracos que h nos corredores aqui,
gerar um acidente, que, inclusive, s vo tomar uma providncia quando, que Deus o livre,
uma pessoa cega sem mobilidade, que no o meu caso, cair num corredor desses e
quebrar uma perna ou qui morrer, que infelizmente pode acontecer, um risco muito
grande. (D)

A respeito da educao inclusiva de cegos e alunos com baixa viso, Manzini

(2010, p. 292) refere que, nesses casos, a acessibilidade demanda um cuidado especial,
quando se refere ao material escrito e pode ser solucionada atravs da apresentao de outros
formatos especiais, alm do Braille, como as fitas de udio gravadas e o formato digital. A
inacessibilidade s tarefas e ao livro didtico muito prejudicial, j que a pessoa cega passa a
depender da disponibilidade de algum para transcrever ou ler a tarefa a ser realizada naquele
momento, deixando de realizar as atividades propostas ao restante da turma.
Por esse motivo, consideramos que os relatos dos sujeitos de pesquisa nos
permitem afirmar que as condies de acessibilidade da UFPA no condizem com os padres
estabelecidos pelas normas (ABNT, 2004), fazendo com que estes alunos encontrassem-se em

147

situao de desigualdade perante a comunidade acadmica da UFPA, devido no terem o

direito de ir e vir nos espaos institucionais. Sabemos que uma das maiores preocupaes da
teoria crtica do currculo
entender a favor de quem o currculo trabalha e como faz-lo trabalhar a
favor dos grupos e classes oprimidos. Para isso, discute-se o que contribui,
tanto no currculo formal como no currculo em ao e no currculo oculto,
para a reproduo de desigualdades sociais. Identificam-se e valorizam-se,
por outro lado, as contradies e as resistncias presentes no processo,
buscando-se formas de desenvolver seu potencial libertador (MOREIRA;
SILVA, 2011, p. 23).

Podemos considerar, portanto, que a falta de acessibilidade fsica um fator

intrnseco ao currculo vivido pelos alunos com deficincia matriculados na UFPA, que reflete
que este currculo no trabalha a favor deste segmento do alunado da instituio, o que acaba
por reproduzir situaes de desigualdade e de excluso.
A acessibilidade fsica tambm pode representar a acessibilidade ao currculo,
visto que
para que uma pessoa cega tenha acesso ao currculo, ela necessitar de que
certas condies de acessibilidade estejam presentes, como, por exemplo,
equipamentos como ampliadores de tela, lupa eletrnica para alunos com
baixa viso e leitores de tela, impressora Braille, para alunos cegos
(MANZINI, 2010, p. 285).

Assim, podemos considerar que a eliminao dessas barreiras fsicas significaria o

oferecimento de autonomia e a emancipao dos sujeitos, uma vez dotados de autonomia para
transitar pelos espaos institucionais, conforme preza o iderio inclusivo.
Nunes e Sobrinho (2010) referem sobre os obstculos que podem impedir o
acesso ao currculo pelo aluno com deficincia. Esses obstculos podem ser arquitetnicos,
atitudinais ou, ainda, de comunicao ou de transporte. A existncia de qualquer uma dessas
barreiras representaro, alm de situao de desigualdade, uma relao de poder, na qual,
quem perde o aluno com deficincia.
Uma das formas de transposio dessas barreiras o aparato tecnolgico
disponvel e as normatizaes existentes que estabelecem os parmetros de acessibilidade, tais
como a NBR 13994 (estabelece parmetros de acessibilidade em elevadores para transporte
de pessoas com deficincia) e a NBR 9050 (estabelece parmetros de acessibilidade de
pessoas com deficincia a edificaes, espao, mobilirio e equipamentos urbanos) (ABNT,
2004).
Nessa perspectiva,
a expresso necessrio que as pessoas com deficincia tenham acesso
educao superior totalmente diferente da expresso necessrio que a

148

universidade atenda aos requisitos de acessibilidade para pessoas com

deficincia e mobilidade reduzida. Enquanto a primeira expresso implicar
situaes de luta, de busca de um objetivo, de movimentao social, que
pode envolver at a questo de cota de vagas, a segunda expresso dever
referir-se s questes sobre, por exemplo, a possibilidade de uma pessoa
surda realizar um exame vestibular tendo como condio um intrprete de
LIBRAS, ou a possibilidade de uma pessoa com deficincia visual receber
um texto em Braille ou um computador com leitor de tela com o material do
exame em meio digital (MANZINI, 2010, p. 284-285).

Assim, defendemos sim a luta dos movimentos sociais e demais entidades

representativas pela insero progressiva das pessoas com deficincia nas Universidades.
Porm se faz emergencial a necessidade da Universidade estar adequadamente equipada para
receber e conduzir esses alunos em um processo educacional com qualidade social. Outra
forma o desenho universal, que pode ser conceituado como
um conjunto de ideias, procedimentos e prticas geradores de espaos,
ambientes, servios, produtos e tecnologias acessveis, utilizveis de forma
igualitria, segura e autnoma por todas as pessoas, na maior extenso
possvel, independentemente das suas capacidades, habilidades e medidas
antropomtricas, e sem que tenham que ser adaptados ou readaptados
especificamente para cada um (NUNES; SOBRINHO, 2010, p. 270).

Desse modo, o conceito de acessibilidade transpe as barreiras concretas da

sociedade e passa a enfatizar o direito de ingresso, permanncia e utilizao de todos os bens
e servios sociais por toda a populao (NUNES, SOBRINHO, 2010). Compreendemos que o
desenho universal pode ser uma estratgia para preparao da Universidade para acolher e
prover autonomia aos alunos com deficincia nela matriculados.
No contexto das variveis metodolgicas de interveno8 (ZABALA, 1998), os
sujeitos de pesquisa referiram, a respeito do planejamento das aulas e da seleo de
contedos, que seus professores pouco levavam em considerao a sua presena em sala de
aula, enquanto aluno com deficincia, tal como podemos observar nos excertos a seguir:
Acho que leva bem pouco em considerao. Como eu te disse, a maioria das metodologias
so essas: ler o texto e trabalhar o texto na aula. Quando eu no tinha o CCTV 9 porttil, se
o professor fosse ler algum pargrafo na aula, ou alguma coisa, eu ficava s ouvindo, ou
ento quando era pra ler na hora, algum tinha que ler pra mim. Ento so situaes que
no se pensa que eu no vou poder ler, por exemplo. (A)

Para Zabala (1998, p. 18), as variveis metodolgicas de interveno da prtica educativa so um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um
princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. As variveis metodolgicas de
interveno abordadas neste estudo foram a forma de organizao da sala de aula, o planejamento das aulas, a
seleo dos contedos, as metodologias de ensino adotadas, os recursos didticos utilizados e o processo
avaliativo.
9
CCTV um circuito fechado de televiso, aparelho acoplado a um monitor de TV monocromtico ou colorido
que amplia at 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. O CCTV porttil possui um visor menor, mas
com ampla capacidade de aumento e pode ser facilmente transportado.

149

Voc pega um incio de aula, com um material didtico diverso pra ser lido, voc passa 15
dias pra ler, enquanto o aluno que enxerga l em tempo hbil. Ento esses 15 dias j so
um prejuzo considervel para que a pessoa com deficincia tenha acesso a isso. Graas
ao Espao Braille, esse tempo no maior, porque aqui ns temos que respeitar as
prioridades, a demanda que grande, o material que ainda de razovel para bom, n, o
material de escaneamento, o material de produo em Braille, e isso acaba atrasando um
pouco o trabalho, n. Muitas vezes voc precisa do material pra ontem e isso no pode ser
providenciado pelo espao aqui porque h uma demanda muito grande, voc tem que
respeitar a ordem de chegada, n, isso muito bvio. Precisaria ento que tivesse um
trabalho dos centros e institutos. (D)
Olha, na verdade assim, a maioria dos professores sim, mas teve um episdio numa
disciplina que, tipo, a professora no levou muito em considerao que tinha uma aluna
com deficincia visual na sala. Ela colocou um documentrio em alemo e sem dublagem,
s na legenda, eu me senti super excluda, mas assim, eu fui conversar com ela e pedi pra
que quando ela tivesse em mente esse tipo de metodologia, pra que ela levasse em
considerao a minha presena, que eu quero fazer o curso, eu quero me formar, ento foi
uma coisa que eu realmente no gostei, mas fora ela, eles tm tentado me incluir, com
certeza. (B)
Uma parcela pouco significativa, sim... eu creio que alguns professores possuam
sensibilidade, no sentido de conversar, de vir ao Espao Braille, conversar sobre o
contedo programtico, mas na maioria, num termo bem vulgar, era te vira, tipo, se
voc foi capaz de chegar at a Universidade, voc j capaz de se virar, de conseguir o
seu espao. S que, com o tempo, com minha persistncia, isso foi melhorando, n.. eu
creio que do meio pro final do curso a coisa avanou bastante, j houve maior
sensibilidade com alguns professores me enviando materiais por e-mail... muito material
eu j nem vinha mais pro Espao Braille porque eles j compreendiam que bastava pegar
o livro, mandar por e-mail em formato word que eu conseguiria ler. Muitos no
compreendiam isso porque, enfim, por ignorncia e por no querer compreender um pouco
mais a tecnologia. (D)
Assim, eu no sinto grande considerao minha presena, mas creio eu que quando eu
vou perguntar algo que eu no entendi, eles procuram uma forma legal pra me explicar.
(B)
A gente percebe que ainda h uma certa fragilidade assim porque os professores eles no
percebem...alguns, por j terem tido alunos com deficincia visual, tm aquela experincia,
tipo j fica mais aberto a como esse deficiente visual vai se sentir, como vai preferir ter
acesso ao material, outros no sabem nem o que fazer... a, quer dizer, eles no tm aquele
preparo [pra ministrar aula], no so preparados pra isso [incluir o aluno com
deficincia], a tu chega, tu tem baixa viso, a eles te olham... porque como eu no uso
bengala nem nada, a eles nem percebem... a tem uma srie de coisas que tem que t
explicando, entendeu... como que acontece, mas, at ento, eles tm sido assim bem
acessveis, assim, os professores que eu tive at agora so bem abertos, eles tentam
facilitar no sentido de, assim, de compreender a minha demora de ter acesso ao material,
eles compreendem, n, mas nunca assim de querer passar uma avaliao mais fcil pra
mim... j houve uma proposta assim nesse sentido, mas eu recusei...a por a a gente tiras,
n.. a falta de preparo do profissional. (E)

Observamos que os relatos a respeito da materializao das prticas em sala de

aula traduzem situaes de excluso e desigualdade. Uma educao inclusiva pressupe
mudanas legais, curriculares, avaliativas, de planejamento e de representaes sobre os
sujeitos a serem includos no processo.

150

Segundo Correia (2006), a educao especial, ou melhor, os servios de educao

especial necessitam ser um dos pilares essenciais em que se deve assentar o ensino para os
alunos com deficincia. Isso significa, para este autor, que a educao especial no deve ser
um lugar, mas sim um conjunto de servios e apoios especializados a que o aluno com
deficincia tem direito e que a instituio educacional deve prover a quem necessitar. Nessa
concepo,
a educao especial passa de um lugar a um servio (ou ter sido sempre um
servio, s que mal compreendido e mal operacionalizado, e, por
conseguinte, tornando-se em um lugar to conveniente para muitos
profissionais de educao?) sendo reconhecido ao aluno com NEE o direito
de frequentar a classe regular, possibilitando-lhe o acesso ao currculo
comum por meio de um conjunto de apoios apropriados s suas
caractersticas e necessidades (CORREIA, 2006, p. 251).

