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UNIVERSITAT DE BARCELONA

ANLISIS DE ERRORES GRAFEMTICOS


EN TEXTOS LIBRES DE ESTUDIANTES DE
ENSEANZAS MEDIAS

MARIO PUJOL LLOP

DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LA LLENGUA I LA LITERATURA DE LA UNIVERSITAT


DE BARCELONA

Anlisis de errores grafemticos


en textos libres de estudiantes de enseanzas medias

Tesis doctoral para optar al ttulo de doctor en


Filosofa y Ciencias de la Educacin
(Ciencias de la Educacin)

Mario Pujol Llop

Directora:
Dra. M. Paz Battaner Arias
Facultat de Traducci e Interpretaci
Universitat Pompeu Fabra

Programa de Doctorado: Ensenyament de Llenges i Literatura (1991-1993)


Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura
Universitat de Barcelona
1999

Agradecimientos

Quisiera dar las gracias a la doctora Paz Battaner, no slo por


aceptar la direccin de este trabajo, sino por los consejos,
orientaciones y nimos que me ha dado y, sobre todo, por lo
accesible y cercana que siempre se ha mostrado.
Tambin quisiera agradecer a Encarna Atienza y a Carmen
Lpez las inquietudes que hemos compartido y la bibliografa que
me han hecho llegar.
Por ltimo, quiero agradecer de una manera especial a Milucha
y a Guillem la comprensin que han tenido conmigo.

Trabajos relacionados

La realizacin de esta tesis se ha visto facilitada gracias a


haber disfrutado de una licencia por estudios concedida por el
Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC
Nm.: 2493 de 10.10.1997), para realizar, durante el curso escolar
1997-98, el trabajo "Tractament de l'ortografia castellana a
Secundria".

Asimismo, la participacin en el proyecto de investigacin


Corpus 92 (PB93-0392 DGICT), dirigido por la doctora M. Paz
Battaner, ha posibilitado la profundizacin en el conocimiento del
campo de estudio de esta tesis.

Ortografa

La tolerancia ortogrfica podra tener a largo plazo consecuencias desastrosas.


Los hijos de esas parejas en las que ahora se fomentan las minusvalas cacogrficas
naceran con igados en lugar de hgados. No sabemos cmo funcionan los igados, pero
lo ms probable es que segreguen vilis en vez de bilis, lo que disparara el gasto
hospitalario para sacarlos adelante, incluso aunque se crearan enseguida unidades
epaticas que, siendo ms baratas que las hepticas, exigen inversiones iniciales de
orden analfavetico muy superiores. No quiere uno ni imaginar, de otro lado, las
consecuencias del alumbramiento masivo de seres que en el sitio de la cabeza
tradicional tuvieran una suerte de caveza cuya vobeda craneal slo diera para albergar
un zerevro. Si el mundo va como va (o ba como ba ms vien) con encfalos
normalmente constituidos, no es difcil imaginar los horrores resultantes de una
mutacin de esa naturaleza.
[...]
No a la reproduccin de clnicos, de acuerdo, pero que se ponga freno tambin
a la multiplicacin de onvres y mugeres en cuyo rostro se manifiestan los mismos
hogos, vocas, o varviyas de espanto que alimentan nuestros terrores nocturnos. Muchas
gracias.

JUAN JOS MILLS


Diario El Pas, 1997

INDICE
1. INTRODUCCIN

1.1. DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO


1.2. LA ORTOGRAFA Y SU ESTUDIO: ESTADO DE LA CUESTIN
1.3. PLANTEAMIENTOS GENERALES
1.3.1. El anlisis de errores
1.3.2. El error ortogrfico: hiptesis de partida
1.3.3. Objetivo didctico principal de la investigacin
1.3.4. Concrecin del nivel educativo de observacin

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2. MARCO TERICO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA

22

2.1. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD COMUNICATIVA


2.1.1. La actividad ortogrfica (definicin)
2.1.2. La ortografa como parte de la competencia comunicativa
2.1.3. La actividad ortogrfica dentro del proceso de escritura
2.2. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD LINGSTICA
2.2.1. Tipos de escritura: carcter alfabtico del castellano
2.2.2. Relacin entre el cdigo oral y el cdigo escrito
2.2.3. El sistema fonolgico
2.2.3.1. Sistema voclico
2.2.3.2. Sistema consonntico

2.2.4. Unidades del sistema grafemtico


2.2.5. Correspondencias entre el sistema grafemtico y el sistema fonolgico
2.2.5.1. Sistema voclico
2.2.5.2. Sistema consonntico

2.2.6. Caracterizacin del sistema grafemtico


2.2.6.1. Caracterizacin global
2.2.6.2. Sistema fono-ortogrfico: reglas de correspondencia fonema-grafema
2.2.6.3. Usos grafemticos situados fuera del sistema fono-ortogrfico
2.2.6.4. Distribucin de los grafemas
2.2.6.5. Consideracin de las variantes de lengua

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2.2.7. Dimensin ideogrfica: otras actividades lingsticas implicadas en la actividad


ortogrfica
58
2.2.8. Dimensin grfica: los signos grficos del sistema
59
2.2.9. Carcter individual y supraindividual de la actividad lingstica ortogrfica
61
2.3. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD COGNITIVA
63
2.3.1. Estudio de la ortografa desde la psicologa
63
2.3.2. Aspecto individual y supraindividual de la actividad cognitiva ortogrfica
64
2.3.3. Modelo de procesador ortogrfico
65
2.3.4. Determinantes psicolingsticos de la competencia ortogrfica
80
2.3.5. Adquisicin y dominio ortogrfico
83
2.4. EL ERROR ORTOGRFICO DENTRO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA
85
2.4.1. El error ortogrfico dentro de la actividad lingstica ortogrfica
85
2.4.1.1. Principio de la complejidad ortogrfica

2.4.2. El error ortogrfico dentro de la actividad cognitiva ortogrfica


2.4.2.1. Errores basados en deficiencias del procesamiento
2.4.2.2. Determinantes psicolingsticos que influyen sobre la aparicin de errores

2.4.3. Integracin de la actividad lingstica y cognitiva


2.4.4. El error ortogrfico dentro de la actividad comunicativa
2.4.4.1. Los estudios sobre adquisicin de segundas lenguas

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94

2.4.4.2. Errores intra e interlingsticos


2.4.4.3. Aplicacin del anlisis contrastivo cualitativo y del principio de la complejidad

2.4.5. Hiptesis explicativa del error ortogrfico


3. OBJETIVOS E HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
3.1. HIPTESIS PRINCIPALES
3.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
3.3. METODOLOGA
3.4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
3.4.1. Sujetos
3.4.2. Extraccin de los errores ortogrficos

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3.4.2.1. Tipologa de los textos analizados


3.4.2.2. Correccin de errrores y confeccin de la base de datos

108
110

4. ANLISIS TIPOLGICO DE LOS ERRORES GRAFEMTICOS

111

4.1. CONSTITUCIN TAXONMICA


4.1.1. Concepto de falta ortogrfica
4.1.2. Tipologa bsica de errores grafemticos
4.1.3. Tipologa de los errores contra el sistema fono-ortogrfico
4.1.4. Tipologa de los errores por arbitrariedad
4.1.5. Desglose de la tipologa de errores
4.1.6. Tratamiento de los homfonos y parnimos
4.1.7. Otras clasificaciones de errores
4.1.8. Concepto de grupo ortogrfico
4.2. ESTUDIO DEL CORPUS DE ERRORES GRAFEMTICOS
4.2.1. Errores en el origen

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4.2.1.1. Errores en el origen que afectan a consonantes (OC)


4.2.1.2. Errores en el origen que afectan a vocales (OV)

4.2.2. Errores contra el sistema


4.2.2.1. Errores contra la fontica natural (FN)
4.2.2.2. Errores en el uso de grafemas complementarios (FF)
4.2.2.3. Errores al usar grafemas castellanos con valores fonticos ajenos (FE)
4.2.2.4. Errores por el uso de grafemas impropios del castellano (FG)
4.2.2.5. Tratamiento didctico de los errores contra el sistema

4.2.3. Errores por arbitrariedad

(AA)

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131
134
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153

4.2.3.1. Arbitrariedad de base fontica (consonantes) (AF)


153
4.2.3.2. Arbitrariedad de base fontica (vocales) (AE)
161
4.2.3.3.Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base fontica
162
4.2.3.4. Errores por arbitrariedad por concurrencia de grafemas distintos para el mismo fonema
162
4.2.3.5. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia
175
4.2.3.6. Errores en el uso de <h> (AH)
176
4.2.3.7. Valoracin global de la validez de las reglas ortogrficas
178

4.2.4. Errores por desatencin (DD)


4.2.4.1. Errores por desatencin propiamente dichos
4.2.4.2. Errores por desatencin favorecidos por causas fonticas
4.2.4.3. Errores por desatencin que implican un procesamiento gramatical defectuoso

5. ANLISIS CUANTITATIVO
5.1. RESULTADOS GENERALES
5.2. DIFICULTAD GRAFEMTICA
5.2.1. Distribucin de errores segn grafemas
5.2.2. ndice de dificultad grafemtica

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183
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184
185

5.3. ANLISIS SEGN ERRORES ESPECFICOS: PERFIL CACOGRFICO GENERAL


5.3.1. Extensin de los errores
5.3.2. Caractersticas del perfil cacogrfico
5.3.3. Distribucin de errores por grupos ortogrficos de error
5.4. MECANISMOS DE ERROR
5.5. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUANTITATIVO
6. ANLISIS CUALITATIVO

192
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197
197
199
200
202

6.1. CAUSALIDAD DE LOS ERRORES ORTOGRFICOS


202
6.1.1. La complejidad ortogrfica
203
6.1.2. Errores intra e interlingsticos
204
6.1.3. Tipos de error considerados
205
6.2.ESCALA DE ERRORES INTRALINGSTICOS
206
6.2.1. Anlisis del sistema ortogrfico castellano segn el principio de la complejidad207
6.2.2. Constitucin de la escala de errores intralingsticos
222
6.3. COMPROBACIN DE LA HIPTESIS DE LA COMPLEJIDAD ORTOGRFICA
227
6.3.1. Errores encontrados
227
6.3.1.1. Resultados para los casos de ambigedad resuelta
6.3.1.2. Resultados para los casos de ambigedad no resuelta
6.3.1.3. Resultados para los casos de no-correspondencia

6.3.2. Orden de dominio


6.4. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LOS ERRORES INTRALINGSTICOS
6.5. ESCALA DE ERRORES INTERLINGSTICOS
6.5.1. Aplicacin del anlisis contrastivo y del principio de la complejidad
6.5.2. Confrontacin de sistemas ortogrficos
6.5.3. Constitucin de la escala de errores interlingsticos
6.5.4. Validez de la escala
6.5.4.1. Errores previstos
6.5.4.2. Errores no previstos

6.6. CONCLUSIN DEL ANLISIS DE LOS ERRORES INTERLINGSTICOS


6.7. VISIN DE CONJUNTO DE LOS ERRORES INTERLINGSTICOS
6.7.1. Datos generales
6.7.2. Errores contra el sistema
6.7.3. Errores por arbitrariedad
6.7.4. Interferencia global del cataln
6.8. VISIN DE CONJUNTO DE LOS ERRORES INTRA E INTERLINGSTICOS
6.9. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO
7. IMPLICACIONES DIDCTICAS
7.1. CONOCIMIENTO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA
7.2. DESARROLLO CURRICULAR
7.3. LOS CONTENIDOS DIDCTICOS
7.4. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
7.4.1. Recurrencia del aprendizaje ortogrfico
7.4.2. Principios bsicos de la secuenciacin de contenidos
7.5. TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS ERRORES
7.5.1. Tratamiento didctico desde la visin cognitiva
7.5.2. Tratamiento didctico de los errores contra el sistema
7.5.2.1. Errores intralingsticos y errores interlingsticos
7.5.2.2. Tratamiento didctico de los errores contra la fontica natural
7.5.2.3. Tratamiento didctico de los errores en el uso de los grafemas complementarios
7.5.2.4. Tratamiento didctico de los errores por atribucin de valores fonticos ajenos

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7.5.2.5. Tratamiento didctico de los errores por uso de grafemas impropios al sistema

7.5.3. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad


7.5.3.1. Seleccin del vocabulario
7.5.3.2. Otros mecanismos de correccin
7.5.3.3. Redes asociativas
7.5.3.4. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base fontica
7.5.3.5. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia
7.5.3.6. Tratamiento didctico de los errores en el uso de la <h>

7.5.4. Tratamiento didctico de los errores por desatencin


7.5.4.1. Tratamiento didctico de los errores por desatencin
7.5.4.2. Tratamiento didctico para los despistes favorecidos por causas fonticas
7.5.4.3. Tratamiento didctico para los despistes de base gramatical

7.6. ORTOGRAFA Y REDACCIN


7.7. UNIDADES DIDCTICAS
7.7.1. Texto inicial
7.7.2. Ejercicios ortogrficos
7.7.3. Redaccin
7.7.4. Correccin de la redaccin
7.8. FLEXIBILIDAD CURRICULAR
7.9. LA EVALUACIN
7.9.1. Evaluacin inicial
7.9.2. Evaluacin intermedia
7.9.3. Evaluacin final
7.9.4. Prueba inicial de orientacin
7.9.4.1. Redaccin individual dirigida
7.9.4.2. Base comn de comparacin
7.9.4.3. Profundidad de la informacin
7.9.4.4. Sesgo de la prueba

7.9.5. Pruebas intermedias


7.9.6. Prueba final
7.9.7. Evaluacin sumativa final
7.10. CONCLUSIONES
7.11. ASPECTOS DIDCTICOS NO CONTEMPLADOS

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288
288
289

8. CONCLUSIONES GENERALES

291

9. BIBLIOGRAFA

296

10. APNDICES

309

10.1. APNDICE A
310
Plantilla de grafemas y dgrafos con los cdigos usados en la informatizacin de la base
de datos, el nmero de errores y los porcentajes de cada error
310
10.2. APNDICE B
313
Listado de errores ordenados segn tipos y cdigos
313
10.3. APNDICE C
338
Listado de las palabras fuente de error, ordenadas por tipos y frecuencia
338
10.4. APNDICE D
357
Listado del vocabulario cacogrfico ordenado segn frecuencia
357
10.5. APNDICE E
376
Listado de las palabras fuente de error ordenadas por frecuencia
376

1. INTRODUCCIN

La valoracin de la ortografa siempre ha sido paradjica: considerada dentro


de la lingstica tradicional como el aspecto ms superficial de la lengua, y desplazada
hasta hace poco a un lugar secundario en las preferencias de los estudios
psicolingsticos, la ortografa tiene, sin embargo, una trascendencia social que pocos
aspectos de la lengua poseen. Aunque hay que evitar cualquier tipo de mitificacin, no
se le puede negar un papel destacado en la normalizacin y perdurabilidad de una
lengua, al hacer de sta un vehculo de comunicacin eficaz, por encima de las
diferencias individuales, sociales o geogrficas. Tampoco se le puede negar el valor
que tiene como signo de valor cultural, pues su dominio es una de las competencias
que se espera que posea quien quiera acceder a cualquier mbito de gestin social o
particular, dejando en entredicho a quien pblicamente muestra sus carencias. De todo
esto se ha hecho siempre eco la institucin escolar, donde la enseanza de la ortografa
sigue ocupando una parte importante del tiempo y atencin de profesores y estudiantes,
con resultados ms bien decepcionantes, pues los estudiantes no parecen avanzar lo
suficiente y vuelven a hacer los mismos errores, para desesperacin de ellos mismos y
de sus profesores.
De hecho, es tal el enraizamiento de la ortografa en la actividad escolar que se
puede afirmar que el dominio de la ortografa representa la culminacin de uno de los
dos objetivos bsicos que motivan el nacimiento de la escuela: aprender a escribir,
entrelazado al otro gran objetivo, que es aprender a leer. De una manera u otra, con
mayor o menor intensidad, segn la poca y las doctrinas didcticas imperantes, los
docentes siempre se han hecho eco de esta necesidad social que representa el principio
igualador de los ciudadanos ante la cultura. Sin embargo, parece ser un objetivo
destinado a un cumplimiento parcial y dificultoso, pues no hay poca en la que no se
oigan voces alertando sobre la pobre ortografa de los estudiantes, y hoy, como ayer, se
siguen oyendo en las salas de profesores de los centros docentes las mismas
exclamaciones de estupor ante la extravagante disortografa que exhiben algunos
estudiantes.
Una de las races del problema es la visin tradicional de la ortografa como la
memorizacin de una serie de reglas y de sus, a veces, numerosas excepciones; visin
que nace de una concepcin del aprendizaje de la lengua como el estudio de un sistema
cerrado y esttico, donde la enseanza lingstica es concebida como la enseanza de
9

la norma. Actualmente, sin embargo, prima la concepcin de la lengua como sistema


de comunicacin, y el objetivo de la enseanza lingstica es el de ayudar al aprendiz a
establecer un dominio efectivo sobre este sistema comunicativo. Desde esta
perspectiva, la ortografa es una parte ms de la competencia comunicativa y
lingstica del sujeto, y en vez de estudio, hay que hablar del dominio de una habilidad
cognitiva y lingstica. La adquisicin de la ortografa toma de esta forma el valor
formativo propio de una disciplina destinada a incrementar las habilidades
comunicativas del estudiante.
Al mismo tiempo, ha cambiado el papel otorgado al aprendiz, que ha pasado de
ser visto como un mero receptor de las enseanzas a l dirigidas, a ser visto como un
sujeto que mantiene una relacin dinmica con la lengua que trata de aprehender.
Pedaggicamente, significa un cambio de enfoque desde el objeto a aprender al sujeto
que aprende. Los errores dejan de ser as nicamente objeto de sancin, para
convertirse en va de acceso al conocimiento de la realidad psicolingstica del sujeto,
pues su estudio puede ayudar a desentraar cmo adquieren los aprendices el dominio
sobre la ortografa, qu estadios siguen, qu competencias entran en juego, qu
diferencia a los buenos de los malos ortgrafos, etc. Como mnimo, cabe esperar del
anlisis de los errores de los estudiantes una descripcin cuantitativa de la situacin
que el docente deber afrontar; conocimiento que constituye un primer paso
imprescindible para modificar con xito, respecto de los objetivos marcados, cualquier
realidad.
Por otro lado, la revisin de la bibliografa destinada al tema muestra una nueva
paradoja: en comparacin con las escasas investigaciones dedicadas a la ortografa,
siempre ha existido dentro del mercado editorial una gran cantidad de manuales para el
aprendizaje de la ortografa, aunque todos, o casi todos, se mantienen dentro de la
visin tradicional de su enseanza, partiendo del estudio de las reglas y de sus
excepciones, sin criterios para insistir ms en unos errores que en otros, sin una
bsqueda de las causas de esos errores ni del mejor camino para su superacin.
De la necesidad permanente, de la ausencia de respuestas y de los nuevos
presupuestos que encauzan actualmente la pedagoga, nace esta tesis, con el objetivo
concreto de analizar los errores ortogrficos de los estudiantes de Enseanzas Medias,
para conocer mejor cules y cmo son, esperando que dicho conocimiento pueda ser
utilizado para mejorar la enseanza ortogrfica.

10

1.1. DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO


Una de las primera definiciones sobre la ortografa se encuentra en el Discurso
proemial de la Orthographia de la Lengua Caftellana, colocado al inicio del
Diccionario de Autoridades (RAE, 1726, LXI, citado por De la Fuente, 1993):
comunmente fe divide la Orthographa en dos parte, de las quales la una
pertence la obfervncia de las reglas y preceptos que fe deben guardar para
efcribir pura y correctamente las Voces, conformandolas, en quanto fea dable, al
modo con que generalemente fe pronncian, y atendiendo al mifmo tiempo los
orgenes de donde vienen, para no defigurarlas: y la otra mira la recta y legtima
puntuacin con que fe deben fealar, dividir y efpecificar las Clufulas y Partes de
la Oracin, para que lo efcrito manifiefte y d conocer clara y diftintamente lo
que fe propne y difcurre.

En esta temprana definicin ya se apuntan los dos grandes campos sobre los
que se centrar la ortografa: las palabras y la oracin. Es la misma idea que recoge la
RAE en su diccionario (1992): Parte de la gramtica, que ensea a escribir
correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la
escritura.
Mara Moliner (1980) no slo distingue estas dos partes, sino que les da
entradas diferenciadas, reservando el nombre de ortografa para la manera correcta de
escribir las palabras, distinguindola de la puntuacin, que define como el conjunto
de signos y reglas de puntuar (un escrito).
Pero es Martnez de Sousa quien, en la lnea de Seco y Polo, dar la definicin
ms amplia y minuciosa, al hablar de trminos como grafonoma que abarca todo lo
relativo a la grafmica o estudio de los grafemas, la ortotipografa u ortografa aplicada
a la tipografa, el grafismo, etc. (Sousa, 1985); dividiendo en cinco los apartados de
estudio (Sousa, 1986):
1.
2.
3.
4.
5.

Ortografa de la letra o grafemtica


Ortografa de la slaba
Ortografa de la palabra o lexicolgica
Ortografa de la frase o sintagmtica
Ortografa del texto o temtica

Como factor comn a todas ellas, se puede destacar la funcin comunicativa


que tiene la ortografa, ya que es la encargada de transmitir en superficie el mensaje
del escritor, y la que guiar, con mayor o menor acierto, al lector hacia ese mensaje.
Coincidiendo con Miguel ngel de la Fuente (1993), los campos propios de la
ortografa se podran sintetizar en tres:
1. Ortografa de la palabra
2. Ortografa de la oracin
3. Ortografa del texto
11

La ortografa de la palabra tendra como objetivo fijar la correcta escritura de


las unidades verbales que se utilizan en la comunicacin escrita. Abarcara los tres
primeros apartados de la clasificacin de Sousa (ortografa de la letra, de la slaba y de
la palabra) e incluira todos aquellos signos que inciden sobre los vocablos, como el
acento, la diresis o el guin usado sobre palabras; tambin se ocupara del uso de
maysculas y minsculas, abreviaturas, nmeros y cantidades, y de la unin y
separacin de palabras. El objetivo de la ortografa de la oracin o puntuacin se
podra simplificar diciendo que consiste en delimitar y sealar el tipo de relacin
existente entre sintagmas u oraciones. La ortografa textual, siguiendo a Sousa, tendra
por objetivo los aspectos ms tcnicos y tipogrficos de lo escrito, tales como
espaciado, mrgenes, alineacin, citas, bibliografa, etc. Esto permite diferenciar entre
una ortografa que tiene por lmite la palabra y por objetivo primordial la fijacin
correcta de su escritura (forma grfica), una ortografa de la frase, o puntuacin, cuyo
principal objetivo es sealar la estructuracin de la frase y del discurso, y una
ortografa tipogrfica encargada de la presentacin de un escrito.
Esta misma divisin (especialmente en lo que concierne a la diferenciacin
entre ortografa de la palabra y puntuacin) aparece dentro de los modelos cognitivos
que intentan explicar el proceso escritor. Segn Fayol (1989), cuando alguien se
propone escribir un texto, hay un primer momento de activacin de conocimientos y
construccin de una representacin prelingstica, que despus se intenta transformar
en un texto escrito mediante un doble proceso simultneo e interrelacionado de
lexicalizacin y linealizacin. La ortografa de la palabra se encuadrara dentro del
proceso de lexicalizacin (o bsqueda de las palabras adecuadas a los conceptos que se
quieren expresar), y su funcin sera la de asegurar la correcta escritura de las palabras
que se quieren trasladar sobre el papel. La ortografa de la frase o puntuacin se
relacionara con la linealizacin (o manera de organizar en una secuencia con sentido
los pensamientos y palabras que lo expresan); la puntuacin (especialmente la
interproposicional) sera la encargada de marcar en superficie el grado de ligazn (o de
ruptura) entre proposiciones adyacentes, y entre sintagmas dentro de las proposiciones;
sealara, por tanto, la fuerza de las relaciones entre sucesos o estados establecidos en
el modelo mental o representacin prelingstica descritos, de manera que la mayor
o menor fuerza de dichas relaciones sera el principal determinante en la seleccin de
tal o cual marca de puntuacin por parte del autor del texto. La puntuacin es, pues, un
indicador de la organizacin del discurso, de su desarrollo conceptual, papel que en
ningn momento adquiere la ortografa de la palabra cuya misin es mucho ms
mecnica: actuar como filtro normativo garantizando la correcta escritura de cada
una de las palabras.
De lo anterior se desprende que la ortografa de la palabra y la puntuacin son
dos campos de conocimiento distintos, cuyo nico punto de contacto es que son los
dos sistemas que utiliza la lengua para su manifestacin escrita. Tal como se ha
12

indicado, muchas veces se ha tendido a unir ambos campos bajo el nombre genrico de
Ortografa, pero parece preferible distinguir, incluso en la nominacin, uno de otro,
reservando el nombre de ortografa para la ortografa de la palabra, y utilizando para la
ortografa de la frase, el ms especfico de puntuacin. Esto permite ir delimitando el
campo especfico de esta investigacin, que es el de la ortografa de la palabra.
La ortografa de la palabra tendra por objetivo, pues, la correcta plasmacin
escrita de las unidades lxicas que componen un mensaje, segn el sistema y las
normas de la lengua. Dentro de ella se pueden distinguir dos planos diferentes: el
primero incide sobre la constitucin de las palabras, es decir, se ocupa de los
elementos primarios (grafemas) que permiten la escritura de una palabra; el otro plano
parte de la consideracin de la palabra en su totalidad y de los elementos que la
afectan. La escritura, bsicamente, se define a partir del primer plano, es decir, a partir
del sistema grafemtico y el nivel de representacin que establece con la lengua. El
segundo plano es mucho ms heterogneo por la cantidad de subsistemas diversos que
integra: el principal componente es de carcter lxico y se refiere a la unin y
separacin de palabras; en orden de importancia, por afectar tambin a todas las
unidades, le sigue el subsistema de la acentuacin, de carcter fnico-lxico; de
carcter semntico es el uso de mayscula inicial; de carcter morfolgico es el uso del
guin; por ltimo, el uso de abreviaturas y de cifras tiene tambin carcter lxico, pues
afecta a la consideracin global de la palabra, como todos los subsistemas
mencionados. Terminolgicamente, se podra distinguir entre una ortografa
grafemtica y una ortografa lxica. En general, cuando se utiliza el trmino
ortografa sin ningn otro aadido, se suele hacer referencia a su uso primario como
representacin grafemtica de la lengua, es decir, a lo que se ha denominado ortografa
grafemtica; en este trabajo, el uso bsico del trmino ortografa ser con esta misma
referencia, salvo indicacin en contra.
A partir de lo anterior, se puede establecer con claridad el campo de estudio de
este trabajo: la ortografa grafemtica, a la que se considera el ncleo esencial que
define cualquier sistema grfico de representacin lingstica que se encuadre dentro
de las escrituras denominadas alfabticas.

13

1.2. LA ORTOGRAFA Y SU ESTUDIO: ESTADO DE LA CUESTIN


La ortografa oficial
La primera plasmacin sistemtica del cdigo grfico a utilizar en la lengua
escrita se debe a Alfonso X, quien, con un criterio fonolgico, hace corresponder,
generalmente, un signo grfico a cada fonema. En 1517 publica Antonio de Nebrija sus
Reglas de Orthografa en la lengua castellana. Confluyen en su obra los dos
principales criterios que entrarn en pugna en la constitucin de los sistemas grficos
de las lenguas europeas: el fontico y el etimolgico. Nebrija se inclina por un criterio
fontico, dando preferencia a la pronunciacin sobre la etimologa. Otros autores de
aquella poca que intentan hacer frente a la diversidad de escrituras que provocaban las
transformaciones del sistema fonolgico del castellano, son Mateo Alemn,
Orthografia castellana (1608), y Gonzalo Correas, Ortografa kastellana nueva i
perfeta (1630). Ambos autores escriben sus obras desde una ptica fontica.
Uno de los primeros objetivos de la recin creada Real Academia Espaola en
el siglo XVIII fue el de dotar de una ortografa oficial a la lengua espaola, como
refleja en su propio lema: Limpia, fija y da esplendor. En conjunto, su orientacin
fue mucho ms fontica que la desarrollada por las Academias de otras lenguas, como
la francesa, en las que el peso de la etimologa y la tradicin condujo a unos sistemas
de escritura ms complejos. Las principales reformas de la Academia acaecen en 1741,
1763 y 1815, abandonndose desde esta fecha su labor reformista. La oficializacin de
la ortografa acadmica se produce en 1844, mediante una real orden de Isabel II,
quien impone la obligatoriedad de ensear y aprender la ortografa acadmica en las
escuelas del reino.
Desde entonces los cambios introducidos han sido mnimos, aunque no han
cesado las voces que piden una continuacin de las reformas iniciales hasta alcanzar
una ortografa fontica. Entre los llamados "reformistas", del siglo pasado se puede
citar a Andrs Bello (1823) y de este destacan Martnez de Sousa (1991) y Jess
Mostern (1981).
Estudios sobre el sistema ortogrfico
Cindose nicamente a la obra de los investigadores ms representativos y
ms cercanos temporalmente, hay que citar a Polo (Ortografa y ciencia del lenguaje,
1974), Mostern (La ortografa grafmica del espaol, 1981; Teora de la escritura,
1993), Martnez de Sousa (Diccionario de ortografa, 1985; Reforma de la ortografa
espaola, 1991), Esteve Serrano (Estudios de teora ortogrfica del espaol, 1982) y
Contreras (Ortografa y grafmica, 1994). En general, todos estos trabajos versan
sobre las relaciones entre el sistema grafemtico y el sistema fonolgico, pero
consideradas desde el punto de vista del sistema grfico; en lo que se distinguen de
aquellas obras que, desde el campo de la fonologa y la fontica, hacen referencia al
sistema ortogrfico, pero que no tienen a este como su objetivo principal de estudio.
14

Didctica de la ortografa
Fiel a su etimologa (ortografa, del griego orthos, 'recto', 'correcto', y grapho,
'escritura', 'dibujo', de donde ortografa: 'escritura correcta'), la orientacin tradicional
en la didctica de la ortografa ha sido la normativa. La enseanza ortogrfica ha sido
concebida como el estudio de una serie de normas y sus excepciones. Esta tendencia
sigue estando vigente entre autores actuales como Mesanza Lpez (1987), quien en su
Didctica actualizada de la Ortografa programa su enseanza a lo largo de ciclos y
cursos basndose en las usualmente denominadas reglas ortogrficas. Ha habido
investigadores, sin embargo, como Fernndez Huerta (Escritura, didctica y escala
grfica, 1950), que se han apartado de esta corriente normativa y han integrado el
estudio de la ortografa dentro de las corrientes pedaggicas de su poca.
Otra orientacin es la basada en el estudio del vocabulario. Se pueden
distinguir dos lneas: una primera que aprovecha los estudios sobre vocabulario para la
enseanza de la ortografa, como podra ser el caso de los estudios realizados a partir
de la obra de Garca Hoz (Vocabulario usual, comn y fundamental, 1953), los de Daz
Castan (Vocabulario bsico del espaol y sus aplicaciones a la enseanza, 1977) y
los de Lorenzo Delgado (El vocabulario y la ortografa de nuestros alumnos, 1980).
Otra lnea estudiara el lxico con el objetivo especfico de investigar sobre la
ortografa, como el trabajo pionero de Villarejo Mnguez (Inventario cacogrfico usual
del escolar madrileo, 1950), o los ms recientes de Holgado (Didctica de la
ortografa, 1986), o de Mesanza Lpez (Palabras que peor escriben los alumnos,
1990). Algunos trabajos unen ambas lneas como es el caso de Barber (Cmo ensear
la ortografa a partir del vocabulario bsico, 1988), que adems de confeccionar un
vocabulario usual busca una nueva didctica de la ortografa a partir de l.
Los manuales ortogrficos se han hecho eco de los estudios sobre el
vocabulario, integrando el vocabulario usual como materia de enseanza ortogrfica,
pero manteniendo la estructura global a partir de las reglas y sus excepciones. Ninguno
de los manuales consultados ha dado, sin embargo, el paso de aprovechar los estudios
sobre vocabulario cacogrfico para organizar la enseanza a partir de ellos.
Anlisis de errores
El precedente ms destacado de este tipo de estudios, en que los errores
ortogrficos son analizados con diferentes objetivos, lo representara Alexandre Gal
(1926), con su ya clsica Lensenyament de lortografia als infants, donde establece la
divisin entre ortografa natural y arbitraria, que, con las adaptaciones necesarias,
sigue vigente hoy.
Villarejo Mnguez (1950), con sus investigaciones sobre el vocabulario
cacogrfico del escolar madrileo, representa el inicio del estudio del vocabulario
cacogrfico de los estudiantes a partir del anlisis de sus redacciones. Las diversas
investigaciones en la misma lnea que se han realizado en pocas posteriores, como las

15

de Holgado (1986) o Mesanza (1990), han constatado los mismos resultados: unas
pocas palabras (los llamados demonios ortogrficos) son las responsables de los
errores ms frecuentes, asimismo, las palabras no dependientes del tema, es decir, las
funcionales y similares, suelen repetirse en las diversas muestras, independientemente
de su origen geogrfico o temporal. Este resultado es lgico si se tiene en cuenta que,
segn las investigaciones estadsticas sobre el uso del vocabulario, unas pocas palabras
son las que ms ocurrencias presentan; por lo tanto, parece lgico que el uso repetido
de determinadas palabras que presentan alguna dificultad ortogrfica provoque una
serie constante de faltas ortogrficas en el uso de dichas palabras. Una de las
conclusiones que se pueden deducir de estos estudios es que las faltas de ortografa no
ocurren de forma aleatoria, pero no slo porque se repiten las mismas palabras, sino
porque los errores se producen sobre los mismos segmentos.
Partiendo tambin de la recoleccin de errores, pero con un nivel de anlisis
ms profundo en cuanto a la clasificacin y causas explicativas de los errores aparece
el trabajo de Asumpta Fargas (1995) sobre el cataln (L'anlisi lingstica dels
"errors" ortogrfics) y los de Justicia et al. (1997), quienes, ms que en las palabras
utilizadas, se centran en los tipos de error.
Otro campo en el que tambin se ha utilizado el anlisis de errores ha sido en el
estudio de los trastornos del lenguaje. En este se ha trabajado ms sobre casos
individuales que sobre grupos y los errores se han usado como medio de conocimiento
y clasificacin de los trastornos que presentaban los pacientes. De estas
investigaciones se han derivado una serie de conocimientos que luego han sido
recogidos en diverso grado por los estudios generales sobre ortografa, como, por
ejemplo, hace Cuetos (Psicologa de la escritura, 1991).
Cercano al campo anterior se sitan los estudios sobre retrasos evolutivos que
presentan los nios en la adquisicin del lenguaje. Algunas de las conclusiones ms
interesantes las aporta Rodrguez Jorrn (La disortografa. Prevencin y correccin,
1993, 37), quien, despus de haber analizado una gran cantidad de errores de este tipo,
llega a la constatacin de que: 1. Los errores ortogrficos son fundamentalmente
sistemticos, y 2. Los errores ortogrficos se organizan generalmente de acuerdo con
leyes psicolingsticas.
En la bsqueda de las diversas etapas y dificultades que aparecen en la
adquisicin del lenguaje, tambin se ha partido del anlisis de errores en estudios como
los que llevan a cabo, entre otros, Ferreiro y Teberosky (El sistema de escritura en el
desarrollo del nio, 1979) o Treiman (Beginning to spell, 1993).
De todo lo anterior se desprende la validez del anlisis de errores como mtodo
de investigacin de la realidad ortogrfica y una conclusin que interesa especialmente
a esta investigacin: el carcter sistemtico que presentan los errores ortogrficos.

16

La ortografa como actividad cognitiva


Procedente de los estudios sobre la lectura y la escritura como actividades de
naturaleza cognitiva y de las investigaciones sobre las disfunciones del lenguaje
(dislexias y disgrafas), surge la relativamente reciente orientacin que estudia la
ortografa como una actividad psicolingstica. A ella se har referencia por extenso en
la concrecin del marco terico.

1.3. PLANTEAMIENTOS GENERALES

1.3.1. El anlisis de errores


Uno de los cambios ms importantes que se ha producido en la pedagoga ha
sido el de considerar al sujeto a quien va dirigida la enseanza, no como un sujeto
pasivo, que aprende aquello que se le ensea, sino como un sujeto activo en su propio
aprendizaje y construccin del conocimiento, que aprende aquello que puede asimilar e
integrar en su mundo cognitivo; esto ha supuesto que el foco de atencin didctico se
desplazase desde los contenidos al aprendiz o educando (Jaffr, 1991), para fijarse en
las diferencias individuales, tanto intelectuales como afectivas o sociales, que imponen
distintos ritmos de aprendizaje, adquisicin y dominio; las diferentes estrategias usadas
por los aprendices en la resolucin de problemas cognitivos o procesamiento de la
informacin; cules son sus capacidades y actitudes reales, no las supuestas; qu tipo
de hiptesis establece en sus presupuestos cognitivos; etc. La conclusin es que no se
puede construir una didctica eficiente sin un conocimiento del universo mental del
aprendiz. En este contexto, los errores de los alumnos son vistos como una va de
acceso privilegiada a sus construcciones cognitivas, e incluso como base para una
didctica del error que, en vez de la enseanza de contenidos, promueva el
aprendizaje de procesos (De la Torre, 1993).
En el caso concreto de la lengua, la relacin del aprendiz con esta es siempre de
carcter dinmico, es decir, el aprendiz no adquiere la lengua de golpe ni sobre la base
de un simple estudio memorstico, sino en una prctica continuada en situaciones de
comunicacin. Para llegar a adquirir el cdigo el aprendiz va estableciendo una serie
de hiptesis y afirmaciones que la realidad se encarga de confirmar o negar. Desde esta
ptica el error es visto como una manifestacin de tales presuposiciones cognitivas y
no como objeto de sancin. Como indica Guasch (1997): El tanteo, la reformulacin
en ltimo trmino el error, parecen consustanciales al uso (lingstico) y, de
hecho, el resultado final de nuestros usos ms elaborados no es nada ms que la
ltima versin de una serie de elaboraciones intermedias.
17

La palabra error se descarga, as, de la connotacin negativa que a menudo ha


adquirido en la prctica docente, e incluso el concepto del error como efecto a evitar,
propio de la influencia de la psicologa conductista sobre la pedagoga, es desechado, y
el error es visto como algo inherente al propio progreso del aprendizaje, del que puede
servirse la investigacin educativa para promover una mejora en la enseanza y el
aprendizaje, mediante el anlisis de errores.
Al utilizar el trmino de anlisis de errores hay que distinguir el valor
especfico que tiene en algunas corrientes de estudio, como la adquisicin de segundas
lenguas, del valor genrico que se le puede dar como mtodo de investigacin y
conocimiento de la realidad acadmica y como mtodo de intervencin didctica.
El anlisis de errores, como mtodo de investigacin e intervencin didctica,
pretende conocer la realidad educativa desde los errores encontrados en la produccin
de los aprendices, para proponer una intervencin educativa que tome dicha
investigacin como base (De la Torre, 1993).
1.3.2. El error ortogrfico: hiptesis de partida
La actividad ortogrfica se presta especialmente a ser analizada desde los
errores encontrados, porque estos son fcilmente determinables y objetivables, a
diferencia de lo que ocurre en otras reas lingsticas, en las que la consideracin de lo
errneo es ms ambigua, como, por ejemplo, en la puntuacin, en el desarrollo
informativo de un texto, en la comprensin lectora, etc. El error ortogrfico es,
posiblemente, de todos los errores de produccin el ms fcilmente detectable y el que
menos dudas ofrece en su consideracin de equivocacin o desviacin respecto de una
norma que atae a todos los individuos sin excepcin. La actividad ortogrfica, en este
sentido, persigue un objetivo prefijado y de solucin cerrada, a diferencia de otras
variantes de la actividad lingstica, en las que es posible alcanzar varias soluciones de
igual valor o vlidas en distinto grado.
Este carcter cerrado de las soluciones ortogrficas proporciona un punto de
partida excelente para estudiar las desviaciones que se producen, pues estas son
fcilmente detectables y cuantificables, lo que constituye un primer paso hacia una
anlisis ms profundo.
Sin embargo, el verdadero conocimiento surge, no de la simple deteccin de los
errores, sino de la posibilidad de explicarlos. En este sentido, la premisa fundamental
que puede avalar un estudio de los errores como mtodo de conocimiento es que los
errores no se producen de manera aleatoria, sino que dependen de hechos o factores
objetivables. De forma genrica, se puede considerar que las dificultades en el
cumplimiento de una tarea provienen de las caractersticas propias de la tarea en s
misma y de los recursos de que dispone para realizarla el sujeto que pretende llevar a
cabo dicha tarea.