Observamos que a realidade evidenciada pelas falas dos sujeitos de pesquisa no

esto em consonncia com o dever institucional de prover a formao dos professores e as
ajudas tcnicas de acordo com as necessidades especficas dos alunos.
Sobre as metodologias de ensino e recursos didticos adotados pelos
professores dos alunos com deficincia, os sujeitos de pesquisa tambm foram questionados
se os docentes pensavam em metodologias e recursos acessveis, de acordo com suas
necessidades especficas. Uma das resposta diz que:
Infelizmente no porque, filmes, por exemplo, muitas vezes eram legendados a quando eu
reclamava, dizia ah no, no assiste o filme, t liberado hoje, vou ver se eu dublo o filme e passo
pra ti e a acabava no passando... livros, como eu falei, tinha que trazer pro Espao Braille pra
produzir, muitas vezes o livro nem havia aqui, a a funcionria tinha que ir l na biblioteca do
mestrado pra ver se conseguia o livro. Ento foi uma tarefa muito rdua mesmo, mas assim,
houve alguma tentativa de melhora mas devido o baixo nvel de material tecnolgico, acabava que
a coisa no acontecia a contento, justamente porque uma grande dificuldade que eu gostaria de
relatar, alm da falta de compreenso do professor, a maioria da turma acabava no me
incluindo, porque, veja, voc enxerga e tem um tempo pra fazer a leitura, voc tem um prazo. Por
que voc vai esperar um cego por quinze dias pra que ele possa ler o material como voc? Esse
cego t com malandragem! Ele no quer estudar! Porque, p, ele fica de cabea baixa na sala de
aula, ele s ouve a explicao do professor! Ento ele no estuda!. Ento, passei por isso
tambm. (D)

O relato de D expressa o menosprezo s potencialidades da pessoa com

deficincia e a no compreenso das necessidades apresentadas pela pessoa cega. Mas D no
foi o nico sujeito de pesquisa que referiu no haver planejamento de metodologias e recursos
acessveis para os alunos com deficincia, como podemos ver nos excertos a seguir:
No, eu acho que no! (risos) Eu acho assim, talvez, se eu tivesse, desde o incio do curso
apresentado maiores demandas, eles tivessem comeado a se tocar e tivessem modificado alguma
coisa. Mas eu acho que eu talvez tenha mal acostumado eles, porque a eles partiam do princpio
de ah no, ela se vira, ela d o jeito dela. Da quando tinha alguma visita pra fazer em algum
local, sobre a minha dificuldade de chegar at o local, eles pensavam ah, ela vai dar um jeito,
vai pedir pra algum ajudar ela, entendeu? Tipo, acho que talvez partindo desse princpio, eu

151

no observo maiores preocupaes. [...] eu fao curso de licenciatura e a prpria formao pra
lidar com o aluno com alguma deficincia muito escassa e a gente discute isso, mas eu acho que
a minha presena gerou esse tipo de discusso. Ento isso bem interessante. Na primeira
disciplina que eu fiz, que foi a do professor que mais deu ateno, isso foi uma coisa bem
discutida e depois, em projetos que ele desempenhou ele colocou essa questo, depois ele at me
convidou pra fazer parte de discusses nesse sentido em outras turmas. Ento eu acho que a
minha presena pode ter gerado essa mudana, o fato da pessoa se propor a discutir um tema que
os professores no tinham conhecimento, que eles mesmos falavam no tenho formao,
entendeu? Talvez eu seja a primeira aluna com deficincia que eles tenham encontrado na
Universidade, n... talvez pelo menos que eu saiba... ningum me falou de outro aluno. Ento eu
penso que talvez eles tenham prestado ateno nisso, n... (A)
, teve alguns momentos, principalmente em prova, porque texto que o maior recurso, cada um
tira o seu, a gente que providencia. Mas s vezes, quando eles iam levar uma atividade, um
mapa, um documento, tiveram, assim, trs professores que eu me lembre que se preocuparam em
levar ampliado, o que era at uma surpresa pra mim, n! Ver um professor com material
ampliado. A minha orientadora sempre levava tudo ampliado, at o programa da disciplina ela
levava ampliado. Por ser prximo, o marido dela, que tambm foi meu professor, tambm
comeou a levar tudo ampliado (risos). E mais uns dois que se preocuparam com isso. (A)

Os relatos de A indicam que poucos professores pensavam na questo da

acessibilidade destes recursos e metodologias s deficincias dos alunos. Apesar disso,
podemos observar que a presena deste aluno com deficincia em sala de aula, por si s,
provocou alguma formao para os professores, os quais passaram a pensar a respeito dessas
adequaes nas vivncias cotidianas.
importante ressaltar que compreendemos a formao de professores como um
processo contnuo e inacabado que visa o aperfeioamento da prtica educativa, com vistas ao
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, concebemos a
formao de professores enquanto a rea de conhecimento, investigao e propostas tericas e
prticas que se destina a estudar as dinmicas nas quais os professores se envolvem
individualmente ou em equipe, assim como experincias de aprendizagem que servem de base
para aquisio e aprimoramento de conhecimentos, desenvolvimento de competncias ou
disposies, objetivando elevar a qualidade da educao que os alunos recebem (GARCA,
1999).
Nesse contexto, Denari (2006) ressalta o descompasso entre a formao inicial de
professores e as exigncias da educao inclusiva, concebendo a necessidade da realizao de
ajustes curriculares de acordo com os diferentes enfoques e as necessidades operativas
assumidas, com nfase na proposta de uma educao inclusiva. Esses ajustes devem ter por
objetivo dotar os futuros profissionais dos elementos tericos, metodolgicos e tcnicos
necessrios ao desenvolvimento de uma prtica profissional exitosa, ou seja, efetivamente
inclusiva.

152

Ainda a respeito dos currculos dos cursos de formao inicial de professores,

Denari (2006) considera que o mesmo deve conter delineamentos especficos de modo a
favorecer a formao dos futuros docentes, contemplando a necessria articulao
metodolgica e didtica para a interveno e o planejamento de aes de carter formativo, ou
seja, na formao do professor seria importante prever, inicialmente, um preparo de efetiva
qualidade para lidar com a diversidade, alm de formao especfica em educao especial,
para prover os apoios pedaggicos previstos na legislao.
Dessa forma, pensamos ser fundamental, tanto na formao inicial quanto na
continuada, proporcionar aos professores em formao os conhecimentos bsicos para uma
prtica inclusiva (FREITAS, 2006).
Ainda no que diz respeito s metodologias e recursos utilizados, destacamos os
seguintes excertos:
, a metodologia ela foi um tanto quanto a mesma, porque o material adaptado a gente trazia
mais pro Espao Braille pra eu conseguir ler. As aulas andavam em ritmo acelerado. Se eu tinha
o material hoje, eu lia, se eu no tinha, eu ficava ouvindo l e daqui a quinze dias, quando eu
pegava o material, o tema j havia sido discutido e, vai embora... bora correr atrs de outro
material em casa pra complementar pra conseguir entender... a metodologia no foi adaptada
no, foi a metodologia comum e isso s no prejudicou mais graas a esse apoio daqui do Espao
Braille que tentava fornecer mais rpido possvel o material pra que pudesse acompanhar as
aulas j com o material. (D)
Bom assim, eles tm um certo cuidado com a questo de filmes, por exemplo, a eu acho que no
caso uma coisa que varia de professor pra professor, porque j houve profissional que sabendo
da minha deficincia, levou filme legendado (risos)...nunca que eu vou saber o que que t
acontecendo a... e em contrapartida, j teve profissional que passou o filme legendado, mas teve
o cuidado de preparar o monitores, pra que eles viessem junto comigo fazer a leitura da legenda
pra que eu pudesse tipo ter a compreenso do que era o filme, e tambm j houve aqueles que
foram mais preocupados ainda de trazer o filme j dublado, o que seria o melhor pra mim. (E)
Sim, eles buscam ser assim... buscam ter uma ateno... buscam explicar bem o que eles to
pondo ali nos slides, por exemplo, quando h figuras eles tenta, sei l, descrever, n...a fonte, eles
buscam trazer uma fonte mais ampliada, mas a como a sala de aula no tem uma estrutura
adequada, eles tentam mas no conseguem que eu tenha uma compreenso assim como a
ideal...mas a compreenso visual, n, por que a explicao eu consigo acompanhar. (E)

Observamos, com base nos relatos acima, que os prprios alunos eram os
responsveis pela adaptao dos materiais, buscando o Espao Braille para adequao do
material, o que s vezes acabava por no acontecer em tempo hbil, diante da extensa
demanda deste servio e das limitaes do mesmo no que tange equipamentos e recursos
humanos.
A respeito do processo de avaliao adotado pelos professores, os alunos
referiram a luta por condies adequadas de realizao das avaliaes, tal como podemos
observar nos excertos a seguir:

153

J houve o caso de uma professora me propor uma avaliao... no caso assim, ela me
deixou aberta pra dizer como eu queria ser avaliada, nesse sentido. E a eu recusei porque
eu disse que eu queria ser avaliada como os outros alunos, n, fazer os trabalhos, provas,
que se eu demorasse um pouco mais, a eu contava com a compreenso dela, n, de eu
demorar um pouco mais pra entregar... mas a, graas a Deus foi s essa experincia
mesmo. Os demais, assim, procuram fazer, quando prova, uma prova ampliada, quando
, no caso, geralmente seminrio, tem muito seminrio, que exposio, a eu tenho
bastante dificuldade de expor porque a maioria dos alunos chegam l e leem o slide e
depois explicam um pouco. No meu caso fica difcil esse processo de leitura, a bem
complicado. Mas assim, no geral, a minha avaliao igual avaliao dos outros alunos,
n, quando prova ampliada e quando exposio de seminrio, eu participo tambm
das exposies, eles me avaliam ali, normalmente. (E)
Olha, nesse sentido houve uma resistncia muito grande porque eu sempre fui acostumado,
no decorrer do meu ensino fundamental e mdio, a fazer a prova junto com os outros
alunos. E aqui no nvel superior eu sempre tive que fazer prova sozinho aqui no Espao
Braille e isso no incio foi um pouco constrangedor pra mim porque aquilo... o qu que o
professor deve t pensando de mim? Que eu t colando na prova? Que eu t fazendo isso
ou aquilo... mas a depois eu fui comeando a entender que, como no havia um
planejamento, eu tinha que passar por isso, mas a minha vontade era a de fazer prova na
sala mesmo em Braille, mas ao mesmo tempo eu sabia que a mquina podia atrapalhar os
outros alunos por causa do barulho, a eu fui aceitando essa coisa de fazer a prova sozinho
em outro lugar. Mas eles buscavam trazer a prova assim, no dia da prova mesmo. s vezes
eu chegava aqui com a funcionria e dizia hoje tem prova nove e meia da manh, mas j
era nove horas e ela perguntava mas cad o professor?, a ele nem trazia, vinha trazer
s no outro dia, mas eu sempre fazia a prova aqui no Espao Braille, sempre havia esse
espao cedido. Mas o professor deixava s vezes muito pra cima da hora, achava que era
uma coisa simples, fazer uma prova em Braille porque pensava ah, s uma folhinha,
s scanear, mas no assim, s vezes tem um grfico ou algo mais complexo, mas
conseguimos, aqui com esse apoio do Espao Braille, sanar essas dificuldades e fazer a
prova tambm num lugar tranquilo com bastante concentrao, sem ningum te
pressionando por causa de fim de horrio de prova. O professor no adaptava prova, s
vezes at confiava demais em mim vai l, toma aqui, leva a prova l no Espao Braille
pra tu fazeres, a dava na minha mo e eu fazia o que eu quisesse com aquela prova, o
que era uma questo at mesmo antitica, n, porque o professor que deveria trazer a
prova, o que muitas vezes no acontecia. (D)

Observamos nos relatos de D e E propostas de avaliao facilitada, o que, a nosso

ver, menosprezam o potencial do aluno com deficincia, pois, apesar de prevista na
legislao, adaptao curricular ou de avaliao no compete facilitar esse processo, mas sim
oferecer condies acessveis para que a pessoa com deficincia possam expressar seus
conhecimentos acadmicos.
Essas propostas traduzem representaes docentes de menosprezo capacidade da
pessoa com deficincia, bem como de descaso com a formao competente e compromissada
desse aluno por esse professor. Apesar disso, observamos que os alunos com deficincia
consideravam favorvel quando o professor buscava uma forma adequada de avalia-los, sem,
com isso, facilitar esta avaliao.
Outros relatos sobre a avaliao referiram que:
Bom, a mesma prova que eles passam pras pessoas sem deficincia eles passam pra mim,
eles entregam a prova pra que eu faa na biblioteca, tudo direitinho, pra ter o auxlio aqui

154

do dosvox e eu acho que eles levaram em considerao porque eles foram bem flexveis.
(B)
Olha, apresentar trabalho foi um processo... eu sempre apresentei trabalho, e me saa bem,
mas por exemplo, eu no tinha como usar roteiro... eu sempre levava meu roteirinho
ampliado, mas eu no a pegar o papel no meio do trabalho e colocar na minha cara, eu
no a fazer isso... ento eu ficava s olhando distncia pro roteiro com a cara de estou
me inspirando (risos), tentando me lembrar qual o prximo ponto... isso s vezes me
deixava mais nervosa, mas isso era uma limitao minha, ningum me proibia de botar o
roteiro na cara, mas eu no queria. E a depois, com o CCTV porttil, era mais fcil
porque j d pra ler um pouquinho mais de longe, dava pra olhar o prximo tpico... e s
vezes eu nem olhava, mas s o fato de eu saber que eu tinha uma maior possibilidade de
consultar o roteiro, me tranquilizava e eu acabava apresentando melhor o trabalho.
Porque eu tava segura, digamos assim. Depois veio um outro recurso melhor ainda, que
tipo um e-book, s que tem como aumentar bem a letra. Eu ponho muitos textos pra ler l,
quando o texto digitalizado. Ento sempre que eu fao meu roteiro, eu fao e ponho nele,
fica bem prtico de ler na hora, se precisar consultar. Por exemplo, uma coisa que eu no
gosto muito de usar Datashow, porque o Datashow me atrapalha porque se eu esquecer
alguma coisa, s eu que t sabendo. Mas se eu esquecer alguma coisa e t no Datashow, t
todo mundo sabendo, menos eu (risos). Mas a questo da avaliao, eu no acho que
nenhum professor deixou de pensar nessa questo. Quando eu a usar o Datashow em
algumas situaes, eu falava olha gente, eu vou usar o Datashow mas mais ou menos...
e eu acho que o professor levava em considerao. Eu lembro que nos primeiros trabalhos
que eu apresentei, numa parte o professor indicava que a gente devia citar um determinado
autor e ler o texto original, lesse, na pgina tal, pra que os colegas acompanhassem. E a
eu falei olha professor, eu no vou ler porque no tem como... eu vou citar, vou me referir
ao autor, mas no vou ler a citao literal ele disse t, t bom e no houve nenhum
prejuzo na minha avaliao nesse sentido. Sempre foi a mesma prova, o mesmo trabalho
da turma. Em algumas vezes eu pedia um pouquinho mais de tempo, quando era uma prova
muito extensa... mas eu no gostava muito de pedir mais tempo, eu ficava meio assim... e
tinha um professor que passava prova toda semana, toda aula, na primeira meia hora.
Quando chegou nessa disciplina eu pensava e agora? at eu chegar na biblioteca e
voltar, acabou minha meia hora (risos). A eu conversei com ele e ele disse ah, a gente
pode fazer uma prova oral, ou ento ele fazer uma prova com comando ampliado e eu a
falando. (A)
No incio do curso, o que eu fazia... eu a fazer prova, eu vinha aqui no Espao Braille,
fazia aqui na biblioteca, o CCTV que tem aqui, usava esse computador daqui, mas at
mesmo assim, saber os meus direitos, por exemplo, que eu poderia fazer uma prova
digitada, no incio eu no sabia. Eu fazia uma prova escrita, demorava muito mais pra
conseguir escrever, passar a limpo, tinha que algum me ditar pra ser mais rpido. Ento
assim, uma vez um professor, que eu posso dizer que me ajudou, que se preocupava muito,
que sempre se preocupou muito em aprender comigo, em aprender o que ele precisava
fazer e pensar junto solues, ele uma vez veio me ver fazendo prova, mas foi o nico,
nesses quatro anos, veio ver como era que eu fazia. E ele disse: A, porque tu no fazes no
computador? No tem problema, tu podes mandar at por e-mail ou ento tu imprimes
aqui e me entregas.... Ele comeou a pensar situaes, me ajudou a pensar nesse tipo de
possibilidades e eu, muitas vezes, solicitava aos outros professores olha professor, eu
fao prova na biblioteca..., as minhas provas so todas de consulta, as provas do meu
curso, ento no tinha problema, eu podia vir pra c tranquilo, ento eu dizia professor,
eu fao prova na biblioteca, uso l o recurso, o CCTV, pra poder ler, fao prova digitada
porque mais rpido e assim, na maioria dos casos foi bem tranquilo. Eu lembro que teve
um professor, que nem era professor da minha faculdade, acho que foi a nica situao
assim que eu acho que eu vivi adversa, que eu vim fazer prova e depois ele insinuou que eu
tinha colado, s porque eu tinha vindo fazer a prova sozinha. E tipo, ele no quis me dar a
nota. Ele disse olha, eu t te dando bom, porque eu acho que essas ideias no so suas...
(risos) bizarro, bizarro, eu briguei um pouco mas foi assim, a nica situao. Na maioria
das vezes eu acabei dando meu jeitinho de fazer a prova no Espao Braille. Depois, com o
CCTV porttil eu nem venho mais, eu fao prova normalmente na sala, consigo consultar
os textos l mesmo. (A)

155

Destacamos que A no conhecia seus direitos de fazer prova no computador,

evidenciando que indispensvel que o aluno com deficincia se aproprie acerca de seus
direitos, para poder exigir seu cumprimento. Essa postura de A traduz a representao de
acomodao diante das lutas e reivindicaes das pessoas com deficincia, caracterizando
conduta passiva e despolitizada socialmente.
Percebemos que o processo de avaliao foi tambm um aprendizado, conforme
relatos de A e E, com as adequaes necessrias realizadas a partir do dilogo com o
professor.
Observamos, tambm, que os contedos e atividades curriculares expressam
formas de poder e, ao mesmo tempo, o fato de algumas pessoas estarem aptas (e outras no) a
cumprir esse currculo, tambm traduz relaes de poder.
[...] o poder se manifesta em relaes de poder, isto , em relaes sociais
em que certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao arbtrio
de outros. Na viso crtica, o poder se manifesta atravs das linhas divisrias
que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gnero
etc. essas divises constituem tanto a origem quanto o resultado de relaes
de poder. nessa perspectiva que o currculo est centralmente envolvido
em relaes de poder (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 36).

Nessa relao de poder que se estabelece, ento, as pessoas ditas normais so

beneficiadas em detrimento das pessoas com deficincia, devido estas ultimas no terem as
mesmas habilidades (sem ajudas tcnicas) do que as primeiras.
Desse modo, a avaliao torna-se, tambm, uma expresso do poder, visto que
ainda se parte do princpio de que as aprendizagens estabelecidas no currculo precisam ser
cumpridas, e de que a avaliao permitir identificar quem consegue ou no atingir as metas
estabelecidas (CORTESO, 2006, p. 123). Nessa situao expresso, tambm, o poder de
constranger, tal como denomina Corteso (2006, p. 125), o qual caracterstico de situaes
em que o poder exercido indiretamente, e a distncia, por toda uma forma de organizao
socioeconmica cada vez mais informada por orientaes neoliberais.
Ainda sob essa perspectiva, Correia (2006, p. 244) comenta que
estou consciente de que o termo sucesso no significa que todos os alunos
atinjam os objetivos do currculo comum ainda que uma porcentagem
muito significativa o possa fazer -, mas sim que todos os alunos tenham o
maior nmero possvel de oportunidades de maximizar seu potencial, sejam
quais forem suas caractersticas e necessidades.

Ou seja, as relaes de poder acabam por interferir nesse oferecimento de

oportunidades aos alunos com deficincia, conduzindo-os ao risco do insucesso acadmico

156

por razes externas s suas potencialidades, mas sim por conta da falta do aparato necessrio
para a externalizao dessas potencialidades.
5.2 ADENTRANDO O CAMPO DAS IDEIAS: AS REPRESENTAES DE ALUNOS
COM DEFICINCIA SOBRE OS CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE GRADUAO
Neste subitem buscamos explorar as representaes sobre o currculo vivido pelos
entrevistados. Pudemos identificar representaes relacionadas ao que estes compreendem ser
um aluno com deficincia, o que traz consigo a prpria percepo de deficincia.
Essas representaes puderam ser percebidas quando os alunos foram
questionados se se sentiam includos enquanto alunos de Cursos de graduao na UFPA,
buscando conhecer o sentimento de pertencimento e as razes que levavam existncia ou
ausncia deste sentimento. Nesse sentido, identificamos duas vertentes de representaes. A
primeira que observamos foi a das representaes que revelaram postura de reivindicao e
luta pela contemplao de direitos, como podemos perceber diante das falas de D e E:
Eu me senti integrado, que uma diferena muito grande entre integrar e incluir. Por que
eu digo que eu me senti integrado? Porque na realidade eu fui aprovado e no participei
da Lei de Cotas, permaneci durante os 4 anos, mas permaneci com muitas dificuldades.
Ento, porque que eu diferencio esses termos ento: integrao e incluso? Porque, na
verdade, como eu disse, eu cheguei aqui! Eu participei, eu corri atrs, eu fui integrado. Eu,
na verdade, busquei um pouco a incluso, mas eu no fui includo de fato. Ser includo
voc ter toda a adaptao necessria de material, j em tempo hbil. Tipo, cheguei aqui na
sala de aula e olha, teu material j est aqui, j est pronto! Vamos ler e vamos discutir
com os colegas e os professores. Isso no h... e creio que, se no houver uma
divulgao, uma difuso desse trabalho de incluso, isso demorar a ocorrer de fato. (D)
No me sinto, principalmente em sala de aula, n... que quando a gente vai trabalhar os
textos, eles no vm, ampliados, eu tenho que t correndo atrs, isso me atrasa, atrasa o
meu rendimento, porque no caso dos outros alunos, eles tm um texto, que o resumo
normal, pra t acompanhando as aulas, fazendo uma leitura anterior, voc pode fazer uma
leitura no nibus, ou em qualquer local. Ns, deficientes visuais, precisamos de um
material especfico pra fazer essa leitura e tempo, porque a nossa leitura demora mais do
que a de uma pessoa sem deficincia. Ento eu me sinto bem lesada, assim nesse sentido,
diferente. (E)

Observamos por meio do relato de E, a excluso aparente por meio do currculo,

devido a falta de adaptao do material pedaggico e curricular. O depoimento de D ilustra de
igual modo essa falta de adequao deficincia manifestada pelo aluno, porm o
entrevistado vai mais alm, evidenciando, alm da queixa quanto este problema, um
pensamento crtico a esse respeito. As falas de D e E, portanto, trazem a representao da
deficincia como uma limitao, sim, mas que, diante de ajustes e adaptaes, pode ser
superada, permitindo a autonomia e a emancipao dos sujeitos que a manifestam.
D demonstra o conhecimento do debate acerca da integrao e da incluso. O
pensamento da integrao do aluno com deficincia, apesar de j implcito desde a

157

Constituio Federal de 1988, oficialmente institudo no Brasil por meio da Poltica

Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, trazendo entre suas diretrizes
a determinao de incluir a pessoa com deficincia em todas as iniciativas governamentais
relacionadas educao, sade, trabalho, edificao pblica, seguridade social, transporte,
habitao, cultura, esporte e lazer (BRASIL, 1993). J a ideia de incluso, trazida
oficialmente, pela primeira vez, em 1994, na Declarao de Salamanca, tal como j
abordamos na seo 3 desta dissertao.
Observamos que D conhece os princpios e fundamentos dos dois moldes de
educao (integrao e incluso) quando o mesmo faz a denncia de que no foi includo, mas
lutou para ser integrado. Essa fala traduz engajamento poltico e postura reivindicatria, o que
indica a provvel participao do aluno em movimentos sociais das pessoas com deficincia
(LANNA JUNIOR, 2003).
A respeito do engajamento poltico, Castro (2008, p. 253) considera que
a participao poltica dos jovens no se faz no vazio cultural e histrico,
mas em sociedades reais que carregam as marcas singulares de sua histria e
as dificuldades especficas de seu presente. No contexto das desigualdades
sociais da sociedade brasileira, compreender como e por que os jovens
brasileiros participam da construo e da deciso societrias pe em questo
a forma como cada um reconhece-se como integrante desse conjunto to
desigual e como se v implicado nos seus destinos. Assim, a participao
poltica no pode desvincular-se das condies subjetivantes que daro
forma ao sentimento de pertencimento coletividade por parte de jovens e
de crianas e de como essa coletividade representada por eles.