18

La concrecin de lo anterior al campo de la ortografa se plasma en la que es la


hiptesis principal de esta tesis:
Los errores ortogrficos no se producen de manera aleatoria, sino que
ocurren en funcin de las caractersticas de la propia actividad ortogrfica y de las
de los sujetos que la llevan a trmino.
Este carcter de no-aleatorio1 que se le atribuye a los errores ortogrficos es lo
que posibilitara una accin educativa fundamentada en el anlisis de errores, ya que, si
los errores no son aleatorios, ha de ser posible clasificarlos y conocer sus causas,
siempre y cuando se disponga de las herramientas intelectuales necesarias para
hacerlo. Para ello, se propone enfocar la aparicin del error como la conjuncin de las
caractersticas de la actividad que se est desarrollando con las del sujeto que la lleva a
trmino. Se distinguen, pues, dos vertientes: una de carcter supraindividual, basada en
los rasgos de la propia actividad, y una individual, producto de los atributos
particulares del sujeto. Esta investigacin se ceir al estudio del carcter
supraindividual de la actividad ortogrfica, con los siguientes objetivos:
1. examinar el marco terico de la actividad ortogrfica,
2. determinar cul es su alcance explicativo actual respecto de los errores
ortogrficos.
1.3.3. Objetivo didctico principal de la investigacin
El principal objetivo didctico de esta tesis es:
Explorar la posibilidad de orientar la enseanza-aprendizaje de la
ortografa desde el anlisis de los errores observados en la actividad ortogrfica de
los sujetos.
Lo que se propone es la aplicacin del mtodo de anlisis de errores a la
actividad ortogrfica. Con ello se busca una va alternativa a la enseanza ms
tradicional o usual de la ortografa hecha desde una ptica esencialmente normativa.
La diferencia bsica entre uno y otro enfoque se deriva de tomar como eje
central de la proyeccin pedaggica la definicin de ortografa o la de actividad
ortogrfica. Segn recoge la RAE en su diccionario (1992) la ortografa es la parte de
la gramtica, que ensea a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y
de los signos auxiliares de la escritura2. De esta definicin parece deducirse que la
1

Ya se ha comentado como diversos investigadores, desde el estudio del vocabulario o desde el estudio de
los errores propiamente, han llegado a la conclusin de que los errores ortogrficos tienen carcter
sistemtico.
2

Mostern (1993) ofrece una definicin donde claramente se refleja su valor regulador: "Ortografa:
Cdigo normativo que regula la escritura de una lengua".

19

enseanza de la ortografa consiste en el aprendizaje de una serie de normas y sus


excepciones. Por contra, el concepto de actividad ortogrfica es ms amplio y busca
definir los sistemas y procesos implicados en dicha actividad.
Desde una ptica exclusivamente normativa, todos los errores tienen la misma
consideracin de anormativos y no se plantea cul es su origen o bajo qu
circunstancias surgen, mientras que si se considera la ortografa como una actividad,
los errores ortogrficos aparecen como disfunciones en los procesos que llevan a un
uso correcto y es posible distinguir entre diversos tipos de error e indagar sobre sus
causas y circunstancias de aparicin. En definitiva, mientras uno concibe la enseanza
de la ortografa como el estudio de unas normas, el otro lo concibe como la facilitacin
de la adquisicin y dominio de una capacidad compleja.
Tal como se ha sealado, la bsqueda de nuevos caminos para la enseanza
ortogrfica responde a la existencia de una problemtica no resuelta. En el camino de
dicha bsqueda aparecen los trabajos sobre vocabulario cacogrfico y anlisis de
errores ortogrficos, corriente, esta ltima, en la que se encuadra esta investigacin.
Es de suponer que una mayor atencin a todos los elementos implicados en la
actividad ortogrfica, y especialmente al aprendiz, redunde en una enseanza ms
fructfera, pero su comprobacin emprica mediante la comparacin con mtodos de
enseanza de corte normativo queda fuera de los objetivos de este trabajo. Tampoco
es un objetivo de este trabajo la confeccin de una didctica de la ortografa, sino
nicamente la exploracin de la posibilidad de fundamentar dicha didctica bajo unos
presupuestos determinados, independientemente de que si dicha posibilidad existiese y
fuese pedaggicamente interesante, se apuntasen las orientaciones didcticas que se
derivasen de esta investigacin.
1.3.4. Concrecin del nivel educativo de observacin
La actividad ortogrfica de los individuos es constante desde el momento en
que comienza su aprendizaje de la escritura y contina, incluso, ms all de su periodo
acadmico. Sin embargo, puesto que esta es una investigacin centrada en una
actividad escolar, cuyos resultados, a su vez, deben revertir sobre ella, es necesario
acotar dentro del currculo escolar con qu niveles educativos se relaciona.
Esta investigacin se cie a los sujetos que, poseyendo el cdigo escrito,
presentan un grado de desarrollo cognitivo y social suficientemente amplio y asentado.
Quedan fuera, pues, aquellos sujetos que presentan inmadureces o problemas
neurolgicos que los apartan de los parmetros de la normalidad, es decir, los sujetos
que presentan disgrafas o dislexias. Tampoco son considerados los sujetos en su etapa
de adquisicin del cdigo escrito, correspondiente, generalmente, a los primeros aos
de escolarizacin, en los que no se puede hablar de una actividad ortogrfica
normalizada o regular.

20

El terreno de estudio es aquel en el que ya se posee el cdigo escrito, pero la


produccin ortogrfica muestra deficiencias. Este puede situarse a partir de la
superacin de la etapa de educacin primaria. Concretamente, esta investigacin se
cie al momento en que en el plan de estudios anterior a la LOGSE se iniciaba la
nueva etapa del BUP, es decir, la correspondiente al primer curso de BUP. La eleccin
de este curso vena dada por su carcter inicial de ciclo formativo: era necesario
conocer su realidad pedaggica para poder programar una accin educativa que
pudiese prolongarse a lo largo del ciclo. Actualmente, con la entrada de la LOGSE, la
realidad educativa ha cambiado, producindose la continuidad en este nivel educativo
de estudiantes que anteriormente quedaban fuera de l, fuese por decantarse hacia las
enseanzas de formacin profesional, fuese por no conseguir la superacin
satisfactoria del ciclo anterior de EGB. Ello puede restar actualidad a algn aspecto
concreto de esta investigacin, sin embargo, no debera afectar a sus objetivos y
resultados generales.

21

2. MARCO TERICO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA

2.1. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD COMUNICATIVA

2.1.1. La actividad ortogrfica (definicin)


Se podra definir la actividad ortogrfica como la actividad lingstica y
cognitiva, realizada por un sujeto, que tiene por finalidad usar correctamente las
unidades grficas de una lengua que permiten plasmar por escrito un mensaje.
La actividad ortogrfica es el fruto de la concurrencia de tres actividades
diferentes pero interrelacionadas: comunicativa, lingstica y cognitiva. En su vertiente
comunicativa, la actividad ortogrfica se integra como parte de la actividad escritora,
la cual tiene siempre una finalidad comunicativa. La actividad lingstica surge de la
necesidad de utilizar el cdigo grfico de representacin de la lengua, esto implica la
necesidad de estudiarlo en su constitucin y en las relaciones que mantiene con el
sistema fonolgico de la lengua; este y el cdigo ortogrfico son los que operan en el
mismo nivel de unidades mnimas distintivas y los que definen, en su relacin, el
carcter alfabtico de la escritura. En su vertiente cognitiva, la actividad ortogrfica
viene definida por los procesos que un sujeto lleva a cabo para operar con el sistema
grfico de la lengua y poder recuperar la forma ortogrficamente correcta de las
palabras, as como por la gestin de los recursos cognitivos que el sujeto lleva a cabo
en dicha actividad. Las caractersticas e interrelacin de estas tres actividades, ms las
caractersticas individuales del sujeto que las lleva a trmino, son las que determinan la
aparicin de una produccin ortogrfica correcta o no.
De las tres actividades, la actividad comunicativa es la que sirve de marco en la
que se incardinan las otras dos actividades, que son las que ms peso especfico tienen,
pues la actividad ortogrfica no tiene por finalidad en s misma la de transmitir un
mensaje, sino la de manejar con correccin el medio grfico que la lengua pone al
alcance del emisor para que este transmita el mensaje. Por tanto, la esencia de la
actividad ortogrfica es cmo utiliza cognitivamente un individuo el sistema
grafemtico de la lengua.

22

Carcter individual y supraindividual de la actividad ortogrfica


Como se ver con ms detenimiento, segn se vaya analizando el marco terico
en que se desenvuelve la actividad ortogrfica, de los dos aspectos que aparecen como
directamente implicados en ella, el aspecto lingstico tiene un carcter supraindividual
pues atae a la constitucin y caractersticas de un cdigo lingstico comn a todos
los usuarios de la lengua. El aspecto cognitivo tambin tiene un aspecto
supraindividual que deriva de su carcter de actividad psicolingstica con una
finalidad comn: las demandas y procesos bsicos que implica el uso del sistema
grafemtico son compartidos por todos los individuos; sin embargo, presenta tambin
un aspecto individual derivado de la gestin diferenciada que cada sujeto hace de los
procesos y estrategias usados en la actividad ortogrfica, por un lado, y de los recursos
cognitivos propios aportados a la tarea, por el otro.
El aspecto supraindividual emana del propio cdigo lingstico a utilizar y de la
similitud cognitiva que implica para todos los sujetos la actividad ortogrfica, mientras
que el aspecto individual descansa en las distintas capacidades e idiosincrasia de los
sujetos que hacen el procesamiento ortogrfico. En esta investigacin se atender al
aspecto supraindividual.
2.1.2. La ortografa como parte de la competencia comunicativa
La ortografaexcepto en algunos ejercicios de la clase de lenguano se
utiliza en bruto, es decir, no se escriben palabras sueltas simplemente para ver si estn
bien escritas, sino que la utilizacin corriente de la ortografa se produce en el
momento de escribir un texto cualquiera; por tanto, parece necesario estudiar la
actividad ortogrfica como un componente ms del proceso de escritura y de la
actividad comunicativa.
Canale (1983) entiende por competencia comunicativa el conjunto de
conocimientos conscientes e inconscientes y de habilidades automatizadas o no que
han de poseer y actualizar los usuarios para llevar a trmino sus usos lingsticos.
Dentro de ella se pueden distinguir las siguientes reas de competencia: gramatical,
discursiva, sociolingstica y estratgica. La competencia gramatical se refiere al
conocimiento, consciente o no, del cdigo lingstico y a las habilidades necesarias
para usarlo en la comprensin y en la produccin de enunciados; esta competencia se
manifiesta en la capacidad de los usuarios de producir mensajes bien formados en una
lengua. La competencia ortogrfica sera una subcompetencia de esta, que se
concretara en el uso correcto y normativo del cdigo grafemtico de la lengua para
representar grficamente un mensaje. Desde este punto de vista, el estudio de la
ortografa supone el estudio de la constitucin del sistema grafemtico de una lengua y
su relacin con otros subsistemas de ella, especialmente con el sistema fonolgico, que
es el otro sistema de representacin de que dispone la lengua.
23

Dentro de esta perspectiva, y a partir de los estudios sobre adquisicin de


segundas lenguas, se ha distinguido tradicionalmente entre errores interlingsticos e
intralingsticos; los primeros hacen referencia a los fenmenos de interferencia o
transferencia entre lenguas, y los segundos se refieren a los errores derivados de las
caractersticas de la propia lengua. Al estudiar la ortografa hay que tener en cuenta la
situacin comunicativa en la que se produce su uso; concretamente, en el caso de esta
investigacin se considera un condicionante especialmente relevante, al que habr que
atender con atencin, la situacin de coexistencia del castellano y el cataln.
2.1.3. La actividad ortogrfica dentro del proceso de escritura
El marco terico para incardinar la actividad ortogrfica dentro del proceso de
escritura lo proporcionan modelos cognitivos sobre la composicin escrita como los de
Flower y Hayes (1981) o Beaugrande (1984). El modelo de este ltimo, conocido
tambin como modelo de estadios paralelos, describe diversos niveles dentro del acto
escritor (objetivos, ideacin, desarrollo conceptual, expresin, frases y letras)
estrechamente interrelacionados entre s, aunque en cada momento del proceso escritor
sea uno de ellos el que predomine sobre los otros. Dentro de este modelo, la ortografa
se ubica en el nivel de letras.
La figura 1 ofrece un posible esquema de los diversos procesos y subprocesos
implicados en la actividad escritora.

Ilustracin 1: Adaptacin del modelo de Hayes (Fayol, 1997)

24

Los principales procesos implicados son tres: el proceso de planificacin, el


proceso de textualizacin (en el que se pueden distinguir la generacin y la traslacin)
y el proceso de revisin. Unos de ellos se consideran procesos de bajo nivel (por
ejemplo, la transcripcin grfica, el acceso lxico, la construccin de la estructura
sintctica) y otros de alto nivel (por ejemplo, la elaboracin de ideas y de relaciones
conceptuales, el mantenimiento de la coherencia y la cohesin, el seguimiento de las
condiciones derivadas del tipo de texto y la audiencia a la que se dirige). Est
generalmente aceptado que el principal problema que plantea la actividad escritora es
la gestin simultnea de varios subprocesos con las diferentes habilidades necesarias
(Fayol, 1997), es decir, la dificultad especfica de la actividad escritora no reside
bsicamente en la serie de exigencias cognitivas que implica, sino en su realizacin de
manera integrada o simultnea (Escoriza y Boj, 1997), tal como ya destacaron desde el
principio Flower y Hayes o Bereiter y Scardamalia, puesto que las diferentes
subactividades no se realizan de forma secuencial, sino en paralelo.
La habilidad escritora depende de la memoria de trabajo (working memory),
entendida como la capacidad para controlar los recursos cognitivos disponibles,
supervisar el procesamiento de la informacin y el esfuerzo cognitivo realizado. La
capacidad de la memoria de trabajo para controlar el procesamiento de informacin es
limitada, variando su tamao y uso eficiente entre individuos (ver Jeffery 1997 y Olive
et al. 1997 para una revisin del tema).
La relacin entre los procesos de alto y bajo nivel ha sido puesta de relieve en
bastantes investigaciones: el incremento de las dificultades en una tarea de bajo nivel
(uso de maysculas, palabras irregulares e infrecuentes, etc.) implica una dificultad
mayor en la ejecucin de las tareas de alto nivel (recuerdo de series de palabras,
produccin de frases, etc.). Tambin existe la influencia contraria: el aumento de las
dificultades en el manejo de las tareas de alto nivel afecta incluso a la cualidad de las
transcripciones grficas de los adultos.
Sin embargo, se puede facilitar el manejo de alguno de estos subprocesos
mediante su automatizacin. Por ejemplo, parece claro que la transcripcin grfica de
letras y palabras pasa de ser un proceso lento, irregular y que requiere un alto control y
esfuerzo por parte de los nios, a un proceso rpido y someramente controlado por
parte de los adultos. As, mientras los nios o los escritores poco hbiles proceden
alternativamente, planificando primero la formulacin y transcribindola despus, los
adultos o los escritores hbiles transcriben una clusula mientras estn planificando la
siguiente. La automaticidad explota la constancia de una tarea, estrechando y
potenciando las asociaciones internodos entre los componentes de dicho proceso; en
consecuencia, ello permite descargar, siquiera parcialmente, la memoria de trabajo,
que puede dedicar mayores recursos a otros subprocesos.
La ortografa es una tarea cuyas caractersticas permiten alcanzar un alto grado
de automatizacin. Ello permitira evitar la sobrecarga cognitiva (Bereiter y

25

Scardamalia, 1987) que padecen muchos escritores (entendido en sentido amplio como
el que escribe algo) inmaduros, para los que la necesidad de adecuarse a una norma
ortogrfica que no dominan les supone una tensin excesiva, que, adems, acapara
recursos cognitivos necesarios para llevar a trmino el resto de procesos que
intervienen en el acto escritor. Si la meta a conseguir es que el aprendiz llegue a
automatizar lo ms posible el procesamiento ortogrfico de sus escritos, parece lo ms
adecuado partir de un estudio de cules son sus deficiencias y necesidades ortogrficas
para ofrecerle soluciones que incidan sobre los textos que han de escribir en su
actividad escolar. En la prctica docente se traduce en no separar el aprendizaje de la
ortografa de las situaciones reales en las que ser necesario recurrir a la competencia
ortogrfica para resolver las dificultades ortogrficas que plantee un texto. De esta
manera se evitara la disociacin que se produce entre la actividad del aprendizaje
ortogrfico y su aplicacin en las actividades de composicin escrita; es decir, se ha de
intentar adecuar, en primer lugar, la enseanza ortogrfica a las necesidades que tienen
los alumnos en la escritura de sus textos. De aqu se deriva la importancia de estudiar
la competencia real que muestran los estudiantes en un momento dado de su desarrollo
curricular, lo que se puede conseguir a travs del anlisis de sus errores, que son los
que muestran las deficiencias y necesidades de los aprendices. Los errores deben ser
obtenidos desde muestras de textos libres (denominados tambin de escritura natural:
naturalistic writing, Varnhagen et al., 1997), es decir, desde textos en los que los
estudiantes empleen sus propias palabras, no las seleccionadas por el investigador, para
que surjan de forma espontnea las dificultades reales que presentan los aprendices en
su produccin.
Como resumen de todo lo anterior, se puede decir que la ortografa debe ser
estudiada a partir del uso y necesidades reales que muestran los estudiantes en su
produccin no dirigida, ya que el objetivo primordial de la enseanza ortogrfica es el
de conseguir su dominio efectivo, junto a un procesamiento lo ms automtico posible,
para que no interfiera en el proceso de escritura.

26

2.2. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD LINGSTICA

2.2.1. Tipos de escritura: carcter alfabtico del castellano


La escritura, para Gelb (1976) uno de los primeros y ms destacados autores
en trazar una historia de la escritura desde los principios que rigen su uso y
evolucin, es un sistema de intercomunicacin humana por medio de signos
convencionales visibles. El nombre ms usual de estos signos convencionales es el de
grafemas3, y considerados como conjunto ordenado reciben el nombre de sistema
grafemtico.
Segn Mostern (1993, 34) no existen escrituras puramente logogrficas o
morfogrficas4, y establece la siguiente divisin de los sistemas de escritura:

morfosilbica (basada parcialmente en las slabas)


silbica o silabario (basada en las slabas)
morfoconsonntica (basada parcialmente en los fonemas consonnticos)
consonntica (basada en los fonemas consonnticos)
alfasilbica (basada en el anlisis fonmico de las slabas)
alfabtica (basada en los fonemas)

Todos ellos quedan definidos primariamente por el tipo de unidades lingsticas


que representan las unidades grficas5. El castellano es una escritura fonmica de
carcter alfabtico (aunque no perfecto), cuyo sistema grfico se encuadra dentro de
los derivados de los alfabetos grecolatinos; por tanto, los signos visibles que
constituyen su escritura, o grafemas, representan a las unidades del sistema fonolgico,
o sea, los fonemas. De aqu nace la necesidad metodolgica de estudiar cada uno de los
sistemas en s mismo para poder establecer con exactitud la relacin que existe entre
ellos.
Algunos investigadores (Faber, 1992) han sealado que la segmentacin
fonmica constituye un epifenmeno en el desarrollo del alfabeto escrito, y que ms
que reflejar una habilidad lingstica natural para segmentar la corriente del habla en
fonemas, fue un resultado de las diferencias entre la fonologa fenicia y griega en el
momento de la formacin del sistema escrito griego. En la misma lnea de considerar
3

Vase ms adelante una definicin ms exacta del trmino y su diferenciacin de otros afines.

Se aparta aqu de la opinin de Gelb.

Sera el principio que Gelb denomina fonogrfico o representacin de elementos lingsticos por medio
de signos visibles, y que se opone a la representacin semasiogrfica en que los signos visibles expresan un
sentido, pero no necesariamente elementos lingsticos.

27

que la segmentacin fonmica es ms una unidad metalingstica que lingstica, se


sitan Daniels (1992), para quien la slaba y no el fonema es la unidad sobresaliente en
la corriente del habla, y Aronoff (1992), quien habla de cadenas superiores al fonema.
Todo ello, aunque no pone en duda el carcter fonmico de la ortografa del castellano,
debe ser tenido en cuenta en el momento de establecer la relacin entre el sistema
fonolgico y el grafemtico, as como cuando se analice la actividad cognitiva
implicada en la actividad ortogrfica.
Segn Blanche-Benveniste y Chevrel (1974, citados por Ravid, 1997), las
ortografas alfabticas (como es la castellana), representan la relacin entre el lenguaje
oral y escrito en tres dimensiones:
1. Dimensin grfica: caractersticas globales grficas de la escritura:
direccin, organizacin espacial, figura de las letras, frecuencia de ocurrencias
de ciertas letras y ciertas combinaciones de letras.
2. Dimensin grafofnica: relaciones entre un signo grfico y el segmento
fonolgico que representa (consonante, vocal, slaba, etc.) (Treiman, 1993).
3. Dimensin ideogrfica: se refiere a la funcin morfolgica de las ortografas
alfabticas. Por ejemplo, en ingls, el sufijo -ic- en electric, electricity,
electrician, se escribe igual a pesar de sus diferentes pronunciaciones (k, s, sh)
(Chomsky y Halle, 1968).
Las tres dimensiones sern tenidas en cuenta en este trabajo. De la primera
interesar el hecho de que los signos grafemticos tienen distintas frecuencias de
ocurrencia. De la tercera interesar el aspecto morfolgico que seala. Sin embargo, la
ms trascendente es la dimensin grafofnica, que es la que hace referencia a las
relaciones entre los dos sistemas lingsticos bsicos puestos en juego: el fonolgico y
el grafmico; ya que sus relaciones son las que definen el tipo de escritura que se est
usando, as como el carcter nuclear de la actividad lingstica dentro de la actividad
ortogrfica. Por ello, se prestar una atencin especial a la dimensin grafofnica.
2.2.2. Relacin entre el cdigo oral y el cdigo escrito
La relacin entre las formas orales y escritas del lenguaje ha sido una cuestin
debatida desde el principio por los lingistas, que han mantenido una de estas dos
posturas: (a) la lengua oral es la forma primaria del lenguaje y la lengua escrita es una
transcripcin dependiente de lo oral; y (b) las dos son dos formas diferentes y no
excluyentes del mismo fenmeno lingstico, por lo que existe una interrelacin entre
ambas. Dentro de la primera postura aparecen autores como Saussure (1945),
Bloomfield (1935), Sapir (1954), Jakobson (1962), Alarcos (1965) o Mostern (1993).
La segunda postura es defendida por Vachek (1967), Ulldall (1967), Hjelmslev (1971)
y Contreras (1994) entre otros; siendo, adems, la tendencia dominante entre los
investigadores anglosajones, que ven distintos aspectos de una misma habilidad

28

lingstica para ambos cdigos (Biber, 1988; Denny, 1991; Kay, 1977; Miller, 1993;
Chafe, 1992; Ravid, 1997).
Partiendo de la divisin que Saussure hace del signo lingstico en significado
y significante, tanto los fonemas como los grafemas pertenecen al plano del
significante, pues constituyen los elementos fsicos de que se vale la lengua para
transmitir el significado. Para los que consideran que la lengua escrita depende de lo
oral, los grafemas representan a los fonemas, es decir, funcionan como significante de
un significante; para los que defienden la independencia de ambos cdigos, las
combinaciones grafemticas pueden acceder directamente a representar al significado
al igual que lo hacen las combinaciones fonolgicas.
El acceso directo desde el cdigo escrito al significado aparece en el origen de
la escritura en el uso que hacen de los logogramas6 las culturas sumeria, maya y china,
mantenindose parcialmente hasta hoy da en lenguas como el chino actual, cuyos
caracteres se componen de un signo fontico, que indica aproximadamente la slaba, y
de un determinante semntico, que indica a grandes rasgos la categora semntica del
objeto o proceso mencionado (Mostern, 1993, 74). Incluso dentro de las escrituras
alfabticas, la escritura de determinadas palabras deriva directamente de su
significado, por ejemplo, en el espaol encontramos oposiciones, como basta-vasta,
bobina-bovina, a-ha, horca-orca, etc., que no pueden ser escritas correctamente desde
su transcripcin fonolgica; este carcter no-fnico de la escritura es ms evidente en
otras lenguas como el ingls o el francs, e implica que el aprendizaje escrito de estas
lenguas no pueda realizarse con una nica referencia a su forma oral. De hecho, se
podra imaginar un aprendizaje de una segunda lengua realizada nica y
exclusivamente desde el plano escrito, de tal forma que capacitase al sujeto para
comprender y usar su forma escrita, aunque desconociese totalmente su pronunciacin.
En el camino inverso a la de la escritura, es decir, en el de su desciframiento o
lectura tambin se observa como los lectores diestros acceden directamente al
significado sin necesidad de pasar por el cdigo oral, como han puesto de relieve las
investigaciones actuales sobre la lectura y como demuestra la lectura silenciosa.
Si se compara ambos sistemas, se observa que la escritura tiene unidades
propias, con valor distintivo, que no posee el sistema fonolgico, como el grafema
<h>7, que distingue dos palabras como ola y hola, de distinto significado y categora
gramatical; u ofrece diferentes alternativas de escritura para la misma realizacin
fnica, mediante la unin directa entre significado y ortografa (caso del uso de b-v,
6

Siguiendo a Mostern (1993), el logograma se define como un grafema (unidad distintiva de la escritura
que puede ser desde una letra hasta un signo grfico simple) que representa un morfema o una palabra.
Recibe el nombre de pictograma cuando su forma grfica tiene un parecido icnico (aunque sea parcial) con
el objeto representado
7

Los signos <>, derivados de las comilla latinas, son los habitualmente usados para referirse a los
grafemas o a las cadenas grafemticas.

29

por ejemplo) o mediante el uso de reglas propias del sistema grafemtico


(distribuyendo la representacin del fonema // entre los grafemas <c, z>, por
ejemplo).
La influencia de lo escrito sobre lo oral, aunque menos evidente, quiz, que la
influencia inversa, es destacada por Gelb (1976), quien atribuye a la fuerza restrictiva
de la escritura y su extensin entre la sociedad los escasos cambios que se observan en
las lenguas occidentales en los ltimos cuatro o cinco siglos. Navarro Toms seala
como algunos hablantes, en determinadas situaciones, adaptan su pronunciacin a la
forma escrita, forzando, por ejemplo, una pronunciacin de -d final en palabras como
ciudad, amistad, etc. Cantero (1997) pone de manifiesto como el conocimiento
ortogrfico de las palabras influye sobre lo que el receptor cree or, de tal modo que l
mismo completa de forma automtica e inconsciente la informacin acstica que en
realidad el emisor ha omitido en su pronunciacin; este proceso de recuperacin
automtica se produce desde el conocimiento que el receptor posee de la lengua
escrita. Por ltimo, Ong (1992) afirma que la extensin del cdigo escrito en nuestra
civilizacin ha influido incluso en el lenguaje oral.
De las anteriores consideraciones parece deducirse que el sistema grafemtico
tiene entidad propia y no es una simple transcripcin del sistema fonolgico. Esto no
significa, sin embargo, obviar la estrecha relacin existente entre ellos. Ambos se
encargan de transmitir los mensajes en superficie, y ambos estn formados por
unidades mnimas no significativas pero s distintivas (fonemas y grafemas); se sitan,
por tanto, dentro de la segunda articulacin del lenguaje que distingue Martinet.
Histricamente, la evolucin de la escritura se podra definir como la tendencia hacia
el acercamiento e identificacin entre el cdigo oral y el cdigo escrito: un sistema de
escritura nicamente logogrfico, es decir, basado exclusivamente en el significado de
las palabras, es impensable, pues para dar cuenta de cada una de ellas necesitara un
signo grfico diferente; por ello, la escritura se ha ido acercando, en etapas sucesivas8,
a la doble articulacin que presenta el lenguaje oral. Fruto de este acercamiento es la
identificacin de mltiples unidades entre ambos sistemas.
Aunque se considere que ambos sistemas son entidades diferenciadas, no se
puede negar la preeminencia que tiene lo oral sobre lo escrito: al primero se accede de
forma natural y espontnea, mientras que el segundo es fruto de un aprendizaje
consciente; la adquisicin del cdigo oral siempre precede al escrito; la lengua se
adquiere y comprende desde lo oral, con lo que el primer lxico que se posee tiene
caractersticas del lxico fonolgico; incluso los mtodos globales de aprendizaje
lecto-escritor deben apoyarse en el cdigo oral y el lxico creado a partir de l, y deben
introducir un acercamiento gradual a la correspondencia entre ambos cdigos; por su
8

La evolucin hacia el principio fontico significa un acercamiento hacia las unidades distintivas de la
segunda articulacin, es decir, a los fonemas, pasando por las siguientes etapas: silbica, consonntica y
alfabtica.

30

lado, los mtodos fnicos se apoyan en la segmentacin fnica para establecer la


correspondencia con el cdigo escrito; en las investigaciones sobre el proceso
evolutivo seguido en el aprendizaje de la escritura la etapa ortogrfica siempre se
considera la ltima y siempre va precedida por la etapa alfabtica o de correspondencia
directa entre fonemas y grafemas. Por ltimo, hay un argumento que incide
especialmente sobre esta investigacin: dentro de la actividad ortogrfica, los sujetos
proceden muchas veces a utilizar el cdigo escrito partiendo del cdigo oral.
De todo lo anterior se desprende que para estudiar la actividad ortogrfica
como actividad lingstica debe estudiarse tanto el sistema grafemtico como el
sistema fonemtico. Metodolgicamente, pues, se proceder a estudiar cada uno de
ellos por separado, para buscar despus su interrelacin.
2.2.3. El sistema fonolgico
Para Alarcos Llorach (1976), la fonologa estudia "las diferencias fnicas
asociadas con diferencias de significacin, el comportamiento de los elementos
diferenciales y las reglas segn las cuales estos se combinan para formar
significantes". Sus unidades son los fonemas, que define como "conjunto de las
propiedades fonolgicamente relevantes de un complejo fnico".
La relacin entre el sistema fonolgico y el grafemtico, que es la aqu interesa,
se establece partiendo de la que presentan en el plano de la lengua, es decir, a partir de
la que mantienen los fonemas y los grafemas. Sin embargo, puesto que el objeto de
estudio es la actividad ortogrfica que desarrollan los sujetos, hay que atender tambin
al carcter individual que esto supone, e incluir tambin las relaciones que ambos
sistemas pueden mantener en el plano del habla. Por eso, en la descripcin de los
elementos integrantes del sistema fonolgico, adems de los fonemas se han tenido en
cuenta las distintas realizaciones fonemticas que presenta el habla. Con ello se quiere
atender a una de las principales disfunciones que puede aparecer para establecer la
correspondencia entre ambos sistemas, ya que si esta se basa en la correspondencia
entre fonemas y grafemas, cualquier dificultad en establecer la naturaleza del segmento
fnico que se quiere transcribir provoca una situacin de ambigedad que puede llevar
al error ortogrfico. Hay que tener en cuenta que la actividad ortogrfica se ejerce
sobre palabras y no sobre fonemas aislados, y que no es posible que el sujeto realice la
transcripcin grfica sino asla e identifica los diversos fonemas que intervienen en la
realizacin sonora de la palabra.
Las dificultades de identificacin pueden provenir del propio sistema
fonolgico y ser comunes a todos los hablantes o depender de variantes de la lengua
derivadas del estrato sociocultural y ubicacin geogrfica del sujeto. Las primeras
dependern, entre otras cosas, de la naturaleza del propio fonema, de la posicin que
ocupe dentro de la slaba y de los fonemas adyacentes, obligando a la consideracin de
los alfonos, que son considerados variantes combinatorias o contextuales (Quilis,
1993, 38) que se encuentran en distribucin complementaria, as como a la
31

neutralizacin de oposiciones fonolgicas, que da lugar a los archifonemas. Las


variantes de la lengua son las denominadas por Quilis (1993, 39) variantes libres e
individuales: las primeras hacen referencia a distintas variantes que presenta un
fonema en el mismo contorno y que dependen de la eleccin ms o menos consciente
del hablante, por ejemplo, en el espaol de Madrid, el fonema /s/9 puede realizarse en
posicin postnuclear como [s], [h] o [x] en mosca; las segundas no son el resultado de
una eleccin por parte del hablante, por ejemplo, el yesmo10.
2.2.3.1. Sistema voclico
Fonema: /a/
Alfonos: [a] oral; [)] nasal.
Fonema: /e/
Alfonos: [e] oral; [)] nasal.
Fonema: /o/
Alfonos: [o] oral; [)] nasal.
Fonema: /i/
Alfonos: [i] oral; [)] nasal; [j] semiconsonante; [9] semivocal.
Fonema: /u/
Alfonos: [u] oral; [)] nasal; [w] semiconsonante; [9] semivocal.
Variantes: La [w] semiconsonante, entre vocales o en posicin inicial absoluta,
puede llegar a desarrollar en la pronunciacin familiar una verdadera consonante
delante de dicha [w]: ahuecar [awkr, agwekr, abwekr], hueso [wso, gwso,
bwso]. Segn Quilis (1993, 191), el desarrollo de [g] en la secuencia [we] puede
explicarse por la naturaleza labiovelar de [w] y porque, como casi siempre [we] est en
slaba tnica, un refuerzo intensivo hace predominar el elemento velar, reforzndolo
hasta [g]. Martnez Celdrn (1989, 94-96), sin embargo, afirma que en estos casos se
9

Siguiendo las convenciones establecidas, las barras inclinadas / / se han usado para las
transcripciones fonolgicas y los corchetes [ ] para las transcripciones fonticas. Se ha utilizado tanto el
Alfabeto Fontico Internacional (AFI), como el alfabeto de la Revista de Filologa Espaola (RFE),
ofreciendo, muchas veces, la transcripcin en ambos sistemas.
10

Quilis (1993, 170), bajo el epgrafe denominado "Fenmenos dialectales relacionados con el
vocalismo espaol", dice: "En los dialectos de la lengua espaola, tanto en Espaa como en
Hispanoamrica, se producen de un modo ms o menos intenso y en funcin, muchas veces, del nivel social,
a la vez que cultural, de los hablantes, varios fenmenos". Se trata, por tanto, de realizaciones fnicas
dependientes de las variedades de la lengua: diastrticas, diafsicas y diatpicas.

32

puede hablar de una verdadera consonante /w/ que se diferenciara de su homloga /g/
por el rasgo [+bemol]; para l no existe diferencia fontica entre la u de hueso y el
grupo gu- de guasa, que formaran un nico fonema y un nico sonido.

Variantes relacionadas con las vocales:


Dice Quilis (1993, 170-177) que En los dialectos de la lengua espaola, tanto
en Espaa como en Hispanoamrica, se producen de un modo ms o menos intenso y
en funcin, muchas veces, del nivel social, a la vez que cultural, de los hablantes,
varios fenmenos que afectan a las vocales:
a) Inestabilidad voclica: afecta tanto a vocales tnicas como tonas: *semos por
somos, *redculo por ridculo.
b) Prdida de vocales: *ficio por oficio. Muy frecuente en los diptongos en el
habla vulgar: *Uropa por Europa.
Variantes relacionadas con las secuencias voclicas (diptongos e hiatos):
Para estas, tambin seala Quilis (1993, 188-193) algunos fenmenos que
suelen aparecer en el habla no culta:
a)
b)
c)
d)

Inversin de elementos: *naide por nadie.


Disimilaciones: *cencia por ciencia.
Asimilaciones: *diferiencia por diferencia, *treigo por traigo.
Prdida de uno de los elementos de la secuencia voclica: *diciseis por
diecisis, *zanoria por zanahoria, etc.
e) Tendencia antihitica: *peliar por pelear, *pin por pen; [pis] por pas;
*creyo por creo, *leya por lea.
f) Tendencia a la igualacin entre [ei] y [ai]: *paine por peine, *beile por baile.

2.2.3.2. Sistema consonntico


Fonema: /b/
Alfonos: en posicin prenuclear: [b] oclusivo, [#] [] fricativo, en
distribucin complementaria.
Archifonema: /B/ en posicin postnuclear11.

11

Seala Quilis (1993, p.204-206), que la neutralizacin de /p, t, k, b, d, g/ en posicin postnuclear "crea
muy pocas oposiciones: recta/repta, octo-/opto-, apside/bside, acto/apto, absorcin/adsorcin y no
muchas ms. Como puede verse, no se producen dentro del mismo orden, oponindose por la sonoridad,
sino dentro de la misma serie, oponindose por el modo de articulacin".