Consideramos, portanto, que esse engajamento poltico, evidenciado por meio do

relato de D, proporciona, portanto, o conhecimento das especificidades e dos direitos da
educao de pessoas com deficincia e a instrumentaliza o aluno com deficincia para a luta
em prol de condies educacionais adequadas para suas necessidades especficas. Ao mesmo
tempo, evidencia que este aluno reconhece-se em seu entorno social e desempenha seu papel
social em prol de uma coletividade, aqui representada pelo segmento das pessoas com
deficincia, pois ele passa a falar no apenas da sua experincia pessoal, mas amplia seu olhar
para todos os que passam por situao semelhante dele.
Certamente, hoje, no Brasil como em outros pases, a cultura do consumo
globalizada conduz todos, inclusivamente os jovens, a uma privatizao
crescente da experincia, em que o importante a fruio de prazeres ditos
privados, como as emoes intensas relacionadas a experincias corporais
e estticas orientadas por valores como o bem-estar e a felicidade
individuais, a segurana e o conforto. Contrariamente a isso, o processo de
subjetivao poltica pauta-se por experincias que levam os jovens a
interrogarem-se sobre o que est inadequado e difcil na convivncia humana
ao seu redor. Dessa forma, esse processo coloca o jovem frente s

158

contradies de sua poca e no encalo de outros que possam ajud-lo a

responder tais questes e a agir frente a elas (ARENDT, 1972; SENNETT,
1992 apud CASTRO, 2008, p. 255).

Castro (2008) considera, ainda, que essa militncia sempre imbuda de uma
perspectiva totalizante da sociedade que permite ao jovem aprender a lidar com a pluralidade
de interesses que compem a vida em comum, proporcionando, assim, uma inquestionvel
formao pessoal com fortes valores polticos.
A segunda vertente observada foi de representaes que revelaram atitudes de
vitimizao e pensamento assistencialista, como podemos perceber por meio da fala de C:
Sim, me sinto, porque, apesar dos obstculos que a gente enfrenta, eu consigo lev-los com
clareza. Claro que eu preciso de ajuda, por exemplo na questo de andar, se no tiver uma
pessoa que me empurre na cadeira, eu no consigo chegar, mas, pelo meu jeito um pouco
carismtica de ser, eu consegui a amizade das pessoas, o que me faz no ter muito
problema quanto a ser includa no curso de graduao. (C)
Por exemplo, s que me entristece, que eu gostaria que tivesse uma Biblioteca Central,
como tem no bsico, l no profissional, com essa estrutura que tem aqui no bsico, porque
l no profissional tem uma biblioteca, mas no tem algum livro ou alguma pessoa pra dar
uma assistncia pra gente, uma assistncia exata, que a gente precisa. Aqui (no Espao
Braille), apesar de eu no ser deficiente visual, mas quando eu venho, a funcionria
sempre pesquisa pra mim, endireita algum trabalho, me d toda a assistncia como ela d
pros meninos e essa falta eu sinto, de no ter uma pessoa l pra me dar algum tipo de
assistncia. Porque aqui, ela no faz o meu trabalho, mas seu chegar e perguntar A
senhora sabe como isso?, ela fala Sei, posso te ajudar! e l no tem uma pessoa
assim. (C)
tudo ok, s a questo do ir e vir que ainda me atrapalha um bocado. Olha, por
exemplo, eu gostaria que as viaturas, porque aqui (na UFPA) tem viaturas, eu gostaria que
disponibilizassem uma pro meu transporte. O nibus daqui adaptado, mas demorado...
at o motorista sair pra ligar a maquininha, demora... a viatura no, ela deixa voc no
lugar preciso, o lugar certo que voc quer ir. Essa era uma coisa que eu gostaria que
tivesse pra mim, como tem pro A (aluno), que ele aciona a viatura e ela vem buscar ele. (C)

As falas de C, mesmo trazendo a afirmao de sentir-se includa enquanto aluna

com deficincia na UFPA, traz uma representao de deficincia como vitimizao quando se
refere incapacidade de locomoo independente, por exemplo, ou ao fato da funcionria do
servio de apoio aos alunos com deficincia visual auxili-la na pesquisa, mesmo sem ela
manifestar esse tipo de deficincia.
Essa representao agrega concepo de deficincia a noo de incapacidade e
de assistencialismo pessoa com deficincia. Segundo Queiroz (2010, p. 22-23)
as concepes de deficincia como caridade e piedade originadas dos
iderios cristos serviram principalmente para que, na contemporaneidade,
prticas assistencialistas se institucionalizassem atrelando deficincia
invalidez, fragilidade e dependncia plena. Tais atitudes contribuem para o
entendimento de que esses sujeitos no so capazes de construir autonomia,
alm de criar a imagem desses indivduos como pessoas possuidoras de

159

pouca ou quase nenhuma capacidade cognitiva ou tampouco necessidade de

participar socialmente dos espaos formativos e de interao.

Queiroz (2010, p. 23) pontua, ainda, que

a imagem do deficiente como invlido e pedinte nos muito prxima no s
porque est presente nas ruas de todo pas, mas tambm porque os meios de
comunicao de massa contribuem imensamente para divulgar a concepo
de que a deficincia impossibilita os sujeitos de construir sua autonomia,
necessitando de ajuda caridosa e/ou filantrpica.

Skliar (2004) refere que, por conta dessa concepo de deficincia, qualquer ato
em prol da incluso do aluno com deficincia pode ser caracterizado como caridade e
atitude solidria. Porm concebemos que a pessoa com deficincia no deve ser alvo das
mesmas, visto que um sujeito de direitos e deve t-los garantidos por meio de condies
adequadas de educao, por exemplo.
Assim, consideramos que a concepo que vitimiza a pessoa com deficincia no
coaduna com a perspectiva e a luta por uma educao inclusiva, visto que apenas refora a
noo de incapacidade e dependncia da pessoa com deficincia.
Pensamos que essa representao produto da histrica excluso educacional do
aluno com deficincia, ao mesmo tempo em que reproduz e engendra prticas excludentes no
contexto da integrao educacional. Ou seja, a representao de vitimizao e defesa pelo
assistencialismo pessoa com deficincia impede a percepo crtica do real e,
consequentemente, sua transformao (LEFEBVRE, 1979).
Algumas falas dos entrevistados indicaram a no adoo de providncias
institucionais para o favorecimento da incluso dos alunos com deficincia, como podemos
observar nos relatos a seguir:
At agora no foi tomada nenhuma providncia. (B)
Eu sei que podem at ser tomadas providncias, mas que no vai ser pra agora. Mas penso
que a gente tem que pensar que a gente t disposto a enfrentar isso aqui e os desafios que
viro, a as providncias vo vir mais pros alunos que viro l na frente, mas pra ns,
ainda no foi. Se tu caminhares por aqui (prximo da Biblioteca Central) ou mesmo por l
(no setor profissional), tu vais ver as rampas, as rampas to quebradas, carro estacionado
na frente das rampas, ento no t! A Universidade ainda no abriu os olhos pra questo
da acessibilidade, pra questo das pessoas com deficincia, ainda precisa de mais coisas.
(C)
claro que aqui existe o Espao Braille, voltado para a reproduo, reviso e transcrio
de materiais voltados ao sistema Braille, mas apesar de ser um servio muito eficiente, ele
no suficiente para atender a essas demandas. O adequado seria que tivesse tambm nos
Centros e Institutos a implementao tambm de alguns plos de atendimento, em que
houvesse uma preparao adequada dos professores e do sistema universitrio para
atender pessoas com deficincia. O que ocorre? No incio das aulas, no incio dos
semestres, no h essa preparao adequada e os profissionais, na verdade, no nos

160

consultam. Muitas vezes eles nem sabem que h essa demanda em sua sala de aula. E isso
acaba prejudicando muito essa tal incluso. (D)
Chega um momento que cansa, principalmente em determinadas disciplinas que so chaves
pro nosso curso, como Fundamentos, e a bem difcil, porque so textos complexos e
chega um momento em que, assim, o texto j foi trabalhado h 2, 3 dias e agora que tu t
tendo acesso a ele. A chega o momento que eu paro penso... mas como eu gosto muito do
curso e sempre quis, eu tava ciente de que eu ia enfrentar barreiras quando eu entrasse
aqui. E assim, apesar de vir a desmotivao, ao mesmo tempo que ela vem, eu tento
combater isso, assim, com nimo, tentando buscar uma maneira de t alcanando a minha
meta. (E)

Observamos diversas queixas dos entrevistados no que tange necessidade de

oferecimento de condies adequadas para suas aprendizagens pela UFPA, o que no vem
sendo realizado a contento. A representao expressa sobre o servio do Espao Braille a de
que este essencial para a contemplao das necessidades especficas dos alunos com
deficincia visual, porm ainda insuficiente, devido a falta de articulao com os Institutos e
Faculdades, bem como por conta da extensa demanda e do pequeno nmero de recursos
humanos e equipamentos, o que gera diversos prejuzos no acompanhamento das aulas para
os alunos com deficincia visual, como ficou claro nos relatos de D e E. Observamos, ainda,
que o relato de E evidencia a tamanha influncia da falta de providncias institucionais sobre
a permanncia do aluno com deficincia na Universidade.
A respeito da falta de providncias institucionais, Apple (2011, p. 56) refere que
[] embora nossas instituies educacionais de fato operem para distribuir
valores ideolgicos e conhecimento, sua influncia no se resume a isso.
Como sistema institucional, elas tambm ajudam, em ultima anlise, a
produzir o tipo de conhecimento (como se fosse um tipo de mercadoria)
necessrio manuteno das composies econmicas, polticas e culturais
vigentes. Chamo-o conhecimento tcnico, no presente contexto. a tenso
entre distribuio e produo que em parte responde por algumas das formas
de atuao das escolas no sentido de legitimar a distribuio de poder
econmico e cultural vigente.

Entendemos, assim, que a falta de providncias institucionais acaba por fazer com
que o conhecimento tcnico se sobreponha produo de conhecimento social e cultural que
a Universidade pode desenvolver e engajar o aluno com deficincia nesse processo.
Vimos como a ideia de integrao/excluso acaba por ser traduzida em uma
imagem mais ou menos bem definida: tratar-se-ia de deixar a escola assim
como ela j era e como est agora e de acrescentar algumas pinceladas de
deficincia, alguns condimentos de alteridade anormal. Somente isso, nada
mais do que isso (SKLIAR, 2006, p. 27).

Ou seja, a mera insero de pessoas a com deficincia na Universidade no

significa que essa instituio vem desempenhando uma educao inclusiva. Ela pode estar
apenas reproduzindo a excluso dentro dela mesma, estimulando a dependncia dos alunos

161

com deficincia, ao invs da autonomia dos mesmos. Talvez por isso, Magalhes e Stoer
(2006, p. 67) considerem que as instituies educativas surgem, simultaneamente, como
instncias de incluso e de excluso.
Assim, emerge a representao da incluso excludente, quando o aluno com
deficincia est regularmente matriculado na Universidade, mas a mesma no promove
condies para que seja efetivada a educao inclusiva, por meio de barreiras arquitetnicas
ou insuficincia do provimento de apoio pedaggico.
Para Manzini (2010, p. 293), a educao inclusiva gera uma crise de identidade
institucional, a qual
cria barreiras para a incluso das pessoas com deficincia. Para a eliminao
de eventuais barreiras, de qualquer natureza, so necessrios mecanismos
que promovam a acessibilidade, no s arquitetnica mas tambm de
comunicao, de equipamentos, de metodologias de ensino, de informao e
de interaes sociais, proporcionando condies para a convivncia conjunta
de todos.