33

Indica Quilis (1993, 205-206) que, normativamente (para este archifonema y


para /D/ y/G/), los nicos cambios posibles sobre su realizacin seran los de la
realizacin de las sonoras como fricativas o como oclusivas, [adskrto] o [adsKrito]
adscrito, y la sonorizacin de las sordas, [dlas] tlas, pero que, sin embargo, las
realizaciones de estos archifonemas son muy variadas: dependen tanto de los hbitos
o del nfasis del hablante, como de la norma regional: puede aparecer desde el
mantenimiento como explosiva sorda o sonora, hasta su desaparicin: [doktr],
[dogtr], [dotr], [dogtr], [dotr], [dostr], [dohtr], [doutr], [dotr], con algunas
otras posibles realizaciones intermedias.
Observa Navarro Toms en su Manual de pronunciacin espaola12 (1977, 19
ed., 84) que en palabras como submarino, submltiple, etc. se pronuncia una b muy
dbil, que muchas veces se convierte en [m]: [submarno, summarno]. Seguida de t, la
b se articula como [p] en pronunciacin lenta o esmerada: obtener [optenr, obtenr].
La b de las partculas ab, ob, sub, seguida de s ms otra u otras consonantes, en
pronunciacin enftica puede reforzarse hasta convertirse en [p]; en el habla corriente
tiende a desaparecer: obsceno [opsno, osno]. Citando literalmente a Navarro
Toms (op.cit., 87): De hecho, aunque se escribe, no se pronuncia la b en obscuro,
subscribir, substraer, substancia, substituir, y asimismo en las dems formas derivadas
de estas palabras, las cuales la Academia acepta escritas sin b, como forma ms usual.
Fonema: /p/
Alfonos: [p] en situacin prenuclear.
Archifonema: /B/ en posicin postnuclear.
Seguida de c o s, se mantiene en pronunciacin esmerada o fuerte, pero en
pronunciacin corriente toma el sonido de la fricativa [b], y en habla vulgar puede
desaparecer: eclipse [eklpse, eklbse, eklse] (Navarro Toms, op.cit., 83). En contacto
con una t siguiente puede desaparecer en la pronunciacin: septiembre [setjmbre]. Se
pierde tambin en el grupo pc: suscripcin [suskrijn].
Variantes: Segn Quilis (1993, 222-224), la sonorizacin de las oclusivas
sordas en posicin prenuclear, tanto en interior como en inicial de palabra, se produce
con cierta frecuencia en espaol; no conocemos bien la extensin ni la intensidad del
fenmeno porque no hay muchos datos.

12

Las referencias que se harn de un libro que apareci en 1961 se justifican, aparte de en la vigencia de
sus proposiciones, asumidas por los estudios fonolgicos posteriores, en que su manual de pronunciacin
toma como modelo de la misma la pronunciacin culta que, a su juicio, ms se aproxima a la escritura, y que
encuentra en el ambiente universitario madrileo, donde en aquellos aos concurran estudiantes y
profesores de todos los rincones de Espaa. Respecto de esta pronunciacin culta, Navarro Toms analizar
las diversas variantes de pronunciacin.

34

Fonema: /d/
Alfonos: [d] oclusivo, [] fricativo, en distribucin complementaria.
Archifonema: /D/ neutralizacin de -t/-d en posicin postnuclear.
La d final absoluta se pronuncia particularmente dbil y relajada; tambin
desaparece en pronunciacin vulgar y familiar en formas nominales como virtud,
verdad, juventud, etc., o bien, segn zonas se transforma en una [] relajada. En los
imperativos tomad, traed, venid, etc., el habla popular sustituye la d por una r dbil y
relajada. En los casos de -d final se habla de distribucin defectiva (Martnez Celdrn,
1989, 52-54), pues no existen palabras que acaben con p-b o k-g, tampoco con t. El
nico elemento que suele aparecer en estas oposiciones es d. Por consiguiente, aqu no
debemos hablar de archifonema, ni de neutralizacin. Los cultismos o extranjerismos
que tienen algunos de estos fonemas ofrecen serias dificultades para ser realizados:
club, tiene todo tipo de realizaciones, como handicap y lo mismo podramos decir de
bistec o deficit. Las personas cultas tienden a pronunciar la consonante final, la
mayora ni tan siquiera las pronuncia: clu, bist, dfici, hndica....
Variantes: En los participios terminados en -ado, en conversacin familiar, la d
de dicha terminacin se reduce mucho o se pierde; en el habla vulgar dicha supresin
se produce en esta y otras formas semejantes.
Fonema: /t/
Alfonos: en posicin prenuclear: [t].
Archifonema: /D/ en posicin postnuclear.
Conviene tener en cuenta que en final de slaba, sobre todo en posicin
inacentuada, slo aparece con su pronunciacin de oclusiva sorda en pronunciacin
fuerte o enftica, reducindose en conversacin normal a una [] sonora y fricativa; as
en atlas, atmsfera, etnologa, por ejemplo, tendramos [dlas, rdmo, ednoloxa]
(Navarro Toms, op.cit., 97). No se pronuncia la t en istmo [ismo, izmo].
Variantes: Sonorizacin en posicin prenuclear.
Fonema: /k/
Alfonos: [k] en posicin prenuclear.
Archifonema: /G/ en posicin postnuclear.
La c final en algunas palabras de origen extranjero puede desaparecer en la
pronunciacin: coac [kok], cinc [n] (Navarro Toms, op.cit., 138). El grupo cc se
pronuncia ordinariamente [=]: direccin [dire=jn], accin [a=jn]; en formas
fuertes o enfticas se pronuncia [k]: [direkjn], [akjn]; en el habla vulgar el grupo
se reduce a una sola c: [direjn], [ajn]. El grupo cn, en la conversacin ordinaria se

35

pronuncia [gn], y en pronunciacin fuerte puede resultar [kn]: tcnica [t=nika,


tknika] (Navarro Toms, op.cit.,140).
Variantes: De las tres oclusivas sordas es la que presenta mayor tendencia a la
sonorizacin (Quilis, 1993, 222-225): [gogte] cogote, [gura] cuchara.
Fonema: //
Alfonos: [].
Archifonema: no tiene.
Variantes: Seseo: sustitucin de // por /s/. Esta sustitucin tambin se puede
dar en la pronunciacin castellana de los catalanohablantes, pero con un timbre distinto
al seseo andaluz.
Fonema: /s/
Alfonos: [s].
Archifonema: no tiene.
Variantes: En algunas regiones, toda s final ante cualquier consonante o ante
pausa se reduce a una simple aspiracin. La /-s/ postnuclear o implosiva puede
aspirarse y perderse. En el grupo sr (israelitas, los reyes) la s tiende a convertirse en
una r fricativa [iraeltas, loryes] (Navarro Toms, op.cit.,108), o a desaparecer
(Quilis, 1993, 251): [#al] Israel, [la#xas] las rejas.
Fonema: /g/
Alfonos: en distribucin complementaria: [g] oclusivo, [] fricativo.
Archifonema: /G/ en posicin postnuclear, con las caractersticas sealadas.
Fonema: /x/
Alfonos: [x].
Archifonema: no tiene.
Variantes: En algunas zonas se reduce a una aspiracin: [kha], [h#o] por
[kxa], [x#o]. En final de palabra la j suena ms dbil o desaparece: boj [bx], reloj
[rel] (Navarro Toms, op.cit.,143).
Fonema: /f/
Alfonos: [f].
Archifonema: no tiene.

36

Variantes: Aspiracin en [h] procedente de /f-/ latina: [hgo] higo; velarizacin


de /f-/ moderna, principalmente ante vocales posteriores: [hwrte] fuerte, [hwgo]
fuego.
Fonema: // //
Alfonos: [] [].
Variantes dialectales: Numerosas variantes, desde la pura africada hasta la
fricativa, y desde la mediopalatal hasta la alveolar.
Fonema: /m/
Alfonos: [m], en posicin silbica prenuclear.
Archifonema: /N/ en situacin postnuclear.
A propsito de los fonemas /m/, /n/, Quilis (1993, 228) indica que en posicin
silbica implosiva o postnuclear pierden sus rasgos distintivos, de forma que no se
oponen, sino que se neutralizan, siendo el resultado de esa neutralizacin el
archifonema /N/, que guarda como rasgo comn de los fonemas neutralizados el de la
nasalidad. Los alfonos resultantes traslucen la asimilacin con el lugar de articulacin
de la consonante siguiente: [m] bilabial (ante labial, [p], [b] o[m]); [] labiodental
(ante [f]); [] linguointerdental (ante []); [] linguodental (ante [t] o[d]); [n]
linguoalveolar (ante vocal, consonante alveolar o pausa); [] linguopalatalizada (ante
consonante palatal). Este archifonema tiene como caractersticas el que slo dos de sus
realizaciones ([m] bilabial y [n] liguoalveolar) coinciden con los fonemas. La m final
ante pausa se sustituye por el sonido [n], lbum [albun], lbum cerrado [l#un
e#do], pero lbum pequeo [l#um pek#o] (Navarro Toms, op.cit.,113).
En silabeo lento la m final de slaba es sustituida por [n]:em-pe-ra-dor [en-pera-dor].
Seala Quilis (1993, 245) que en la secuencia [mb], la duracin de [b] es
siempre muy pequea, por lo que no es de extraar realizaciones como [tamin]
<tambin>.
Variantes: De los fenmenos dialectales relacionados con las consonantes
nasales a los que se refiere Quilis (1993, 239), interesa destacar como rasgo general
que algunas veces la consonante nasal desaparece sin dejar rastro. Otros rasgos como
la velarizacin, la palatalizacin y la despalatalizacin no afectan al territorio del que
se extrae la muestra de esta investigacin, por lo que no han sido considerados.
Fonema: /n/
Alfonos: [n] en posicin silbica prenuclear.
Archifonema: /N/.
37

De la secuencia [-ns + consonante] seala Quilis tres realizaciones posibles


(1993, 244): a) reduccin a [s]: constiparse [kostiprse]; b) reduccin a la nasal:
[kontiprse]; c) conservacin: [konstiprse]. De la secuencia [mn] registra distintas
realizaciones entre la que sobresale la conversin de dicha secuencia en [n]: columna
[kolna], pero sus datos se refieren a Cuba. La secuencia [nm] se realizaba
mayoritariamente como [m]: conmigo [komgo], y el resto como [nm].
Navarro Toms (op.cit.,113) indica, por su parte, que en las slabas ins, cons y
trans se pronuncia, en general, una n dbil y relajada, que, a veces, se pierde por
completo. En el grupo nm, es el sonido de la m el nico que acsticamente resulta
perceptible: conmigo [komn mgo], con mucho [komn muo] .
En el siguiente cuadro se recogen las posibilidades de aparicin del
archifonema /N/ y sus correlaciones grficas13:
Cuadro 1: Posibilidades de aparicin del archifonema /N/
Asimilacin

bilabial

Fontica

Grafa <m->

Grafa <n->

Resultado ortogrfico

[Np]

<mp> imposible

<n-p>

un pan

[Nb]

<mb> combustible

<nv>

enviar

[Nb]

<mb> combustible

<n-b>

un barco

[Nm]

<mm>

<nm>

inmenso

grafa <n>

alveolar

[Nn]

<mn> himno

<nn>

ennegrecer

arbitrariedad

[Ns]

<ms>

<ns>

ansioso

grafa <n>

[Nr]

<mr>

<nr>

honra

[Nl]

<ml>

<nl>

un loco

labiodental

[Nf]

<mf>

<nf>

infierno

interdental

[N]

<mz>

<nz>

lanza

13

arbitrariedad

Para su confeccin se ha consultado el Diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos (1995).

En la bsqueda de cadenas grficas se ha tenido en cuenta la aparicin del archifonema por


contigedad de palabras, porque es un hecho fontico que puede influir en la escritura. No obstante, se han
dejando aparte las palabras terminadas en -m, como lbum, mximum, mnimum, desidertum, etc., que no
dejan de ser unos pocos prstamos o cultismos con una terminacin no inherente al sistema fonolgico
espaol.
Las cadenas grficas (bigramas segn la terminologa de Alameda y Cuetos) <mm> y <ms>
presentan una aparicin total de 33 ocurrencias para <mm> y 12 para <ms>, que no dejan de ser una
excepcin si se compara con las 29.398 de <mp>, las 15.724 de <mb> o las 582 de <mn>; por eso, se han
clasificado como de aparicin nula.

38

[N]

<mc>

<nc>

avance

[Nt]

<mt>

<nt>

antes

[Nd]

<md>

<nd>

andar

velar

[Nk]

<mc>

<nc>

nunca

[Nk]

<mqu>

<nqu>

yunque

[Ng]

<mg>

<ng>

angosto

[Ng]

<mgu>

<ngu>

manguera

[Nx]

<mj>

<nj>

monje

[Nc]

<mch>

<nch>

ancho

[Ny]

<my>

<ny>

un yate

[Nl]

<mll>

<nll>

un llano

dental

palatal

Los resultados indican que en tres casos alternan ambas grafas (<mp>/<n-p>,
<mb>/<nv>, <mn>/<nn>) y en el resto slo se construyen con la grafa <n>.
Grficamente, pues, el archifonema /N/ se representa por <m> o por <n> ante los
fonemas /b, p, n/, y exclusivamente por <n> en el resto de sus apariciones.
Fonema: ////
Alfonos: [] [] en posicin silbica prenuclear.
Archifonema: no tiene, pues siempre aparece en posicin prenuclear.
Fonema: /r/
Alfonos: [r].
Archifonema: /R/.
En situacin implosiva se realiza como una variante alofnica de cualquiera
de las dos vibrantes, ya que segn un mayor o menor nfasis puede resultar simple,
mltiple o fricativa: [pwrta], [pw#ta, [pwta] (Quilis, 1993, 332).
Variantes: Fonticamente, la principal caracterstica que presenta el fonema /r/
es su relajacin hasta convertirse en fricativa []; de aqu se derivan algunas
pronunciaciones particulares que pueden transmitirse a la escritura: confusin con l
relajada: comer [koml], bolsa [bsa]; desaparicin en pronunciacin vulgar:
hubiera [ubj], mira [mj], parecer [pae]; desaparicin ante pausa: pintar [pint]
(Navarro Toms, op.cit.,119).
Fonema: /#/

39

Alfonos: [#].
Archifonema: /R/.
Fonema: /l/
Alfonos: [l] linguoalveolar; [] linguointerdental; [] linguodental; [__]
linguopalatalizado.
Variantes: Presenta la particularidad de que en pronunciacin relajada se puede
confundir, segn regiones, con [r] fricativa.
Fonema: // //
Alfonos: [] [].
Variantes: La cercana articulatoria y acstica entre este fonema y /y/ hace que
si se produce un proceso de lenicin, la lengua pierda contacto con la parte central y
anterior del paladar y sobrevenga la articulacin central /y/ (Quilis, 1993, 315). El
yesmo es un fenmeno bastante extendido, por lo que merece una consideracin
especial, como se indicar ms adelante.
Fonema: /y/ / ( /
Alfonos: [][] africado, tras pausa, consonante nasal o l; [y] [(] en el
resto de contornos. Aparecen slo en posicin silbica prenuclear.

2.2.4. Unidades del sistema grafemtico


La unidad de este sistema es el grafema, que, segn definicin de Contreras
(1994, 135), sera cada una de las unidades mnimas de la escritura que permiten por
s solas diferenciar significados o delimitar unidades lingsticas. Esta definicin la
sita Contreras dentro de lo que denomina criterio inmanente, es decir, aquel que
considera que la lengua escrita no es una mera transcripcin del habla, sino que
constituye un sistema propio y no subsidiario del oral; oponindose al trascendente,
que subordina el sistema escrito al oral y define el grafema como la representacin
grfica de un fonema. Mostern (1993) distingue entre grafema, al que define como
mnima unidad distintiva de la escritura. Letra, carcter o signo grfico (simple)
(op.cit, 366), y fonograma: Grafema o secuencia de grafemas que representa un
fonema de la escritura alfabtica (op.cit., 366). En esta investigacin se usa el trmino
en el sentido que le da Contreras y tambin en el que le da Mostern, pero sin utilizar
como sinnimos grafema y letra. Esta ltima, a la que tambin se podra denominar
grafo, sera una forma grfica, utilizada dentro de una tradicin escritora, que sola o en
combinacin con otras letras, o grafos, adquiere categora de grafema. De esta manera
se evitara la falacia de identificar letra con grafema, cuando no siempre hay una
40

correspondencia automtica entre ambos, como lo demuestra el caso de la letra q, que


no tiene valor grafemtico, pues por s sola no representa ninguna unidad distintiva de
la escritura, ni tampoco ningn fonema, sino que necesita unirse a la letra u, para
formar la secuencia <qu>, que s tiene valor grafemtico14.
Los grafemas del sistema de escritura castellano son: <a, e, o, i, u, b, c, d, f, g,
h, j, k, l, m, n, , p, r, s, t, v, w, x, y, z>.
Por dgrafo (o digrafema) se entiende una unidad funcional y significativa de la
escritura, con el mismo valor grafemtico que un grafema simple, del que se diferencia
por estar formado por dos grafos en vez de uno. Por eso, no parece acertada la idea de
Contreras, cuando al desglosar el dgrafo <ch>, por ejemplo, habla de un doble uso del
grafema <h>, afonemtico o fonemtico, segn se presente aislado o dentro del
dgrafo, respectivamente; desde las distinciones terminolgicas aqu usadas, el grafema
<h> siempre tiene un valor afonemtico, y lo que entra a formar parte del dgrafo <ch>
no es el grafema <h> sino el grafo h. La lista de los dgrafos castellanos es <ch, ll, rr,
gu, qu, hi>. De entre ellos, se pueden distinguir los que se corresponden con un nuevo
fonema, caso de <ch, ll, rr>, y los que indican una convencin necesaria de la escritura,
como <gu, qu, hi>, y que remiten a valores fonticos ya existentes. No se han incluido
las asociaciones <, , hu>, que Contreras s considera dgrafos, por los siguientes
motivos: la <> se considera un grafema, y no un dgrafo, porque el uso generalizado
de la vrgula desde el siglo XIII hace que pierda su valor representativo de doble
grafa, para integrarse como una parte ms del grafo; es decir, actualmente, la <> es
una sola letra. En cuanto a la <>, est claro que es una unidad funcional y
significativa, es decir, que funciona como una unidad grafemtica, lo que no est tan
claro es si debe drsele el nombre de dgrafo o no, pues, a diferencia de la definicin
que se ha dado para dgrafo, en su composicin no entran dos grafos o letras, sino que
se apoya en el uso de la diresis, a la que se podra denominar un signo auxiliar
grafemtico (dentro de la ortografa de la palabra aparecen otros signos auxiliares,
como la tilde o el guin). Las razones que Contreras y Martnez de Sousa (1991)
alegan para incluir como dgrafo la asociacin <hu> son bsicamente fonticas, y
hacen referencia al valor semiconsonntico o consonntico que adquiere cuando le
sigue otra vocal, como, por ejemplo, huevos [wevos, gevos]; estos valores aparecen
en el campo de la realizacin fontica, pero no significan una nueva variante dentro del
sistema grfico, ya que no es un valor consonntico constante, segn Navarro Toms
(1977, 64) o Quilis (1993, 191), para quienes el valor del grafema <u> en diptongo en
posicin inicial absoluta o entre vocales es el de la semiconsonante [w], y solamente en

14

La RAE en su Diccionario de 1994 (21 ed.) define grafema como la "unidad mnima e indivisible de la
escritura de una lengua", grafa como "modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de
tal letra o tal signo grfico para representar un sonido dado", letra como "cada uno de los signos grficos
con que se representan los sonidos de un idioma", y grafo- slo lo admite como raz. Mara Moliner define
grafa como "signo o conjunto de signos con que se representa un sonido". No introduce la voz grafema.

41

habla familiar o vulgar llega a adquirir valor consonntico. Una postura diferente
mantiene, como se ver, Martnez Celdrn.
2.2.5. Correspondencias entre el sistema grafemtico y el sistema
fonolgico
Para establecer la correspondencia entre ambos sistemas se ha partido de los
grafemas y los valores fonolgicos que representan. Estos valores son los que se
transmiten en la enseanza de la escritura y son los que el escritor de una lengua debe
conocer y manejar para poder servirse del cdigo escrito. Se ha intentado distinguir
con ello un aspecto de la actividad ortogrfica, como es el conocimiento y dominio de
la correspondencia entre ambos sistemas, de otras actividades o circunstancias que
implican una problemtica diferente y pueden dar lugar a otros tipos de error;
concretamente, conviene distinguir entre el dominio del sistema grafemtico y la
actividad de anlisis fnico, pues puede ocurrir que el escritor, por inmadurez
cognitiva o confusionismo fontico, dude sobre el fonema que quiere transcribir y d
una solucin errnea, que no tiene que ver con su competencia en el conocimiento y
uso del sistema grafemtico, por ejemplo, el nio que en bandera no sabe si est
utilizando el fonema /b/ o el fonema /p/ y escribe pandera; o bien, puede suceder que
el escritor est utilizando una variante fontica y se limite a realizar una transcripcin
correcta de su pronunciacin, dando lugar a una forma ortogrfica incorrecta, por no
haber sabido salvar la distancia entre la variante que usa y la norma fontica de la
lengua, por ejemplo, el individuo de habla seseante que escribe *luses en vez de luces.
Para establecer con exactitud los valores fonolgicos de los grafemas, se ha
tenido en cuenta que los fonemas se realizan en alfonos y, a veces, tambin en
archifonemas; realizaciones que no dependen del habla de los individuos, sino del
propio sistema fonolgico. Como se ver al realizar el anlisis, los alfonos no llegan a
influir sobre la correspondencia entre fonemas y grafemas, pues son asumidos por los
grafemas correspondientes sin afectar a la constitucin del sistema, sin embargo, los
archifonemas s afectarn a la organizacin del sistema y crearn situaciones de
ambigedad.
Las variantes libres e individuales no han sido tenidas en cuenta por los
motivos antes expuestos y porque introduciran mltiples variaciones que daran lugar
a una gran diversidad de sistemas grafemticos (idnticos en los grafemas a usar, pero
diferentes en los valores fonolgicos que estos representan); de hecho, cada variante
dialectal del espaol supone el uso de un sistema grafemtico propio, en el que se
produce una redistribucin de valores fonolgicos y relaciones de representacin entre
los grafemas, como puede ejemplificar el seseo, que significa la desaparicin de la
interdental del sistema fonolgico y su sustitucin por la sibilante s, con la
consiguiente reorganizacin de los valores del sistema grafemtico, pasando los
grafemas <s> y <z, c+e,i> a representar el mismo fonema, con la situacin de
ambigedad que ello supone y que no existe en el sistema original. Se han tenido en
42

cuenta, no obstante, dos variantes que por su valor fontico y extensin podran afectar
a la constitucin del sistema grafemtico: el yesmo y la posibilidad de considerar a la
combinacin <hu> como un dgrafo.
2.2.5.1. Sistema voclico
<a>, representa al fonema /a/ y a sus alfonos.
<e>, representa al fonema /e/ y a sus alfonos.
<o>, representa al fonema /o/ y a sus alfonos.
<i>, representa al fonema /i/ y a sus alfonos.
El grafema <i> siempre representa al fonema /i/15, pero no en exclusiva, ya que
el grafema <y> adquiere dicho valor voclico en algunos casos.
<u>, representa al fonema /u/ y a sus alfonos.
Variantes: representa en la escritura a la [w] semiconsonante que entre vocales
o en posicin inicial absoluta puede llegar a desarrollar en la pronunciacin familiar
una verdadera consonante delante de dicha [w]: ahuecar [awkr, agwekr, abwekr],
hueso [wso, gwso, bwso]. Si se aceptase el punto de vista de Celdrn (1989, 94-96),
que habla de una verdadera consonante /w/ que se diferenciara de su homloga /g/ por
el rasgo [+bemol], habra que aceptar un nuevo dgrafo <hu->, as como reajustar los
valores del dgrafo <gu>, ya que <gu> y <hu> coincidiran en representar dos cadenas
sonoras, [gu] y [wu], que los hablantes percibiran como idnticas.
<>, representa al fonema /u/.
Slo aparece en las combinaciones <ge, gi>, para sealar que la u se
pronuncia: cigea [igwna], pingino [pingwno]. En comparacin con la grafa
<u>, su presencia es casi inapreciable en la escritura.
2.2.5.2. Sistema consonntico
<b>, <v>, ambos representan el fonema bilabial /b/ y a sus alfonos.
El grafema <b> puede representar tambin al archifonema /B/, que aparece en
posicin postnuclear. Tal como se indic, este archifonema puede presentar distintas
realizaciones fnicas, entre las que destacan su confusin con [p] y su desaparicin
fontica.
<w>, grafema de origen extranjero que aparece nicamente en un grupo
reducido de prstamos. En las palabras alemanas que ya llevan tiempo en la lengua, se
pronuncia como el fonema /b/: wolframio [bolfrmio]; en las actuales procedentes del

15

No se ha tenido en cuenta un limitado nmero de cultismos (iatrognico, ion, ionizacin, ionizar,


ionosfera, iota, iotizacin) donde el valor fontico de <i> es el de la consonante palatal /y/.

43

ingls, se pronuncia como u semiconsonante /w/: Washington [wsinton], e incluso


como [gu]: [guasinton]
<p>, representa al fonema /p/.
Tambin representa al archifonema /B/ con las caractersticas ya sealadas.
Presenta una aparicin afonemtica en los grupos iniciales ps y pt de algunos
cultismos: pseudologa, psiclogo, pterodctilo, etc. Dado el limitado nmero de casos
y su carcter especfico, se puede considerar como una excepcin de origen
ortogrfico. La Academia admite de casi todos ellos su escritura sin p.
<d>, representa al fonema /d/ y a sus alfonos.
Puede representar, junto con <t>, al archifonema /D/ con las caractersticas
sealadas en el anlisis del sistema fonolgico.
<t>, representa al fonema /t/ y al archifonema /D/ (junto con <d>).
<k>, representa al fonema /k/, pero no al archifonema /G/, porque no aparece
en posicin postnuclear. Este grafema se encuentra en la escritura de unas pocas
palabras de origen extranjero o formadas a partir de races griegas. Muchas de ellas
tambin pueden escribirse con <qu>. Slo aparece en posicin prenuclear. Comparte la
representacin del fonema con <c> (ante a, o, u) y <qu> (ante e, i).
<qu>, representa al fonema /k/, pero no al archifonema /G/, porque no aparece
en posicin postnuclear. Se utiliza ante las vocales e, i. Slo aparece en posicin
prenuclear. Comparte la representacin del fonema con los grafemas <c> (ante a, o, u)
y <k> (en unas pocas palabras).
<c>, representa al fonema velar /k/ ante las vocales a, o, u, agrupada y en final
de slaba, y al archifonema /G/ en posicin postnuclear, compartiendo la
representacin del archifonema con <g> segn las caractersticas sealadas al
comentar su realizacin fnica. Tambin representa al fonema interdental // ante las
vocales e, i,
Como fonema velar /k/, comparte su representacin con el dgrafo <qu> (ante
e, i) y el grafema <k> (en unas pocas palabras). Como representante del archifonema
/G/, vase lo dicho sobre este.
Como fonema interdental // comparte su representacin con el grafema <z>
(ante a, o, u).
<z>, representa al fonema interdental //. Aparece ante las vocales a, o, u, y en
posicin postnuclear, tanto en interior como en final de palabra. Comparte la
representacin del fonema con el grafema <c> (ante e, i). Tambin se puede encontrar
el grafema <z> ante las vocales e, i, en unos pocos vocablos de origen extranjero,
tcnico u onomatopyico, bastantes de los cuales admiten la forma con <c>: zenitcenit. Sin embargo, y siguiendo a Contreras (1994, 178), se ha considerado que ambos

44

grafemas estn en distribucin complementaria; es decir, que se reparten sin solaparse


el campo de representacin del fonema //.
<s>, representa al fonema alveolar /s/ de forma casi exclusiva, ya que el
grafema <x> tambin lo representa en algunas ocasiones (anteconsonntica o inicial de
palabra).
<x>, se pronuncia como [s] en inicio de palabra o posicin anteconsonntica:
explicacin [esplikajn]; entre vocales o en posicin final se pronuncia como [gs] o
[ks]: examen [egsmen], pero se tiende a pronunciar como s. Navarro Toms (op.cit.)
admite como correcta la pronunciacin de s en exacto, auxilio, auxiliar.
<g>, representa al fonema velar /g/ y a sus alfonos, ante a, o, u, y agrupada;
representa, junto con <c> al archifonema /G/ en posicin postnuclear, segn las
caractersticas sealadas en el anlisis fonolgico. Tambin representa al fonema velar
fricativo sordo /x/ ante e, i.
Presenta una aparicin afonemtica en el grupo <gn> dentro de unos pocos
cultismos, donde es de uso optativo: gnomo, gnomon, etc.
<gu>, representa al fonema velar /g/ y a sus alfonos. Adquiere tal valor ante
las vocales e, i, por lo tanto, siempre aparece en posicin prenuclear. Comparte la
representacin del fonema con el grafema <g> (ante a, o, u y agrupada).
<j>, representa al fonema velar /x/. Comparte su representacin con la grafa
<g> ante e, i (ge, gi).
<f>, representa al fonema labiodental /f/.
<ch>, representa al fonema palatal // //
<m>, en posicin prenuclear representa al fonema bilabial /m/, y al
archifonema /N/ en situacin postnuclear; comparte la representacin del archifonema
con <n>, segn lo sealado en el anlisis del sistema fonolgico.
Presenta una aparicin afonemtica en el grupo <mn> dentro de unos pocos
cultismos, en los que es de uso optativo: mnemotecnia, etc.
<n>, representa al fonema alveolar /n/ en posicin silbica prenuclear, y al
archifonema /N/ en situacin postnuclear; comparte la representacin del archifonema
con <m>, segn lo indicado.
<>, representa al fonema palatal // //, que siempre aparece en posicin
prenuclear.
<r>, representa al fonema alveolar vibrante simple /r/, y al fonema alveolar
vibrante mltiple /r/. Representa a /r/ simple entre vocales (camarero) y agrupado con
los fonemas /p, t, k, b, d, g, f/ (brisa, gramo, etc.). Representa a /#/ mltiple en
posicin inicial de palabra (ratn), tras l, n, s (malrotar, Enrique, israelita), y en
algunos casos tras b, d, z, cuando estas grafas forman parte de una slaba distinta:
45

obrepcin, subreino, ciudadrealeo, lazrar. Representa al archifonema /R/, pero, a


diferencia de otros casos, lo hace de forma exclusiva, por lo que, desde un punto de
vista grafemtico, slo hay un solo grafema <r> para representar las distintas
realizaciones fnicas del archifonema.
<rr>, representa al fonema alveolar /#/. Slo aparece en posicin
intervoclica. En los otros casos dicho fonema queda representado por el grafema <r>.
<l>, representa al fonema alveolar /l/ y a sus alfonos.
<ll>, representa al fonema palatal // //. Slo aparece en posicin prenuclear.
Variantes: Es importante considerar la extensin del yesmo entre la
comunidad hispanohablante para decidir si ha de ser considerado solamente una
variante de lengua que influye sobre la realizacin fnica de algunos hablantes, o debe
considerarse ya como un rasgo fontico constante que afecta a la constitucin del
propio sistema fonolgico castellano. Si se considera la segunda opcin, el grafema
<ll> dejara de representar al fonema // //, para pasar a representar al fonema /y/ / (
/, con el consiguiente cambio en la estructuracin del sistema grafemtico. Existe un
amplio consenso (Quilis, Cerdn, Martnez de Sousa, Mostern) sobre la gran
extensin de este fenmeno y su influencia creciente, hasta el punto de que Mostern
(1993, 292-293) lo acepta ya como rasgo constitutivo del sistema fonolgico castellano
y propone su reforma ortogrfica de acuerdo con ello, eliminando el grafema <ll> y
reduciendo su presencia a los verbos kallar, ballar, allar y rallar. En este trabajo se
mantiene el yesmo como variante diatpica de la lengua, pero advirtiendo en cada
caso de los cambios que introducira su consideracin como rasgo sistmico.
<y>, representa al fonema palatal /y/ / ( / y a sus alfonos en posicin silbica
prenuclear; representa al fonema voclico /i/ en final de palabra, cuando forma parte de
diptongos y triptongos: hoy, ley, buey, y como conjuncin copulativa y.
<hi>, representa al fonema palatal /y/ en posicin inicial de palabra seguido de
fonema voclico tautosilbico, es decir, con el que forma slaba16: hiato, hiedra, hielo,
deshielo, deshierbar (estos dos ltimos trminos son derivados de formas simples
donde aparece el dgrafo en posicin inicial). Dentro del grupo hie-, no hay consonante
/y/ en los compuestos heredados del latn que no tienen forma simple en espaol:
enhiesto [enjisto], en este caso la cadena hi pierde su valor funcional de dgrafo, y se
descompone en dos grafas distintas: <h-i>.
A diferencia de <hu>, se ha considerado que <hi> s es una unidad funcional de
la escritura, porque representa a un fonema (/y/) y tiene un valor significativo (siempre
dentro del contexto formado por el grupo hi en posicin inicial de slaba en diptongos);

16

En el lxico aparecen las dos soluciones, <y, hi> en posicin inicial de diptongo. A veces, el sistema
admite ambas como vlidas (yedra-hiedra, hierba-yerba), otras veces cambia el significado (hierro-yerro).

46

por contra, <hu> tiene un valor alofnico (w semiconsonante) y slo en determinadas


hablas adquiere un valor significativo.
<h>, es un grafema afonemtico, no representa, por tanto, a ningn fonema.

2.2.6. Caracterizacin del sistema grafemtico


2.2.6.1. Caracterizacin global
En conjunto, los grafemas y dgrafos, en su relacin con los fonemas, presentan
los siguientes grados: monofonemticos son aquellos grafemas y dgrafos que
representan siempre a un nico fonema; se pueden diferenciar en 1) monofonemticos
exclusivos, cuando ellos solos cubren todo el campo del fonema, es decir, le
representan en exclusiva, sin intervencin de ningn otro grafema, como, por ejemplo,
el grafema <a> respecto del fonema /a/, y 2) monofonemticos compartidos, cuando no
representan en exclusiva al fonema de que se trate, sino que comparten su
representacin con otro u otros grafemas, por ejemplo, el grafema <z> siempre remite
al fonema //, pero la grafa <c> tambin lo hace, de manera que entre ambas se
reparten el mismo campo fonolgico. 3) Difonemticos son aquellos grafemas o
dgrafos que remiten a dos fonemas o grupos fonemticos distintos, como, por
ejemplo, el grafema <g> que adquiere el valor de /g/ o de /x/ segn las circunstancias.
4) Afonemticos son aquellos grafemas que no representan a ningn fonema, como la
grafa <h>.
Segn esta clasificacin, los grafemas y dgrafos castellanos quedaran
encuadrados as: monofonemticos exclusivos: <a, e, o, u17, ch, d18, f, l, ll19, , p, t>;
monofonemticos compartidos: <i, , b, gu, hi, j, k, m20, qu, rr, s, v, z>; difonemticos:
<c, g, n21, r, w, x, y>; afonemticos: <h>.

17

Segn los resultados que ofrecen Alameda y Cuetos (1995), el grafema <u> presenta una frecuencia
dentro de la lengua escrita del 4,34% (401.637 ocurrencias) y <> aparece con una frecuencia del 0,003%
(294 ocurrencias). La diferencia de uso es tan marcada que no se puede hablar de una verdadera distribucin
del campo de representacin del fonema /u/ entre dos grafemas diferentes; es decir, clasificar el grafema <u>
como monofonemtico compartido, aunque mantendra la lgica clasificatoria, falseara la verdadera
naturaleza del sistema. Contrariamente, <> se mantiene como monofonemtico compartido, porque el uso
de este grafema siempre se da en relacin al genrico <u>.
18

En los casos de <d,p,t,b,c,g> no se han considerado los valores fonticos que pueden representar en los
archifonemas /D/, /G/ y /B/, porque su incidencia dentro de la lengua hablada es mnima: 0,62% del total
(/D/, 0,31; /G/, 0,28; /B/, 0,03) (Quilis, 1993, 43). Es decir, se han tratado como excepciones y no se han
tenido en cuenta. Ello permite ofrecer una representacin del sistema ms ajustada a lo que realmente es.
19

Si se considera el yesmo como rasgo sistmico, <ll> pasara a representar junto con <y> al fonema /y/
/ ( /, con lo que habra que considerar a <ll> como monofonemtica compartida.
20

<m> se ha clasificado como monofonemtico porque su realizacin escrita siempre se corresponde con
el alfono [m], excepto en el caso de la cadena <-mn-> (himno) en que se realiza el alfono [n]. Se ha

47

La caracterizacin del sistema grafemtico se completa desde el concepto de


arbitrariedad ortogrfica: partiendo del principio alfabtico de la biunivocidad, por el
que a cada fonema le corresponde de forma exclusiva un solo grafema y a la inversa,
se puede hablar de mayor o menor arbitrariedad segn la relacin entre los fonemas y
los grafemas se aleje de dicho principio. La arbitrariedad puede ser mnima, media o
mxima, segn exista una relacin de biunivocidad, de ambigedad resuelta mediante
reglas de uso o de ambigedad no resuelta, respectivamente.
Cuadro 2: Relacin fonemas-grafemas y grado de arbitrariedad
ARBITRARIE MONOFONEMTICOS MONOFONEMTICOS
DAD
EXCLUSIVOS
COMPARTIDOS

DIFONEMTICOS

A E O U
MNIMA

CH F
D L LL22 P T

MEDIA

MXIMA

I
GU QU RR Z

K S M HI
B V J

C R

Y G N W X

AFONEMTICO, ARBITRARIEDAD MXIMA: H

La arbitrariedad mnima se da en relacin con los grafemas monofonemticos


exclusivos, que son los que cumplen, por su propia naturaleza, con el principio
alfabtico de la relacin biunvoca entre fonemas y grafemas. Son <a, e, o, u, ch, d, f, l,
ll, , p, t>.
El siguiente grado lo presentaran los monofonemticos compartidos
calificados de arbitrariedad media: no cumplen con el ideal alfabtico, porque no
representan en exclusiva el fonema correspondiente; sin embargo, el reparto de campo
primado el carcter general para tratarlo como monofonemtico, y se ha tratado como una excepcin el caso
de <-mn->. Tampoco se han tenido en cuenta los cultismos ultimtum, mximum, etc.
21

<n> se ha considerado difonemtico porque su realizacin fontica es ms amplia y diversa que la de


<m>, ya que aparte de su propio valor como representante de /n/, abarca todas las realizaciones posibles del
archifonema /N/, entre las que se incluye el alfono [m], lo que le confiere su carcter de difonemtico.
22

Si se considera el yesmo como rasgo sistmico, <ll> debera ser clasificado como monofonemtico
compartido de arbitrariedad mxima, pues compartira con <y> la representacin del fonema /y/ / ( / y no
hay reglas que indiquen sus usos.

48

entre los grafemas est establecido mediante unas pocas reglas sencillas y precisas, con
muy pocas o ninguna excepcin. Son: <i, , gu, qu, rr, z>.
Los difonemticos de arbitrariedad media <c, r> tienen reglas precisas sobre
cmo se reparten el campo con aquellas grafas con las que entran en competencia,
pero son ms arbitrarios que los monofonemticos del mismo grado, en razn de que
cubren no un solo fonema sino dos; por otro lado, lo son menos que los
monofonemticos de arbitrariedad mxima, porque su uso est regulado por una serie
de reglas exactas.
Los grafemas <b, v, k, j, m, s, hi> se consideran de arbitrariedad mxima,
porque, aunque siempre representan el mismo fonema (monofonemticos), comparten
esta representacin con otro u otros grafemas, y no hay reglas generales que indiquen
cmo se realiza dicho reparto, por lo que se solapan unos sobre otros como mucho,
aparecen reglas parciales de mbito limitado a determinadas terminaciones, familias de
palabras, formas verbales, etc..Por ello, su dificultad de uso es superior a la de los
difonemticos de arbitrariedad media, que s gozan de reglas precisas sobre su
utilizacin. Dentro de ellos se pueden establecer diferencias, pues, por ejemplo, <j>
slo plantea problemas con las grafas <e, i>, al coincidir en la representacin del
fonema /x/ con la grafa <g>, mientras que <b> y <v>, sin embargo, entran en
concurrencia ante cualquier vocal; la <s> se ha clasificado dentro de este grupo porque
entra en competencia con algunos usos del grafema <x> para representar al fonema /s/,
pero, realmente, <x> tiene una frecuencia de aparicin bastante reducida23, mientras
que el uso del grafema <s> prcticamente no plantea problemas, por lo que podra muy
bien ser clasificado como monofonemtico de arbitrariedad mnima.
Los difonemticos <y, g, n, w, x> se incluyen dentro de los de arbitrariedad
mxima, porque no hay reglas precisas que indiquen cuando representan a uno u otro
fonema, como es el caso de <g> ante <e, i>, donde confluye con <j>; el grafema <x>
tanto puede representar al fonema /s/ ante consonante o al inicio de palabra, como a los
grupos fonticos /ks/ o /gs/ en posicin intervoclica o final de palabra, y no hay reglas
que sealen cuando utilizar <s> o <x>, aunque es un nmero reducido de palabras las
construidas con esta grafa; la <w> oscila entre /b/ y /w/, y excepto el hecho de que
interviene en vocablos de origen extranjero (germanismos antes, y anglicismos ahora),
no hay ninguna norma que separe su uso del de la <b>. La <y> ha sido clasificado en
este apartado por mantener la coherencia con la clasificacin de <u> y <s>, pero,
realmente, su uso est delimitado por reglas excepto en el caso de confluencia con el
dgrafo <hi>, que ocurren en unos pocos vocablos; por tanto, si se atendiese a sus usos
mayoritarios, debera ser considerado de arbitrariedad media.
23

En el corpus de Alameda y Cuetos (1995), la <s> tiene una frecuencia de 700.931 ocurrencias que
representa el 7,56% de las letras, mientras que la <x> presenta 13.865 ocurrencias, equivalentes al 0,15% del
total. Es decir, la <s> presenta una posibilidad de aparicin cincuenta veces mayor que la <x>; de aqu que,
por comparacin, se pueda hablar de un uso muy reducido de la <x>.

49

En el ltimo extremo de la escala se encuentra la <h>, que sera el grafema ms


arbitrario, puesto que no tiene correspondencia fontica y es un signo exclusivo del
cdigo escrito; adems, no hay reglas que abarquen la totalidad de casos de su
aparicin en lo escrito.
La caracterizacin global del sistema grafemtico castellano indica que es
bsicamente fontico, o sea, que tiende a establecer una relacin biunvoca entre
grafemas y fonemas, de tal forma que a un grafema le corresponda un solo fonema y a
la inversa, como atestigua el que el de los grafemas monofonemticos exclusivos sea el
grupo ms abundante; es un sistema que prefiere que cada grafema represente a un
solo fonema, como seala el que los grafemas difonemticos sean muchos menos que
los monofonemticos; su carcter fontico queda resaltado, tambin, por la escasa
presencia, comparativamente hablando, de los grafemas de arbitrariedad mxima, que
son los que no poseen reglas de uso; por ltimo, tambin cabe destacar que la
presencia de elementos ortogrficos no fonticos se reduce a uno solo (<h>). As pues,
podemos definirlo como un sistema bsicamente fontico con un grado medio, o no
muy elevado, de arbitrariedad ortogrfica.
2.2.6.2. Sistema fono-ortogrfico: reglas de correspondencia fonemagrafema
Como se ver con ms detalle cuando se comente la actividad cognitiva
implicada en la actividad ortogrfica, el escritor puede llegar a la forma escrita de una
palabra recuperando directamente su forma grfica desde la memoria ortogrfica o a
travs de una transcripcin de su forma sonora. En este segundo caso, la actividad
lingstica consta de un doble paso: primero debe segmentar la palabra en sus
constituyentes fonolgicos y luego debe transcribirlos segn las correspondencias
establecidas entre el sistema fonolgico y el grafemtico. Es este segundo aspecto el
que aqu interesa, para determinar qu es lo que el sistema grafemtico permite
transcribir directamente desde su forma sonora y qu es lo que no puede ser transcrito.
Lo que pueda ser regulado mediante reglas de transcripcin formar el sistema fonoortogrfico.
El sistema fono-ortogrfico est constituido por el conjunto de reglas que
permiten transformar los fonemas de las palabras en grafemas sin dudas ni excepciones
de peso. Justicia et al. (1997) se refieren a ellas como reglas de correspondencia
fonema-grafema, y Cuetos (1991) las engloba dentro del mecanismo de conversin
fonema-grafema.
Las reglas son las que establecen los fonemas y grafemas en sus relaciones tal
como se han definido anteriormente al analizar la correspondencia entre el sistema
fonolgico y el grafemtico. Se ha atendido, pues, a la posicin en la cadena que ocupa
el fonema a transcribir cuando esta es relevante para la constitucin de la regla de
escritura, ya que un mismo fonema puede presentar realizaciones que se inscriben
dentro del sistema fono-ortogrfico y realizaciones arbitrarias. La posicin en la
50

cadena viene definida, en primer lugar, por el carcter voclico o consonntico del
fonema a transcribir; en los fonemas voclicos se ha atendido, cuando era relevante, al
hecho de formar parte de diptongos o triptongos; en los fonemas consonnticos se ha
atendido a sus posibilidades de ir en situacin prenuclear o postnuclear respecto del
ncleo silbico, a la posibilidad de agruparse con otra consonante, a su carcter
intervoclico o no, y a las vocales a las que preceda dentro de la slaba; tambin se ha
considerado la posibilidad de ir al inicio o al final de la palabra, cuando era relevante.
Solamente en el caso de la transcripcin de /i/ como <y> (conjuncin) se ha tenido en
cuenta su categora morfolgicacomo hacen todos los tratadistas; por ejemplo,
Contreras (1994, 177)--, aunque es una regla que tambin hubiera podido ser derivada
desde su posicin en la cadena, definindola como posicin exenta, es decir, sin
acompaamiento de ningn otro fonema.
No se han considerado otro tipo de reglas que aparecen en los manuales de
ortografa y que se basan en la forma grfica de slabas, prefijos o terminaciones. Por
lo tanto, una regla, como, por ejemplo, la que indica que se escribe b en las palabras
que empiezan por la slaba bu-, no se incluye como regla del sistema, porque la cadena
sonora [bu-] es la misma en burro que en vulgar. Tampoco se tienen en cuenta reglas
derivadas de la morfologa, como b en el prefijo bis-, pues fonticamente tambin
tenemos [biscso], viscoso. Se excluyen, tambin, aquellas reglas de manual que se
basan en la posicin de unos grafemas respecto de otros, por ejemplo, la que indica que
se escribe b detrs de m, ya que no se tiene en cuenta que en su realizacin fnica la
cadena [-Nb-] o [-mb-] se transcribe como <-nv-> o <-mb->, por lo tanto, no orienta al
escritor sobre su ortografa si antes no sabe si hay una b o una v. En definitiva, las
reglas consideradas han sido aquellas que indican la transcripcin grfica desde la
forma sonora.
Los alfonos no se han considerado, pues qued demostrada su nula incidencia
sobre la eleccin del grafema a escribir, pero s se han tenido en cuenta los
archifonemas, por su posibilidad de constituirse en fuente de ambigedad.
Cuadro 3: Sistema fono-ortogrfico
Fonema o
Grafema
Archifon.

Correspondencia

Posicin en la cadena

Restricciones

/a/

<a>

biunvoca

irrelevante

ninguna

/e/

<e>

biunvoca

irrelevante

ninguna

/o/

<o>

biunvoca

irrelevante

ninguna

/f/

<f>

biunvoca

irrelevante

ninguna

/l/

<l>

biunvoca

irrelevante

ninguna

//

<ch>

biunvoca

irrelevante

ninguna

//

<>

biunvoca

irrelevante

ninguna

51

//24

<ll>

biunvoca

irrelevante

/p/

<p>

unvoca

prenuclear

archifon./B/ postnuc.

/d/

<d>

unvoca

prenuclear

archifon./D/ postnuc.

/t/

<t>

unvoca

prenuclear

archifon./D/ postnuc.

/m/

<m>

unvoca

prenuclear

archifon./N/ postnuc.

/n/

<n>

unvoca

prenuclear

archifon./N/ postnuc.

/r/

<r>

unvoca

intervoc;agrupada

ninguna

/R/

<r>

unvoca

postnuclear

ninguna

/#/

<r>

mltiple

inic.pal.; tras cons.

ninguna

/#/

<rr>

mltiple

intervoc.

ninguna

/k/

<qu>

mltiple

+ e,i

confluencia con <k>

/k/

<c>

mltiple

+ a,o,u;

archifon./G/ postnuc.;

agrupada

confluencia con <k>

ninguna

//

<c>

mltiple

+ e,i

ninguna

//

<z>

mltiple

+ a,o,u; postnuc.

ninguna

/s/

<s>

mltiple

irrelevante

/g/

<gu>

mltiple

+ e,i

/g/

<g>

mltiple

+a,o,u; agrupada

/x/

<j>

mltiple

+a,o,u

/y/

<y>

mltiple

prenuclear

/i/

<y>

mltiple

conj.; fin pal. dipt-trip

ninguna

/i/

<i>

mltiple

cualquiera menos

ninguna

confluencia con <x>


ninguna
archifon./G/ postnuc.
ninguna
confluencia con <hi>

conj. y fin pal. dipt-trip


/u/

<>

mltiple

ge, gi

ninguna

/u/

<u>

mltiple

cualquiera menos

ninguna

ge, gi

24

Vase ms adelante los cambios que comportara la consideracin del yesmo.

52

Tipos de relaciones fonemas-grafemas


La correspondencia se establece desde los fonemas, y puede adquirir los
siguientes grados: 1. biunvoca, cuando a un fonema le corresponde un solo grafema y
este, a su vez, nicamente se relaciona con el fonema; 2. unvoca, cuando a un fonema
le corresponde un solo grafema, pero este se relaciona con ms de un fonema, y 3.
mltiple, cuando el fonema es representado por ms de un grafema. La relacin
biunvoca es la propia del principio alfabtico, presentando las otras relaciones un
alejamiento de dicho principio.
En el caso de los fonemas /p, t, d, m, n, r, #/ se entiende que la relacin se
establece a partir de sus realizaciones fonemticas en las que no intervienen sus
archifonemas, pues, tal como se indic, mientras que los alfonos quedan subsumidos
en los fonemas, los archifonemas s deben ser distinguidos, ya que provocan diferentes
representaciones grafemticas.
Casos particulares
La confluencia de <c, qu> y <k> para representar los mismos sonidos parece
provocar una situacin de ambigedad, puesto que no existen reglas que delimiten el
uso de unos u otros grafemas; sin embargo, todos los tratadistas (Contreras, 1994, 179;
Martnez de Sousa, 1991, 179) y la misma Academia en su Diccionario (1992) y en su
Ortografa (1974, 6) sealan su escasa presencia en un nmero limitado de voces de
origen griego o extranjero, por lo que al uso del grafema <k> se le puede atribuir un
carcter de excepcionalidad ortogrfica; no existe, pues, una ambigedad real, ya que
el sistema siempre propone la transcripcin del fonema /k/ mediante los grafemas <c,
qu>. En los datos de Alameda y Cuetos (1995), <k> aparece 2.164 veces, equivalente
al 0,02% del total, mientras que <c, qu> (con valor /K/) suman 358.883 ocurrencias,
igual al 3,87%.
El caso de la confluencia de <s> y <x>, en posicin anteconsonntica y en
inicio de palabra, e incluso en posicin intervoclica, es semejante a la anterior, en
cuanto a que el sistema de la lengua se organiza sobre el principio de que el fonema
fricativo /s/ se transcriba como <s>, adquiriendo su representacin con <x> un carcter
de excepcionalidad.
Histricamente, la representacin del fonema /s/ por <s> (o <ss>) es la usual
desde el nacimiento escrito del castellano, mientras que el principal uso de la grafa
<x> se daba en representacin de un fonema prepalatal que, a finales del siglo XVI,
principios del XVII, deriv hacia el velar /x/, representado por la grafa <j> (o por <g>
en algunos casos). Al mismo tiempo, la grafa <x> apareca tambin en un limitado
nmero de palabras tomadas del latn (especialmente cultismos con el grupo inicial
<ex -> ) con valores fonticos semejantes a los actuales, siendo estos valores los que

53

perduran hasta hoy25. Tambin la Academia se hizo eco en algn momento de la


tendencia ortogrfica hacia la escritura con <s>: durante bastantes aos (los que van de
desde la segunda edicin del volumen primero de su Diccionario de autoridades en
1770, hasta su Prontuario ortogrfico de 1844), admiti la sustitucin de x por s en
posicin interior (estrao, extranjero), aunque no en todos los casos (Sousa, 1991,
192), restableciendo, no obstante, a partir de 1844 la escritura con <x> en dichos casos,
por razones etimolgicas bsicamente.
La nica diferencia que mantiene con respecto al caso de <k> es el nmero de
voces en las que aparece <x>, que es algo mayor, aunque, si se compara con las
palabras escritas con <s>, no dejan de ser excepciones: si se comparan las cadenas <es> y <ex->, en inicio de palabra, que es donde el grafema <x> muestra mayor nmero
de ocurrencias, segn datos extrados del anlisis del vocabulario usual hecho por
Barber (1986, 526), las ocurrencias con x representan el 15%, mientras que las
ocurrencias con s suponen el 85%; en principio de palabra debe haber una veintena de
palabras y en final de palabra una cuarentena, segn Martnez de Sousa (1991, 191).
En el corpus de Alameda y Cuetos (1995), la <s> tiene una frecuencia de 700.931
ocurrencias que representa el 7,56% de las letras, mientras que la <x> presenta 13.865
ocurrencias, equivalentes al 0,15% del total. Es decir, la <s> presenta una posibilidad
de aparicin cincuenta veces mayor que la <x>; de aqu que, por comparacin y uso
histrico, se pueda hablar de que en el sistema castellano el fonema /s/ est
representado por la grafa <s>, y slo como excepcin aparece la representacin de /s/
por <x>.
Tratamiento de los archifonemas
El tratamiento fono-ortogrfico de los archifonemas depende de su propia
constitucin y de la traslacin grfica que comportan, tal como se analiza en particular
para cada uno de ellos.
Archifonema /R/
La neutralizacin de /r/ y /r/ en posicin implosiva, que da lugar al archifonema
/R/, siempre se transcribe como <r>. Se puede considerar una regla fono-ortogrfica,
porque, sea cual sea la pronunciacin realizada, siempre se escribe igual. Es decir, el
escritor tiene suficiente con darse cuenta de que est realizando una vibrante en
situacin implosiva para saber que debe transcribirla como <r>. Es, por tanto, una
regularidad que no depende de la pronunciacin del sujeto y que se transcribe siempre
de una sola forma; por ello, se puede decir que constituye una regla fono-ortogrfica.

25

Excepto en el uso mejicano de algunos nombres propios en los que se mantiene la grafa
antigua de <x> en vez de <j>: Mxico, Oaxaca.

54

Archifonemas /B/, /D/, /G/


La neutralizacin de los fonemas que confluyen en ellos y las diversas
realizaciones fnicas que pueden tener hacen que el utilizar la grafa adecuada dependa
de la memoria ortogrfica (va semiogrfica). En los manuales de ortografa no se ha
encontrado ninguna regularidad basada en la posicin en la cadena fnica26. No hay,
por tanto, reglas fono-ortogrficas que regularicen su uso.
Archifonema /N/
Es producto de la neutralizacin de /m/ y /n/ en posicin implosiva. Este
archifonema tiene como caractersticas el que slo dos de sus realizaciones ([m]
bilabial y [n] liguoalveolar) coinciden con los fonemas. Los efectos de esta
neutralizacin sobre la escritura son los de dificultar el apoyo fnico e inducir, en
algunos casos, a error; es decir, en situacin prenuclear las oposiciones funcionan con
claridad, pero no sucede lo mismo en posicin postnuclear, de tal forma que el escritor
puede no saber qu grafa se corresponde con el alfono que l utiliza o que piensa que
est utilizando, con la consiguiente creacin de ambigedad, que slo puede ser
resuelta mediante el recuerdo ortogrfico de la palabra, pero no desde su transcripcin
sonora. Por ello, la escritura del archifonema /N/ se sita fuera del sistema fonoortogrfico.
2.2.6.3. Usos grafemticos situados fuera del sistema fono-ortogrfico
Hay una serie de realizaciones fnicas, correspondientes a algunos fonemas,
archifonemas y secuencias fnicas, que no pueden ser trasladadas directamente a su
forma escrita, porque en ella confluyen ms de un grafema o dgrafo y no existen
reglas que regulen su uso. Constituyen el extremo ms alejado del principio alfabtico.
Cuadro 4: Usos grafemticos no regulados por el sistema fono-ortogrfico

Realizacin fnica

Grafemas que confluyen

Posicin en la cadena

/b/

<b> <v>

prenuclear

/b/

<b> <v> <w>

inicio palabra

/k/*

<c> <k>

inicio palabra + a, u, r, l

/k/*

<qu> <k>

inicio palabra + e, i

/s/**

<s> <x>

inicio palab.; anteconsn.


intervoclica

26

Las que aparecen son reglas de carcter morfolgico (prefijo sub-, etc.).

55

/x/

<g> <j>

+ e, i

/y/

<hi> <y>

inicio sl. + vocal tautos.

<h>

prenuclear***

/B/

<b> <p> otros

postnuclear

/D/

<d> <t> otros

postnuclear

/G/

<g> <c> otros

postnuclear

/N/

<m> <n>

postnuclear

......................................................................................................................

[Gs]

<x> <s> <cs> intervoclica

*
Represe en que lo que realmente se considera arbitrario es el uso del grafema <k>,
pero no el uso de <c> y <qu> que s disponen de reglas de uso.
**
Lo mismo puede decirse de <s> y <x>: el uso de <s> no se considera arbitrario, pero el
uso de <x> s.
***

El uso de <h> como postnuclear (ah) no deja de ser excepcional.

Hay que distinguir entre la arbitrariedad de los fonemas, surgida del propio
sistema que encabalga a unos grafemas sobre otros sin proporcionar reglas de
utilizacin, de la arbitrariedad de los archifonemas, nacida de una realizacin fnica
mltiple o imprecisa. Se puede hablar, pues, de una arbitrariedad inherente al sistema
ortogrfico y de una arbitrariedad de base fontica.
2.2.6.4. Distribucin de los grafemas
Estaran dentro del sistema fono-ortogrfico todos los grafemas que
denominbamos monofonemticos exclusivos (<a, e, o, ch, f, , d, l, ll, p, t>),
monofonemticos compartidos de arbitrariedad media (<i, u, , gu, qu, rr, z>),
difonemticos de arbitrariedad media (<c, r>) y algunas realizaciones de algunos
monofonemticos compartidos y difonemticos de arbitrariedad mxima (<j+a,o,u;
g+a,o,u; m- n- prenucleares; s, como trmino no marcado; y>).
Fuera del sistema estaran los grafemas: <k; b; v; j+e,i; g+e,i; w; x; hi, y, en su
relacin; h>, todos ellos monofonemticos compartidos, difonemticos de arbitrariedad
mxima o afonemticos (en el caso de la h). Aqu entraran tambin las realizaciones
grficas de los archifonemas /D/, /B/, /G/ y /N/ (< -t, -d, -b, -p, -g, -c, -m, -n
postnucleares>).

56

2.2.6.5. Consideracin de las variantes de lengua


El anlisis realizado hasta este momento ha pretendido establecer las relaciones
entre el sistema fonolgico y el grafemtico sin considerar el uso individual que hacen
de dichos sistemas los usuarios de la lengua. Si se tiene en cuenta este ltimo aspecto,
cabe observar que cualquier desviacin que el individuo haga en el uso del sistema
grafemtico y que afecte a las palabras que est escribiendo se considera falta de
ortografa y no es admitida: la ortografa, como su propio nombre indica, tiene un valor
normativo que obliga a todos los individuos y la actividad ortogrfica tiene como
objetivo, precisamente, el alcanzar las soluciones grficas correctas. El uso del cdigo
oral, por su lado, est sujeto a mltiples variaciones que oscilan entre lo colectivo y lo
individual, siendo consideradas correctas o incorrectas segn la propia naturaleza de la
variacin y el contexto en que aparece; sin embargo, aparte de su valor normativo o no,
cualquier variacin implica un cambio, admitido o no, en el sistema fonolgico y, por
consiguiente, un reajuste en sus correspondencias con el sistema grafemtico. Es decir,
mientras el sistema grafemtico permanece fijo, el sistema fonolgico puede sufrir
variaciones de mayor o menor rango que obligan a reajustar la correlacin que
mantiene con el sistema grafemtico.
El estudio de la actividad lingstica que implica la actividad ortogrfica debe
partir del estudio de la interrelacin entre sistemas, tal como se ha hecho hasta aqu,
pero cuando el estudio de la actividad ortogrfica se concreta sobre un individuo o un
grupo, deben tenerse en cuenta los posibles cambios que pueden introducir las
variantes de la lengua utilizadas. Estas pueden adquirir diversos grados de importancia,
dependiendo de su naturaleza y extensin.
Las variantes de la lengua pueden ser diatpicas, diastrticas y diafsicas. Las
primeras son las variantes enmarcadas dentro de un espacio geogrfico, y oscilan desde
el dialecto al topolecto. Las diastrticas se relacionan con el sujeto y sus
condicionantes socioculturales. Las diafsicas son las variantes derivadas de la
situacin comunicativa. Las variaciones lingsticas afectan a todos los sistemas de la
lengua, pero aqu interesan aquellas que pueden influir sobre el sistema fonolgico.
Concretamente, interesa la interseccin del dialecto horizontal o geogrfico con el
dialecto vertical o sociocultural, que es lo que determinar las variantes que un
individuo o grupo utilicen, ya que la base de la situacin comunicativa es comn y
viene predeterminada desde el origen por su condicin de comunicacin escrita que
busca ser correcta ortogrficamente.
As pues, el estudio de la actividad ortogrfica habr de prever el papel que
pueden jugar las variantes de la lengua en el uso del sistema ortogrfico que hace un
individuo o un grupo.

57

Consideracin del yesmo


En la descripcin que se ha hecho del sistema fono-ortogrfico y de los
elementos situados fuera de l, se ha seguido la que se podra denominar distribucin
cannica del sistema fonolgico espaol, sin embargo, ya se indic en su momento que
esta podra no corresponderse con la tendencia mayoritaria entre los hablantes, en
referencia al fenmeno del yesmo, que es un ejemplo claro de variante de la lengua.
Si lo que se est analizando es qu elementos del sistema fonolgico castellano
pueden ser transcritos mediante reglas y cules no, respecto al yesmo habr que
plantearse si los hablantes hacen la distincin entre los fonemas implicados, puesto
que, si no la hacen, no disponen de ninguna base fontica para saber qu palabras
deben escribirse con <ll> o con <y>, y slo les queda recurrir a la memoria ortogrfica.
Si se aceptase el yesmo como fenmeno sistmico, la distincin entre // e /y/
dejara de ser operativa, pues slo pervivira un fonema, /y/, representado de forma
arbitraria por dos grafemas distintos, <ll> y <y>, quedando su uso fuera del sistema
fono-ortogrfico, y equiparndose al de otras grafas, como, por ejemplo, <b> y <v>.
En esta investigacin, en el anlisis de faltas ortogrficas de los estudiantes, se
considerar el yesmo como fenmeno operante por el predominio de estudiantes
castellano-hablantes, que, segn Mostern (1993, 294), son yestas, y porque no parece
que los estudiantes del nivel estudiado (1 de BUP) sean capaces, en su gran mayora,
de distinguir suficientemente ambos fonemas y, sobre todo, de apoyarse en dicha
distincin para su escritura.

2.2.7. Dimensin ideogrfica: otras actividades lingsticas implicadas en


la actividad ortogrfica
Blanche-Benveniste y Chevrel (1974) agrupan bajo el epgrafe de dimensin
ideogrfica las representaciones ortogrficas de los subsistemas de la lengua distintos
al fonolgico, que es el que se ha estudiado hasta ahora y el que se defina como el
esencial en la caracterizacin del tipo de escritura y ortografa castellana.
Partiendo de la doble articulacin del lenguaje de Martinet, se puede establecer
(M. Milian, 1995; A. Camps et al., 1990) la representacin de los grafemas en el doble
plano de la expresin y el contenido, que define Hjelmslev. El primero,
correspondiente a la segunda articulacin estudia la relacin entre los grafemas y los
fonemas. En el plano del contenido, correspondiente a la primera articulacin, se
estudia cmo aparecen los morfemas en la escritura y qu interrelacin mantienen con
el sistema grafemtico.
Mostern (1993, 175), con referencia al francs, ofrece un magnfico ejemplo
de la representacin ortogrfica de la morfologa de una lengua. En el francs el
morfema correspondiente al nmero 6 tiene tres alomorfos fonmicos: /si/, /siz/ y /sis/.
58

/si/ aparece cuando la palabra siguiente comienza por consonante, /siz/ cuando
comienza por vocal y /sis/ cuando el alomorfo fonmico termina frase. En todos los
casos la transcripcin escrita es <six>, primando de esta manera en la escritura su valor
morfolgico sobre su realizacin fontica.
La representacin puede aparecer dentro de los morfemas flexivos: por
ejemplo, el subsistema de formacin y escritura de plural, el cual depende, a su vez, de
la concordancia o relacin sintagmtica que establecen las palabras dentro de la
oracin: la escritura de la <s> no depende de la realizacin fontica, que incluso
desaparece totalmente en determinadas variantes dialectales, sino de la necesidad
gramatical. Los morfemas derivativos tambin ofrecen ejemplos de la influencia
morfolgica: el prefijo in- ([iN]) adapta su escritura a la grafa que le sigue: im- ante b
o p, i- ante l o r, in- en los otros casos. El morfema libre de se amalgama con el
artculo el para transcribirse como del, reflejando as la sinalefa establecida entre
ambos morfemas; sin embargo, dicha unin fnica, que tambin existe, por ejemplo,
en la serie de este golpe, no es representada grficamente.
Tambin los lexemas en su constitucin grfica reflejan la constitucin
morfolgica de la lengua y sus avatares histricos, as el grupo ct alterna con cc (actoaccin), -bs- se simplifica o no en -s- (substancia-sustancia), etc.
La ortografa puede distinguir tambin la categora morfolgica y semntica de
las palabras: el/l, porque/por que, tubo/tuvo, etc. En este aspecto es donde la
ortografa ms se acerca a su representacin logogrfica, es decir, a la importancia de
considerar la representacin grfica de la palabra en su totalidad como portadora del
significado y no como la simple unin de unos grafemas concretos en una cadena
determinada.

2.2.8. Dimensin grfica: los signos grficos del sistema


Junto con la dimensin grafofnica e ideogrfica, el estudio del castellano
como sistema de escritura se completa con la dimensin grfica, que se ocupa de las
caractersticas globales grficas de la escritura, es decir, estudia el aspecto ms visible
que presenta como cdigo de comunicacin.
En este sentido, el alfabeto castellano se sita dentro de la tradicin de los
derivados del alfabeto griego, que es la ms extendida dentro del mundo occidental. La
escritura de cada lnea se realiza de izquierda a derecha y las lneas se suceden de
arriba a abajo. Cada letra presenta una figura diferenciada27.

27

Los problemas derivados de su dominio viso-motor sern mencionados en el estudio de la ortografa


como actividad cognitiva.

59

El orden de frecuencia de los grafemas y dgrafos, obtenido a partir de los datos


de Alameda y Cuetos (1995), es el siguiente:
Tabla 1: Frecuencia de los grafemas y dgrafos

60

Grafema o dgrafo

Frecuencia

1.222.720

13,19

1.191.344

12,85

877.945

9,47

700.931

7,56

646.113

6,97

620.425

6,70

584.423

6,31

458.008

4,94

453.793

4,90

401.637

4,34

398.558

4,30

383.632

4,14

266.304

2,87

229.258

2,47

136.053

1,47

qu

99.190

1,07

93.258

1,01

93.179

1,01

83.080

0,90

61.791

0,67

61.367

0,66

40.064

0,43

36.294

0,39

ll

32.719

0,35

ch

19.935

0,22

17.455

0,19

rr

16.956

0,18

13.865

0,15

gu

6.752

0,07

2.164

0,02

881

0,01

298

0,003

hi

294

0,003

Total

9.268.368

100,00

En esta tabla los valores de los grafemas y dgrafos se expresan en bruto, es


decir, sin tener en cuenta los diferentes valores fonemticos que pueden adquirir
algunos de ellos (por ejemplo, <c> para /k/ y //), que, sin embargo, sern los que
realmente interesarn para establecer las caractersticas del sistema grafemtico.
Si se compara con la frecuencia de los fonemas en la lengua hablada, destaca la
alta correlacin entre las frecuencias del lenguaje oral y el lenguaje escrito, aspecto
lgico, por otra parte, dado el carcter fonmico de la ortografa castellana. As, al
comparar estos resultados con los que ofrecen Quilis y Esgueva (1980, en Quilis 1993,
43) en un estudio realizado sobre un total de 160.000 fonemas tomados de la
conversacin de 16 personas, se aprecia que los porcentajes son aproximadamente los
mismos, as como el orden de frecuencia. A su vez, los valores de Quilis y Esgueva
vienen a coincidir con otros estudios sobre la lengua oral (Navarro Toms, ZipfRogers, Alarcos Llorach, Guirao-Borzone) citados por Alcina y Blecua (1987, 432434). Tambin hay una gran coincidencia con otros estudios, como el de Mostern
(1993) sobre la transcripcin fonmica de los tres primeros captulos del libro El
laberinto de la soledad de Octavio Paz.
En el mismo Diccionario de frecuencias de las unidades lingsticas del
castellano de Alameda y Cuetos (1995) aparecen los valores de los bigramas (unin de
dos letras contiguas en cualquier posicin de la palabra) y slabas del castellano.

2.2.9. Carcter individual y supraindividual de la actividad lingstica


ortogrfica
La actividad lingstica desarrollada en la actividad ortogrfica es bsicamente
supraindividual, porque se basa en el uso y relacin entre sistemas lingsticos
comunes a todos los individuos.
El aspecto individual proviene del habla de los individuos, que introduce una
serie de variantes de la lengua que distorsionan la relacin preexistente entre el sistema
fonolgico y el sistema grafemtico. Cuando dichas variantes afectan a todos los
individuos de una muestra, dejan de tener carcter diferenciador para integrarse como
elemento sistmico. Por ejemplo, el estudio de la actividad ortogrfica sobre una
muestra extrada de un territorio seseante, obligara a considerar que la ausencia de la
interdental en la produccin fontica implica que los grafemas <s>, <z> y <c> entran
61

en concurrencia para representar al mismo fonema sibilante, con lo que se sitan fuera
del sistema fono-ortogrfico, pues el sujeto seseante no puede apoyarse en su
produccin fontica para decidir qu grafema usar.
En general, sin embargo, destaca el carcter supraindividual de la actividad
lingstica ortogrfica por encima de su carcter individual. Este ltimo, adems, se
presenta en variantes de grupo ms que en variantes puramente individuales.

62

2.3. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD COGNITIVA

2.3.1. Estudio de la ortografa desde la psicologa


El estudio psicolgico de la ortografa aparece englobado dentro del estudio de la
lectura y la escritura, en sus dos vertientes ms comunes: adquisicin de la lecto-escritura
(psicologa evolutiva) y trastornos del lenguaje escrito (logopedia), a las que habra que
aadir las aportaciones realizadas desde la neurolingstica.
Los principales aspectos que se han considerado relevantes en la adquisicin y
dominio de la lectura y la escritura han sido los neurolgicos, los motores, los perceptivos
y de la memoria perceptiva, los del pensamiento lgico y de la inteligencia y la memoria
en general, los lingsticos y los afectivos-emocionales, de personalidad y ambientales
La importancia atribuida a cada uno de ellos y el enfoque predominante han ido
variando a lo largo del tiempo. En el momento actual se est produciendo una sustitucin
de las hiptesis perceptivas (la lectura y la escritura consideradas como actividades
basadas en los procesos perceptivos) por las hiptesis lingsticas (la lectura y la escritura
son procesos basados en el lenguaje) (Escoriza y Boj, 1997). Esta sustitucin se refiere a
lo que se considera el punto central explicativo; as, por ejemplo, en una cuestin nuclear
como es el procesamiento fonolgico del lenguaje, se considera que la percepcin y
discriminacin auditiva son esenciales, pero que el verdadero aprendizaje de la escritura
se produce cuando el sujeto es capaz de procesar la informacin auditiva recibida como
informacin lingstica, atribuyendo a lo odo una categora fonolgica; la escritura, por
tanto, emerge en elaboraciones postperceptuales. La psicologa cognitiva tendr como
objetivo, precisamente, el estudio de las elaboraciones postperceptuales que permiten
procesar de manera significativa los estmulos percibidos.
Dentro del campo cientfico actual, se observan diversas corrientes, segn la
mayor o menor importancia dada a los aspectos perceptivos. De forma muy general, se
puede decir que donde estos han tenido ms peso ha sido en los trabajos sobre trastornos
del lenguaje, aunque parece haber una tendencia hacia la integracin con las corrientes
que estudian la ortografa como procesamiento de una informacin lingstica, as
aparece en Rodrguez Jorrn (1993), por ejemplo, que define una de las vertientes
bsicas del proceso ortogrfico como "Una vertiente lingstico-perceptiva que permite
hacer el anlisis fonemtico y la estructuracin temporal de la cadena hablada";
Escoriza y Boj (1997) distinguen entre un nivel sensoriomotor y un nivel cognitivo en
el aprendizaje de la escritura, y Cuetos (1991) enfoca el diagnstico y tratamiento de
los trastornos de escritura desde una perspectiva cognitiva.
Dado que el objeto de estudio de esta investigacin es la actividad ortogrfica de
los estudiantes que ya poseen el cdigo escrito de forma amplia y asentada, los aspectos
63

perceptivos no cobran tanta importancia como si se tratase de sujetos en la poca de


aprendizaje lector-escritor o sujetos con trastornos. Esta investigacin se encuadra dentro
de la corriente actual de la psicologa cognitiva que estudia el proceso de escritura,
intentando integrar, no obstante, todos aquellos aspectos de la percepcin que sean
valiosos para los objetivos propuestos.
La psicologa cognitiva y la psicolingstica
Del acercamiento de disciplinas como la lingstica, la psicologa y la
neurolingstica nace la psicolingstica, que tiene por objetivo el estudio de la actividad
lingstica del ser humano considerada como actividad mental. En su vertiente
psicolgica, es la denominada psicologa cognitiva la que estudia dicha actividad mental.
Mayer (1985, citado por Navarro, 1991) afirma que "la psicologa cognitiva es el anlisis
cientfico de los procesos mentales y estructura de memoria humana con el fin de
comprender la conducta humana". La psicologa cognitiva considera al ser humano como
una entidad activa en el procesamiento de la informacin, con lo que se separa del
conductismo, que, en su versin radical, reduca la conducta humana a respuestas
automticas ante los estmulos externos. Por contra, el cognitivismo considera que la
conducta humana depende, no slo de los estmulos externos, sino de procesos de ndole
interna denominados procesos cognitivos, y que son los responsables de las distintas
respuestas de los seres humanos ante los mismos estmulos. La psicologa cognitiva
buscar el conocimiento de las diversas actividades y capacidades implicadas en el
procesamiento de la informacin y cmo se organizan en un modelo que tenga valor
explicativo.
En esta seccin se estudiar la actividad ortogrfica como actividad cognitiva,
dentro de los parmetros definidos por las corrientes actuales de la psicolingstica. Su
estudio tiene que llevar a conocer cmo desarrollan esta actividad los individuos, qu
capacidades entran en juego, cmo se organizan e interrelacionan los conocimientos
necesarios, qu estrategias siguen, etc. El objetivo ser buscar un modelo explicativo de la
actividad ortogrfica como actividad cognitiva, con lo que se completar el marco terico
en el que se define la actividad ortogrfica.

2.3.2. Aspecto individual y supraindividual de la actividad cognitiva


ortogrfica
Dados los mltiples factores que pueden intervenir en la competencia ortogrfica
concreta de un individuo, la respuesta a la pregunta de por qu unos sujetos cometen ms
--o menos-- errores que otros que es una de las preguntas bsicas que se pueden
formular respecto de la actividad ortogrfica habra que buscarla en las diferencias
individuales. Es lo que han hecho investigaciones como las de Simon (1968) y Lobrot
(1974), por ejemplo, en la que relacionan el xito o fracaso ortogrfico con variables
como el medio ambiente, el sexo, las diferencias psicomotrices y sensoriales, o la
64

personalidad, entre otras. Otras investigaciones (entre otros las de Contreras 1957, Frith
1985, Barker 1992) se han centrado en la correlacin mostrada entre diversos factores
psicolingsticos, como el ndice de lectura, comprensin verbal, etc. Este tipo de
investigaciones buscan fijar qu factores determinan las diferencias entre individuos, es
decir, analizan el aspecto individual de la actividad ortogrfica. En este trabajo no se ha
seguido esta lnea de investigacin, al considerar que constituye un campo con objetivos
propios y suficientemente extenso como para merecer una investigacin diferenciada.
La otra causa de los desniveles que aparecen entre los sujetos se corresponde, ms
que con las capacidades, con la gestin de recursos propios, con las distintas formas de
enfrentarse a las demandas de la actividad ortogrfica y con la diferencia de las
estrategias puestas en juego para darles respuesta. De aqu arranca otra va de estudio
sobre las diferencias entre buenos y malos ortgrafos. Tampoco es un objetivo de esta
investigacin el indagar en las diferencias de procesamiento que muestran los buenos y
los malos ortgrafos.
En este trabajo, ms que intentar explicar las causas de las diferencias
individuales observadas, se ha buscado el comprender la actividad ortogrfica de forma
global, para que sirva de base explicativa de los errores ortogrficos de una muestra
escolar determinada. Para ello se basa en el aspecto supraindividual que la actividad
ortogrfica muestra, el cual emana del carcter comn de los procesos, demandas y
finalidades que la propia actividad implica. Es este el aspecto estudiado, con el objetivo
de fijar: (a) un modelo explicativo de la actividad cognitiva ortogrfica que permita: (b)
poder establecer una tipologa de errores ortogrficos que los site dentro de un modelo
cognitivo que oriente sobre la accin pedaggica a desarrollar para su superacin, y (c)
encontrar aquellos aspectos comunes a la actividad cognitiva ortogrfica que pueden
intervenir en la confeccin de una escala predictiva de errores.