Nesse sentido, as providncias institucionais tornam-se indispensveis, para que

seja rompida a representao da incluso excludente e possa ser efetivada a educao
inclusiva, com condies adequadas de aprendizagem para todos os alunos.
Ainda a respeito do apoio didtico-pedaggico necessrio para o processo de
ensino e aprendizagem da pessoa com deficincia, destacamos, aqui, o caso de A, por meio do
excerto abaixo:
Assim, como eu te disse, eu sempre procurei no fazer disso uma condio. Se eles no vo
me dar assistncia, eu vou dar meu jeito. E principalmente, eu sempre penso muito assim,
tipo, eu tenho, graas a Deus sempre tive, muito apoio da minha famlia, sempre consegui
ter esses recursos, investigar mesmo pra encontrar os recursos, porque tambm no se
nasce sabendo o que que voc precisa, nem as possibilidades n. Por exemplo, um
recurso que eu tenho h pouco tempo e que mudou a minha vida um CCTV porttil, n,
que me faz poder ler a qualquer momento, em qualquer lugar, sem necessariamente ter
algo ampliado e tambm acompanhar prova... ento hoje em dia eu j nem peo mais pros
professores ampliarem prova nem nada, porque realmente no precisa. Mas meu
tambm, no foi a Universidade que forneceu n. Foi assim, a soluo de problemas, no
meu caso, veio muito mais de mim, do que do Curso. Eu sempre pensava nas questes, at
hoje, eu sempre t revendo. Outro dia eu sentei com o papai e disse pai, a gente tem que
rever as minhas tecnologias assistivas, elas esto meio defasadas, vamos comprar novas
(risos), buscando sempre o que tem de melhor e o que pode me ajudar mais a ser
independente, a ter minha autonomia de leitura, de estudo, porque tem professores que so
super acessveis, que se eu pedir uma prova ampliada eles vo levar, mas e se ele
esquecer? A eu tenho sadas, e isso foi muito pela minha experincia de ensino mdio,
quando eram muitos professores... tinha professor que toda aula tava l com meu textinho
ampliado mas tinha professor que me entregava o texto trs semanas depois da aula. Ento
eu j cheguei aqui com essa ideia, de que eu no podia espera-los, que se eu esperasse, eu
a ficar pra trs. (A)

Podemos observar, no relato de A, representaes que revelam relativo

conformismo com o no oferecimento do aparato didtico-pedaggico necessrio para sua

162

aprendizagem, alm de pensamento reformista ao invs de transformador. O poderio

financeiro do qual A dispe para a aquisio de tecnologias assistivas e demais TICs pode ser
considerado como uma forma de enfrentamento da falta de infraestrutura necessria para
prover a incluso desta aluna. Mas, ao mesmo tempo, o poderio econmico e a diversidade de
recursos de tecnologia assistiva de A parecem fazer emergir em seu relato a representao de
que ela est apta para enfrentar a excluso promovendo, por si s e a qualquer custo seu
acesso ao currculo. esse respeito,
a ideologia, nessa perspectiva, est relacionada s divises que organizam a
sociedade e s relaes de poder que sustentam essas divises. O que
caracteriza a ideologia no a falsidade ou verdade das ideias que veicula,
mas o fato de que essas ideias so interessadas, transmitem uma viso do
mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio
de vantagem na organizao social (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 31).

Assim, podemos considerar que a posio social de A compe a ideologia da

classe dominante, constituindo um pensamento reformista de que, se a Universidade no
fornece o aparato necessrio, a aluna pode se utilizar de seus prprios recursos para promover
sua incluso, sem a necessidade de unir-se aos outros alunos com deficincia da instituio
reivindicar o oferecimento das condies adequadas, o que consta, inclusive, previsto em lei.
Desse modo, ao mesmo tempo em que as tecnologias assistivas de A favorecem
seu acesso ao currculo, bem como aos demais ambientes e atividades universitrias,
engendram nela a representao de conformismo diante da realidade social desigual. Podemos
considerar que essa representao, como refere Lefebvre (1979), compromete a percepo
crtica da aluna e impede a transformao do real, por meio das reformas que a mesma faz por
sua conta e devido o seu poderio financeiro. Assim, se beneficia em detrimento dos demais
alunos com deficincia tambm matriculados na Universidade. a caracterizao do discurso
alienado que no concebe a necessidade de luta para a transformao social.
Os entrevistados falaram tambm a respeito da forma de alunos e professores
veem e tratam alunos com deficincia em seus Cursos de graduao, como podemos
observar nos excertos a seguir
Olha, eu acho assim que, no primeiro momento, aquele espanto. No primeiro momento
quando eu entrei, comigo nem tanto, mas entrou eu e outra aluna, que tinha deficincia
visual, ela era cega e eu era cadeirante. Com ela, foi muito ruim, porque os professores
falavam mesmo ah, com a menina cadeirante eu sei como agir, porque ela s tem
problema nas pernas, mas com a que cadeirante eu no vou saber. A a professora falou
pra gente olha, meninas, me desculpem, mas eu nunca lidei com pessoas com deficincia
e eu no sei lidar, se algum dia eu no tratar vocs bem, vocs me perdoem, a eu falei
no, a senhora no precisa agir diferente comigo, porque eu sou um ser humano igual a
senhora, a senhora no vai ter problema nenhum, tanto que depois ela se apaixonou por
mim. A a outra aluna no conseguiu se adequar, porque pra ela era mais difcil, n, at
por causa da questo do material, que demorava pra sair. Mas a minha permanncia na

163

graduao igualzinha permanncia de qualquer menina. A minha questo que eu bato

ainda a questo da acessibilidade aqui dentro, porque aqui igual a uma cidade, voc
sabe, enorme, e a se voc no tiver uma cadeira boa, uma infraestrutura boa, voc no
consegue chegar. esse que o meu problema, mas quanto sala de aula, relao com
as meninas, no, normal. (C)
A bem difcil (risos). A primeira situao assim Ah eu sou deficiente visual, a j tem
aquele senso comum, n... (risos) no sei, eu no entendo exatamente o que eles pensam,
n, parece assim que a gente no normal, parece que a gente no vai ter a mesma
compreenso, no tem a mesma capacidade de crescimento, como se eles vissem a gente
com uma limitao alm da que a gente tem...tipo, eu sou deficiente visual, a a pessoa
grita (risos), nada a ver uma coisa com a outra. Mas no geral, assim, na minha turma, foi
um processo que a gente veio trabalhando, a os grupos, conforme eu fui me incluindo
neles pra executar algum trabalho, aprenderam a me perguntar E, como que tu pode
participar? Como que fica melhor pra ti, o que tu podes fazer pra contribuir com o
grupo?, n... tem muito disso e tambm se, pelo curso, a gente trabalha muito isso de
deixar com que o outro venha a se desenvolver, ento talvez isso ajude um pouco. A nossa
viso, n, diferente e a bem assim, nesse caso eu me sinto um pouco includa. Teve
algumas situaes, que, s vezes a pessoa pensa que, por tu seres deficiente visual, baixa
viso, tu no vai perceber certas coisas, entendeu? Digamos assim, tu chega e a pessoa
tem uma atitude, tipo, de que tu no t sendo bem vindo, n, e ele acha que tu no vai
perceber aquilo, ou tu quer falar algo e a j tem um pr-julgamento de que tu vai falar
bobagem, a no te do ouvidos, n...s que a gente percebe isso, mas a gente tenta relevar
porque no vai adiantar discutir, n, eu tenho que mostrar com atitudes, n, que diferente
do que aquela pessoa pensa. (E)
No havia essa compreenso to grande desse trabalho, mas isso nunca me afligiu porque
a minha famlia sempre trabalhou na minha mente que eu deveria lutar contra as
discriminaes, contra os preconceitos e eu lutei por isso, lutei pra conquistar esses
professores, no sentido de favorecer a minha permanncia e a minha insero em outros
meios da Universidade tambm, ento isso ajudou bastante em determinados momentos.
(D)

Observamos que a dicotomia normal-anormal ainda presente nas prticas

educacionais e evidenciada nos relatos supramencionados. Esses relatos evidenciam, talvez
por conta da presena dessa dicotomia, uma representao de desigualdade, preconceito e
esteretipos historicamente construdos sobre as pessoas com deficincia.
Essa dicotomia tratada por Skliar (2006) como um sinal de que a incluso ainda
no foi introjetada nas condutas humanas e na realidade social e ainda precisa ser consolidada,
pois ainda
h em todas elas [interaes humanas] a presena de uma (re)inveno de
um outro que sempre apontado como a fonte do mal, como a origem do
problema, como a coisa a tolerar. E, tambm, permanece intocvel a nossa
produo do outro, para assim nos sentirmos mais confiveis e mais seguros
no lado dos bons, no lado do normal, no lado da normalidade (SKLIAR,
2006, p. 25, grifos do autor).

Com base nas falas dos sujeitos de pesquisa, podemos afirmar que essa dicotomia
assume, no currculo, diversas relaes de poder, porm no podemos simplesmente
identificar o poder por meio de pessoas ou atos legais, pois isso poderia nos fazer negligenciar
as relaes de poder inscritas nas rotinas e rituais institucionais cotidianos, tais como essas

164

relaes interpessoais entre alunos e/ou entre alunos e professores (MOREIRA; SILVA,
2011).
Jacobo (1999 apud FREITAS, 2006, p. 165), refere que:
Em relao ao sujeito especial, por ser ele assim considerado, quando a
escola o inclui no mundo educativo regular, imediatamente se levantam
vozes inconformadas exigindo sua excluso, encobertas por uma
racionalidade educativa que prope treinamento e reabilitao particular para
tais sujeitos. Essa argumentao pseudocientfica proclamada na
especificidade da diferena, implica uma excluso da diferena.

A esse respeito, Moreira (2010) refere que muitas vezes no h disposio seja do
professor, ou dos alunos, para trabalhar com a incluso em sala de aula. Por considerarmos
que a chave de toda a relao pedaggica so as relaes que se estabelecem entre os
professores, os alunos e os contedos de aprendizagem, sendo as atividades o meio para
mobilizar a trama de comunicaes que pode se estabelecer na classe (MANZINI, 2010, p.
298), mostra-se urgente trabalhar no a disposio para a incluso10, mas a conscincia do
dever de incluir.
Nesse sentido, Moreira e Silva (2011) pontuam algumas questes que devem
inspirar-nos reflexo:
Quais so as relaes de classe, etnia, gnero, que fazem com que o
currculo seja o que e que produza os efeitos que produz? Qual o papel dos
elementos da dinmica educacional e curricular envolvidos nesse processo?
Qual o nosso papel, como trabalhadores culturais da educao, nesse
processo? (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 38-39).

Ao mesmo tempo, o relato de E, supracitado, nos instiga para a luta contra essas
relaes de dominao e de submisso ao poder dominante, quando a aluna tentava, por meio
do dilogo, articular formas de participao no processo educacional, como mecanismo de
enfrentamento da excluso posta pelo currculo por meio das relaes de poder. Dessa forma,
o currculo, como campo cultural, como campo de construo e produo de significaes e
sentido, torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformao das relaes de
poder (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 39).
Por isso, acreditamos na importncia das representaes expressas principalmente
por E e D, de que a resistncia possibilidade e necessidade presente para ser desenvolvida
por meio do currculo, sendo possvel, assim, combater o poder dominante e reprodutor de
desigualdades por meio de atitudes e reivindicaes emancipatrias, afinal,
10

Disposio esta, no na perspectiva direta do discurso adeso ou do puro otimismo pedaggico, mas da
necessria formao acadmica com conscincia poltica e respaldada por um currculo que leve em conta
tambm os contedos necessrios para atuar de forma inclusiva (MOREIRA, 2010, p. 210).

165

se o currculo quiser atender s novas demandas implica estabelecer uma

proposta curricular nica e flexvel, adaptada s necessidades e interesses de
cada contexto, ateno diferena dos alunos, gesto participativa,
cultura da colaborao etc. trata-se de criar e potencializar um modelo de
currculo que propicie no apenas um discurso e alguns contedos claros,
mas, alm disso, que esteja configurado para apostar na inovao e na
esperana, aberta ao compromisso e ao respeito singularidade de cada
estudante e docente, bem como fundamentado em uma viso global e
colaborativa (MANZINI, 2010, p. 296).