2.3.3. Modelo de procesador ortogrfico


Modelo de doble ruta
La vertiente cognitiva de la actividad ortogrfica es estudiada a travs de los
procesos que, una vez hecha la eleccin de la unidad significativa, desembocan en la
palabra escrita. Se dejan de lado, pues, otros procesos que tambin intervienen en la
escritura como la planificacin, ideacin, desarrollo conceptual, etc., comentados al tratar
la vertiente comunicativa en que se encuadra la actividad ortogrfica.
Est generalmente aceptado entre los estudiosos de la escritura y sus desrdenes
que son dos los caminos que se siguen una vez elegida la unidad significativa (momento
semntico y prelingstico) hasta su plasmacin en un signo grfico: la ruta fonolgica y
la ruta ortogrfica, que reciben diferentes nombres, sobre todo la ortogrfica, a la que
tambin se llama va lxica, semiogrfica, logogrfica, etc. El modelo de doble ruta o dual
65

naci dentro del estudio cognitivo de la lectura como una comprobacin de que los
sujetos eran capaces de leer mediante la conversin fontica de lo escrito o accediendo
directamente a su significado; trasladada esta distincin a la escritura, resultaba que los
sujetos escriban desde la forma sonora de la palabra o desde su recuerdo grfico, como
demostraba el mismo hecho de que ortografas profundas o difciles, como el ingls, no
podan alcanzar la forma correcta de todas las palabras basndose nicamente en su
transcripcin fontica, sino que necesitaban recurrir a algn tipo de memoria grfica; por
su parte, los estudios hechos sobre pacientes con diferentes trastornos de lenguaje
vinieron a coincidir en la existencia de un procesamiento de doble ruta. (Frith, 1980;
Ellis, 1982 y 1984; Ellis y Young, 1988; Miceli, Silveri y Caramazza, 1985).
Siguiendo a Cuetos (1991), de quien se adjunta un grfico sobre el modelo, se
proceder a una breve descripcin de cada una de las rutas y de los procesos que
implican.

66

Ilustracin 2: Modelo de procesador ortogrfico (Cuetos, 1991)

La actividad ortogrfica se inicia una vez que se ha seleccionado dentro del


sistema semntico (o memoria conceptual) el significado o concepto que se quiere
transmitir. Este tem aparece en forma prelingstica, pues parece comprobado que
forman archivos distintos las redes de significados y las redes lxicas (tanto las
fonolgicas como las ortogrficas) (Schriefers, Meyer y Levelt, 1990; Kay y Ellis,
1987). La forma de organizacin del sistema semntico se explica de forma distinta
desde la teora de redes semnticas y la teora de rasgos semnticos. Desde la primera
los conceptos son vistos como unidades independientes que mantienen entre s
distintas relaciones y categorizaciones. Desde la teora de rasgos lo que predomina en
la memoria conceptual son los rasgos desde los que se construye un significado global
o concepto. Sea como sea, lo que s parece cierto es que los significados se encuentran
agrupados por categoras. Al respecto, Cuetos (op.cit., 35) cita casos estudiados de
pacientes que mostraban dificultades slo con algunas categoras, como conceptos
referentes a seres vivos, o a las categoras de frutas y vegetales.
En la ruta fonolgica, una vez activada en el sistema semntico la unidad
conceptual que se quiere transmitir, esta activara, a su vez, su correspondiente forma
fonolgica, escogida dentro del almacn del lxico fonolgico. La forma as escogida se
almacenara en una memoria de corta duracin, el almacn de pronunciacin, mientras se
realizan las operaciones destinadas a convertir esa forma fonolgica abstracta en sonidos

67

o en grafemas. Esto ltimo se consigue mediante el mecanismo de conversin de fonema


a grafema. De aqu pasara al almacn grafmico, memoria a corto plazo donde se
mantiene temporalmente la forma grfica de las palabras que vamos a escribir, mientras
se ponen en marcha los procesos motores que permitirn la plasmacin fsica de la
palabra mediante su escritura.
En la ruta ortogrfica, la unidad seleccionada activara la forma grfica de la
palabra correspondiente del almacn del lxico ortogrfico, de donde pasara al almacn
grafmico mientras operan los procesos motores.
Un modelo similar, aunque con un mayor grado de refinamiento, lo ofrece
Luelsdorff (1991), del que se presenta una adaptacin en la pgina siguiente:

68

ARCHIVO
SEMNTICO

ARCHIVO
FONOLGICO

ARCHIVO
ORTOGRFICO

Procesamiento fonolgico

Procesamiento
morfolgico
Procesamiento morfolgico

Memoria intermedia

Procesamiento

fonolgica (salida)

semntico

Reglas de conversin

Salida grafmica del

fonema-grafema

lexicn

Salida a la memoria
intermedia grafmica

Procesos de conversin

Procesos de conversin

letra-palabra

alogrficos

Habla

Escritura

Ilustracin 3: Modelo de procesador ortogrfico (adaptado de


Luelsdorff)

69

Procesamiento morfolgico y semntico


La actividad ortogrfica no slo se mueve entre la transcripcin de la forma
sonora y el recuerdo grfico de la palabra que se quiere transcribir, sino que tambin
integra una actividad morfolgica (o gramatical) que adquiere mayor o menor presencia
segn la ortografa de la lengua de que se trate, el tipo de palabras y la capacidad y
conocimientos metalingsticos del sujeto. Por ejemplo, en castellano, la terminacin [aba] presenta las formas escritas -ava/-aba, que se utilizan dependiendo de su categora
morfolgica: -ava, para los adjetivos (octava) y -aba para los verbos (amaba); la
distincin entre ha/a tambin es de carcter morfolgico. Este tipo de procesamiento tiene
carcter sintagmtico, pues supone determinar la grafa correcta de las palabras a partir de
su naturaleza morfolgica y de las relaciones sintcticas que establece con las otras
palabras.
Luelsdorff (1991) seala el papel que desempea la morfologa de las palabras
en el tipo de algunos errores ortogrficos y sus diferentes ocurrencias. Denomina
morfografemas a aquellas alternancias grficas que se explican a partir de los procesos
morfolgicos, por ejemplo, las distintas maneras de formarse el plural que presenta el
ingls. Demuestra que distintos fenmenos morfolgicos implican diferentes
cantidades de errores, por ejemplo, la flexin gramatical es dominada antes que la
flexin derivativa. En el ingls, de ortografa profunda28, la variante morfolgica lleva
muchas veces a la necesidad de recurrir a la va lxica para encontrar la solucin
grfica. Sin embargo, el procesamiento morfolgico no es exclusivo de la va
ortogrfica, sino que se extiende tambin a la va fonolgica, tal como sealan
Luelsdorff (op.cit.) o Barry y Bastiani (1997). En el espaol tambin encontramos
alternancias grficas dependientes de la morfologa, por ejemplo, el uso de <z> o <c>,
para el mismo fonema, cambia segn la palabra sea singular o plural: pez-peces; pero,
el castellano, de ortografa ms superficial, ofrece a menudo la posibilidad de basarse
en la transcripcin de la forma sonora para llegar a la forma grfica,
En los estudios recientes cada vez se le ha dado ms importancia al papel que
desempea el conocimiento morfolgico en el dominio ortogrfico: Muter y Snowling
(1997) apuntan que el conocimiento gramatical (morfolgico y sintctico) es un predictor
significativo de la habilidad ortogrfica, lo que se justifica en el hecho de que la
sensibilidad hacia la morfologa del lenguaje puede facilitar el reconocimiento de
unidades significativas que estn ms all del simple emparejamiento entre los fonemas y
los grafemas. Es decir, el conocimiento de la estructura morfolgica de las palabras

28

Una lengua tiene una ortografa profunda cuanto ms se aleja del principio alfabtico, es
decir, cuanto mayor es la distancia entre la forma sonora y la forma grfica de las palabras, caso del
ingls o del francs, por ejemplo. Por el contrario, el castellano o el italiano tienen una ortografa
superficial, pues forma sonora y forma grfica estn muy cercanas.

70

facilita el reconocimiento de las regularidades ortogrficas que muestra la lengua, lo que


permite un procesamiento ortogrfico ms eficiente, como en los ejemplos anteriores, en
los que el distinguir claramente si se trata de un verbo, un adjetivo o una preposicin
ayuda a determinar la ortografa correcta de cada palabra. Frost y Katz (1992) sealan que
muchas veces la informacin fonolgica y ortogrfica son simples vehculos para la
activacin de la informacin morfolgica.
El procesamiento morfolgico supone tambin la consideracin del carcter
semntico de las unidades cuya ortografa se quiere alcanzar. El procesamiento semntico
es especialmente relevante en los casos de los homnimos: horca/orca, son dos
sustantivos femeninos, cuya ortografa viene determinada por su significado.
Archivos lxicos
La existencia de dos conjuntos diferentes de lxico (fonolgico y ortogrfico)
est plenamente aceptada a partir de las investigaciones hechas tanto con sujetos
normales como con pacientes afsicos (Morton, 1980; Morton y Patterson, 1980;
citados por Cuetos, op.cit.). La ruta fonolgica permitira la escritura de palabras que
no han sido vistas antes, y las pseudopalabras (series de letras sin significado); pero no
podra asegurar la escritura de las palabras de ortografa arbitraria, como baca, vaca,
hueco, etc., cuya forma grfica se guarda en el almacn ortogrfico. En el momento de
la escritura, la pronunciacin de una palabra tambin podra activar su correspondiente
forma ortogrfica. Crowder (1982, 49, 91) lo explica desde un modelo paralelo de
extraccin de rasgos, diciendo que cuanto mayor es el nmero de rasgos buscados que
se hallan presentes en una unidad, mayor es la posibilidad de que esa unidad sea
escogida. Por otro lado, el umbral de activacin o tiempo de respuesta para que una
unidad sea activada sera ms bajo cuanto mayor fuese su frecuencia de uso, es decir,
para cada una de las unidades que constituyen los almacenes de los lxicos fonolgico
y ortogrfico existe un umbral de activacin diferente: las palabras de uso ms
frecuente presentaran un umbral de activacin ms bajo y, por tanto, su activacin se
alcanzara antes que las de uso poco frecuente.
El umbral de activacin de una palabra depende, adems, de las relaciones que
mantiene con otras palabras en sus correspondientes archivos (semntico, fnico,
ortogrfico) (De Groot, 1992, Ronayne, 1992). Es decir, el sujeto, en el momento de
escribir una palabra que responde a un patrn fnico determinado, no est procesando
esa palabra aisladamente, sino que el proceso se produce en relacin con otra serie de
palabras y fuerzas: semnticamente, dicha palabra se relaciona con las de significado
similar, misma categora semntica, etc.; morfolgicamente, se relaciona con las de
igual raz, terminacin, prefijos, etc.; ortogrficamente, dicha palabra se relaciona con
todas las que empiezan por la misma cadena grfica, o tienen los mismos grafemas,
etc.
Otra cuestin importante es cmo se estructura el lxico en su almacn
respectivo. Tampoco aqu existe unanimidad entre los investigadores sobre si el lxico
71

se encuentra organizado por entradas nicas (Beauvillain, 1992) o por relaciones


morfolgicas (Burani, 1992). La relacin morfolgica en el lexicn incluira: (1)
flexin sintctica: nmero, caso, gnero, tiempo, persona, etc.; (2) relaciones de
derivacin: normalizaciones de adjetivos, formacin de diminutivos, etc.; (3)
organizacin por las races de las palabras. La dificultad estriba en distinguir lo que
son relaciones puramente morfolgicas de las relaciones entre palabras por su similitud
formal (patrones fnicos u ortogrficos) o por su base semntica comn, pues como
seala Feldman (1992) la estructura morfolgica, ortogrfica y fonolgica de muchas
palabras es comn.
En cualquier caso, lo que s parece claro es que las palabras mantienen entre
ellas diferentes tipos de asociaciones; por ejemplo, la forma inicial hue- de la palabra
huerta, remite a otras formas similares como hueco, huevo, huella, etc. Estas redes
asociativas pueden ser tanto sonoras como grficas, y de diferentes tipos,
superponindose, muchas veces, a redes de carcter morfolgico: a partir de las races
de las palabras, de las desinencias verbales, de los prefijos o los sufijos, etc. Las
palabras tambin se enlazan a travs de redes semnticas dentro del sistema semntico.
El buen ortgrafo es capaz de usar un nmero amplio y diverso de redes para recuperar
la forma ortogrfica de las palabras; de aqu que la enseanza de la ortografa deba
fomentar el uso de este mecanismo.
Otro tema de investigacin y debate entre los estudiosos (vase Dixon y
Kaminska, 1997, para una revisin del tema) es el papel que juega la memoria en la
adquisicin, reorganizacin y mantenimiento a travs del tiempo de las unidades que
conforman cada uno de los archivos. En general, se distingue entre memoria explcita e
implcita. La primera implica una recuperacin consciente, intencional y directa de una
experiencia anterior, mientras que la memoria implcita supone una recuperacin
indirecta de la experiencia acumulada, por ejemplo, en la identificacin perceptual, en
la complimentacin de palabras incompletas, etc. La memoria ortogrfica sera
bsicamente de este segundo tipo. Diversas investigaciones han sugerido que las
representaciones del lexicn ortogrfico no son estables e inviolables en su forma, sino
que pueden ser alteradas, en alguna medida, mediante la exposicin a las formas
grficas, de tal forma que, si las formas presentadas son correctas, los sujetos
aumentan su competencia, pero si las formas presentadas son incorrectas, aquella
disminuye. Esto proporciona una confirmacin ms a la afirmacin de que la
exposicin a lo impreso y la lectura correlaciona positivamente con la habilidad
ortogrfica.
Conocimiento fonolgico
Una de las condiciones imprescindibles para el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y por lo tanto de la ortografa, es la adquisicin del conocimiento fonolgico

72

necesario para identificar los segmentos fonolgicos y relacionarlos de forma efectiva


con las formas grficas en que son representados29.
En el nivel sensoriomotor, la habilidad ms relevante, para alcanzar dicho
conocimiento, es la discriminacin auditiva, en tanto que permite la identificacin
correcta de unidades concretas en la secuencia sonora del lenguaje oral. Esta capacidad
perceptual debe ir acompaada de otras, como la capacidad articulatoria y la capacidad de
categorizacin de los sonidos.
De las diversas segmentaciones que puede hacerse de la cadena sonora, la
escritura alfabtica se basa en la segmentacin en fonemas. Sin embargo, esta no es
una tarea automtica o fcil. Para muchos investigadores la segmentacin natural
pasara por la slaba (Daniels, 1992), procediendo la segmentacin fonmica de una
elaboracin postperceptual, adquirida mediante la instruccin adecuada (Faber, 1992;
Escoriza y Boj, 1997). La dificultad estriba en que los segmentos fonmicos no estn
representados en la seal sonora como entidades concretas, sino que los fonemas son
slo analogas imprecisas y abstractas de la forma en que dichos fonemas suenan en las
palabras. No hay una correspondencia precisa, pues, entre las unidades acsticas y los
fonemas, cuya identificacin, adems, se ve dificultada muchas veces por los
fenmenos de coarticulacin, ya que la informacin necesaria para identificar un
fonema particular, a menudo se solapa con la de otro fonema. La adquisicin de este
conocimiento fonolgico es pues un paso imprescindible en el aprendizaje de la lectura
y escritura, procediendo muchas de las dificultades en los primeros estadios de
dominio del cdigo escrito de un deficiente procesamiento fonolgico (Escoriza y Boj,
1997; Treiman, 1993; Van Bon, 1997).
A los sujetos de la muestra sobre la que se realiza esta investigacin se les supone,
por su edad y nivel de instruccin, que han adquirido dicho conocimiento fonolgico, es
decir, que son capaces de segmentar y nombrar los fonemas que constituyen cualquier
palabra conocida por ellos. Este conocimiento fonolgico no supone, sin embargo, la
misma capacidad para manejar las reglas de conversin fonema-grafema, las cuales son
ms complejas que la simple nominacin de los fonemas que forman una palabra, ya que
implican establecer las correspondencias adecuadas entre el sistema fonolgico y el
sistema grafemtico.
Conviene distinguir entre lo que es la capacidad de procesamiento fonolgico de
un individuo, de las restricciones que impone a tal actividad el propio sistema fonolgico
castellano, pues dentro del mismo sistema aparecen fonemas que, dependiendo de su
naturaleza y del lugar que ocupen en la cadena, pierden o relajan sus rasgos distintivos
hasta dar lugar a la indiferenciacin fonolgica, caso de los archifonemas, o de algunas

29

Incluso los mtodos globales de enseanza lecto-escritora tienen como objetivo la adquisicin de las
correspondencias grafo-fnicas, establecindose su diferencia con los mtodos fnicos en el punto de partida
(el significado o el fonema) y en la forma de operar (analtica o sinttica).

73

variantes de la lengua que tienen su reflejo en la pronunciacin. En estos casos la


correspondencia fonema-grafema queda fuera del sistema fono-ortogrfico, obligando al
sujeto a recuperar la forma correcta de la palabra desde el almacn ortogrfico. Los
errores que puedan aparecer no suponen, pues, una deficiencia en el procesamiento
fonolgico, sino en la recuperacin de la palabra desde la va ortogrfica.
Muchos estudios sobre adquisicin lecto-escritora han demostrado una fuerte
relacin entre una habilidad fonolgica temprana y el subsiguiente progreso en el
aprendizaje de la lectura y la escritura (Adams, 1990; Goswani y Briyant, 1990;
citados por Muter y Snowling, 1997). Dentro de la habilidad fonolgica en general, la
capacidad ms significativa ha demostrado ser el conocimiento de los fonemas. La
habilidad para segmentar las palabras en fonemas est influenciada por la exposicin a
lo escrito. Asimismo, la capacidad para utilizar la rima silbica30 ha demostrado
contribuir al desarrollo del conocimiento de los fonemas, as como el aprendizaje del
nombre de las letras. Feldman (1992) destaca el hecho de que los nios que son
buenos en el anlisis fonolgico tienden a ser buenos en el anlisis morfolgico.
Unidades de procesamiento
El mecanismo de conversin fonema-grafema no opera exclusivamente sobre
fonemas aislados, sino que opera sobre distintas unidades fnicas a las que trata como un
bloque, entre las que destaca la slaba (Aronoff, 1992; Daniels, 1992; Faber, 1992;
Lambert, 1997b). Prueba de ello es que muchos errores de los fonemas se producen en su
aparicin en una secuencia determinada, pero no en otras secuencias.
Son mltiples los estudios (vase Alameda y Cuetos, 1995) que han destacado la
influencia tanto en la lectura como en la produccin de otras unidades distintas al
grafema. Entre ellas destacan los bigramas (unin de dos letras contiguas, estn o no en la
misma slaba) y las slabas. Todos estos estudios han destacado el papel de la frecuencia
de dichas unidades como una de las variables ms destacadas (para algunos
investigadores es la que ms peso tiene) en el reconocimiento visual de las palabras y, en
general, en el procesamiento de la informacin.
Reglas de conversin sonidos-grafemas
Aunque el nombre ms usual suele ser el de "reglas de conversin fonemagrafema", ya se ha indicado que las reglas no operan slo sobre fonemas, sino sobre
cadenas sonoras que pueden ser de diferentes tipos y constitucin, desde dos letras que
aparecen contiguas sin formar parte de la misma slaba, hasta las que se integran en la
misma slaba. En este trabajo se utilizar indistintamente cualquiera de las dos

30

Una slaba puede ser dividida en su ataque ("onset") y su rima o coda ("rime"). El ataque abarca la
consonante o consonantes iniciales que preceden al ncleo voclico, y la rima incluye el ncleo voclico y
las consonantes finales si las hubiera.

74

denominaciones, entendiendo que se refieren al mecanismo de conversin de cadenas


sonoras en cadenas ortogrficas.
Barry y Seymour (1988) para el ingls, Cuetos (1993) para el espaol y Barry y
Bastiani (1997) para el italiano han puesto en evidencia que las reglas de
correspondencia sonidos-grafemas van ms all de su fundamento fonolgico y se
enrazan en el carcter lxico de la ortografa, pues (1) el rango de dichas reglas refleja
la constitucin lxica de la lengua, (2) aparecen ordenadas por su contingencia de
aparicin (es decir, por su frecuencia de uso) y (3) se muestran abiertas a la influencia
lxica contextual. Es perceptible, pues, el entrelazamiento entre el procesamiento
fonolgico y el ortogrfico a travs de la morfologa.
Existen diferentes umbrales de activacin para cada una de las reglas de
conversin sonidos a grafemas, dependiendo bsicamente de su frecuencia de uso. Segn
esto los errores que se originasen en el proceso de transformacin fonema a grafema
tenderan a sustituir un grafema de baja frecuencia por otro de frecuencia ms alta, y, por
tanto, ms fcil de activar. As, ante una palabra desconocida formada por algn sonido
que se pudiera representar indistintamente por dos grafemas (b/v, g/j, etc.) se tendera a
utilizar el grafema ms frecuente.
De lo anterior se deduce la importancia de reducir el umbral de activacin de las
reglas de conversin sobre las que se quiera hacer incidir el aprendizaje ortogrfico, tanto
con ejercicios que resalten su componente fonolgico como con ejercicios basados en las
caractersticas lxicas de las palabras sobre las que operan.
Alternancia de la doble ruta
El funcionamiento de las dos rutas no parece que sea alternativo y excluyente,
sino que, por el contrario, parece ser que ambas rutas funcionan conjuntamente (Barry y
Seymour, 1988; Campbell, 1983), aunque sea una de ellas la que predomine en el
resultado final, segn el tipo de palabra de que se trate y las capacidades del sujeto: en
palabras muy familiares, o en sujetos muy expertos en la escritura, es la ruta ortogrfica la
que primero indica la escritura de la palabra, aunque despus se ratifique a travs de la
ruta fonolgica; en palabras poco familiares o en sujetos con poca prctica escritora, es la
ruta fonolgica la primera en aportar una forma lxica, pero al mismo tiempo la ruta
ortogrfica tambin entra en funcionamiento, buscando representaciones lxicas
semejantes a la que ha aportado la otra ruta, para comparar y reducir la posibilidad de
error.
Diversas investigaciones (Nation, 1997) han demostrado que incluso cuando el
escritor debe enfrentarse a la escritura de palabras inexistentes o desconocidas para l, no
slo opera mediante la transformacin de los sonidos odos en grafemas, sino que
alternativamente realiza tambin una bsqueda dentro del lxico ortogrfico de patrones
ortogrficos de palabras familiares que le sirvan de referencia para escribir la palabra
desconocida, y tambin realiza una bsqueda en el lxico fonolgico para encontrar
75

palabras que mantengan una similitud fonolgica con la desconocida y que le sirvan tanto
para orientar su escritura mediante las reglas de conversin fonema-grafema, como para
obtener pistas en la bsqueda dentro del lxico ortogrfico. Esta estrategia se denomina
procesamiento ortogrfico por analoga (Goswani, 1992, citado por Nation, 1997).
Paap et al. (1992) explican el procesamiento por la doble va como una carrera
entre rutinas diferentes por alcanzar la misma solucin, y, teniendo en cuenta la
frecuencia y la regularidad fnica de la palabra, ofrecen la siguiente escala: las palabras
de alta frecuencia seran procesadas a travs de la ruta lxica y su tiempo de
procesamiento sera el menor en comparacin con otras palabras de menor frecuencia, es
decir, que la respuesta del sujeto ante una palabra de alta frecuencia procedera de la ruta
lxica y sera la ms rpida; este tipo de procesamiento sera similar al sealado para la
lectura: segn Crowder (op.cit.), las palabras muy frecuentes se reconocen ms por su
forma global que por las letras que las constituyen, especialmente, las palabras
funcionales seran procesadas por la va ortogrfica. Una respuesta algo ms lenta pero
cercana a la anterior la ofrecen las palabras que poseen reglas consistentes de conversin
fonema-grafema, es decir, aquellas para las que se puede partir de su imagen fnica. Ms
lentas seran las respuestas a las palabras de baja frecuencia recuperadas desde la va
lxica. El mayor tiempo de procesamiento lo exigiran las palabras con reglas
inconsistentes de conversin fonema-grafema. Puesto que sus investigaciones se basan en
el ingls, de ortografa profunda o diferenciada de la imagen fnica, estos resultados no
son directamente extrapolables al castellano; no obstante, no cabe duda de que la
frecuencia de una palabra debe influir en su modo y tiempo de procesamiento.
Para Frost (1992), el carcter de la ortografa es determinante en la va
predominante en el procesamiento, situndolo por encima de la variante de la frecuencia
de la palabra. En el caso del castellano, puesto que es una ortografa superficial o
transparente, habra una tendencia natural a usar la va fonolgica con preferencia sobre la
ortogrfica (especialmente en el caso de los ortgrafos menos diestros). Pero incluso en el
uso de la ruta fonolgica se percibe el uso de la ruta ortogrfica, como se sealaba a
propsito de la influencia del lxico sobre la constitucin y uso de las reglas de
conversin fonema-grafema.
Naturaleza de los almacenes intermedios
Tanto el almacn de pronunciacin como en el grafmico son memorias a corto
trmino. El carcter auditivo de la memoria intermedia fue puesto de relieve desde las
primeras investigaciones al respecto: Sperling (1960) y Conrad (1964), citados por
Crowder (op.cit.), sealaron el uso de la repeticin interna de lo que se quiere recordar en
un bucle constante de almacenamiento. Tambin demostraron que se recuerdan peor las
listas de letras semejantes fonticamente y que existe una alta probabilidad de que los
errores en la memoria de trabajo se produzcan por confusin entre letras semejantes
fonticamente, es decir, que cuanto mayor es la relacin fontica, mayor es la posibilidad

76

de confusin, de tal forma que el sonido de las letras es el que determina en gran medida
las sustituciones realizadas en el recuerdo.
Procesos motores
El resultado de los procesos anteriormente descritos indica la forma ortogrfica de
las palabras, pero no los movimientos que hay que ejecutar para alcanzar algn tipo de
representacin grfica de la palabra (manuscrita sobre papel o en la pizarra, a travs de un
teclado de mquina u ordenador, etc.). Los procesos que se llevan a trmino hasta
alcanzar dicho estado vienen representados en el grfico 4, tomado directamente de
Cuetos (1991), as como su explicacin.
En el modelo de procesamiento ortogrfico estudiado, una vez recuperada la
forma grfica de las palabras, esta era almacenada en una memoria intermedia,
denominada almacn grafmico, en donde se mantiene la forma grfica de la palabra
mientras se ponen en marcha los procesos que llevan a la plasmacin grfica de la
palabra, segn los procesos indicados en la derecha del grfico, o a su deletreo en forma
oral segn los procesos mostrados en la izquierda del grfico.
El almacn alogrfico es una memoria a largo trmino donde se guardan los
algrafos o formas diferentes en que se puede representar cada letra (minscula,
mayscula, cursiva, etc.). Una vez seleccionado el algrafo se pasa del campo lingstico
al motor, puesto que el siguiente proceso es el de traducir los algrafos en los
movimientos musculares que permitan su representacin grfica. Para ello se recupera el
patrn motor correspondiente al algrafo que se quiere escribir en el almacn de patrones
motores grficos; dicho patrn indica la secuencia, direccin y tamao proporcional de
los rasgos a realizar, a travs de los movimientos de dedos y mueca, cuando se escribe a
mano. Si se utiliza un teclado, los movimientos son distintos y se encuentran guardados
en otro almacn, pero el proceso es el mismo.
La escritura manuscrita, segn Escoriza y Boj (1997), surge de la correlacin del
ojo y de la mano (coordinacin viso-motora), incluyendo, pues, procesos perceptivovisuales y procesos psicomotores necesariamente coordinados: "el acto grfico implica la
ejecucin controlada de un modelo motor especfico impuesto por el esquema grfico de
la letra que pretendemos representar".
Los patrones motores grficos tambin reciben el nombre de esquemas motores.
Un esquema sera un programa motor abstracto y generalizado para una clase de
movimientos. Estos esquemas pueden representar una letra, grupos de letras de alta
frecuencia, una firma o una palabra frecuente. De acuerdo con esta teora, la ejecucin
eficiente de letras o grupos de letras sera posible gracias a la formacin, en la memoria a
largo plazo, de estos programas motores y a su posterior recuperacin para la realizacin
del cdigo grafmico. Sus caractersticas seran pues, las de la automaticidad y la de
situarse en la memoria implcita. Supone, adems, la existencia no slo de un almacn de
grafos, sino tambin de grupos de grafos que pueden llegar incluso a incluir palabras
77

cortas, funcionales y de uso muy frecuente. El recurso de probar a escribir de varias


formas una palabra que no se recuerda se fundamenta, en parte, en el intento de que el
esquema adecuado gue la eleccin, y, en parte, en el reconocimiento visual de la palabra
correcta.
Cuando lo que se pretende es deletrear los grafemas que componen una palabra
escrita, se siguen los procesos de la izquierda del grfico: se busca el nombre de las letras
o grafemas en su almacn correspondiente, mantenindolos en un almacn temporal hasta
que se recuperan los patrones motores del habla en los que aparecen indicados los
movimientos musculares necesarios para su articulacin, lo que permite su oralizacin
correcta.

78

Almacn
grafmico

Almacn nombre de
las letras

Almacn
alogrfico

Almacn temporal

Almacn temporal
algrafos

nombre de letras

Almacn de patrones
del habla

Almacn de patrones
escritura a mquina

Almacn de patrones
motores grficos

Almacn temporal
patrones esc.
mquina
Almacn temporal
patrones motores
grficos

Almacn temporal
patrones del habla

DELETREO

ESCRITURA A
MQUINA

ESCRITURA A
MANO

Ilustracin 4: Procesos motores (Cuetos, 1991)

79

2.3.4. Determinantes psicolingsticos de la competencia ortogrfica


Dentro de la literatura sobre la actividad cognitiva implicada en la actividad
ortogrfica, hay una serie de temas que, aunque con matices, los investigadores destacan
por su influencia en la competencia ortogrfica que muestran los sujetos.
Discriminacin de las unidades fnicas
Desde el principio de los estudios fonticos se ha prestado atencin a la
perceptibilidad que presentan las realizaciones de los fonemas, como se ve en la
definicin que Navarro Toms (op.cit., 26-27) da de perceptibilidad y en la escala que
propone para ella: "Los sonidos, en relacin con nuestro sentido auditivo, son, segn su
naturaleza, ms o menos perceptibles. Un sonido es ms perceptible que otro cuando en
igualdad de circunstancias de intensidad, tono y cantidad puede ser odo desde una
distancia mayor."; "Las vocales son ms perceptibles que las consonantes; las vocales
abiertas, ms que las cerradas; la vocal ms abierta a, es asimismo la ms perceptible; i, u
son las ms cerradas y las menos perceptibles; la escala de perceptibilidad de las vocales,
de mayor a menor, parece ser: a, o, e, i, u. Las consonantes sonoras son ms perceptibles
que las sordas; las consonantes vibrantes, laterales y nasales se perciben mejor que las
propiamente fricativas, y stas a su vez, mejor que las oclusivas".
Estas cualidades de los fonemas implican que en la percepcin de la cadena
sonora no todos sus constituyentes son percibidos con la misma claridad fontica por
parte de los hablantes31. La claridad perceptiva de un sonido depende no solamente de
las caractersticas propias del fonema, sino tambin de los fenmenos de coarticulacin
que pueden presentarse segn el lugar que ocupe dentro de la cadena hablada.
A partir del generativismo y los anlisis contrastivos, dentro del campo de
adquisicin de segundas lenguas, se desarrolla el inters por comprobar la extensin y
universalidad de estos fenmenos y se encuentran una serie de tendencias de valor
genrico: la dificultad inherente a ciertos sonidos y contextos fonolgicos, la tendencia a
articulaciones centrales, la tendencia a usar estructuras CV, etc.
En su traslacin al campo ortogrfico estos condicionantes fonticos implican
que, en el anlisis snico previo a la escritura de la palabra, los sujetos pueden
encontrarse con puntos de mayor o menor dificultad para segmentar la cadena y dotarla
de su valor fonolgico. Ante una dificultad de este tipo, si el sujeto no posee una imagen
ortogrfica clara de la palabra, puede ser incapaz de determinar el valor fonogrfico del
segmento que est analizando; por ejemplo, la transcripcin grfica del archifonema /N/
en palabras como infierno o cambio puede ser bastante problemtica, si no se conoce de
antemano el grafema a usar.

31

Ya se indic como Cantero (1997) pona de manifiesto la influencia que el conocimiento ortogrfico de
las palabras ejerca sobre lo que el receptor crea or.

80

Estudios como los de Treiman (1993) han puesto de relieve que las dificultades
en las conceptualizaciones fonmicas surgen especialmente en determinados puntos de
la cadena y con determinados fonemas; otros estudios (Van Bon et al. 1997) han
sealado que algunas de estas dificultades32 son comunes a lenguas como el ingls y el
holands. Luelsdorff (1991) basa las razones por las que unas unidades fonolgicas
son ms fciles de adquirir que otras en la gramtica universal (Justenson, 1977), la
hiptesis de las diferencias marcadas (Eckman, 1977) y en las escalas de la
complejidad de Sgall (1987). Desde la neurolingstica (Bierwisch y Weigl, 1981)
tambin se han aportado evidencias de que cuanto ms compleja es una secuencia
sonora ms dificultades muestran los sujetos para su procesamiento.
Cognitivamente, pues, los sujetos presentarn un mayor dominio de unas
realizaciones fonemticas que de otras, de tal forma que cuanto ms compleja sea una
secuencia sonora, ms dificultades mostrarn los sujetos para su procesamiento; es decir,
que, dependiendo de las unidades y de sus posiciones en la cadena, habr segmentos
fnicos a los que ser ms fcil de asignar su valor grfico que a otros.
Frecuencia de las reglas de correspondencia fonema-grafema
Ya se seal como estas reglas tienen diferentes umbrales de activacin, de forma
que, segn Goodman y Caramazza (1986), la probabilidad de seleccionar una regla de
correspondencia fonema-grafema en particular est determinada por la frecuencia relativa
de su uso en el lenguaje. Esto es tambin lo que demuestra Luelsdorff (1991) en sus
investigaciones a propsito de las diferencias mostradas por los estudiantes alemanes
aprendices de ingls en la adquisicin de los grafemas voclicos largos y cortos <a, e, i>.
La explicacin que da es que la exposicin a las reglas de correspondencia fonemagrafema que son ms frecuentes, redunda en un aprendizaje ms rpido y mejor de estas
en comparacin con las menos frecuentes.
Se puede afirmar, pues, que la universalidad de una representacin ortogrfica es
un determinante de su adquisicin, de manera que las representaciones menos universales
son ms difciles de adquirir. En castellano, la obra de la que se puede extraer ms
informacin sobre la universalidad de los grafemas y las agrupaciones grafemticas
(bigramas, slabas y palabras) es la de Alameda y Cuetos (1995).
La conclusin de lo anterior es que cabe suponer que los aprendices dominarn
mejor las reglas ms frecuentes y que cometern menos errores relativos en su uso que
con las reglas menos frecuentes.

32

Se refieren a la asimilacin voclica de consonantes nasales y lquidas en posicin postvoclica en


slabas CCVCC.

81

Ambigedad de las reglas de correspondencia fonema-grafema


Luelsdorff (1991) establece, tambin, que, con referencia a la ambigedad
grafemtica y fonemtica que se puede presentar en la relacin entre fonemas y grafemas,
las reglas menos ambiguas son ms fciles de aprender que aquellas que son ms
ambiguas. Esto supone dar categora cognitiva al principio alfabtico: la bsqueda de la
biunivocidad en la escritura supone una tendencia hacia la economa y facilidad de
procesamiento de la informacin. Es, por tanto, un determinante psicolgico de primer
orden en la adquisicin y dominio de las reglas de correspondencia fonemas-grafemas,
que ya se ha sealado como un punto bsico en la adquisicin de la lectura y la escritura.
Formacin y uso de analogas
Otro de los temas de frecuente aparicin en las investigaciones sobre ortografa es
el de la las relaciones de vecindad ("neighborhood") (Glushko, 1979; Brown, 1987;
citados por Colombo et al., 1992) que establecen entre s las palabras dentro de los
archivos lxicos. Las relaciones de vecindad se establecen a partir de unos patrones
fnicos u ortogrficos comunes (Gibson y Levin, 1975, citados por Crowder, 1982);
dichos patrones pueden ser de diferente extensin, desde una sola unidad grafemtica
(palabras que empiecen por b, por ejemplo) a todo un lexema (familia lxica de rbol, por
ejemplo); muchas veces las cadenas son tanto sonoras y grficas como morfolgicas
(pronombres que empiezan por [cual]-<cual>: cual, cuales, cualquier, cualquiera,
cualesquiera).
Las relaciones de vecindad han sido estudiadas en relacin con la regularidad
fono-ortogrfica de las palabras, su frecuencia y la consistencia de la serie en la que se
incluye33. La conclusin es que cuanto ms regular, frecuente y consistente es una serie
mayor es su presencia cognitiva en el momento del procesamiento ortogrfico, mayor es
su velocidad de procesamiento y mayor es la probabilidad de ser escrita correctamente.
Estos determinantes psicolingsticos estaran presentes en cualquier lengua,
aunque, segn las caractersticas de cada una de ellas, unos determinantes tendran ms
fuerza o presencia que otros. En el caso del castellano, dada su tendencia hacia el
principio alfabtico, los determinantes de carcter fonolgico --no slo la discriminacin
fonolgica, sino tambin la ambigedad y frecuencia de las reglas de correspondencia-tienen un gran peso.

33

Una palabra es consistente cuando toda su serie mantiene tanto el patrn fonolgico como el
ortogrfico, e inconsistente cuando algn miembro no mantiene alguno de ellos. En este ejemplo del ingls,
hunt es consistente con brunt, punt, runt, shunt porque mantienen el mismo patrn fonogrfico, sin embargo,
pint no es consistente con hint, mint, lint, tint porque se pronuncia de distinta forma aunque se escriba igual.

82

2.3.5. Adquisicin y dominio ortogrfico


El estudio del proceso de adquisicin ortogrfica, junto con las cuestiones que
lleva aparejadas, queda propiamente fuera de este estudio, pues en el nivel en que este
se ha concretado los aprendices ya han adquirido el sistema ortogrfico de la lengua,
aunque presenten deficiencias en su dominio. Sin embargo, se ha considerado
necesario hacer una breve referencia a dicho campo para completar el marco terico
desde la visin cognitiva.
Los primeros modelos que se ocuparon de la adquisicin ortogrfica son los
denominados modelos de estadios (Ehri, 1986; Frith, 1985; Gentry, 1982; Henderson,
1985). Gentry distingue las siguientes etapas: precomunicativa, semifontica, fontica,
transaccional, correcta. Frith sigue una distribucin parecida en el orden de las etapas:
logogrfica, alfabtica y ortogrfica. En todos estos modelos se postula una primera
etapa fonogrfica (referida a la ruta fonolgica) que precede a la adquisicin de las
caractersticas ortogrficas particulares de la lengua de que se trate (ruta ortogrfica y
formacin del lxico ortogrfico).
Investigaciones posteriores han puesto en duda que la adquisicin ortogrfica
siga unos modelos tan lineales, bsicamente porque, aunque la fonologa juega un
papel muy importante en las primeras etapas, los nios tambin usan informaciones
lxicas en sus usos ortogrficos iniciales. Los aprendices, pues, no se limitaran slo a
utilizar estrategias fonogrficas, sino que tambin utilizaran otras estrategias de
carcter lxico. La diferencia estribara en la constancia y perfeccin de cada una de
las estrategias puestas en juego (Jaffr, 1995; Pacton et al., 1997). Luelsdorff (1991)
indica que la adquisicin se produce yendo de lo menos a lo ms complejo.
Una de las lneas de investigacin sobre los estadios de adquisicin ha sido el
del anlisis de los errores ortogrficos cometidos por los aprendices, los cuales han
revelado muchos de los conocimientos (fonolgicos, ortogrficos y morfolgicos) que
los nios poseen y cmo los usan para alcanzar la conceptualizacin de la escritura
alfabtica (Ferreiro y Teberosky, 1979) o el dominio de la ortografa (Read, 1975;
Treiman, 1993). Dichos estudios han sido de carcter naturalista34 y longitudinal. A
travs de ellos (Varnhagen et al. 1997) se ha puesto de manifiesto que la descripcin
de los estadios implicados en el desarrollo ortogrfico, hecho por los modelos de
estadios, era demasiado genrica como para dar cuenta del conocimiento de los nios
sobre el sistema de escritura y el uso que hacen de dicho conocimiento.

34

La principal limitacin de los estudios naturalsticos puede radicar en su falta de carcter explicativo:
indican si los sujetos desarrollan un determinado conocimiento y cundo lo hacen, pero no indican cmo y
por qu lo adquiere; falta una teora del aprendizaje que indique cmo se adquieren, generalizan y modifican
los conocimientos y estrategias y que explique el orden de adquisicin en funcin de lo anterior (Luelsdorff,
1991; Pacton et al., 1997, Varnhagen et al. 1997).

83

Una de las cuestiones en la que han incidido, ms o menos directamente, estas


investigaciones es la de analizar las diferencias entre buenos y malos ortgrafos, es
decir, entre aquellos aprendices que muestran un nivel ms avanzado de adquisicin y
dominio y aquellos que presentan ms dificultades. Este mtodo de investigacin
cuenta con una larga tradicin dentro del campo de la lectura y con l se busca un
mayor conocimiento de la actividad implicada as como el poder determinar los
elementos crticos que intervienen en el aprendizaje.
Otra de las cuestiones sobre las que se han centrado estas investigaciones ha
sido la de averiguar si el tipo de errores cometidos permite diferenciar entre buenos y
malos ortgrafos (Van Ben et al. 1997): si los errores cometidos por los ortgrafos
deficientes son especficos de ellos, significa que muestran un dficit especial, pero si
los errores producidos son de la misma naturaleza que los de los buenos ortgrafos,
slo que ms numerosos, significa que tienen ms problemas con lo que es
ortogrficamente conflictivo, pero que no muestran ningn problema especfico en su
actuacin. Las investigaciones a este respecto son escasas todava.
Las implicaciones didcticas que tendra el poder distinguir y explicar los
diferentes niveles de competencia que muestran los aprendices de un mismo nivel
educativo son evidentes. De hecho, este es uno de los objetivos ltimos que se buscan
a travs del anlisis de los errores de los aprendices.

84

2.4. EL ERROR
ORTOGRFICA

ORTOGRFICO

DENTRO

DE

LA

ACTIVIDAD

Tal como se sealaba en la hiptesis de partida, la naturaleza y ocurrencia de


los errores ortogrficos se consideran fruto de la naturaleza de la actividad ortogrfica
y de la idiosincrasia del sujeto. Esto significa desglosar la actividad ortogrfica en un
aspecto supraindividual, que es el que aqu se estudia, y uno individual. Una vez
establecido el marco terico genrico de la actividad ortogrfica y su concrecin para
el sistema castellano, es el momento de analizar cmo los errores se derivan de las
caractersticas de la actividad desarrollada. Para ello se revisar desde los tres planos
en los que se ha establecido la actividad ortogrfica (lingstico, cognitivo,
comunicativo) qu factores influyen sobre la competencia ortogrfica, favoreciendo o
dificultando su dominio.
2.4.1. El error ortogrfico dentro de la actividad lingstica ortogrfica
Dentro de la actividad lingstica que implica la actividad ortogrfica se
estableci, como el aspecto ms destacado, el tipo de relacin entre el sistema
grafemtico y el fonolgico (dimensin grafofnica), para posteriormente ver cmo se
concretizaba en el caso de la lengua castellana.
El principio bsico que define un sistema de escritura alfabtico es el de la
correspondencia biunvoca entre los fonemas y los grafemas. El incumplimiento de
este principio provoca ambigedad fontica35 o ambigedad grafmica, la cual puede
estar resuelta mediante reglas de uso o no estarlo. Las relaciones biunvocas o de
ambigedad resuelta constituyen el sistema fono-ortogrfico, y las relaciones de
ambigedad no resuelta constituyen el campo arbitrario del sistema ortogrfico.
En relacin con la adquisicin de un alfabeto escrito, por parte de un nativo o
de un forneo, Luelsdorff (1991) formula la hiptesis de la complejidad, en la que
sostiene que la desviacin sistemtica de la biunivocidad fonema-grafema es la mayor
fuente de error, por lo que una tipologa razonada de tales desviaciones puede ser
usada como base de una teora de la complejidad ortogrfica. Dentro de esta hiptesis,
la complejidad ortogrfica depende del tipo y cantidad de informacin lingstica
necesaria para relacionar cada sonido con su grafema. La complejidad es medida en

35

La ambigedad fontica surge cuando un grafema representa a dos o ms fonemas (por ejemplo, <c>
representa a // y a /k/); la ambigedad grafmica aparece cuando varios grafemas representan al mismo
fonema (por ejemplo, <c>, <k> y <qu> representan a /k/). Ambas son desviaciones del principio alfabtico
de la biunivocidad.

85

trminos del nmero de nodos requeridos para relacionar la representacin ortogrfica


con la fontica.
Luelsdorff (1991, 110-111) toma el nombre de hiptesis de la complejidad de
Eckman (1977), quien la deriva del anlisis contrastivo y de la gramtica universal.
Surge, por tanto, dentro del campo fonolgico y dentro de las teoras de adquisicin de
una segunda lengua. Enlaza, asimismo, con los estudios sobre el orden de adquisicin,
tanto de L1 como de L2, en los que se relaciona la resolucin de la ambigedad
fontica y grafmica con el grado de complejidad en la relacin entre ortografa y
fonologa.
Siguiendo a Sgall (1987), propone la ordenacin de las desviaciones en dos
escalas: la de la complejidad de los signos y la de la univocidad. Cada uno de estos
ejes consta de 7 valores. La escala de la complejidad de los signos centra su atencin
sobre los propios signos de la escritura, es decir, sobre los grafemas y los subgrafemas,
clasificndolos, segn su propia complejidad constitutiva y su intervencin en otros
signos, de forma que los protografemas (grafemas simples) van antes que los grafemas
compuestos, las cadenas protografemticas antes que las cadenas grafemticas
complejas, los subgrafemas regulares antes que los subgrafemas irregulares y, de
forma general, la relacin uno-a-uno antes que la relacin uno-a-muchos o la relacin
muchos-a-uno. Aunque Sgall busca una escala de validez universal, la aplicacin de
esta escala parece ms rentable para lenguas de mayor complejidad grafemtica que la
castellana, como, por ejemplo, el sistema grafemtico checo, sobre el que hace Sgall la
aplicacin de su escala.
Como aproximacin a lo que podra ser esta escala para el sistema grfico
castellano, se podra establecer la siguiente gradacin de complejidad creciente:
I.

protografemas: grafemas sin variantes de ningn tipo ni intervencin en


dgrafos: <a,e,o,f,d,p,t,z,y,k,s,m,n,,b,v,j,w,x>

II.

grafemas que intervienen en dgrafos: <c,l,h,i,r,g,u>

III.

dgrafos que representan un nuevo fonema: <ch,ll,rr>

IV.

dgrafos que no representan un nuevo fonema y son sensibles al


contexto grafemtico: <hi,gu,qu>

El otro eje es la escala de la univocidad, que especifica el grado de ambigedad


ortogrfica. Su punto de partida es el principio alfabtico de la biunivocidad, a partir
del cual va marcando las desviaciones que se producen en una escala de complejidad
creciente: la relacin uno-a-uno antes que la uno-a-muchos o muchos-a-uno, y esta
antes que la uno-a-ninguno o ninguno-a-uno. A este principio aade variantes de
carcter contextual y morfolgico. Para la actividad ortogrfica la escala de la
univocidad sera la siguiente:

86

(U1)

Biunivocidad absoluta.

(U2)

Biunivocidad relativa.

(U3) Desviaciones regulares, para diferentes grafemas usados para un fonema


simple en diferentes morfemas, la eleccin viene dada por una regla general y
corroborada por las alternancias fonmicas en una posicin morfmica dada (en
un contexto fonmico diferente)
(U4)

Como (U3) pero sin alternancias que lo corroboren.

(U5) Desviaciones irregulares. La eleccin viene dada por la diferencia entre


morfemas lxicos.
(U6)

Desviaciones irregulares. La eleccin viene dada por un morfema.

(U7) Desviaciones irregulares. La eleccin es idiosincrsica (tradicional, sin


una justificacin funcional).
De estas dos escalas, la que mayor peso tiene para el castellano es la segunda,
pues es la que define de forma primaria la complejidad de un sistema ortogrfico que
tiende hacia el principio alfabtico. Una primera aproximacin al sistema castellano
sera la realizada en el momento de describir el sistema grafemtico castellano:
a) monofonemticos
exclusivos
<a,e,o,ch,f,,d,l,ll,p,t>

de

arbitrariedad

mnima:

b) monofonemticos compartidos de arbitrariedad media: <i,u,,gu,qu,rr,z>


c) difonemticos compartidos de arbitrariedad media: <c,r>
d) monofonemticos compartidos de arbitrariedad mxima: <hi,k,m,s,j,b,v>
e) difonemticos de arbitrariedad mxima: <g,n,w,x>
f) afonemticos de arbitrariedad mxima: <h>
Hay que tener en cuenta que el uso de un grafema difonemticocomo <c>,
por ejemplo--, puede ser menos arbitrario que el uso de un grafema monofonemtico -como <b>, por ejemplo--, en razn de que el uso del difonemtico est regulado por
reglas, mientras que el otro no las posee. De todas formas, esta es slo una primera
aproximacin a la traslacin al sistema ortogrfico castellano del principio de la
complejidad ortogrfica, ya que los grafemas son clasificados como un todo, sin
atender a los diversos usos que presentan, de los cuales, unos pueden pertenecer al
campo regulado por reglas fono-ortogrficas y otros al campo de la arbitrariedad.
Luelsdorff (1991) hace una aplicacin extensiva de la hiptesis de la
complejidad, a la que confiere valor explicativo de diversos fenmenos: el uso inicial
que hacen los nios de la estrategia de usar el nombre de las letras para representar los
sonidos a escribir se explicara por la biunivocidad y regularidad que implica, mientras
que otros usos deben ser aprendidos de memoria. Tambin explica desde la hiptesis
de la complejidad por qu se adquiere antes el dominio de las consonantes simples que
87

las de las compuestas y por qu algunos sufijos son adquiridos antes que otros: el
pretrito (en ingls) es ms complejo fonolgica, ortogrfica y morfolgicamente que
el progresivo, y es esta complejidad la que hace que la ortografa de las consonantes
dobles en estos sufijos sea ms difcil de adquirir.
2.4.1.1. Principio de la complejidad ortogrfica
En sus investigaciones Luelsdorff no hace una aplicacin directa y explcita de
la teora de la complejidad de Sgall, sino que se refiere a ella como principio genrico
(desde el principio alfabtico de la biunivocidad y sus desviaciones), buscando en cada
caso qu es lo que contribuye a que un fenmeno sea ms complejo que otro y
demostrando cmo la complejidad determina el orden de adquisicin, as como el
nmero de errores. En este sentido, quiz ms que hablar de una hiptesis habra que
hablar de un principio; en esta investigacin el trmino que se usar ser, pues, el del
principio de la complejidad ortogrfica, enunciado segn las caractersticas que le
atribuye Luelsdorff:

la complejidad se define en trminos de la informacin que se necesita


procesar para alcanzar una solucin ortogrfica correcta: cuanto mayor es la
informacin que hay que procesar, ms complejo es un fenmeno;

la complejidad se produce con relacin al alejamiento del principio alfabtico


de la biunivocidad;

la complejidad ortogrfica depende de los tres campos implicados en la


bsqueda de una solucin ortogrfica: fonolgico, morfolgico, ortogrfico;

la constitucin de los signos grficos tambin influye sobre la complejidad


ortogrfica;

la complejidad de un fenmeno ortogrfico es lo que determina su grado de


dificultad, tanto para ser adquirido como para ser dominado.

Basndose en el principio de la complejidad ortogrfica, se puede enunciar la


siguiente hiptesis explicativa:
El error ortogrfico est en relacin con la complejidad ortogrfica de la
informacin lingstica que hay que procesar, de tal forma que cuanto ms
compleja sea esta, ms posibilidades hay de que aparezca el error.
Para el castellano, el enfoque de la complejidad ortogrfica como alejamiento
del principio alfabtico de la biunivocidad parece especialmente relevante como
principio ordenador del estudio de los errores ortogrficos, pues, tal como se ha
sealado en el estudio de la actividad lingstica, el carcter genrico de la ortografa
castellana como superficial o trasparente permite establecer con claridad (desde la
interrelacin entre el sistema fonolgico y el grafemtico) qu fenmenos ortogrficos
quedan regulados por el sistema fono-ortogrfico y cules no, y en qu grado se alejan
del principio alfabtico. La actividad ortogrfica tambin implica una actividad
88

morfolgica que debe ser integrada en cualquier anlisis, sin embargo, como principio
ordenador, parece ms rentable para el castellano, dados sus rasgos definitorios,
basarse en el principio fonogrfico, e integrar a partir de este las caractersticas
morfolgicas que influyan sobre la complejidad de un uso grafemtico.
La aplicacin del principio de la complejidad ortogrfica significa la
posibilidad de confeccionar una escala de usos ortogrficos de los grafemas ordenada
segn la complejidad que presenten; esta escala ira desde los usos menos complejos o
biunvocos a los ms complejos, en los que la relacin se establece de ninguno a uno o
de uno a ninguno, pasando por los usos en los que aparece una relacin de
ambigedad, fonemtica o grafemtica, resuelta o no. Los errores ortogrficos estaran
en relacin con dicha escala, es decir, cuanto menor sea la complejidad de un uso
grafemtico, menos errores presentar, y a la inversa.
Para poder aquilatar mejor la complejidad ortogrfica de un fenmeno
lingstico es necesario atender no solamente a su propia constitucin lingstica, sino
tambin a la complejidad o dificultad que su procesamiento cognitivo implica. Es lo
que se har en el estudio del error ortogrfico dentro de la actividad cognitiva
ortogrfica.
2.4.2. El error ortogrfico dentro de la actividad cognitiva ortogrfica
Si en la anterior seccin se estudiaba el error como fruto de la actividad
lingstica y se estableca el principio genrico de la complejidad ortogrfica, en esta
seccin se va a estudiar el error en sus posibles apariciones dentro del modelo
cognitivo establecido, para calibrar despus qu determinantes psicolingsticos
influyen en la aparicin de errores. Epistemolgicamente, el objetivo ser el de
integrar los conocimientos que de aqu se deriven en el campo del principio de la
complejidad, para que este tenga un mayor poder explicativo sobre los errores
ortogrficos.
2.4.2.1. Errores basados en deficiencias del procesamiento
Deficiencias en la ruta fonolgica
Las deficiencias en la ruta fonolgica pueden aparecer en el principio mismo a
causa de un procesamiento fonolgico errneo de la palabra a escribir, e implicara la
incapacidad de segmentar adecuadamente la cadena sonora o de hacer corresponder los
sonidos analizados con los fonemas correspondientes; este error es propio de las etapas
iniciales de aprendizaje de la lengua escrita. Rodrguez Jorrn (1993), por ejemplo,
considera que la gran mayora de los errores en esta etapa son de origen fontico (en su
doble vertiente de actividad perceptiva y procesamiento lingstico), reduciendo los
errores de origen visoespacial a menos de un 5 por 100.

89

El error puede aparecer al utilizar incorrectamente los mecanismos de


conversin fonema-grafema. Los errores que pueden ser achacados a un uso deficiente
de estas reglas de conversin son, lgicamente, aquellos que se producen sobre usos
grafemticos regulados por reglas, es decir, los encuadrados dentro del sistema fonoortogrfico. Sus causas podran ser un desconocimiento de dichas reglas o su noaplicacin. Sin embargo, la adquisicin de la escritura implica su conocimiento, por lo
que, excepto en las etapas iniciales de aprendizaje o en casos de trastornos, no se
pueden achacar estos errores a un desconocimiento de las reglas de conversin
fonema-grafema, que, adems, se presentan en nmero reducido. Concretamente, los
sujetos de la muestra que se analizar s presentan dicho conocimiento, como lo
demuestra que ninguno de ellos presente un error constante del que se pueda deducir el
uso de una regla inexistente, sino que, tendiendo hacia el uso correcto, cometen una
serie de errores causados por la no-aplicacin de las reglas.
Segn Cuetos (1991, 59), los sujetos que presentan dificultades de escritura en
la va fonolgica suelen cometer errores en el uso de afijos y en el uso de palabras
funcionales, para cuya escritura se utilizara la ruta fonolgica. La explicacin que se
da es que las palabras funcionales, por ser nexos que no representan ningn concepto,
no tienen representacin lxica y, por consiguiente, se escriben a travs de la ruta
fonolgica. Los afijos tambin se escribiran a travs de la ruta fonolgica, porque en
el lxico slo figuraran las races de las palabras. Otros autores (Caramazza, 1985,
citado por Cuetos), sin embargo, sostienen que las palabras funcionales y los afijos
tambin se encuentran en el lxico, pero en un almacn distinto.
Deficiencias en la ruta ortogrfica
Las deficiencias en la ruta ortogrfica se manifiestan con mayor claridad en la
escritura incorrecta de aquellos grafemas cuyos usos no estn regulados por las reglas
de conversin fonema-grafema, y para los que no existe otra opcin de escritura que su
recuperacin correcta desde el almacn del lxico ortogrfico. En esta ruta cobra
especial importancia el procesamiento morfolgico de las palabras a escribir, pues es el
que indica muchas veces qu grafema debe usarse. El atender al valor semntico de las
palabras es especialmente importante en el caso de los homnimos hetergrafos, pues
es la nica seal disponible sobre su grafa. La falta de atencin semntica,
procesamiento morfolgico o incapacidad memorstica es lo que provoca los errores
dentro de esta ruta. De entre las palabras irregulares, se suelen escribir mejor las
frecuentes que las infrecuentes, debido al bajo umbral de activacin de las primeras.
Tambin se suelen escribir mejor las concretas que las abstractas.
En general, se puede decir que las deficiencias en la va fonolgica incapacitan
para escribir pseudopalabras y la escritura de las palabras regulares se vuelve
problemtica, mientras que las dificultades en la ruta ortogrfica se presentan en la
escritura de las palabras irregulares y de los homfonos. Los malos ortgrafos pueden

90

presentar dificultades en ambas rutas, pero en castellano la tendencia entre los malos
ortgrafos es la de escribir por la ruta fonolgica, segn Cuetos (op.cit.)
Deficiencias en el conocimiento morfolgico y fonolgico
Ya se apunt la importancia cada vez mayor que se le va dando al
conocimiento morfolgico como predictor de la habilidad ortogrfica (Muter y
Snowling, 1997), por tanto, un desconocimiento morfolgico o un acceso deficiente a
l puede significar el no saber escoger la forma ortogrfica adecuada.
Tambin se seal la importancia que se le da en todos los estudios sobre
adquisicin y dominio de la ortografa al conocimiento fonolgico. Un dominio
insuficiente de cualquiera de los dos sistemas implica la posibilidad de errores, tanto
de raz morfolgica como fonolgica.
Deficiencias en los sistemas de almacenamiento
Unos archivos lxicos (fonolgicos, ortogrficos) cortos o de redes asociativas
dbiles o morfolgicamente poco organizados pueden ser otro de los factores que
provoquen errores ortogrficos.
Puesto que la eleccin de las soluciones ortogrficas operaen diferentes
grados segn sujetos, palabras y ocasionespor analoga con otras formas sonoras o
grficas, el disponer de las formas correctas y el elegirlas entre otras posibles
determina el que la produccin ortogrfica sea normativa o no. Es decir, la primera
condicin es la de tener almacenada la forma ortogrfica correcta y la segunda
condicin es que se imponga en su eleccin sobre otras formas posibles pero
incorrectas. En este sentido el umbral de activacin de las formas concurrentes
dependiente bsicamente de su frecuencia de usojuega un papel destacado.
Deficiencias en los almacenes intermedios
Tanto en el almacn de pronunciacin como en el grafmico, definidos como
memorias a corto trmino, se pueden producir errores tales como la prdida de sonidos
o palabras, intercambio de grafemas, etc., sobre todo cuando se almacenan oraciones
largas que sobrepasan la capacidad de dichos almacenes (Lambert et al., 1997b).
Si el error se sita en el almacn de pronunciacin, se suelen presentar
alteraciones por omisin o adicin de elementos, ms que por sustitucin. Si la
dificultad se encuentra en el almacn grafmico, las deficiencias no dependern de la
ruta utilizada, sino de las caractersticas de memoria a corto plazo de dicho almacn.
Los errores son ms frecuentes con las palabras largas, y se sitan, sobre todo, al nivel
de slaba (Lambert et al., 1997b).
Los problemas por secuencia o alteracin del orden deben ser ocasionales en el
nivel estudiado. Si fuesen sistemticos habra que estudiar la posibilidad de que se
debiese a un dficit evolutivo.
91

Deficiencias en los procesos motores


En el nivel que se analizar se da por adquirido el dominio grafo-motor de la
escritura, por lo que no se espera ningn error debido a una falta de maduracin
evolutiva. De entre las posibles dificultades que pueden surgir interesan las que tienen
su origen en la seleccin alogrfica. As, en casos extremos, se encuentran escrituras
donde se mezclan las maysculas y las minsculas en la misma palabra, aunque no
suelen proceder de una seleccin aleatoria, sino que determinadas letras se escriben
siempre o casi siempre con mayscula, mientras que otras se mantienen en minscula.
Tambin puede existir algn caso de sustitucin superficial entre grafemas, no
por desconocimiento o confusin de sus valores fonticos, sino por dficits atribuibles
a una mala gestin de las memorias de trabajo, ya sea en el almacn temporal de los
algrafos o en el almacn temporal de patrones motores grficos. A este respecto, es
pertinente mencionar los estudios comentados por Escoriza y Boj (1997) cuyo objetivo
es el de determinar las letras que pueden presentar mayor probabilidad de confusin
por compartir en diferente grado cierto nmero de rasgos, ya sea en su percepcin
visual o en su ejecucin motora: aquellas letras que presentan mayor probabilidad de
confusin entre ellas seran las ms propicias a provocar errores por sustitucin dentro
de los almacenes intermedios.
Si los errores no son ocasionales, sino que se producen de forma ms o menos
constante y sobre determinadas letras, se podra pensar en un problema no resuelto de
inversin de letras. Este puede deberse a una deficiencia en el procesamiento de la
informacin visual o, ms probablemente (Escoriza y Boj, 1997, 44) a un problema en
la mediacin verbal, es decir, a errores de instruccin lingstica causados por
deficiencias en la encodificacin verbal. En cualquier caso, su estudio especfico queda
fuera de los propsitos de este trabajo, que se centra en los errores de produccin de
aprendices que dominan los principios bsicos de la escritura y no presentan problemas
madurativos o evolutivos. El anlisis de errores permite, no obstante, el detectar estos
problemas y orientarlos adecuadamente dentro de la institucin escolar, mediante su
remisin al gabinete de orientacin psicopedaggica o figura similar.
2.4.2.2. Determinantes psicolingsticos que influyen sobre la aparicin
de errores
Al comentar la actividad cognitiva se destacaban una serie de determinantes a
los que se conceda una influencia destacada sobre la competencia ortogrfica;
lgicamente, dichos determinantes orientarn la aparicin de errores en un sentido
concreto:
Habr realizaciones fnicasdependientes de la naturaleza del fonema, su
posicin y contextoque tendern a provocar ms errores que otras.

92

Partiendo del principio alfabtico, se puede afirmar que, cuanto menos


ambigua sea una regla de correspondencia fonema-grafema, menos
posibilidad habr de que su uso provoque errores.
En condiciones de igual complejidad ortogrfica, las reglas de uso menos
frecuente acapararn ms errores que las reglas de mayor frecuencia.
Las unidades de procesamiento que se integran en patrones fnicos,
ortogrficos y morfolgicos slidos y frecuentes, presentarn menos errores
que aquellas unidades que no dispongan de dichos patrones.

La interaccin de estos factores determina en buena medida la complejidad de


una solucin ortogrfica, y, de acuerdo con el principio de la complejidad ortogrfica,
cuanto ms compleja es una solucin ortogrfica, ms difcil es su dominio, por lo que
presenta mayor nmero de errores.
Ya se seal el peso que los determinantes de carcter fonolgico tienen dentro
de la ortografa castellana. De su naturaleza se deduce que se alinean con la aplicacin,
bsicamente alfabtica, del principio de la complejidad esbozada sobre el castellano.
2.4.3. Integracin de la actividad lingstica y cognitiva
Dado el carcter alfabtico de la ortografa castellana, parece viable y adecuado
el partir del principio de la complejidad ortogrficaentendido como alejamiento del
principio alfabtico de la biunivocidadcomo principio explicativo de los errores
ortogrficos de los aprendices, complementndolo y matizndolo con los
determinantes psicolingsticos anteriormente explicitados y con aquellas variaciones
que sobre dicho principio pueda introducir la actividad cognitiva. La comprobacin
emprica de esta afirmacin, que puede formularse como hiptesis, constituir el eje de
esta tesis.
2.4.4. El error ortogrfico dentro de la actividad comunicativa
Al hablar sobre la competencia comunicativa de la que forma parte la
competencia ortogrfica, se apunt que uno de los factores que ms pueden influir
sobre el dominio ortogrfico es la concurrencia de dos o ms lenguas en el momento
comunicativo, ya que el procesamiento que pueda hacer el usuario de una lengua
nunca es indiferente a la competencia acumulada en otra lengua que el sujeto conozca
de forma amplia o profunda. Dicha influencia adquirir diversos grados y direcciones
segn las lenguas que entren en contacto y segn la competencia lingstica general del
usuario y la competencia que posea en cada uno de los cdigos que conozca. En el
caso concreto de esta investigacin, se considera un hecho de especial relevancia la
concurrencia del cataln y el castellano, porque todos los individuos de la muestra
conocen y dominan en una medida u otra ambos cdigos, y su enseanza escritay,

93

por tanto, ortogrficase ha producido dentro del mismo mbito escolar; ello puede
implicar que si los sujetos no se muestran suficientemente diestros en el dominio
ortogrfico, se produzcan transferencias incorrectas de una lengua a otra. Como se ver
al analizar los errores encontrados, los datos obtenidos corroboran que la interferencia
de cdigos es una de las fuentes o causas de errores ortogrficos. De aqu la necesidad
de establecer un marco terico para el anlisis de este fenmeno, que aqu se construir
desde los estudios sobre adquisicin de segundas lenguas y del anlisis de errores36.
2.4.4.1. Los estudios sobre adquisicin de segundas lenguas
Las aportaciones a esta investigacin que pueden derivarse de esta corriente de
estudio se fundamentan en que: epistemolgicamente, se mueven dentro de los mismos
campos de la lingstica y el cognitivismo; dentro del campo de investigacin de
segundas lenguas, se ha prestado especial importancia a los fenmenos de interferencia
lingstica; muchos de los trabajos dentro de dicho mbito se han centrado en la
adquisicin de la fonologa, en relacin con la cual tiene que estudiarse necesariamente
la ortografa.
Para estudiar las aportaciones que ms puedan interesar a este trabajo, se ha
realizado una pequea retrospectiva a partir de la que se han ido destacando los
elementos ms sobresalientes.
Etapas y conceptos de la investigacin sobre adquisicin de segundas
lenguas
La cuestin ms relevante de este campo es el papel que juegan las
transferencias de las estructuras de la lengua nativa para explicar los errores que realiza
el aprendiz en la L2. Sucintamente, se pueden distinguir tres etapas: en la primera se
concede gran importancia a la L1; en la segunda se da una importancia mnima a la L1,
y en la tercera se busca la influencia de la L1 en aspectos cualitativos (Iruela, 1997).
En la primera etapa (aos 60) se establece la hiptesis del anlisis contrastivo.
Se mueve dentro del conductismo (adquisicin de hbitos) y el estructuralismo
(Guasch, 1990). Parte de la comparacin de las estructuras de la L1 con la L2, y afirma
que donde estas son coincidentes se producir una transferencia positiva de L1 a L2,
mientras que donde ambas estructuras difieran se producir una dificultad de
aprendizaje (transferencia negativa). Los datos, sin embargo, no corroboraron dicha
hiptesis, ya que daban cuenta de un nmero reducido de errores, no se verificaban los
errores previstos por transferencia, y aprendices de diferentes lenguas nativas cometan

36

El trmino anlisis de errores, dentro del campo de investigacin de la adquisicin de segundas


lenguas, se suele usar con un valor especfico para referirse a las investigaciones sobre la interlengua de los
aprendices. En esta tesis no se usa en esa acepcin, sino que se usa en un sentido mucho ms amplio, como
mtodo de investigacin.

94

los mismo errores. Vista la inoperancia de esta hiptesis se elabor una versin dbil
de la misma, que permita explicar a posteriori algunos de los errores encontrados.
La siguiente etapa (aos 70) se conoce con el nombre de anlisis de errores. La
atencin se desplaza sobre la produccin del aprendiz. Los errores son vistos como una
fuente de informacin para el investigador, y el primer problema que se plantea es el
de su identificacin y clasificacineste postulado, as como el problema
metodolgico de la clasificacin de errores, son centrales en nuestra investigacin--.
Las clasificaciones son variadas y se har referencia a alguna de ellas cuando se
comente la taxonoma utilizada en este trabajo, pero conviene destacar la divisin
bsica que se establece entre errores intralinguales e interlinguales. Los primeros son
de carcter evolutivo y dependen de las caractersticas de la misma lengua que se est
aprendiendo, ya sea su aprendizaje como L1 o como L2 (procesos de desarrollo o
estrategias de adquisicin del lenguaje). Los segundos hacen referencia a aquellos
errores debidos a la influencia de la L1 (procesos de transferencia).
En los aos 80 el inters se focaliza sobre la explicacin del proceso. Se sigue
investigando en las secuencias de aprendizaje, es decir, se estudian los estadios
intermedios y orden de dominio de las diversas estructuras de la lengua objeto. De este
estudio resalta la semejanza de los caminos seguidos por los aprendices de la misma
lengua, aunque para unos sea L1 (nios que aprenden su lengua materna) y para los
otros L2 (estudiantes con otra lengua materna). Tambin destacan una serie de
tendencias fonolgicas de valor genrico: la dificultad inherente a ciertos sonidos y
contextos fonolgicos, la tendencia a articulaciones centrales, la tendencia a usar
estructuras CV, etc. Hetch y Mulford (1982, citados por Iruela, 1997, 982) proponen
un contnuum desde las vocales, donde predominaran los procesos de transferencia, a
las fricativas y africadas, a las que asocian con los procesos de desarrollo, pasando por
las lquidas y las oclusivas. En otros estudios se apunta a que en las primeras etapas de
adquisicin predominan los procesos de transferencia, que van decreciendo a medida
que se produce el aprendizaje; contrariamente, los procesos de desarrollo son raros al
principio, pero luego incrementan su frecuencia; tanto unos como otros decrecen o
desaparecen segn se va completando el aprendizaje
La influencia de la lengua de origen no se cuestiona, sino las caractersticas de
dicha influencia, y se mantiene la idea de que se pueden predecir algunos errores a
travs de la diferencia entre lenguas. En la lnea de potenciar el anlisis contrastivo
aparece la Hiptesis de las diferencias marcadas (Markedness Differential
Hypothesis) de Eckman (1977), que afirma que un fenmeno A es ms marcado que B
si la presencia de A implica la de B, pero la presencia de B no implica la de A. De esta
forma las dificultades se pueden predecir:
a) Aquellas reas de la segunda lengua que difieren de la lengua nativa y son ms
marcadas que las de la lengua nativa sern difciles.

95

b) El relativo grado de dificultad de las reas de la segunda lengua se corresponde


con el relativo grado de marcacin.
c) Aquellas reas de la segunda lengua que son diferentes de la lengua nativa pero
no estn marcadas en esta no sern difciles.
Tarone (1978), indica diferentes tipos de transferencias y estrategias: transferencia positiva al utilizar un sonido de la L1 en la L2 cuando los dos son
iguales; -transferencia negativa al sustituir un sonido de la L2 por uno de la L1 que es
semejante o diferente, pero no igual; -estrategia de sobregeneralizacin, al utilizar
incorrectamente un sonido de la L2; -estrategia de aproximacin, como, por ejemplo,
la tendencia a articular hacia posiciones centrales sonidos extremos altos o bajos.
Todo ello da lugar a los anlisis contrastivos cualitativos. Seala Iruela (1997,
980) que un anlisis contrastivo actual debe aportar:

un inventario de los fonemas de ambas lenguas,


los alfonos de cada fonema de las dos lenguas,
las restricciones distribucionales de los fonemas de la L1 y la L2.

La comparacin de ambos sistemas da lugar a tres posibilidades:

los sonidos son iguales y los fonemas tienen la misma distribucin,


los fonemas tienen una distribucin diferente,
los sonidos estn acsticamente prximos, pero son diferentes.

Este anlisis permite predecir estas posibilidades de dificultad creciente:

sonidos de la L1 que no tiene la L2. Normalmente son irrelevantes, aunque


pueden aparecer en la L2 por influencia del lenguaje escrito.

sonidos que tienen la L1 y la L2 iguales con la misma distribucin. No


deben presentar problemas.

sonidos que tienen la L1 y la L2, pero con diferente distribucin fonolgica


o sintctica. Son una fuente de dificultad..

sonidos que tiene la L2 y no tiene la L1. Merecen una atencin especfica.

sonidos de la L2 semejantes a la L1. Tardan ms en adquirirse que los


nuevos porque es ms difcil percibir sus caractersticas.

Investigaciones ortogrficas relacionadas


Dada la unin entre fontica y ortografa, parece natural el usar el marco
terico que aportan dichas teoras para intentar analizar y explicar los errores
ortogrficos. Es lo que hace Luelsdorff (1987, 1991) a partir de sus propias
aportaciones y de las de otros investigadores (Justenson 1976 y Volkov 1982 estudian
los universales ortogrficos; Sgall 1987 ensaya una tipologa basada en una ortografa
fonmica).