Nesse contexto, a concepo curricular que defendemos a que promove

acessibilidade de todos os alunos ao conhecimento e prov o desenvolvimento e a interao
entre os sujeitos que compem o cotidiano educacional institucional, tornando efetivo o
princpio de equidade de oportunidades na prtica educacional (MANZINI, 2010).
Ainda a respeito dessas relaes interpessoais, os sujeitos de pesquisa referiram
que:
No incio era bastante complicado, como eu falei, tinha aquela questo do te vira
mesmo, n, o pensamento de ah, por que que eu vou l na biblioteca central emprestar o
livro pra traduzir, ah no, no vou dar meu livro pra ningum, o livro meu, vai que eles
perdem l n. S que depois muita coisa foi sendo conquistada, n, eu consegui
conquistar alguns professores, nem precisava ir buscar o material, eles mesmos iam l e
deixavam com a funcionria. No incio, o Espao Braille teve muito trabalho comigo
porque os professores no davam o material, mas no final, eles j me mandavam o
material por e-mail a facilitou muito. Ento a compreenso foi crescendo e hoje eu me
considero muito querido no Instituto de Letras e Comunicao apesar de no haver ainda
esse planejamento das atividades. (D)
Acho que sempre foi tranquilo, sempre foram respeitosos... eu sempre digo que a
representao que os professores fazem influencia muito. Eu acho que muitos professores
devem pensar a princpio ah, esse aluno no vai conseguir um bom desempenho. Na
verdade, isso era muito mais perceptvel no ensino mdio, no ensino fundamental, era bem
mais perceptvel. Assim, quando eu tirava uma boa nota o professor vinha com uma cara
assim nossa, ela tirou uma boa nota! e quase me dizia assim, me dando parabns mas
dizendo nas entrelinhas assim como voc tirou 10?, tipo que surpreendente! (risos).
No sei se os professores da faculdade pensam assim tambm, se eles tm uma primeira
surpresa diante de algum desempenho, mas nunca fizeram nada que me transparecesse.
Mas se eles conversam, se um fala pro outro da minha existncia, no sei... Hoje eu j
conheo todos os professores, todos j me conhecem, acho que tranquilo. (A)
Ah, isso bem tranquilo, nunca sofri nenhum tipo de preconceito. Eu acho que ao longo da
minha trajetria escolar, eu sempre consegui criar a minha rede, explicar minhas
necessidades, pra que eles entendam que so s essas necessidades, que eu no sou
aliengena, no tem nada demais assim. Alm do mais, os amigos sempre foram
fundamentais assim, pra eu conseguir um bom desempenho, digamos assim. Ento eu no
tenho nenhum problema em relao s pessoas, eu acho que elas encaram muito bem a
minha presena. (A)

Observamos que os relatos acima expressam a representao de lutas e conquistas

individuais diante dos obstculos relacionados s relaes interpessoais entre professores e
alunos. Do mesmo modo, expressam a falta de preparo docente para o trato com a
diversidade.

166

Para Mazzota (1998 apud FREITAS, 2006), a educao dos alunos com
deficincia tem os mesmos objetivos da educao de qualquer cidado, ou seja, os professores
devem ter conhecimento terico e prtico de como desenvolver as potencialidades dos alunos
com deficincia assim como dos que no manifestam deficincia. A justificativa da
dificuldade em lidar com esse pblico por parte dos professores pode dar-se por meio da
compreenso histrica dos sujeitos e das instituies sociais e educacionais,
[] uma vez que as presses e demandas dos grupos dominantes so
intensamente mediatizadas pela histria de cada instituio educacional e
pelas necessidades e ideologias das pessoas que de fato nelas trabalham, os
objetivos e resultados sero tambm frequentemente contraditrios. Sejam
quais forem esses objetivos e resultados, entretanto, o fato que h pessoas
de verdade sendo tanto ajudadas quanto prejudicadas dentro desses edifcios.
E no quimerizando e deixando de enfrentar o que podem ser alguns dos
efeitos mais poderosos do sistema educacional que eliminaremos esse fato
(APPLE, 2011, p. 57).

Porm, apesar disso, faz-se necessrio identificar essas tenses para que possamos
pensar mecanismos de resistncia s condutas reprodutoras da desigualdade, instaurando
possibilidades de transformar a realidade social e, consequentemente, efetivar o iderio
inclusivo, visto que
[...] importante salientar que se admite, tambm, restar educao um
(estreito) espao de autonomia cuja gesto poder assumir, eventualmente,
certo significado. nesse sentido que se admite, tambm, poder-se, com
facilidade, contribuir para que a educao funcione como um simples
mecanismo que colabora com o processo de reproduo social. Mas por
isso que ainda se admite como possvel conseguir, por vezes, dar uma
contribuio, mesmo que pequena, para a criao de alguns espaos de
emancipao (CORTESO, 2006, p. 118)

respeito das relaes interpessoais entre professor e aluno com deficincia,

Freitas (2006, p. 179) afirma que o necessrio compromisso com o sucesso da aprendizagem
de todos os alunos exige que o professor (des)considere suas diferenas culturais, sociais e
pessoais e, sob hiptese alguma, se reafirme como causa de desigualdade ou excluso. Ou
seja, muitas vezes so as atitudes do prprio professor que engendram posturas excludentes e
reprodutoras de desigualdade para com o aluno com deficincia.
Compreendemos, portanto, que as atitudes evidenciadas nos relatos de D, E e A
como condutas em prol da transformao de prticas docentes, na medida em que fomentam o
rompimento de possveis esteretipos do aluno com deficincia pelos professores e criam
estratgias de dilogo e articulao entre eles para o desenvolvimento de um processo de
ensino e aprendizagem que atenda s necessidades especficas dos alunos com deficincia.

167

No que tange s relaes interpessoais entre alunos, chama a nossa ateno os

relatos que seguem:
No incio aquela admirao olha, que legal, tu ests aqui!, aquela coisa irnica de
coitadinho oh, que exemplo de vida, uma viso demaggica da pessoa. No incio, como
havia isso, as pessoas acabavam me incluindo, brigavam pra me ter em grupos, mas
depois, com o no planejamento das aulas e do contedo programtico, de eu ter que ler
materiais depois dos outros alunos, os alunos comearam a excluir mesmo dos grupos.
Lembro de um fato que me entristece muito lembrar, mas gosto de relatar isso pra se ter
ideia do que a gente passa. Num trabalho de literatura medieval o professor falou olha, o
D faz parte do grupo da fulana, e ela disse no, no, ele no faz parte, ns j formamos
o grupo! e nem tiveram o prazer de me comunicar que eu estava fora do grupo,
comunicaram s o professor e na frente de todos, ou seja, uma situao totalmente
constrangedora. Se uma pessoa que tem uma autoestima muito baixa, comearia a
chorar al desesperadamente, chamaria pela me, a querer ir embora pra casa, coisa que
no aconteceu comigo, mas uma situao muito constrangedora, voc se sente um zero
esquerda e voc precisa ter um trabalho psicolgico, uma alegria de viver muito grande
pra suportar, pra superar isso. (D)
Ah, os alunos, eles so maravilhosos, eles procuram ajudar da melhor forma possvel. Eu
converso, tenho amizades normais com meus colegas, no tive, at agora, nenhum embate
com nenhum deles, t sendo timo. (B)
Olha, a minha relao com as alunas, porque na minha s mulher (risos), e
maravilhosa, eu convivo at com gente que no da minha sala. Na verdade eu sempre
falei muito, pelos cotovelos, a todo mundo acaba gostando. Eu acho que eu nunca ia ser
to amada num curso de graduao como eu sou na Pedagogia, pelo menos na minha
frente, no sei por trs (risos). Todo mundo me conhece, todo mundo sabe o meu nome,
a C, todo mundo sabe. Agora hoje assim, as meninas da sala, no que hoje elas no
gostem de mim, elas gostam, mas no comeo, era uma empolgao, depois elas ficaram
cansadas, ningum quer mais empurrar a cadeira porque cansa, entendeu? Cansa ter que
levar, porque ningum bab de ningum, te vira, C, tu tem que aprender, eu j ouvi
isso, sabia? De uma amiga minha, que muito minha amiga, mas ela j me disse isso C,
te vira, porque tu tem que aprender a andar sozinha, mas a sempre vem uma que diz
no, eu te ajudo, mas tem aquela que diz te vira. A assim, na hora parece que a
agente tem um baque, mas depois a gente pensa que ela ta certa, n? Porque eu no posso
depender dela todo tempo. Hoje na minha sala de aula, amiga, mesmo, eu tenho uma! Sou
amiga de todos, eu gosto de todos, nunca me trataram mal, todos tm uma boa relao
comigo, mas eu tenho uma amiga que a moa que me trouxe aqui (empurrando a
cadeira) essa minha amiga. minha amiga pessoal, a que conversa comigo, se eu
precisar de ajuda, ela pra o que t fazendo pra fazer pra mim! Por isso que eu no tenho
dificuldade, porque sempre tem uma pessoa que faa isso, mas a gente sente sim, mas eu
nunca tive problema assim. (C)

Observamos que os relatos de D, B e C apontam para uma mesma direo: a

surpresa inicial de ter um aluno com deficincia na sala de aula e a busca inicial por envolver
este aluno (momento pelo qual, aparentemente, B est passando, considerando que se
encontra em um semestre inicial do seu Curso). Tal fato ilustra o movimento assistencialista
para com a pessoa com deficincia, que menospreza as capacidades e potencialidades do
mesmo e o coloca em uma posio de subalternidade, de assistido pelos ditos normais.

168

Desse modo, emerge a representao de incmodo e excluso dos alunos com

deficincia por conta do preconceito presente nas relaes interpessoais. A respeito dessas
relaes interpessoais desiguais e preconceituosas,
as profundas relaes entre currculo e produo de identidades sociais e
individuais, tantas vezes destacadas na teorizao crtica, tm levado os
educadores e educadoras engajados nessa tradio, a formular projetos
educacionais e curriculares que se contraponham s caractersticas que
fazem com que o currculo e a escola reforcem as desigualdades da presente
estrutura social (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 42-43).

Podemos observar que as desigualdades presentes na estrutura social vigente

afetam a incluso de pessoas com deficincia na Universidade. Segundo Moreira (2010), o
desconhecimento gerado pela excluso evidencia-se na reao de distanciamento e
preconceito que domina as relaes entre estudantes com e sem deficincia, mesmo que estes
estejam frequentando o mesmo curso. Esse desconhecimento, tanto de estudantes quanto de
professores, cria barreiras no contexto das relaes interpessoais a ponto de poder prejudicar o
acesso e o acompanhamento ao currculo, como no caso de um trabalho em grupo ou da
avaliao do aluno com deficincia pelo professor.
Moreira (2010) considera que a Universidade, como qualquer instituio de
ensino, est profundamente influenciada pela ideia social e historicamente instituda de que
deficincia, desvio e incapacidade so sinnimos. Tal questo pode ser ratificada pelas falas
dos sujeitos de pesquisa, que revelam, em relao s relaes sociais, estigmas, esteretipos e
suposies negativas em relao ao aluno com deficincia, que em nada contribuem para uma
prtica pedaggica inclusiva. Ao mesmo tempo,
[...] os significados e representaes da deficincia se articulam a partir de
condies objetivas e subjetivas vinculadas ao socialmente estruturado, aos
conceitos e viso de mundo que norteiam as construes histricas. Diante
do modelo institudo de sociedade onde as desigualdades entre as pessoas
so postas como naturais, a deficincia, logicamente, concebida pela no
eficincia (MOREIRA, 2010, p. 208).

Ainda so frequentes, como os prprios relatos trouxeram, o olhar estigmatizador

e estereotipado ao aluno com deficincia.
Este tipo de olhar no til para a educao especial nem para a educao
em geral: anormalizam tudo e a todos. E resulta curioso como essas
representaes ainda esto ativas, ainda esto vivas, inclusive hoje em dia
quando elas mesas se consideram fazendo parte da apregoada nova poltica
da incluso (SKLIAR, 2006, p. 18).

Assim, Skliar (2006, p. 27) considera que

o que ocorre que talvez haja matizes de diferenas at aqui ignoradas, ou
que tm sido sempre invisveis, sempre ocultas. Essas formas inovadoras de

169

diferena de corpo, de aprendizagem, de lngua, de sexualidade, de

movimento etc. devem ser vistas no como um atributo e/ou prioridade
e/ou caracterstica dos diferentes, mas como a possibilidade de estender a
nossa compreenso acerca da intensidade e imensidade das diferenas
humanas (SKLIAR, 2006, p. 27).