96

2.4.4.2. Errores intra e interlingsticos


En los casos de adquisicin de una segunda lengua, se distingue entre errores
intralingsticos e interlingsticos. Los primeros se originan en las dificultades y
condicionantes de la propia lengua en la que el sujeto quiere expresarse (lengua-objeto o
segunda lengua), mientras que los errores interlingsticos nacen de la interferencia con la
lengua base del aprendiz (lengua primera). En el caso de Catalua, la situacin de
convivencia de cataln y castellano, ms que hablar de una primera y segunda lengua,
permite hablar de un bilingismo relativo: segn los individuos el predominio de una u
otra lengua es ms amplio y efectivo. Para esta investigacin, lo que interesa es el hecho
de que los errores pueden originarse en la propia complejidad ortogrfica del castellano
(errores intralingsticos) o en la complejidad derivada de la interferencia con el cataln
(errores interlingsticos). Conviene, pues, conocer las estrategias de procesamiento que
llevan al error usadas por los ortgrafos bilinges, para lo que puede servir de base la
clasificacin que establece Luelsdorff (1991,23), segn las estrategias de procesamiento
usadas por ortgrafos bilinges:
Estrategias de procesamiento
I. Errores intralingsticos
A. Regularizacin
B. Irregularizacin
C. Simplificacin
D. Complicacin

II. Errores interlingsticos


A. Reglas ajenas de conversin fonema-grafema
B. Cognacin
1. Parcial
2. Total
C. Descognacin

En las estrategias usadas en los errores intralingsticos, la regularizacin y la


irregularizacin son dos aspectos de la sobregeneralizacin (sustitucin de un grafema
por otro a partir de su coincidencia como representantes del mismo fonema; por ejemplo,
en *empieze se produce la sobregeneralizacin del uso de <z> a partir de la coincidencia
de <z> y <c> en la representacin del fonema //). La regularizacin supondra el tratar
las excepciones segn la norma, mientras que la irregularizacin efectuara el proceso
contrario, tratando lo que debe ajustarse a la norma como si fuese una excepcin. Estas
97

estrategias son muy usuales en ingls, debido a que su ortografa profunda crea
numerosas excepciones de escritura para el mismo sonido, pero no tienen gran aplicacin
en castellano, ni tan siquiera en los casos de arbitrariedad ortogrfica (por ejemplo, en el
uso de b y v no se puede hablar de norma y excepcin). La simplificacin y la
complicacin operan en el campo de lo regulado; la simplificacin consistira en el uso de
un modelo primario por uno secundario (por ejemplo, reduciendo una letra a dos),
mientras que la complicacin operara en sentido contrario.
Entre los procesos de transferencia o interlingsticos se incluyen el uso de
reglas de conversin fonema-grafema ajenas a la lengua objeto de uso y que proceden
de la lengua que interfiere (en nuestro caso servira de ejemplo el uso de la cadena
catalana <qua> en vez de la castellana <cua> para representar la cadena sonora [kwa]).
La cognacin es una asimilacin por semejanza ortogrfica; por ejemplo, la escritura
de *cavallo por caballo, puede ser debida a la asimilacin con el trmino cataln
cavall. La descognacin, mucho ms rara, reflejara una disimilacin de los cognados,
es decir, se buscara una escritura que no coincidiese con ninguno de los elementos
semejantes.
La familiarizacin consiste en la escritura de palabras desconocidas a partir de
palabras conocidas, guindose por una serie de pistas fnicas que remiten a la forma de
la palabra conocida dentro del lexicn ortogrfico. Este proceso es similar al del uso de
falsos amigos, por el que una palabra en la lengua objeto es procesada partiendo de
otra palabra de la lengua de interferencia, basndose en la semejanza en sonido,
ortografa, morfologa y significado; coincide con lo que anteriormente se ha
denominado cognacin; su influencia se produce al principio del proceso en la ruta nolxica, proponiendo una palabra de sonido semejante, o directamente sobre el lexicn
ortogrfico, proponiendo una palabra de escritura semejante. Las transferencias sobre
la va fonolgica pueden tener lugar en el inicio, mediante el procesamiento de una
palabra partiendo de la forma sonora que tiene en la lengua de interferencia (procesos
fonolgicos), o por el uso de reglas de conversin fonema-grafema de la lengua de
interferencia en vez de las propias de la lengua objeto.
2.4.4.3. Aplicacin del anlisis contrastivo cualitativo y del principio de la
complejidad
Seala Guasch (1997) que, aunque no se pueden reconocer como vlidas las
propuestas iniciales de los estudios de gramtica contrastiva, (...) s que pueden ser de
utilidad las descripciones comparadas de microsistemas de la L1 y la L2. Por otro
lado, Iruela (1997), en una revisin de las teoras de adquisicin de sistemas
fonolgicos de segundas lenguas, apunta como diversos autores (Gass 1988, Broselow
1983, Ferrari 1988, Poch 1992) sealan la posibilidad y validez de anlisis contrastivos
ms refinados que sirvan para determinar la influencia que tiene la lengua materna
(especialmente la fonologa) del aprendiz sobre los errores cometidos en la adquisicin
de una nueva lengua. Parece, pues, que, dado el papel relevante que juega la fonologa
98

en relacin con la ortografa, sea viable el establecer en alguna medida los errores en
funcin de los procesos de transferencia que presentan las lenguas en concurrencia.
Indagar sobre esta posibilidad explicativa de los errores interlingsticospartiendo
del principio de la complejidad y de las aportaciones de la psicolingsticaser uno
de los objetivos de esta tesis.
La comparacin debe ser hecha desde la perspectiva del uso ortogrfico de la
lengua en que se escribe y teniendo en cuenta los elementos que aparecen en la
relacin ortogrfica (fonemas, grafemas y su distribucin), la propia complejidad de
las reglas de correspondencia fonemas-grafemas y de los signos grafemticos puestos
en juego, las caractersticas y frecuencias de aparicin de los fonemas, de las reglas de
correspondencia fonema-grafema y, tambin, de las palabras o patrones ortogrficos
sobre las que se aplican las reglas ortogrficas.
Como principios generales de lo que cabe esperar, se pueden enunciar los
siguientes:

No se puede hablar de un error interlingstico cuando la coincidencia


entre ambos sistemas es total.

Los errores se producirn en aquellas situaciones donde la concurrencia


de los sistemas creen situaciones de ambigedad fonmica o grafmica.

Cuando se trate de elementos no existentes en la otra lengua y sin ningn


punto de contacto, la posibilidad de error ser menor porque,
cognitivamente, la interferencia es ms evidente para el sujeto que la
comete y, lingsticamente, tiene menos posibilidades de aparecer, puesto
que remite a realizaciones no existentes en la lengua objeto.

Partiendo de los presupuestos anteriores tendra que ser posible confeccionar,


para los errores de carcter interlingstico, una escala de usos grafemticos ordenada
segn su complejidad ortogrfica. Dicha escala dara cuenta de los errores que podran
aparecer y de su orden de frecuencia.
2.4.5. Hiptesis explicativa del error ortogrfico
Partiendo del carcter supraindividual que supone la actividad ortogrfica, la
principal hiptesis explicativa para los errores ortogrficos producidos en castellano es
la basada en el principio de la complejidad ortogrfica, segn el cual el error
ortogrfico est en relacin con la complejidad ortogrfica de la informacin
lingstica que hay que procesar, de tal forma que cuanto ms compleja sea esta, ms
posibilidades habr de que aparezca el error; la complejidad se define a partir del
alejamiento del principio alfabtico de la biunivocidad, pero tambin contempla la
complejidad o dificultad cognitiva que supone el procesamiento de la informacin
lingstica.
99

En las situaciones de bilingismo, como es el caso de la muestra que se


estudiar, la complejidad ortogrfica puede derivarse del propio sistema que se est
usando o de las interferencias que se producen con el otro cdigo en que los sujetos
son competentes. De aqu que se distinga entre errores intralingsticos e
interlingsticos. El principio explicativo es el mismo para ambos casos, pero vara la
causa de la complejidad. En el primer caso slo se tienen en cuenta las caractersticas
de la lengua que se est usando, y en el segundo debe realizarse un anlisis contrastivo
cualitativo para determinar qu nuevos parmetros introduce en el uso ortogrfico la
lengua que interfiere.

100

3. OBJETIVOS E HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

3.1. HIPTESIS PRINCIPALES


La principal hiptesis didctica que se formula en esta tesis es que:
es posible orientar la enseanza-aprendizaje de la ortografa desde el
anlisis de los errores observados en la actividad ortogrfica de los sujetos.
Esta lnea de investigacin se encuadra dentro de una de las corrientes
tradicionales en el estudio de la ortografa, como es la del anlisis de errores.
La hiptesis de partida en que se sustenta dicha posibilidad es que:
los errores ortogrficos no se producen de manera aleatoria, sino que
ocurren en funcin de las caractersticas de la propia actividad ortogrfica y de las
de los sujetos que la llevan a trmino.
Esto supone distinguir en la actividad ortogrfica una vertiente individual y una
vertiente supraindividual, que es la analizada en esta investigacin.
Para establecer el carcter supraindividual de la actividad ortogrfica, se revis
el marco terico en que esta se encuadra: partiendo de su integracin dentro de la
actividad comunicativa y escritora, se examinaron sus caractersticas como actividad
lingstica y como actividad cognitiva. En la actividad lingstica predomina el
carcter supraindividual, derivado de que aquella se basa en el uso y relacin entre
sistemas lingsticos comunes a todos los individuos, quedando reducida la vertiente
individual a algunas variantes individuales del habla. En la actividad cognitiva el
carcter supraindividual descansa en el carcter comn de los procesos, demandas y
finalidades que la propia actividad implica y en los determinantes psicolingsticos que
son comunes a todos los usuarios de una lengua; mientras que el aspecto individual
reside en las distintas capacidades y formas de gestionarlas que diferencian a los
individuos. En conjunto, el aspecto supraindividual aparece como lo suficientemente
importante en el procesamiento ortogrfico como para permitir el estudio de los errores
desde una dimensin global.

101

La visin del error ortogrfico desde los parmetros definidos en el marco


terico permite formular el principio de la complejidad ortogrfica como principio
explicativo de los errores, segn el cual:
el error ortogrfico est en relacin con la complejidad ortogrfica de la
informacin lingstica a procesar, de tal forma que cuanto ms compleja sea esta,
ms posibilidades hay de que aparezca el error.
La complejidad se define a partir del alejamiento del principio alfabtico de la
biunivocidad, pero tambin contempla la complejidad o dificultad cognitiva que
supone el procesamiento de la informacin lingstica. Asimismo hay que distinguir,
como fuente de complejidad, entre la derivada de la misma lengua (errores
intralingsticos) y la producida por interferencia con otras lenguas (errores
interlingsticos).
A partir de estos presupuestos se formula la hiptesis principal de esta tesis:
En el uso escrito de la lengua castellana de un grupo de sujetos
estadsticamente significativo y homogneo, el principio de la complejidad
ortogrfica permite prever los errores ortogrficos de carcter supraindividual que
aparecern y su posibilidad de aparicin.
La principal restriccin que presenta esta hiptesis se basa en que los errores se
deben a las caractersticas supraindividuales que se han sealado para la actividad
ortogrfica y a la idiosincrasia del sujeto; el principio de la complejidad ortogrfica
debera ser igualmente operante en ambos casos, pero mientras que los parmetros para
definir la complejidad en la actividad supraindividual son conocidos y controlables, en
el caso de la actividad individual entran en juego otros parmetros que estn fuera de
los objetivos de este estudio. Esto significa que no es posible predecir con total
exactitud los errores que aparecern en la produccin de un individuo o un grupo.
Puesto que la prediccin se realiza desde las caractersticas supraindividuales que
presenta la actividad ortogrfica, cuanto menos peso tengan las diferencias
individuales, mayor ser el poder predictor, de tal forma que alcanzar su mxima
potencia predictora cuanto mayor y ms homogneo sea el grupo, mientras que
presentar su faceta menos potente en los casos individuales.
La comprobacin de la hiptesis establecida anteriormente depende de la
capacidad de respuesta a estas preguntas:
Por qu unos errores s aparecen y otros no?
Por qu unos errores tienen una ocurrencia superior a otros?

Lgicamente, si todos los errores apareciesen en igual medida o de forma


aleatoria, de tal forma que fuese imposible contestar a estas preguntas, la hiptesis
formulada resultara ser falsa.

102

El poder resolver positivamente estas preguntas llevara aparejado el poder


confeccionar una o varias escalas ordenadas de errores posibles y el contemplar la
posibilidad de un orden de dominio del sistema grafemtico.

3.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN


Los principales objetivos de esta tesis son:
1. Esta investigacin tiene como finalidad genrica el analizar los errores
ortogrficos que presentan los estudiantes en su prctica escritora, dentro de un
nivel educativo concreto, con el objetivo de avanzar en el conocimiento y
anlisis de las deficiencias ortogrficas que presentan. Ello implica,
bsicamente:
1a. la confeccin de una taxonoma
1b. la elaboracin de una hiptesis explicativa.
2. Comprobar la hiptesis principal enunciada, es decir, comprobar si el principio
de la complejidad ortogrfica permite prever los errores ortogrficos de carcter
supraindividual que aparecern y su orden de frecuencia. La confirmacin de
esta hiptesis supondra la validacin de la hiptesis de partida, segn la cual los
errores no se producen de manera aleatoria.
3. Caso de que las anteriores hiptesis resulten ciertas, validar la principal
hiptesis didctica formulada, que sustenta la posibilidad de orientar la
enseanza-aprendizaje de la ortografa desde el anlisis de errores.

3.3. METODOLOGA
La metodologa usada es la del mtodo de anlisis de errores. El uso inicial de
este mtodo se produce en relacin con los estudios sobre la adquisicin de una
segunda lengua, siendo Corder (1967, 1981) quien va estableciendo los pasos
esenciales a seguir: deteccin y anlisis de los errores. El contenido del anlisis de los
errores, propiamente dicho, puede limitarse a una tipologa razonada de estos o incluir,
tambin, una explicacin sobre sus causas y origen. En este sentido, el modelo que
ofrece Luelsdorff (1991, 41) es ms elaborado y preciso, pues distingue tres niveles, o
planos, de adecuacin en el estudio de errores: de observacin, descriptivo y
explicativo. El primero observa las desviaciones encontradas entre la forma producida
y la norma de produccin de la comunidad. El segundo nivel, el descriptivo, establece
103

las relaciones correctas entre la produccin discrepante y la norma de la comunidad. El


tercer nivel es el explicativo, e implica el establecimiento de las causas37 de los errores
descritos anteriormente. De aqu deriva el diseo metodolgico que se va a seguir en
esta investigacin:
a) En el plano de la observacin se delimitar el alcance del fenmeno a
observar, mediante la distincin de la falta ortogrfica de otros tipos de falta
cercanos.
b) En el plano descriptivo se proceder, en primer lugar, a un anlisis
cuantitativo de los errores por grafemas, mecanismos de error y errores
especficos; los resultados sern comparados con los de otras
investigaciones para observar si se produce alguna regularidad. En segundo
lugar, se realizar una clasificacin de errores segn una tipologa que tenga
en cuenta el aspecto lingstico y cognitivo de la actividad ortogrfica; con
ello se busca un primer acercamiento a las causas que los originan. El
anlisis descriptivo finalizar con un anlisis segn grupos ortogrficos, que
permite unir el aspecto cuantitativo y el cualitativo y parece ser el ms
adecuado para proceder a una programacin didctica.
c) En el plano explicativo se busca el dar una explicacin de los errores
encontrados y su distribucin, lo que equivale a contestar a las preguntas
formuladas a propsito de la hiptesis principal. Los errores sern
clasificados segn se originen en la complejidad del sistema
(intralingsticos) o en la interferencia de cdigos con el cataln
(interlingsticos). Sobre ellos se proceder a la comprobacin de la
hiptesis principal, mediante la aplicacin de sendas escalas, constituidas
ambas a partir del principio de la complejidad ortogrfica, pero limitada la
primera al sistema castellano y ampliada la segunda a las interferencias que
pueden aparecer con el cataln.

Como mtodo de intervencin didctica, el anlisis de errores encuentra su


fundamentacin terica en De la Torre (1993, 156), quien distingue tres etapas: 1)
deteccin de errores, 2) identificacin de errores y 3) rectificacin de errores.
Tres son, pues, las fases38 en que puede desglosarse el anlisis de errores, como
mtodo de intervencin didctica

37

La necesidad de distinguir entre los mecanismos de error y sus causas ha sido puesta de relieve por
Cutler (1980), quien sugiere que, mientras las causas de error pueden diferir entre lenguajes, individuos y
ocasiones, los mecanismos de error son comunes a todos los lenguajes.
38

Una comparacin usualmente utilizada para explicar el mtodo del anlisis de errores es la del
diagnstico mdico: los errores seran los sntomas de la enfermedad que permiten hacer un diagnstico de
esta y proponer el tratamiento adecuado.

104

1. Deteccin de errores
2. Anlisis de errores
3. Correccin de errores
En la primera fase, el mtodo del anlisis de errores permite localizar los
problemas que presenta un aprendiz o un grupo.
La segunda fase implica un anlisis cuantitativo, que informa sobre la magnitud
de los diferentes errores apreciados, y un anlisis cualitativo, que abre una va de
conocimiento sobre la realidad cognitiva de los aprendices, posibilitando el
confeccionar una taxonoma adecuada a los intereses educativos, el establecer las
causas de los errores y el ofrecer una hiptesis explicativa de estos. Esta etapa de
anlisis posibilita, tambin, el comprobar si existen diferentes tipos de aprendices, si
estos siguen distintos caminos, en qu momento estn de su adquisicin o dominio y si
es posible distinguir diferentes subgrupos, es decir, seala la composicin del grupo de
aprendices con los diversos subgrupos que pueden aparecer y su momento educativo.
La tercera fase consiste en orientar la enseanza-aprendizaje desde las
posibilidades que ofrece el anlisis anterior. Este proporciona al educador los
conocimientos necesarios para que: -pueda decidir de qu forma intervendr para
promover un aprendizaje que permita superar los errores detectados desde las causas
que los originan; -proponga el mtodo que aparezca como ms adecuado segn el tipo
de error y aprendiz y segn la composicin del grupo; -seale el orden a seguir en el
tratamiento de los errores y la distribucin de recursos que debe hacerse; -adapte el
ritmo a seguir a la composicin del grupo y a las metas perseguidas; -evale, no
solamente productos, sino tambin el dominio de procesos y estrategias; -fundamente
la evaluacin en un progreso real observado desde el conocimiento del punto de
partida.
Globalmente, el anlisis de errores sirve como gua para focalizar la enseanza
sobre los aspectos que se consideren ms relevantes en funcin de las deficiencias
detectadas y para prestar una ayuda ms eficaz al aprendiz, al incidir sobre los errores
que realmente presenta no sobre los que el profesor supone, buscando su
erradicacin a partir de las causas que los originan. De lo anterior se deduce que la
validez pedaggica del anlisis de errores depende de la potencia explicativa del
modelo respecto del cual se clasifican y analizan los errores para determinar sus
causas.
Epistemolgicamente, el anlisis de errores se puede comparar a un proceso de
retroalimentacin en espiral, en el que el anlisis de los errores encontrados permite
teorizar sobre los procesos psicolingsticos que suponen la actividad llevada a
trmino, y, a su vez, el disponer de un mejor modelo explicativo permite analizar con
mayor fineza los errores.

105

3.4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN


Para conseguir alcanzar los objetivos propuestos, as como para comprobar el
alcance de las hiptesis formuladas, se propone realizar el anlisis de los errores
ortogrficos de una muestra extrada de la produccin de dos grupos-clase del nivel
educativo de 1 de BUP, segn el mtodo del anlisis de errores.
Despus de determinar los datos concernientes a las condiciones de extraccin
y confeccin del corpus de errores, se realizar el anlisis siguiendo los tres planos
metodolgicos propuestos: de observacin, descriptivo y explicativo.
Las conclusiones se establecern en funcin de los resultados encontrados. El
trabajo se complementara con las implicaciones didcticas a que pudiera dar lugar la
investigacin.
3.4.1. Sujetos
Los sujetos fueron 63 estudiantes (39 chicas y 24 chicos) de dos clases de 1 de
BUP escogidas aleatoriamente, sin discriminar a los repetidores. Las edades en el
momento de la prueba se repartan de la siguiente forma: 47 alumnos de 14 aos, 15 de
15 aos y 1 de 16 aos. Los alumnos procedan de una poblacin de bajo nivel
econmico y cultural. Los datos fueron recogidos durante el primer trimestre del curso
escolar 93/94.
La entidad escolar era un instituto de bachillerato de titularidad pblica: el IB
Pla den Boet, ubicado en un barrio perifrico de Matar, centro urbano y capital
comarcal, con una poblacin sobre los cien mil habitantes.
Ninguna de estas variantes, sin embargo, se consider relevante en el estudio.
La nica a la que se prest atencin fue la de la lengua de comunicacin usual de los
sujetos. Para conocer esta posible variante se les pas una encuesta bsica donde se les
peda que dijesen cul era la lengua que ms usaban en su casa y con sus amigos y
compaeros, y que se definiesen como cataln o castellano hablantes o como bilinges.
Los resultados obtenidos son los siguientes: se pueden considerar castellano hablantes
por el uso que hacen de la lengua y la consideracin que de s mismos tienen el 74,6%
de los sujetos; catalano hablantes seran el 17,5% de la muestra, y estaran en una
situacin intermedia el 7,9% de los sujetos. Estos datos son coherentes con la
extraccin familiar de los alumnos, pues, aunque la mayora de ellos han nacido en
Catalua (93,9%), es un barrio donde predomina la inmigracin desde otros puntos de
Espaa, siendo, por tanto, el castellano la lengua familiar predominante (66%). Los
datos extrados concuerdan con los aportados por la Comisin de Normalizacin
Lingstica del Centro para ese ao: entre el 11 y el 20% de los alumnos usan el
cataln en sus relaciones con sus compaeros y amigos, mientras que el porcentaje de
106

uso del castellano para los mismo conceptos oscila entre el 62 y el 72%. No es, por
tanto, una muestra representativa de todos los institutos de Catalua, aunque s de una
franja de ellos.
3.4.2. Extraccin de los errores ortogrficos
Las fuentes y forma de extraccin de los errores ortogrficos dependen,
generalmente, de los objetivos perseguidos. As, es posible encontrar investigaciones
en las que los errores se obtienen de la identificacin de palabras correctas o
incorrectas, recuerdo de palabras o series de palabras, asignacin de valores
ortogrficos a pseudopalabras, etc. En el caso de esta investigacin se desecharon las
formas ms dirigidas de escritura (como, por ejemplo, los dictados), donde el
investigador impone un sesgo determinado, y se consider que la forma ms adecuada
para los objetivos propuestos era la de obtener los errores de forma natural, es decir,
desde textos escritos por los alumnos. El tipo de errores as obtenidos se correspondan
con los que los aprendices producen en su utilizacin de la competencia ortogrfica
dentro de una actividad comunicativa y de escritura usual. Ello permita analizar las
dificultades que los sujetos encuentran en su prctica escritaen vez de las que el
investigador les pone a prueba, con lo que se converta en una va de acceso a las
dificultades reales que tienen los sujetos en su prctica ortogrfica.
La investigacin sobre este tipo de errores est en consonancia con el objetivo
bsico que se persigue respecto del procesamiento ortogrfico desde el punto de vista
del proceso de escritura: conseguir la mxima automatizacin posible del proceso
(asegurando la correccin de los resultados) y evitar que la excesiva dependencia del
procesamiento ortogrfico provoque la sobrecarga cognitiva o distraiga recursos
necesarios para llevar a trmino otros subprocesos de los implicados en el
procesamiento escrito. Para ello es necesario conocer las dificultades que los sujetos
encuentran en su prctica real de la escritura.
Esta ltima se produce, fundamentalmente, dentro de la institucin escolar, que
es donde se promueve su uso y, a veces, se evala. Por tanto, los errores deben
proceder del discurso realizado dentro de la escuela. Desde este punto de vista, lo ideal
hubiera sido disponer de una muestra de los diferentes tipos de escrito que se producen
dentro de la institucin escolar; sin embargo, esto presentaba una serie de dificultades
metodolgicas y prcticas que hicieron pensar en una va alternativa. Esta consisti en
pedir a los alumnos una serie de redacciones dirigidas para que reflejasen las
caractersticas que se consideraron ms sobresalientes del discurso acadmico escrito.
Estas redacciones se integraban como una actividad ms de la clase de lengua
castellana que el autor de esta tesis daba a los estudiantes. Ello permita controlar sus
condiciones de produccin. Para evitar, dentro de lo posible, el sesgo particular que
poda proporcionar el hecho de que las redacciones fuesen pedidas dentro de una clase
de lengua, durante el trimestre en que se procedi a su recoleccin no se les suministr
ninguna enseanza ortogrfica a los estudiantes y, respecto de la evaluacin de la
107

ortografa, se les indic que escribiesen lo mejor que supiesen, pero que no iba a ser
evaluada en aquel trimestre ni en las redacciones que iban entregando.
3.4.2.1. Tipologa de los textos analizados
Los textos seleccionados para su vaciado cacogrfico proceden en su totalidad
de redacciones propuestas a los alumnos, con la intencin de que el conjunto de
redacciones que de ellas se obtuviesen reflejasen lo mejor posible el discurso
acadmico escrito, siguiendo en la lnea de analizar la prctica real que hacen de la
escritura los estudiantes, para despus poder incidir sobre ella.
Bajo la etiqueta de discurso acadmico escrito, se hace referencia a los textos
que se producen dentro del mbito escolar por los estudiantes y que tienen por
destinatario al profesor, que deber emitir un juicio. La finalidad primordial de este
tipo de comunicacin es la de demostrar al receptor que se han adquirido unos
conocimientos asociados a determinadas destrezas cognitivas. El receptor, por su parte,
conoce con anterioridad y con mayor profundidad las informaciones transmitidas. La
utilizacin que hacen los estudiantes del discurso es, pues, de tipo referencial o
transaccional (Britton et al. 1975, citados por Battaner 1997).
En cada una de las materias acadmicas, la presencia de texto escrito tiene
diferentes magnitudes, oscilando entre una presencia escasa o nula en los ejercicios de
algunas materias de ciencias, y una presencia acaparadora o excluyente en algunas
materias humansticas. De manera indirecta, y dependiendo de la materia y del
profesor, la constitucin del propio texto es evaluada para ver si cumple con las
caractersticas del discurso acadmico, llegando en algunos casos a ser materia directa
de evaluacin (un ejercicio de redaccin dentro de una clase de lengua, por ejemplo).
El discurso escrito al que se hace referencia tiene por funciones principales las
de nombrar, contar y explicar, que se corresponden con los textos descriptivos,
narrativos y expositivos. Frecuentemente, sin embargo, un mismo texto puede
presentar secuencias de distinto tipo, tal como seala Sanahuja (1991, 139) con
respecto al texto expositivo: ...espacio donde pueden aparecer secuencias, completas
o incompletas, de tipo narrativo, argumentativo, descriptivo o inyectivo, que sern
dominantes en funcin del tema y de la intencin. En cuanto al texto argumentativo,
correspondiente a la funcin de convencer, su presencia parece mnima en el nivel
educativo objeto de estudio.
De acuerdo con ello y con otras consideraciones, que despus se exponen, se
pidieron las siguientes redacciones (se indica el nmero de errores encontrados
incluyendo los errores de acentuacin y de ortografa lxica sobre el total de
palabras escritas; tambin se da una breve descripcin de la tarea a desarrollar):
ortbup 1. 201 errores sobre 3.688 palabras. Entresacado de una prueba de nivel
inicial realizada a los alumnos. Se les peda que definieran palabras y que
indicasen sinnimos.
108

ortbup 2. 196 errores sobre 5.103 palabras. Resumen de un texto de ciencias


naturales.
ortbup 3. 269 errores sobre 3.793 palabras. Resumen de un fragmento del
cuento de Jack London Pauelo amarillo.
ortbup 4. 896 errores sobre 10.133 palabras. Continuacin del cuento de Jack
London Pauelo amarillo.
ortbup 5. 528 errores sobre 5.229 palabras. Escribir el final inventado del
cuento de Leopoldo Lugones El escuerzo.
ortbup 6. 745 errores sobre 12.373 palabras. Resumen sobre la crnica de la
construccin del ferrocarril Madeira-Mamor.
ortbup 7. 420 errores sobre 6.426 palabras. Confeccionar una noticia sobre la
muerte de un chico en una de las guerras carlistas, a partir de una narracin de
Valle-Incln.
ortbup 8. 874 errores sobre 12.061 palabras. Descripciones objetivas y
subjetivas sobre espacios fsicos.
ortbup 9f. 792 errores sobre 7.211 palabras. Carta familiar narrando un
percance.
ortbup 9l. 535 errores sobre 6.377 palabras. Carta formal excusando la
inasistencia a una cita y pidiendo una nueva convocatoria.
ortbup 10. 1.043 errores sobre 19.884 palabras. Descripcin de una bicicleta y
de cmo funcionan el sistema de frenado y el sistema motriz.
ortbup 11. 566 errores sobre 5.892 palabras. Contestaciones a preguntas sobre
hechos y personajes de un libro ledo.
ortbup 12. 621 errores sobre 13.665 palabras. Exposicin clasificando a la
juventud segn manera de vestir, gustos musicales, etc.
ortbup 13. 1.785 errores sobre 18.658 palabras. Comparacin entre dos libros
ledos, y entre la vida actual y la vida en la Edad Media.

Los textos de carcter descriptivo (marcados con los nmeros 1, 2, 8 y 10)


suponen el 24,4% del total; los de tipo narrativo (nmeros 3, 4, 5, 6, 7 y 9f), el 38,5%;
los expositivos (11, 12, 13), el 31,4%; los argumentativos (9l), el 5,6%. El texto ortbup
10 tiene una parte que es propiamente descriptiva (partes de una bicicleta y su
disposicin), y otra parte (funcionamiento de los sistemas motriz y de frenado) que
podra ser clasificada como expositiva. Esta distribucin tiene en cuenta la escasa
presencia del texto propiamente argumentativo en el nivel considerado. El peso
concedido a los textos narrativos se justifica en su carcter de texto primario (es el
primero en ser utilizado por los individuos y del que se sirve la tradicin oral) y en el
109

lugar primordial que ocupa en asignaturas como lengua, literatura, historia o arte; bajo
la etiqueta de textos de tipo narrativo, no se hace referencia al concepto de gnero
literario, sino al concepto de secuencia textual elemental consistente en narrar unos
sucesos entrelazados y acaecidos en una disposicin temporal, lo que permite englobar
como texto narrativo un resumen de carcter histrico como, por ejemplo, el realizado
sobre la construccin de un ferrocarril (ortbup 6).
En los ejercicios de los textos descriptivos y expositivos se ha procurado que
reflejasen una serie de operaciones cognitivas esenciales que suelen plasmarse en
estructuras cognitivas o retricas (Carmen Pleyn; Anbal Puente, 1991): definicin
(ortbup 1), descripcin de realidades estticas (ortbup 8), descripcin de procesos
(ortbup 10), pregunta/respuesta (ortbup 11), agrupacin o clasificacin (ortbup 12),
comparacin (ortbup 13). Tambin se ha procurado reflejar una actividad intelectual
inherente a la prctica escolar como es el resumen (ortbup 2, 3, 6).
Los tpicos o temas tratados se ha procurado que pertenecieran o fueran afines
a las materias acadmicas: lengua, literatura, historia, geografa, ciencias naturales,
fsica. La inclusin de los textos en los que se peda la confeccin de una noticia
(ortbup 7) y dos cartas (ortbup 9f, 9l) responde a la intencin de abarcar diversas
formalizaciones del lenguaje. En cuanto al registro utilizado, la mayora de los textos
pertenecen, lgicamente, al registro escrito estndar, siendo el ms informal la carta
familiar y el ms formal la carta de empresa.
Con todo ello se ha buscado el que los errores procediesen de una muestra
textual suficientemente aproximada al discurso acadmico escrito real de los
estudiantes de BUP.
3.4.2.2. Correccin de errrores y confeccin de la base de datos
La correccin se realiz segn las normas ortogrficas de la RAE (Ortografa
1974 y Diccionario 1992). Para los casos insuficientemente aclarados se recurri a
Martnez de Sousa (Diccionario de ortografa, 1985, Dudas y errores del lenguaje,
1992, 5 ed.). En general, la correccin no plante problemas.
Una vez corregidas las faltas se procedi a su informatizacin en una base de
datos mediante la creacin de una ficha individual para cada falta que permitiese su
tratamiento estadstico. En cada una de las fichas se recoga la palabra tal como haba
sido escrita por el estudiante, la palabra correctamente escrita, el texto del que se haba
extrado y un cdigo numrico que permita la adscripcin de la falta dentro de una
primera plantilla taxonmica; posteriormente se fueron aadiendo otros cdigos, segn
las diversas clasificaciones hechas. Cada falta tena una ficha propia, de tal forma que,
si una palabra reuna tres faltas de distinto tipo, se abran tres fichas distintas. El
programa informtico aplicado fue el dBaseIV y el dBasewin. El resultado final fue
una base de datos de 9.470 fichas correspondientes a la misma cantidad de errores, de
las que 2.189 corresponda a errores grafemticos.
110

4. ANLISIS TIPOLGICO DE LOS ERRORES GRAFEMTICOS

4.1. CONSTITUCIN TAXONMICA


Dado el carcter alfabtico de la ortografa castellana, parece viable y adecuado
el partir del principio de la complejidad ortogrfica entendido, bsicamente, como
alejamiento del principio alfabtico de la biunivocidad como principio organizador
de la taxonoma de los errores ortogrficos, complementado y matizado por las
variaciones que sobre dicho principio pueda introducir la actividad cognitiva
ortogrfica. Dicha taxonoma debe asumir el origen intra e interlingstico de los
errores, como fuente diferenciada y primaria de la complejidad.
La taxonoma realizada debe posibilitar una explicacin sobre los errores
ortogrficos que permita comprender la base que los fundamenta as como su previsin
de aparicin, lo que constituira el punto de partida de una programacin didctica de
la ortografa.
4.1.1. Concepto de falta ortogrfica
Antes de proceder a la determinacin tipolgica de las faltas de ortografa es
necesario delimitar el concepto de falta ortogrfica. Aunque de entrada parece fcil
determinar qu es una falta ortogrfica (y de hecho es mucho ms fcil que en otros
subsistemas de la lengua), cuando se examina la cuestin con mayor detenimiento,
aparecen una serie de errores que son difciles de deslindar de otros tipos de errores
cercanos de carcter lxico.
Como punto de partida se podra considerar falta ortogrfica toda palabra no
registrada en el Diccionario de la Academia en la misma forma en que se encuentra en
este, o que pueda ser flexionada a partir de las existentes en l y quede encuadrada
dentro de la norma de la lengua. Este criterio tiene la ventaja de ser muy claro, pero
crea una serie de paradojas: por ejemplo, *desenvolupar sera falta ortogrfica, pero
plegar (con el sentido de terminar) no lo sera, aunque los dos sean calcos del cataln.
Tambin los trminos de jerga (juvenil, carcelaria, etc.) todava no admitidos en el
diccionario deberan ser considerados falta ortogrfica, aunque luego entren a formar
parte de l.

111

En otros casos, las palabras estn correctamente constituidas desde el punto de


vista ortogrfico, es decir, no se observa ningn error en el uso del sistema fonoortogrfico ni tampoco aparece ningn error que pueda ser achacado a un mal uso de
los grafemas o dgrafos que se sitan fuera del sistema fono-ortogrfico, la
constitucin de la palabra, pues, se ajusta plenamente a las normas ortogrficas, y, sin
embargo, el resultado es el de vocablos inexistentes en la lengua. Es el caso de, por
ejemplo, *timideza, que mantiene una constitucin ortogrfica (e incluso morfolgica)
dentro de lo que el sistema de la lengua permite, pero da lugar a una palabra
inexistente; o *acordaros que puede ser considerado un error lxico por
ultracorreccin, pero en el que la adicin de la r no se deriva de una equivocacin en el
uso del sistema grafemtico, sino de un desconocimiento de la norma morfolgica de
la lengua. Siguiendo en la misma lnea, cuando un sujeto escribe *asn, est claro que
hay una falta lxica, pues est utilizando una forma vulgar en vez de la forma usual y
correcta, pero es una palabra bien constituida, segn el sistema fonolgico y
ortogrfico del castellano. El mismo razonamiento parece vlido para otros
vulgarismos, como *vinistes por viniste, *alante por adelante e incluso *haiga por
haya: en todos estos casos lo que hay es la sustitucin de una unidad lxica por otra
unidad lxica, pero no se observa ninguna deformacin o error en el uso de los
grafemas que las constituyen.
Tampoco es posible hablar de un procesamiento ortogrfico incorrecto como el
que denotan, por ejemplo, las formas *ciud (ciudad) o *convertio (convertido), donde
las omisiones de grafemas estn favorecida por causas fonticas y son fruto de la
pronunciacin de esas palabras, constituyendo un fenmeno dialectal ampliamente
documentado, siendo consecuencia los errores de la incapacidad que muestra el sujeto
para ajustarse a la norma de pronunciacin y escribir a partir de ella o para recuperar la
forma correcta desde el almacn del lxico ortogrfico. De forma distinta, la prdida de
la slaba -de- en *alante no es el fruto de una pronunciacin incorrecta de adelante,
pues no es ningn fenmeno fontico la cada de la slaba -de-, sino que es la
consecuencia de utilizar una forma lxica (*alante) por otra (adelante); es decir,
mientras en *ciud o *convertio el sujeto se ha mostrado incapaz de procesar
correctamente dichas palabras por falta de conocimientos ortogrficos, en *alante lo
que existe es un desconocimiento lxico de la palabra correcta.
En el campo de las vocales tampoco parecen idnticos el error de utilizar en el
pretrito indefinido la primera persona del plural de forma analgica a la primera
persona del singular (con lo que en vez de escribir llegamos, entramos aparece
lleguemos, entremos), que el error de sustituir e por i en palabras como
*contemporania, *agrisivas, *batira, *cornia, etc. El primero es morfolgico y lo que
implica es un paradigma equivocado de las desinencias verbales, y el segundo indica
una vacilacin en el uso de las vocales, que atae a la discriminacin fontica que
presenta el sujeto y a su correspondiente representacin grfica.