Desse modo, fica clara a evidncia de que essas representaes dos alunos sem
deficincia sobre os que manifestam deficincia permeiam as relaes interpessoais travadas
no processo educacional na Universidade e influenciam tambm a vivncia do currculo pelo
aluno com deficincia.
Nesse sentido, buscamos verificar se essa viso que alunos e professores tm
acerca da presena de alunos com deficincia na Universidade influencia, de alguma maneira,
na inteno dos entrevistados em permanecer e concluir seus Cursos de graduao. Obtivemos
as seguintes falas relacionadas essa temtica:
O fato da professora do documentrio de alemo me deixou bem chateada, mas foi s esse
mesmo, mas isso no me fez pensar em desistir. Eu tenho uma famlia maravilhosa,
principalmente a minha me, se eu for te contar a nossa histria muito linda, assim, logo
no comecinho, quando eu tava com 6,7 anos, s vezes ela tinha que me carregar, assim no
nibus, passava humilhao por pessoas que no conheciam direito as pessoas com
deficincia, ento ela fez de tudo pra me ajudar no ano que eu ia fazer a prova do Enem
que no deu certo, eu no queria mais estudar, ento ela me deu todo aquele apoio
psicolgico, aquele puxo de orelha de me maravilhoso, e assim, ela tudo pra mim e a
minha famlia tudo pra mim e assim, eu sou o orgulho da famlia, mas eles so
responsveis por eu t aqui hoje porque eles nunca me fizeram sentir aquela pessoa, assim,
incapaz, eles sempre me trataram como uma filha como qualquer uma, como qualquer
irm, que eu tinha que progredir. (B)
Bom, no vou te dizer ah, todo mundo que eu encontro nessa vida um amor. As
meninas da minha sala so um amor, mas olha, eu no fico o tempo inteiro com elas... uma
vez l no NPI, eu j ouvi, eu pedi pra uma funcionria mana, voc pode me ajudar a ir at
o banheiro, a ela disse ah, no, desculpa, mas eu no sei lidar com isso, eu prefiro nem
tentar. Ento aqui (na UFPA) eu achei pessoas boas, mas eu j encontrei em outras
escolas, em outros lugares, pessoas que no quiseram se relacionar comigo. Mas aqui no.
(C)

Podemos observar nos relatos de B, quando fala eu sou o orgulho da famlia e

de C, quando diz as meninas da minha sala so um amor, que emergem representaes
reveladoras de atitudes decorrentes de concepes de deficincia marcadas pela vitimizao e
consoantes com o pensamento assistencialista, conforme j abordamos anteriormente.
Outros entrevistados mencionaram que:
assim, no incio sim, no incio foi bem complicado, devido justamente a essas questes
tipo como eu iria me incluir, porque s vezes as pessoas faziam e s vezes os alunos, no
porque fosse intencional, mas sem querer eles acabavam fazendo com que eu me sentisse
improdutiva no grupo, entendeu? E a aquilo ia meio que me matando, s que eu tinha e
tenho um foco, ento pra mim chegar at l, eu tinha que passar por cima disso e at ento
eu tenho conseguido, a eu tento me incluir, eu tento participar ao mximo, porque
tambm tem isso de alguns deficientes visuais se colocarem como coitados, tem isso,
infelizmente tem isso! Querer se apoiar na deficincia, t entendendo, pra que outras

170

pessoas venham fazer um trabalho que d pra ti fazer, se tu te esforar um pouquinho.

Ento eu tento fazer diferente, at porque isso com certeza vai contar no meu lado
profissional mais tarde, n, no que eu serei como profissional. (E)
Eu acho assim, que o que as pessoas pensam acaba sendo muito importante pra nossa
incluso mesmo, porque se os alunos te veem como incapaz, eles no vo te incluir em um
grupo, por exemplo. A como vai ser possvel ter um bom desempenho se tu no fazes parte
de um grupo de trabalho? [...] eu acho que essas questes so muito importantes e at
pensando o que eu via no colgio, as representaes que os professores tinham, n...
depois eles podiam at superar, quando eles viam o meu desempenho, mas, talvez com
outra pessoa que no consiga um bom desempenho, principalmente pelas no
condies...porque, se voc no consegue desenvolver uma autonomia de se virar mesmo,
os recursos so muito escassos, as possibilidades que te oferecem no so as ideais, ento
tu encontras sim dificuldades... vai refletir na tua formao, no teu desempenho, vai refletir
na tua qualificao mesmo, na tua vontade de concluir, na forma como tu vais concluir o
curso... bem complexo. (A)
Olha, claro que na vida, voc enfrenta diversos problemas e passa pela tua cabea o
que que eu t fazendo aqui? em certos momentos, mas comigo no ocorreu muito
porque, alm do apoio, inclusive de alguns colegas, da prpria famlia, porque eu no
cheguei aqui na Universidade sem o apoio da famlia, sem o apoio das Unidades
Especializadas, na poca, das Associaes de Cegos, ento isso deu uma motivao a mais
pra continuar, at porque eu sou lder de movimento social h 13 anos. Ento eu sempre
busquei lutar por esses objetivos, quando me sentia prejudicado, fazia documentos e
reivindicava melhorias, n, conversava aqui com a Universidade, com o Espao Braille,
com os Institutos, no sentido de melhorar esse aprendizado, n. Porque, se eu tiver o lucro
do aprendizado, o lucro vai ser de todos, porque voc ter uma pessoa com deficincia no
seu quadro de alunos e uma pessoa com deficincia que se destaque, isso um ponto muito
positivo pra universidade, haja vista o sculo XXI, n, em que ns estamos, h uma
demanda crescente de deficientes entrando, mas poucos permanecem. Ento, quando
permanecem, uma vitria de todos, no uma vitria s pessoa do cego, no uma
vitria pessoal s da famlia, mas tambm da Universidade porque ela conseguiu propiciar
esse aprendizado, esse ensino de qualidade. (D)

Assim, quando voc deita a cabea no travesseiro, a vem um monte de pensamentos, mas
eu nunca deixaria de lado essa vontade de vencer, de me graduar. Porque existia uma
grande vontade de fazer Letras ou fazer Jornalismo. Passei em Jornalismo numa faculdade
particular e no quis cursar, no quis porque eu tenho uma viso muito crtica, lugar de
pobre na Universidade pblica e por isso que ns temos que brigar sempre. A eu fui
aprovado em Letras. E alm de ser proletrio, de buscar a Universidade pblica, o sonho e
a vaidade mesmo de dizer eu passei na Federal. Ento assim, foi um sentimento pessoal,
mas ao mesmo tempo um sonho de dizer, no, eu preciso fazer parte daquela brisa,
daquele vento, daquela estrutura que no tem em mais nenhum lugar. Um monte de
sentimentos assim que me diziam no, eu cheguei at aqui e vou me deixar nocautear pelo
primeiro obstculo? Negativo! Vou pegar porrada at o final mas vou vencer!. Sabe, eu
sempre pensei assim e graas a Deus e minha famlia, meu pai e minha me, que sempre
impediram que eu abaixasse a cabea pra esses e qualquer outro tipo de obstculo. (D)

Os relatos de A, E e D, supracitados, trazem contedos importantes para nossa

anlise, visto que fazem emergir representaes que nos remetem motivao intrnseca para
o processo educacional na Universidade.

171

Podemos observar em todos os relatos, uma fala encharcada de resilincia11.

Segundo Handerson e Milstein (2005 apud FAJARDO; MINAYO; MOREIRA, 2010) a
promoo da resilincia na comunidade escolar contribui para: estabelecer vnculos de
sociabilidade, atitudes e comportamentos positivos entre professores e alunos, evitando assim
o isolamento social que poderia gerar a violncia e a discriminao; fortalecer estratgias,
avanos tecnolgicos, mudanas sociais e o estresse diante das necessidades e dificuldades da
vida moderna, exigindo do docente um desenvolvimento profissional para responder aos
variados e crescentes desafios que enfrentam; favorecer a posio do professor para
identificar e ajudar os alunos enfrentarem problemas e dificuldades; criar meios de fortalecer
a sade dos estudantes e professores; e criar estratgias para valorizar uma atuao dialgica e
de negociao de conflitos, o que altamente significativo em relao preveno da
violncia interpessoal.
Radvanskei e Contreras (2012, p. 11) complementam que
comunidades escolares resilientes geram a qualidade social interna e
externamente. O enfrentamento do cotidiano deve focalizar a fuga da apatia
ou do tdio, construindo um caminho de superao na busca de uma
comunidade escolar comprometida com uma vida melhor para si e para
todos que dependem ou no dela.

Assim, compreendemos que a resilincia, pela capacidade de amar, trabalhar, ir

alm do bvio, ter um projeto de vida, possibilita o enfretamento, a resistncia lgica da
reproduo de desigualdades. Estando tudo isso alicerado num sentido da vida, nascido do
aprendizado do viver, essa capacidade torna-se alicerce para educar-se para resilincia
individual e grupal. Desse alicerce se alam projetos de uma verdadeira qualidade de vida e
para toda vida (RADVANSKEI; CONTRERAS, 2012).
Tavares (2001) considera que a resilincia no necessariamente apenas um
atributo individual, pois muitas vezes est presente nas instituies/organizaes. Para ele,
uma organizao resiliente uma organizao inteligente, reflexiva, viva, dialtica e
dinmica, cujo funcionamento tende a imitar o do prprio crebro que altamente
democrtico e resiliente.

11

O termo resilincia define-se pela propriedade fsica que alguns corpos apresentam de voltarem a sua forma
original aps terem sofrido uma deformao elstica (HOUAISS, 2001). No contexto psicolgico, conceito de
resilincia est envolto em ideologias relacionadas noo de sucesso e de adaptao s normas sociais
(PINHEIRO, 2004, p. 68). Adotamos o conceito de resilincia conforme Radvanskei e Contreras (2012, p. 1-2),
que a definem como a capacidade dos indivduos de ressignificar e continuar sendo propositivos, mesmo
quando o ambiente ou situao no sofre uma mudana total, a atitude proposta deste enfrentamento. Do
mesmo modo, coadunamos com o conceito trazido por Pinheiro (2004, p. 68), de que a resilincia a capacidade
de o indivduo, ou a famlia, enfrentar as adversidades, ser transformado por elas, mas conseguir super-las.

172

Assim, consideramos que a resilincia dos alunos com deficincia corrobora para
fazer do currculo um instrumento de resistncia e de subverso da lgica dominante, que a
lgica excludente. Portanto, essa representao do currculo permeada pela resilincia
promove prticas inclusivas, por mais que a iniciativa derive dos alunos.
Desse modo, podemos considerar que a representao hegemnica dos sujeitos de
pesquisa foi de que a UFPA no est preparada para atender s necessidades especficas dos
alunos com deficincia. Os prprios alunos reconhecem que fatores como a falta de
infraestrutura e de providncias institucionais, bem como as relaes interpessoais alunoaluno e aluno-professor podem influenciar na intencionalidade e motivao dos mesmos para
permanecer e concluir seus Cursos de graduao. Porm, as falas dos sujeitos acima
transcritas evidenciaram representaes marcadas pela resilincia, na perspectiva de
superao dos obstculos postos nvel institucional e relacional.

173

CONSIDERAES FINAIS
Apesar de podermos relacionar a educao inclusiva no ensino superior ao
contexto de lutas e movimentos sociais das pessoas com deficincia, conforme evidenciamos
na primeira seo, pensamos que a efetivao de prticas inclusivas na Universidade Federal
do Par ainda caminho que vem sendo trilhado, como qualquer processo histrico e social.
Considerando as lutas histricas desse segmento da populao e seus movimentos
sociais, constatamos duas caractersticas importantes. A primeira delas a segregao e
homogeneizao dos movimentos sociais de acordo com a deficincia apresentada. Desse
modo, havia o movimento cego, o movimento surdo, o movimento das pessoas com
deficincia fsica e assim por diante. Ao mesmo tempo em que esse agrupamento homogneo
favorece a mobilizao interna dos grupos, e at mesmo estimula a coeso de cada grupo por
motivos de identificao pessoal intragrupos, essa segregao pode ser um fator
desmobilizador do segmento populacional das pessoas com deficincia, visto que cada grupo
fica coeso, porm o grupo das pessoas com deficincia fica heterogneo, formado por diversas
faces que possuem ideias e interesses no consoantes entre si. Tal questo, portanto, a nosso
ver, necessita ser considerada, como um apontamento importante do movimento que fizemos
no estudo dos movimentos sociais das pessoas com deficincia.
A segunda constatao qual chegamos diz respeito ao fato de que muitas das
conquistas dos movimentos sociais deste segmento populacional deram-se favorecidas por
questes polticas, ou seja, no necessariamente advindas das lutas travadas pelos movimentos
sociais e da conscincia poltica dos indivduos envolvidos nos processos histricos de
educao das pessoas com deficincia. Tal fato retrata que muitas normativas ou polticas
governamentais no ocorreram devido a tomada conscincia e ou a concordncia sobre os
direitos das pessoas com deficincia, mas sim por questes ligadas a benefcios para as classes
dominantes favorecidos por determinados cenrios polticos. Ou seja, os benefcios para as
pessoas com deficincia eram apenas pano de fundo de um contexto poltico maior, de
conflitos outros envolvendo grandes organismos internacionais, disputas por poder ou
recursos financeiros, dentre outros embates.
A respeito das normativas e prescries oficiais para o favorecimento da educao
inclusiva na educao superior, observamos um processo histrico composto por conflitos,
contradies, lutas e conquistas discretas, porm significativas, diante da historicidade de
discriminao e excluso das pessoas com deficincia. Ou seja, diante de sculos de excluso,
as dcadas de luta pela implementao de uma educao inclusiva tem tido um satisfatrio
desenvolvimento. Porm, fica claro, com a nossa pesquisa, que esta implementao ainda se

174

encontra insuficiente e necessitada de um amplo conjunto de iniciativas pedaggicas,

institucionais, legais, assistenciais e polticas.
Observamos, por meio dos estudos apresentados que versam sobre a educao
inclusiva no ensino superior, que esta ainda discreta, quando comparada aos casos de
educao inclusiva na educao bsica, o que pode ser reforado pelas normativas
mencionadas, que enfatizam objetivamente a educao inclusiva neste nvel educacional.
Confrontando as normativas nacionais com as normativas institucionais da UFPA,
podemos observar o atendimento s discretas prescries oficiais, porm reiterando que
algumas prescries so contempladas porm apenas como previso. Ou seja, ainda no se
encontram efetivadas, mas j se encontram mencionadas enquanto necessidades e metas a
serem alcanadas a curto, mdio e longo prazo. Isso j se constitui como indicativo de que
esta Universidade sabe acerca das necessidades institucionais e objetiva contempl-las.
Tanto as normativas quanto os referenciais tericos que consultamos nos
forneceram relevantes subsdios para analisar nosso objeto de estudo: as representaes sobre
o currculo por alunos com deficincia regularmente matriculados em cursos de graduao da
UFPA.
O movimento da pesquisa de campo ocorreu em meio a diversos entraves
encontrados nesse processo. No mbito institucional, sem intuito algum de condenar,
precisamos pontuar, em alguns casos, a no catalogao de informaes-chave para essa
pesquisa e, em outros, a falta de colaborao de setores para o fornecimento das informaes
existentes. Os encontros com os sujeitos de pesquisa deram-se por meio de indicaes e
referncias deles prprios, o que foi de fundamental importncia para o alcance da amostra de
cinco sujeitos. Apesar disso, faz-se importante destacarmos que a falta de indicao de alunos
surdos impediu nossa chegada este pblico, caso este seja um segmento existente dentre o
alunado da UFPA.
A estrutura e os servios do Espao Braille foram porta de entrada da pesquisa
junto aos sujeitos de pesquisa, e indispensvel reconhecer a importncia deste setor no que
tange facilitao da educao inclusiva na UFPA. Porm, do mesmo modo, justamente pela
importncia que o mesmo assume diante da implementao da educao inclusiva nesta
Universidade, as aes, os servios e o prprio espao fsico deste necessita ser ampliado, se
modo a comportar e contemplar a extensa demanda existente em tempo hbil para favorecer o
acompanhamento igualitrio das aulas e atividades curriculares pelos alunos com deficincia
visual na UFPA.

175

As informaes coletadas por meio das entrevistas realizadas nos elucidaram

aspectos fundamentais sobre as representaes sobre o currculo por alunos com deficincia
no mbito da UFPA, aspectos estes categorizados luz do materialismo histrico e dialtico
na seo 5.
Observamos que a abordagem materialista-histrica e dialtica facilitou a
compreenso das representaes nesse campo de disputas que o currculo. Quanto s
representaes sobre o currculo, identificamos como relevantes contedos a concepo de
deficincia, o preconceito experienciado por meio das relaes interpessoais e os benefcios
do engajamento e da militncia poltica como apontamentos fundamentais.
Observamos tambm, diante da resilincia expressa pelos sujeitos por meio de
suas representaes sobre o currculo, a possibilidade deste funcionar como um instrumento
de resistncia e de fomento contrahegemonia, ou seja, instrumento de ruptura de prticas
educacionais excludentes, visto que campo curricular um espao no qual as pessoas com
deficincia podem, paulatinamente travar lutas e alcanar conquistas fruto de suas
potencialidades, evidenciando condies de permanecer e concluir o ensino superior com
aproveitamento proporcional ao de uma pessoa sem deficincia.
Quanto ao objetivos de pesquisa inicialmente elencados, consideramos o alcance
todos, e esta afirmao deve-se trs constataes. A primeira delas diz respeito ao fato de
que conseguimos elucidar quais as representaes dos alunos com deficincia sobre os
currculos dos seus cursos de graduao na UFPA. A segunda constatao diz respeito ao fato
de que pudemos compreender com base em quais vivncias e processos histricos essas
representaes foram construdas, tal como apresentamos nos relatos da seo 5. A terceira
constatao ilustra a influncia dessas representaes na permanncia e concluso dos cursos
pelos alunos com deficincia, a respeito do que percebemos, conforme apresentamos na seo
5, que todos os sujeitos de pesquisa conceberam que essa influncia existe, mas que eles, por
suas vivncias anteriores de superao de obstculos no mbito educacional, no se sentiram
influenciados por nenhuma dessas representaes.
Ao mesmo tempo em que constatamos o alcance dos objetivos desta pesquisa,
outras possibilidades de pesquisa so vislumbradas, a partir de questionamentos, como: Quais
as contribuies das vivncias pregressas na educao bsica dos alunos com deficincia no
enfrentamento das adversidades implicadas no currculo na educao superior? Como se dar
a insero do mercado profissional desses alunos com deficincia egressos da UFPA? Como
esse currculo vivido prepara o aluno com deficincia para o enfrentamento e superao dos
desafios postos na procura por uma vaga no mercado de trabalho?

176

Assim, concebemos que a presente pesquisa nos favoreceu a ampliao de nosso

arcabouo terico e cientfico no mbito da educao inclusiva, das representaes, dos
movimentos sociais, da educao superior e do trato com a diversidade, contribuindo
inquestionavelmente para o amadurecimento tcnico e cientfico de nossa postura enquanto
profissionais e pesquisadores nesse campo de estudo. Do mesmo modo, a vivncia no Grupo
INCLUDERE/UFPA fomentou discusses e construes tericas fundamentais para o alcance
deste produto final.
Podemos, ento, considerar que as representaes sobre o currculo por alunos
com deficincia indica que, embora essa arena de conflitos e disputas por poder ainda
reproduza desigualdades histricas, o currculo se mostra um potencial instrumento para a
construo e a efetivao de prticas inclusivas na Universidade.

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graduao da Universidade Federal do Par. 2005.
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188

APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TCLE
Voc foi selecionado/selecionada e est sendo convidado/convidada para participar da
pesquisa intitulada: Representaes de alunos com deficincia sobre os currculos de seus cursos
de graduao na Universidade Federal do Par, que tem como objetivo compreender as
representaes de alunos com deficincia sobre os currculos de seus cursos de graduao na
Universidade Federal do Par no que tange educao inclusiva. Este um estudo baseado em uma
abordagem qualitativa, ancorado no mtodo materialista-histrico.
A tcnica de coleta de dados a aplicao de uma entrevista com 14 perguntas. A coleta
de dados exige apenas um encontro com a pesquisadora, no qual ser apresentado este TCLE para
assinatura, bem como ser aplicada a entrevista. As informaes referentes aos sujeitos de pesquisa
sero tratadas de forma annima e confidencial, isto , em nenhum momento ser divulgado o seu
nome em qualquer fase do estudo. Os dados coletados sero utilizados apenas NESTA pesquisa e os
resultados divulgados em eventos e/ou revistas cientficas, mantendo o anonimato das identidades dos
sujeitos de pesquisa.
Sua participao voluntria, isto , a qualquer momento voc pode recusar-se a
participar de qualquer atividade ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Essa recusa no
trar nenhum prejuzo na sua relao com o pesquisador ou com a instituio.
Sua participao nesta pesquisa consistir em responder a uma entrevista com 14
perguntas, em dia e horrio previamente agendados com a pesquisadora, de acordo com a sua
disponibilidade. Esta entrevista ser gravada em udio para posterior transcrio.
Voc no ter nenhum custo ou quaisquer benefcios financeiros. No haver riscos de
qualquer natureza relacionada sua participao, visto que as atividades apenas envolvero a
expresso e o dilogo. O benefcio relacionado sua participao consiste em favorecer a
compreenso do olhar dos alunos com deficincia sobre o currculo na Universidade, identificando
necessidades e potencialidades que tendem a produzir apontamentos tericos e prticos relevantes para
o campo da Educao Inclusiva.
Voc receber uma cpia deste termo onde constam os contatos da pesquisadora
responsvel, podendo tirar as suas dvidas sobre o projeto e sobre a sua participao, agora ou a
qualquer momento. Desde j agradeo!

_________________________________
Dbora Ribeiro da Silva Campos
Terapeuta Ocupacional
Mestranda em Educao/UFPA
Cel: (91) 83076937
E-mail: todeboracampos@gmail.com
Endereo: Rua Apinags, 645
Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e aceito
participar no estudo proposto, sabendo que poderei cancelar minha participao a qualquer momento,
sem sofrer qualquer punio ou constrangimento.
Belm ____ de _______________ de 2012.
Sujeito de Pesquisa: __________________________________________________________
Telefone: ______________________________________________________________________
E-mail: ________________________________________________________________________

189

APNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA

Nome:
Idade:
Curso:

Semestre:

Telefone:
E-mail:
1- Voc se sente includo enquanto aluno de um Curso de graduao na UFPA?
Justifique sua opinio.
2- Que tipo de apoio didtico-pedaggico voc necessita para favorecer a sua
aprendizagem em seu Curso de graduao?
3- O apoio didtico-pedaggico necessrio, para o favorecimento de sua aprendizagem,
tem sido oferecido pelo Instituto/Faculdade? Caso positivo, de que maneira?
4- Quando voc ingressou em seu Curso na UFPA, foi tomada alguma providncia por
seu Instituto e/ou sua Faculdade para favorecer a sua permanncia? Caso positivo, o que
foi feito?
5- Na sua opinio, as providncias adotadas ou a no adoo de providncias influenciam
na sua permanncia em seu Curso de graduao na UFPA? Justifique.
6- Na sua opinio, a forma de organizao da sala de aula e outros ambientes de estudo
leva em considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso?
Justifique.
7- Na sua opinio, o planejamento das aulas por seus professores leva em considerao a
sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
8- Na sua opinio, a seleo dos contedos realizada por seus professores leva em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
9- Na sua opinio, as metodologias de ensino adotadas por seus professores levam em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
10- Na sua opinio, os recursos didticos adotados por seus professores levam em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.

190

11- Na sua opinio, o processo de avaliao adotado por seus professores leva em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
12- Na sua opinio, como os professores veem a presena de alunos com deficincia em
seu Curso de graduao?
13- Na sua opinio, como os alunos veem a presena de alunos com deficincia em seu
Curso de graduao?
14- Voc acredita que a viso que alunos e professores de seu Curso tm acerca da
presena de alunos com deficincia na Universidade influencia, de alguma maneira, na
sua inteno de permanecer e concluir seu Curso? Justifique.