112

Parece, pues, que se pueden distinguir dos tipos de faltas: 1) estara constituido
por aquellas palabras en las que no se observa ninguna deformacin derivada de un uso
incorrecto del sistema fono-ortogrfico de la lengua o de los grafemas y dgrafos de
carcter arbitrario o del procesamiento ortogrfico propiamente dicho, pero que, sin
embargo, son incorrectas desde el punto de vista lxico, bien por tratarse de
vulgarismos, de calcos, prstamos o interferencias, de errores por ultracorreccin, de
errores por no ajustarse a la norma morfolgica o por algn error similar que tenga su
origen en el sistema lxico y no en la traslacin ortogrfica de dicha palabra; 2) el otro
tipo de error estara constituido por aquellas palabras en las que, independientemente
de la forma lxica (correcta o no) de la que se parta, se observan errores debidos a un
incorrecto procesamiento ortogrfico.
Una diferenciacin similar la establece Holgado (1986, 111) cuando indica que:
Algunos de los errores que se presentan son claramente de construccin gramatical
incorrecta, es decir, errores de lenguaje oral que los alumnos transcriben directamente.
Este tipo de faltas creemos que evidentemente debe considerarse como un grupo
distinto del de las faltas ortogrficas tomadas en sentido estricto, puesto que la
transcripcin del lenguaje oral utilizado al escrito es correcta, y la incorreccin existe a
nivel del lenguaje oral. Por ello, estas incorrecciones precisaran un estudio lingstico
de distinta orientacin que el meramente ortogrfico.
No obstante, tradicionalmente se ha considerado este tipo de faltas dentro de las
faltas de ortografa, y la misma Holgado las recoge en su investigacin: Si bien, estos
errores no pueden considerarse, en muchos casos, como estrictamente ortogrficos, nos
pareca que deberamos recogerlos, ya que son tambin faltas de una correcta escritura
de nuestro idioma (op.cit., 110). En este trabajo tambin se ha dado cuenta de este
tipo de faltas, pero distinguindolas de las faltas propiamente ortogrficas. Ello se ha
hecho as, en parte, por seguir con la tradicin de estudio dentro de este campo y, en
parte, porque ayuda a formarse una idea ms entera de cul es la situacin de los
estudiantes respecto de las faltas en superficie en general.
Otras faltas de las que debe discutirse su categora son las que Holgado (op.cit.,
110) denomina faltas gramaticales: intercambios entre masculino y femenino,
singular y plural, lasmos y afines y faltas de concordancia en general. Los lasmos y
errores semejantes no han sido considerados en este trabajo, pues se consideran faltas
estrictamente gramaticales producidas por la utilizacin incorrecta de una proforma, es
decir, no afectan en s a la constitucin de la forma grfica de la palabra, sino que
consisten en la sustitucin incorrecta de una unidad lxico-gramatical por otra. Los
intercambios entre masculino y femenino, singular y plural, sin embargo, son ms
difciles de clasificar, en razn de que las sustituciones no operan sobre toda la unidad
lxica, sino sobre un formante de la palabra del que el procesamiento gramatical, que
tambin implica la actividad ortogrfica, debera dar cuenta. La cuestin planteada es
hasta qu punto deben considerarse faltas originadas en un conocimiento gramatical
incorrecto y hasta qu punto son fruto de una traslacin incorrecta. En el caso del
113

lasmo y afines lo que est fallando es la competencia gramatical del sujeto, que se
muestra incapaz de sealar la forma correcta, pero, para una muestra de sujetos como
la estudiada, no cabe suponer que sean incompetentes en el establecimiento de la
concordancia gramatical del gnero y el nmero, por lo que estas faltas deben
originarse en el momento de la traslacin, por falta de concentracin en el
procesamiento sintagmtico que exige la escritura. Parece, pues, que deben ser
consideradas faltas ortogrficas en un sentido amplio, pero consideradas como faltas
por desatencin.
Tampoco se ha considerado error ortogrfico la sustitucin de un tecnicismo
por otro, por ejemplo, ovpara en vez de ovovivpara, porque se considera una falta de
conocimiento de la materia de que se trate, pero no implica ningn tipo de error
ortogrfico.
Resumiendo lo anterior: las faltas originadas en el uso de una unidad lxica
inexistente, pero que no conllevan un procesamiento ortogrfico incorrecto, no han
sido consideradas faltas ortogrficas, sino lxicas, aunque en la investigacin se d
cuenta de ellas por seguir la tradicin y para completar la visin de las faltas en
superficie. Las faltas acaecidas por el uso incorrecto de una palabra de carcter
gramatical tampoco han sido consideradas faltas ortogrficas, pero las faltas de
concordancia en el gnero y el nmero s lo han sido, en razn de que suponen un
procesamiento ortogrfico incorrecto por desatencin.
4.1.2. Tipologa bsica de errores grafemticos
La tipologa de errores que se presenta se deriva, por un lado, del propio
sistema ortogrfico castellanocon su carcter mixto fontico-arbitrario--, y, por otro
lado, de los procesos cognitivos ortogrficos descritos anteriormente. El objetivo es
reducir los errores a unos pocos tipos, que indiquen qu aspecto del sistema y del proceso
son los afectados, es decir, dnde se sita el error. Esto ha de capacitar para proponer una
didctica reparadora del tipo de error.
Desde el punto de vista lingstico, hay palabras de cuya escritura, en su
totalidad, dan cuenta las reglas del sistema fono-ortogrfico y palabras de escritura
arbitraria porque alguno de sus componentes ortogrficos se sita fuera de las reglas
del sistema. Esto permite distinguir dos grandes grupos de errores: aquellos que se
producen por una no-aplicacin o aplicacin incorrecta de las reglas fono-ortogrficas
sobre los usos de los grafemas o dgrafos regulados por el sistema, y aquellos que se
producen sobre los usos de los grafemas o dgrafos no regulados por las reglas del
sistema fono-ortogrfico.
Cognitivamente, las palabras que hay que escribir se activan desde el almacn
fonolgico o desde el almacn ortogrfico y a partir de ellos se sigue la va fonogrfica
o la va ortogrfica, respectivamente. Estos dos procesos no son excluyentes y se dan
al mismo tiempo para la misma palabra, aunque al final predomina uno de ellos. Si se
114

separan tericamente las dos vas, desde la va ortogrfica se puede escribir


correctamente cualquier palabra, siempre y cuando el lxico posedo sea el equivalente
al del diccionario, es decir, si se tienen almacenadas fielmente todas las palabras. Sin
embargo, desde la va fonolgica no ocurre lo mismo, pudiendo distinguirse los
siguientes casos: a) palabras que s se pueden escribir correctamente desde su imagen
fnica, aplicando las reglas de conversin fonema-grafema que el sistema de la lengua
posee, por ejemplo, charco; b) palabras que contienen grafemas de cuya escritura las
reglas de conversin fonema-grafema no pueden dar cuenta, por ejemplo, barca,
obligando al sujeto a recuperar su forma, necesariamente, desde el almacn
ortogrfico; c) palabras cuya imagen fnica es incompleta respecto de su imagen
grfica, por ejemplo, ahora; estas palabras tambin han de recuperarse,
necesariamente, desde la va ortogrfica; d) palabras cuya imagen fnica no es lo
suficientemente clara como para poder determinar sus componente fonemticos,
siendo necesario recurrir a su imagen ortogrfica para decidir su correcta escritura. Se
pueden unir los tipos b, c y d diciendo que son palabras cuya forma grfica no se puede
deducir a partir de su forma fnica. As, pues, se pueden distinguir errores en palabras
cuya forma nicamente puede ser recuperada desde el almacn ortogrfico y errores en
palabras que podran ser escritas correctamente desde la va fonolgica. Esta
agrupacin de los errores coincide con la expuesta desde el punto de vista lingstico.
Los errores respondern, pues, a dos grandes tipos:
a) Errores contra el sistema fono-ortogrfico. Suponen una no-aplicacin o
aplicacin incorrecta de las reglas del sistema fono-ortogrfico. Seran
subsanables mediante una aplicacin correcta de las reglas de conversin
fonema-grafema. Respecto del sujeto que las comete indican un dominio
deficiente del sistema fono-ortogrfico.
b) Errores por arbitrariedad. Suponen un lxico ortogrfico incorrecto. Slo
seran subsanables desde la consulta a un diccionario. Respecto del sujeto que las
comete indican un lxico ortogrfico deficiente. Son equivocaciones que se
sitan necesariamente en la va ortogrfica, pues es la nica que podra dar
cuenta de la escritura de estas palabras.
La tipologa bsica de errores se completa con otros dos: c) faltas en el
origen y d) faltas por desatencin.
c) Errores en el origen. Al intentar definir el concepto de falta ortogrfica se haca
referencia a las faltas originadas en el uso de una unidad lxica inexistente, pero
que no conllevan un procesamiento ortogrfico incorrecto. Este tipo de faltas
lxicas no es propiamente ortogrfico y su inclusin dentro de esta tipologa se
justifica en la tradicin y en que ayuda a completar la visin de las faltas en
superficie.

115

Se han denominado faltas en el origen porque la incorreccin que lleva a


la escritura de una palabra incorrecta tiene su fuente en el momento anterior al
inicio del procesamiento ortogrfico, es decir, en el momento de escoger la
unidad a transcribir39. En pocas palabras, las faltas en el origen suponen la
escritura ortogrficamente correcta de una palabra lxicamente incorrecta.
d) Errores por desatencin. Las faltas por desatencin se asemejan a las faltas en
el origen en que el error no se debe a un uso incorrecto del sistema fonoortogrfico, ni estn provocadas por la arbitrariedad de los grafemas a usar.
Segn el esquema del procesador lxico, son palabras bien recuperadas desde el
almacn fonolgico o el lxico que no manifiestan ningn error de los antes
mencionados; la escritura incorrecta de la palabra hay que situarla en un
funcionamiento deficiente del almacn de pronunciacin o del almacn
grafmico; es decir, en aquellas memorias intermedias que mantienen la forma
de la palabra antes y durante el momento de ser convertida en grafemas o antes y
durante el momento de iniciarse los procesos motores de la escritura. Seran lo
que llanamente se denominan despistes.
En un error como *agradececera (agradecera), por ejemplo, no se
puede suponer que esa es la palabra que quera escribir el sujeto --esto las
diferencia de las faltas en el origen--, ni tampoco se puede atribuir la duplicacin
de slabas a una equivocacin de las antes descritas40. Otro error, como *cohec
por coche es claramente producto de una falta de concentracin en el momento
de escribir la palabra, ya que no cabe suponer que el aprendiz quiera escribir esa
palabra, ni tan siquiera que otorgue ningn significado a la forma *cohec;
tampoco se produce la sustitucin de un grafema por otro; lo que queda claro es
que se ha roto un dgrafo, porque en el momento de su escritura se ha producido
algn tipo de interferencia.
Los errores por desatencin se definen primariamente respecto de lo que
se considera el dominio adquirido de los sujetos; por ejemplo, el orden de
secuenciacin se da por plenamente dominado en el nivel en que se concretiza
esta investigacin, pero si esta se realizase en las primeras etapas de adquisicin
de la escritura, un error como *cohec podra ser considerado fruto de un dominio
deficiente del orden de secuenciacin. En general, se puede entender que un error
es fruto de una falta de atencin cuando se produce en el nivel grfico e incide
sobre la constitucin de los signos, o bien, en el nivel fonogrfico no incide sobre

39

Una falta en el origen tambin puede contener, evidentemente, una falta ortogrfica: *jerseies, por
ejemplo
40

Lambert y Esperet (1997b), hablando sobre el papel de la slaba en la actividad ortogrfica, sealan su
influencia sobre el tiempo de preparacin para la escritura en el almacn grafmico, de donde cabe deducir
que en el almacn grafmico, al trabajar con slabas, es donde ms fcilmente se puede producir su omisin
o duplicacin.

116

grafemas que presenten una imagen fnica problemtica, ni se sita sobre


grafemas arbitrarios ni el error manifiesta una aplicacin incorrecta de las reglas
fono-ortogrficas.
En la diferenciacin que se puede establecer entre competencia y
actuacin, las faltas por desatencin seran errores de actuacin (Luelsdorff
1991). Los errores por competencia implican un procesamiento defectuoso por
incapacidad de aplicar la normativa ortogrfica correcta, mientras que los errores
de actuacin (o slips-of-the-pen) suponen que el sujeto s conoce y puede
aplicar la normativa ortogrfica correcta, producindose el error por una
distraccin relacionada con las memorias intermedias de almacenamiento. Los
errores por competencia tienen un carcter sistemtico, mientras que los de
actuacin no lo tienen (Guasch, 1997)
4.1.3. Tipologa de los errores contra el sistema fono-ortogrfico
Todas las faltas que se encuadran en este apartado tienen las siguientes
caractersticas: la imagen fontica de las palabras no es problemtica, ya que no ofrece
dudas ni variantes, por lo que su procesamiento fonolgico inicial no debera presentar
problemas ni en la descomposicin de la cadena sonora ni en la asignacin de los
valores fonemticos correspondientes a cada unidad de las que la forman. De hecho,
partiendo de su imagen fonemtica, y aplicando correctamente las reglas de conversin
fonema-grafema, se puede alcanzar su escritura correcta. El fallo estriba precisamente
en el mecanismo de conversin fonema-grafema; los errores revelan que no se domina
con suficiencia el sistema fono-ortogrfico castellano en su aspecto no-arbitrario, es
decir, aquel que sigue una serie de reglas fijas y ancla la forma grfica de la palabra a
su estructura fonemtica, de tal manera que, partiendo de su realizacin fnica y
realizando las correspondientes operaciones para convertir los fonemas41 en grafemas,
hace llegar de manera inevitable a la forma grfica correcta de la palabra. Los errores,
por tanto, se situarn sobre aquellos grafemas y dgrafos cuyos usos estn regulados
por el sistema fono-ortogrfico tal como se estableci en el marco de la actividad
lingstica.
Los errores se pueden dividir, a su vez, en dos grandes grupos:
a) Errores originados en un uso incorrecto del propio sistema fono-ortogrfico
b) Errores originados por la introduccin de elementos o valores extraos al
sistema grafemtico
En el caso a, segn la relacin entre los elementos sustituidos, se pueden
graduar como errores contra la fontica natural (FN) y errores en el uso de grafemas

41

Ya se indic que los alfonos no influyen en el establecimiento de las reglas fono-ortogrficas. De los
archifonemas, /R/ tambin se incluye dentro del sistema reglado.

117

complementarios (FF). En b los errores consistirn en introducir grafemas nocastellanos o en dar valores ajenos al sistema a los grafemas ya existentes, lo que se
corresponde con errores por usar grafemas impropios del castellano (FG) y errores
por usar grafemas castellanos con valores fonticos ajenos (FE).
En el caso del grupo a, la divisin se fundamenta en las relaciones que
mantienen entre s los elementos sustituidos. Grafemas en distribucin complementaria
son aquellos que se distribuyen el campo de representacin de un fonema mediante una
serie de reglas que impiden su encabalgamiento; la no-aplicacin correcta de dichas
reglas implica la utilizacin equivocada de un grafema por otro; este tipo de errores
son los denominados errores en el uso de grafemas complementarios. Sin embargo,
cuando la sustitucin de un grafema supone la aparicin de otro grafema con el que no
guarda una relacin de complementariedad, las faltas se denominan errores contra la
fontica natural.
En el caso del grupo b, los errores se originan por procesos de transferencia con
otras lenguas (en este caso el cataln), tomando una doble direccin: o bien se
introducen grafemas o dgrafos no pertenecientes al sistema grfico del espaol
(errores por usar grafemas impropios del castellano), o bien se les atribuye a los
grafemas o dgrafos castellanos valores que no les son propios (errores por usar
grafemas castellanos con valores fonticos ajenos). Estos tipos de errores se producen
por transferencia en el procesamiento fonolgico inicial o sobre el mecanismo de
correspondencia fonemas-grafemas.
4.1.4. Tipologa de los errores por arbitrariedad
El sistema ortogrfico castellano es de base fontica en buena medida, pero
tambin tiene un componente arbitrario, que se manifiesta de las siguientes formas:
a) La realizacin fnica puede no informar sobre los grafemas a utilizar
b) Para una misma realizacin fnica puede ser necesario escoger entre grafemas
diferentes
c) Puede ser necesario utilizar algn grafema que carezca de realizacin fnica
En correspondencia con estas tres direcciones de la arbitrariedad ortogrfica se
establecen tres tipos de faltas:
a) Errores por arbitrariedad de base fontica (AF)
b) Errores por arbitrariedad por concurrencia (en el uso de grafemas distintos
para el mismo fonema) (AA)
c) Errores por arbitrariedad por ausencia de realizacin fnica (uso de la <h>)
(AH).

En el caso a se hace referencia a aquellas palabras de las que se podra decir


que ofrecen una imagen fonemtica problemtica, es decir, aquellos vocablos cuya
118

constitucin fonemtica puede favorecer o causar una realizacin sonora que impida
un procesamiento fonolgico inicial claro en cuanto a la atribucin de los valores
fonemticos que adquieren los segmentos que forman la cadena sonora; esta
indeterminacin fonemtica es la que crea una situacin de ambigedad ortogrfica
que slo puede ser resuelta a travs de la consulta del lexicn ortogrfico. Los
fenmenos fonticos que pueden propiciar este tipo de arbitrariedad son:
neutralizacin de los fonemas en los archifonemas, variantes del habla (diatpicas,
diastrticas y diafsicas) y convergencia de fonemas distintos en una sola realizacin42.
En el caso b se hace referencia a aquellos casos en que la pronunciacin no
indica qu grafema hay que escoger de los varios que pueden representarla, como, por
ejemplo, en el caso de concurrencia de b y v. Se ha denominado como arbitrariedad
por concurrencia de grafemas distintos para el mismo fonema (AA).
En el apartado c se ha tenido en cuenta aquellos casos de arbitrariedad mxima
en que los sistemas ortogrfico y fonolgico no mantienen ningn tipo de
coincidencia, resultando que hay que escribir algo que no tiene correspondencia
sonora. El nico caso de peso encontrado es el de la <h>43, por eso se ha denominado
arbitrariedad en el uso de la <h> (AH).

42
Cantero (1997), pone de relieve, desde el anlisis acstico del habla, que los hablantes no pronunciamos
las palabras en toda su integridad, sino que algunos de sus formantes acsticos son eliminados o reducidos a
su mnima expresin ("naa" en vez de "nada", "teo ge" en vez de "tengo que", etc. aparecan en el
laboratorio de fontica como las realizaciones usuales de un hablante culto). Sin embargo, los hablantes
nativos y cultos de una lengua creen percibir las realizaciones normativas: "nada", "tengo que", etc. La
explicacin estribara en la mediacin de la lengua escrita en la comprensin oral: la percepcin de una
palabra est fuertemente mediatizada por su forma escrita, de tal manera que el oyente, en cuanto ha
detectado de qu palabra se trata, inconsciente y automticamente recupera la informacin que falta y que,
sin embargo, conoce. En este trabajo, no obstante, y a efectos taxonmicos, se ha ceido la deformacin
acstica a aquellos casos propiciados por el propio sistema fonolgico o que forman parte de las variantes
documentadas.
43

Adems de la <h> existe los casos de ps-, mn- y gn- inicial en algunos cultismos; pero se ha desechado
su consideracin, porque la Academia admite como vlidas casi todas las formas sin la consonante inicial,
forman un grupo extremadamente reducido y no se ha encontrado en los textos analizados ningn error en
las pocas palabras para las que el Diccionario no ofrece alternativa. En cualquier caso, su consideracin no
variara las caractersticas del grupo, sino nicamente la denominacin de este.

119

4.1.5. Desglose de la tipologa de errores


Los errores definidos se agrupan de la siguiente forma:
Errores en el origen
OC. Errores en el origen que afectan a consonantes
OV. Errores en el origen que afectan a vocales
Errores contra el sistema
FN. Errores contra la fontica natural.
FF. Errores en el uso de grafemas complementarios.
FE. Errores por usar grafemas castellanos con valores fonticos ajenos.
FG. Errores por usar grafemas impropios del castellano.
Errores por arbitrariedad
AF. Arbitrariedad de base fontica (consonantes).
AE. Arbitrariedad de base fontica (vocales).
AA. Arbitrariedad por concurrencia de grafemas.
AH. Arbitrariedad en el uso de la <h>.

Errores por desatencin


DD. Errores por desatencin.

Esta tipologa permite diferenciar los errores propiamente ortogrficos de los


que les son cercanos, pero son de naturaleza lxica (errores en el origen). Tambin
distingue entre los errores de competencia y de actuacin (errores por desatencin). La
divisin fundamental entre los errores se hace basndose en el carcter mixto fonticoarbitrario del sistema ortogrfico castellano (errores contra el sistema y errores por
arbitrariedad); a su vez, dentro de cada uno de estos dos grupos se distinguen diversos
subtipos. Parece, pues, que puede afirmarse que es una descripcin ajustada a la
naturaleza de la ortografa castellana y a la de los errores que aparecen.
Adems de su valor descriptivo, esta taxonoma permite orientar la solucin de
los errores cometidos, pues no slo indica la naturaleza lingstica del error y la forma
de subsanarlo desde la lengua, sino que sita a grandes rasgos los errores dentro del
procesamiento ortogrfico cognitivo, con lo que apunta hacia la causa u origen
cognitivo de los errores, aunque, cognitivamente, determinar la causa ltima de los
errores es ms complicado, porque, a pesar del aspecto supraindividual que esta
presenta, en el procesamiento cognitivo intervienen mltiples factores y subprocesos
120

cuya presencia, fuerza y equilibrio vara en alguna medida para cada palabra y para
cada individuo. De todas formas, es posible distinguir diversos grados de
indeterminacin: los errores por una resolucin incorrecta de una palabra arbitraria
siempre se originan, en ltimo trmino, en un lxico ortogrfico defectuoso, puesto que
este es el nico que puede asegurar una escritura correcta; sin embargo, una
equivocacin sobre una unidad regulada por reglas de correspondencia fonemagrafema, no tiene por qu deberse necesariamente a una equivocacin en la aplicacin
de dichas reglas, sino que puede originarse en el camino ortogrfico, por una
recuperacin lxica demasiado rpida e incorrecta. La divisin establecida tiene, pues,
un valor descriptivo que permite orientar la solucin de los errores cometidos, pero su
valor explicativo en cuanto a las causas cognitivas de los errores slo es parcial.
4.1.6. Tratamiento de los homfonos y parnimos
Los homfonos y parnimos son considerados en algunas tipologas como un
grupo propio de faltas. En la tipologa aqu presentada no se hace as por las razones
que a continuacin se exponen.
La homofona aparece cuando en un punto de la cadena la misma realizacin
fnica puede ser recubierta por grafemas distintos igualmente vlidos; se asemeja a las
palabras arbitrarias no homfonas en que hay que escoger entre grafemas distintos para
una misma realizacin fnica, y se diferencia de ellas en que los grafemas concurrentes
son igualmente vlidos, en el sentido que crean palabras existentes. Por ejemplo, tanto
barca como el par baca-vaca responden a sendas realizaciones fnicas: [brka],
[bka], y la nica va posible para recuperar sus imgenes correctas es la ortogrfica,
obligando al sujeto, en ambos casos, a escoger entre grafemas distintos para una misma
realizacin fnica; es decir, en ambos casos se establece una situacin de ambigedad
grafemtica producto del componente arbitrario de la ortografa castellana. Para
solucionar dicha ambigedad el escritor procede a buscar en el almacn del lxico
ortogrfico y a examinar a los candidatos a travs de su procesamiento morfosintctico
y semntico. Los homfonos siguen este mismo procesamiento, al igual que todas las
palabras, pero se diferencian en que la eleccin del trmino correcto nunca puede
arrancar desde el almacn lxico, sino nica y exclusivamente desde su procesamiento
morfosintctico y, sobre todo, semntico. En el almacn del lxico ortogrfico, la
oposicin de candidatos posibles en un caso lleva a elegir entre palabras existentes y
no existentes (barca/*varca) y en el otro caso la opcin es entre palabras existentes
(baca/vaca). En el caso de los no-homfonos esta primera oposicin decide cul es el
candidato preferible, quedando reducidos el procesamiento morfolgico y semntico a
la comprobacin de lo vlido de la eleccin. En el caso de los homfonos, sin
embargo, la confrontacin entre ambos candidatos es infructuosa, pues ambos son
palabras igualmente existentes; la eleccin deber basarse en los valores semnticos
que el contexto requiere. Esta diferencia de carcter cognitivo sobre el modo de
resolver la ambigedad no atae al fondo de la clasificacin, que se basa en si el error
121

se produce sobre una unidad no ambigua y ortogrficamente regulada por el sistema


fono-ortogrfico o si el error se produce por una situacin de ambigedad
ortogrficamente no regulada. Por lo tanto, aunque en el momento de determinar las
causas ltimas de los errores y sus soluciones didcticas deben ser consideradas las
especiales caractersticas de los homnimos, a efectos de la clasificacin propuesta no
importa si son o no homfonos.
Los parnimos, por su parte, son palabras de fontica semejante, pero no
idntica, por lo que su diferenciacin es posible desde la misma imagen fnica. La
pronunciacin cuidadosa de ah se diferencia claramente de hay, dndose su semejanza
ms en el plano grfico que en el fnico.
Otros fenmenos de homofona que se producen en la cadena sonora se
producen por amalgama de unidades lxicas diferenciadas, por ejemplo a ver/haber.
En este caso, el origen del error est en la actividad ortogrfica implicada en la unin y
separacin de palabras, es decir, su estudio pertenece a la ortografa de la palabra y no
a la ortografa grafemtica (independientemente de que en esta se d cuenta de las
grafas incorrectas).
La conclusin de lo anterior es que, a efectos taxonmicos, los homfonos y
parnimos no deben ser considerados como un grupo separado dentro de la tipologa
presentada.
4.1.7. Otras clasificaciones de errores
Los trabajos encontrados que se dedican a clasificar los errores ortogrficos son
los siguientes:
A. Gal (1928) es el primero en distinguir entre la ortografa natural y la
ortografa arbitraria, que, a grosso modo, se corresponde con lo que se ha
denominado sistema fono-ortogrfico de la lengua y sistema arbitrario; que se puede
relacionar, a su vez, con las dos vas de recuperacin lxicas (fonolgica y
ortogrfica).
Villarejo Mnguez (1950) clasifica los errores segn la letra afectada por la
equivocacin. Esta clasificacin es la que tambin usan Holgado (1986) y Mesanza
(1990).
Assumpta Fargas (1988, 1995) propone una clasificacin de los errores segn
tipo, nivel y tema. La clasificacin por tipos toma en consideracin el mecanismo que
hay en la base de cualquier solucin ortogrfica44; su objetivo es el de descubrir la
causa de un determinado error desde una perspectiva lingstica, para ello, el anlisis
por tipos ha de tomar en consideracin las diferentes soluciones ortogrficas con sus
componentes fontico-fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y lxicos de la lengua, a
44

Esta cita y las siguientes estn traducidas del cataln.

122

partir de los cuales los usuarios organizan los conocimientos ortogrficos, y al mismo
tiempo ha de considerar una serie de factores diversos que interfieren en el momento
de aplicar estos conocimientos, como pueden ser la ultracorreccin, la homofona, la
variacin lingstica o bien la inexistencia de norma o la excepcin de la norma. Los
tipos de errores se agruparan en estos apartados, Codina y Fargas (1988):
1. Errores de omisin o repeticin de grafas y slabas.
2. Errores de orientacin o alteracin de orden de grafas y slabas.
3. Errores provocados por una pronunciacin infantil.
4. Errores de no-correspondencia sonido-grafa.
5. Errores de separacin de palabras.
6. Errores en normas de base fontica.
7. Errores de no-relacin primitivo-derivado, masculino-femenino o singular-plural.
8. Errores en morfemas gramaticales.
9. Errores por confusin de homfonos.
10. Errores en casos excepcionales, no regidos por ninguna norma o afectados por la
variacin lingstica.

La clasificacin de errores por niveles mide la dificultad que supone, a una


edad determinada, la aplicacin de los mecanismos y de las habilidades que estn en la
base de las diferentes soluciones ortogrficas. Entra dentro del terreno de la
psicolingstica y de la psicologa, y permite decidir qu hay que considerar error y
qu no para un alumno o alumnos de un determinado nivel educativo.
La clasificacin por temas toma como referencia, para clasificar los errores, las
grafas o signos grafemticos afectados (b/v/w, t/d finales, etc.).
En el anlisis de errores que se propone en esta tesis, la clasificacin por temas
es el primer paso, aunque no se ha denominado as, limitndose a hablar de errores
segn el grafema o dgrafo afectado o, simplemente, nombrndola como plantilla de
errores, por ser el primer paso en su codificacin informtica. Adems de lo anterior se
ha procedido a diversos anlisis de aspecto bsicamente cuantitativo, segn grafemas y
dgrafos afectados, tipo de error especfico y mecanismos de error. Tal como seala
Fargas, esta clasificacin proporciona una primera idea sobre cmo distribuir los
contenidos de la enseanza ortogrfica, aunque una programacin ortogrfica completa
no puede limitarse a ello. El conocer los errores que cometen los alumnos parece, sin
embargo, que deba ser el primer paso obligado para programar su correccin.
El anlisis segn niveles no se ha tenido en cuenta en este estudio, es decir, no
se ha valorado la dificultad que para ellos pueda tener el alcanzar la solucin correcta y
si, evolutivamente, estn preparados para ello o no. Esta investigacin se basa en los
errores que los alumnos cometen sobre sus propias palabras, las cuales pertenecen al
vocabulario bsico y fundamental en su gran parte; por otro lado, dentro de la misma
123

muestra hay sujetos que s demuestran poseer la competencia necesaria para escribir
bien dichas palabras; los mismos estudiantes unas veces se equivocan y otras no sobre
las mismas palabras; por todo lo anterior, ms la consideracin de la edad de los
alumnos (sobre los 14 aos) y su nivel educativo (1 de BUP), parece que se puede
aventurar la idea de que, evolutivamente, los alumnos disponen de los recursos y
conocimientos cognitivos necesarios como para evitar las faltas encontradas. En
cualquier caso, es una lnea de trabajo que no se ha seguido en este estudio.
La parte del anlisis de Fargas que parece ms criticable es la clasificacin por
tipos, y no por la idea en s, sino por la mezcla de criterios distintos: en los diez tipos
que propone hay errores que hacen referencia al mecanismo propio del error (1 y 2:
omisin y repeticin de grafas o alteracin de su orden), errores que se refieren a la
constitucin del sistema en su aspecto fono-ortogrfico (4 y 6: errores en la relacin
sonido-grafa o en normas de base fontica), errores evitables mediante la aplicacin
de conocimientos morfolgicos (7 y 8: errores en la relacin de primitivas y derivadas,
masculino-femenino, singular-plural, morfemas gramaticales), errores con componente
semntico en el uso de homfonos (9), errores provocados por la pronunciacin (3),
errores en excepciones u ortografa arbitraria (10). Tambin parecen mezclarse las
causas de error, como puede ser una pronunciacin incorrecta, con las formas de
evitarlo, como, por ejemplo, buscando la primitiva de la que se deriva. La idea en su
aspecto ms general, sin embargo, es muy valiosa: cul es la causa lingstica de un
error y cmo evitarlo. En este estudio se ha optado por una clasificacin que combine
el carcter propio del sistema ortogrfico y del proceso cognitivo de recuperacin de
palabras; las causas de los errores y el cmo evitarlos se deja para un anlisis posterior
sobre los resultados obtenidos.
Manel Pujol (1994), en su tesis doctoral (SONDES. Sistema generador
dalternatives similars ortogrficament o fonticament a una cadena textual) sobre la
deteccin y correccin de los errores que se producen al introducir palabras en bases
de datos informticas, presenta la siguiente clasificacin referida a los caracteres:
a) Permutacin: -aleatoria; -contigidad fsica; -relacin fontica
b) Omisin: dem.
c) Adicin: dem.
d) Sustitucin: dem.

La posibilidad de contigidad fsica hace referencia a la existente en el teclado


entre diversos caracteres.
La clasificacin parte de los mecanismos de error e indaga sobre sus causas.
Esta clasificacin, posiblemente, sea la ms adecuada al objetivo de su trabajo.

Justicia y otros (1997) presentan la siguiente clasificacin:


a) sustitucin entre grafemas: tres casos

124

en palabras con una correspondencia biunvoca entre fonemas y grafemas

en palabras con una relacin ambigua en la correspondencia fonema-grafema

debido a la influencia del habla

b) adicin de grafemas
c) omisin de grafemas
d) rotacin de una letra por su correspondiente forma en espejo
e) inversin del orden secuencial
f) fragmentacin de una palabra o unin de varias

Esta clasificacin es la ms cercana a la presentada en esta tesis, tanto en la


terminologa utilizada como en las fuentes y conceptos manejados: reglas de
correspondencia fonema-grafema, doble va de recuperacin lxica, etc. Las
apreciaciones que se pueden hacer son las siguientes: la rotacin no deja de ser un caso
de sustitucin, tal como los autores indican, por lo que no debera separarse como un
caso aparte; el grupo f hace referencia a la unin y separacin de palabras, cuyo
estudio parece conveniente separarlo del estudio de los grafemas en s. El principal
punto de divergencia con la taxonoma que se presenta en esta tesis radica en que la
clasificacin de Justicia se basa en los mecanismos de error (sustitucin, adicin,
omisin y trasposicin de grafemas), cuando parece ms riguroso partir de la
constitucin del sistema ortogrfico castellano, porque los resultados se relacionarn
ms estrechamente con la propia naturaleza del sistema lingstico en que se producen
los errores ortogrficos, mientras que de la otra forma se est clasificando segn una
descripcin del proceso mecnico del error, que es mucho ms genrico y aplicable a
cualquier sistema lingstico (lo cual no le quita valor ni significa que no haya que
realizar tambin este ltimo anlisis). Aunque menos extensa en el trabajo de Justicia,
es muy similar a la desarrollada en esta tesis la distincin que estos autores realizan
entre distintos aspectos en la sustitucin entre grafemas, segn la relacin entre
grafemas y fonemas sea biunvoca o ambigua, o dependa de la influencia del habla.
4.1.8. Concepto de grupo ortogrfico
Las relaciones que mantienen entre s los constituyentes del plano grafemtico
(grafemas y dgrafos) con los del plano fonemtico (fonemas y archifonemas,
bsicamente) forman subsistemas compuestos por los elementos que tienen algn
punto de contacto entre s. Algunos de estos subsistemas estarn formados nicamente
por un fonema y un grafema (por ejemplo, <f> y /f/), pero otros son ms amplios (por
ejemplo, <m>, <n>, /m/, /n/ y /N/). Este concepto se ha extendido en algunos casos
para incluir como elementos del grupo algunos fonemascon sus correspondientes
representaciones grafemticasque mantienen un contacto fonolgico muy estrecho
con otros fonemas, aunque no estn directamente relacionados en el plano ortogrfico.
A los conjuntos as formados se les denominar grupo ortogrfico.
125

Metodolgicamente, el estudio de la actividad ortogrfica desde los grupos


ortogrficos posibilita una mejor comprensin de los fenmenos a estudiar, pues las
reglas del sistema fono-ortogrfico, as como las situaciones de ambigedad grafmica
y fontica, se definen en la relacin que mantienen entre s los elementos
constituyentes de los grupos ortogrficos. Asimismo, ubica las faltas dentro de un
conjunto de elementos relacionados.
En cuanto a la validez didctica del grupo ortogrfico, el tratar de forma
conjunta diversos errores relacionndolos a travs de los grafemas o fonemas que
implican, posiblemente sea ms productivo que el proponer su correccin de forma
aislada, ya que los sujetos pueden obtener una imagen global de todas las
caractersticas ortogrficas operantes. Cuantos ms diversos sean los errores, ms
necesario parece el tratarlos conjuntamente.
Los grupos ortogrficos establecidos son los siguientes:
Cuadro 5: Grupos ortogrficos
Grafemas y dgrafos

126

Fonemas y archifonemas

Representante

<a,e,i,o,u>

/a,e,i,o,u/

<<A>>

<f>

/f/

<<F>>

<ch>

/ch/

<<CH>>

<>

//

<<>>

<d,t>

/d,t, D/

<<D>>

<b,v,p,w>

/b,p,w,B/

<<B>>

<l,r,rr>

/l,r,rr/

<<R>>

<s,x>

/s/ [ks,gs]

<<S>>

<c,z,qu,k>

/z,k,G/

<<C>>

<g,j,gu,u,>

/g,x,u,G/

<<G>>

<y,ll,hi,i>

/y,ll,i/

<<Y>>

<m,n>

/m,n,N/

<<N>>

<h>

<<H>>

4.2. ESTUDIO DEL CORPUS DE ERRORES GRAFEMTICOS

4.2.1. Errores en el origen


Tal como se ha comentado en la delimitacin del concepto de falta ortogrfica
y en el establecimiento de la tipologa de errores, los errores en el origen no se
consideran verdaderas faltas ortogrficas, sino faltas lxicas, porque no se observa
ninguna deformacin derivada de un uso incorrecto del sistema fono-ortogrfico de la
lengua o de los grafemas y dgrafos de carcter arbitrario o del procesamiento
ortogrfico propiamente dicho, sino que la incorreccin de la unidad transcrita es de
naturaleza lxica, al utilizar unidades no ajustadas a la norma lxica o morfolgica,
como es el caso de los vulgarismos, calcos, prstamos, errores por ultracorreccin,
errores en la flexin verbal, etc. En su descripcin se ha distinguido entre los errores
que afectan a las consonantes y los que afectan a las vocales.
4.2.1.1. Errores en el origen que afectan a consonantes (OC)
Presentan adicin, sustitucin, trasposicin o supresin de grafas. Entre los
tipos que se pueden sealar estn los producidos por ultracorreccin (*acordaros), los
vulgarismos (*asn, *venistes, *alante) y los catalanismos (*augmentando,
*objectiva), aunque otros errores son de origen indeterminado (*clergos,
*ifranqueable). El nmero de sujetos que falla en este apartado es de 29 (46%), con un
margen entre 1 y 6 faltas; concretamente, escriben *asn (con y sin acento) 12 sujetos
(19%).
Catalanismos. Presentan adicin, supresin y sustitucin de grafas. Adicin:
*acceleran (aceleran), *augmentando (aumentando), *ignauguro (inaugur),
*objectiva (objetiva), *pneumtico (neumtico), *respecta (respeta), *subjectiva
(subjetiva), *Sant (San), *succesin (sucesin), *tennis (tenis), *tracta (trata).
Omisin: *Sant (Santo). Sustitucin: sud (sur).
Sobre algunas de las palabras incluidas en el anterior grupo conviene hacer
algunas matizaciones. La palabra *Sant (aparecida dentro de un resumen donde la
palabra fuente era Santo), podra haber sido considerada como un despiste, pero no se
ha visto como tal, porque los cuatro errores son del mismo sujeto y en el mismo texto,
lo que parece indicar que es la forma que el estudiante considera correcta; si hubiese
sido una falta aislada se hubiese podido pensar quiz en un error por desatencin, caso
de la forma *sant que aparece una nica vez en el texto de otro sujeto. *Ignauguro es
el nico trmino que no tiene una forma semejante en cataln, donde el verbo es
inaugurar, igual que en castellano, pero la adicin de g a final de slaba ante nasal
parece un error derivado de la influencia ortogrfica catalana.

127

Aunque las palabras en s son errneas, su constitucin ortogrfica, segn el


sistema ortogrfico castellano, es correcta en casi todos los casos. Slo *Sant presenta
una terminacin poco inexistente en espaol. En cuanto a *pneumtico incluye el
grupo inicial pn-, ya inexistente en espaol (aunque exista en su origen griego,
pneumon, y aparece en posicin interior en apnea); esta palabra podra ser clasificada
como error por ultracorreccin, pero el motivo de que aparezca la p es la influencia de
la forma catalana.
La mayora de los errores se producen por adicin de consonantes cuya
realizacin fnica, por la posicin que ocupan, se presta a la relajacin o a la nopronunciacin: -cc-, -g, -c postvoclicas, p- inicial, -nn-, -t final. Son errores que tienen
ms una base ortogrfica que oral, es decir, los estudiantes se basan ms en la forma
grfica de la palabra catalana que ellos conocen que en su pronunciacin. Estas
palabras parecen haber sido recuperadas bajo esta forma desde el almacn ortogrfico,
donde se han confundido con las formas catalanas, siguiendo correctamente el resto de
procesos ortogrficos. Esto las diferencia de los errores ortogrficos por interferencia
con el cataln, como *assesinato, *anyo, etc., donde el error que se manifiesta es el de
una insuficiente competencia en el uso del mecanismo de conversin fonemasgrafemas, al utilizar grafemas no castellanos: son palabras que han sido recuperadas
correctamente desde la va fonolgica, pero que han sido mal traducidas a grafemas.
En el apartado de los vulgarismos aparece algn ejemplo claro de lo que se
puede entender por falta en el origen: cuando un sujeto escribe *asn est escribiendo
una palabra que l utiliza en esa forma, y la est escribiendo correctamente, el fallo
estriba en que no se ajusta a la norma lxica castellana. No se considera un despiste,
porque el error no se produce al final del proceso, al desbaratar una forma bien
recuperada y bien construida, sino al principio: el sujeto est recuperando una palabra
que l utiliza, aunque sea incorrecta. Lo mismo se puede decir de *alante (adelante),
*haiga (haya) y *venistes (viniste). El caso de *haiga es uno de los pocos en que el
error no se produce slo por adicin u omisin, sino que, adems, aparece la
sustitucin de una grafa (y) por otra (g), lo que, taxonmicamente, podra hacer pensar
en clasificarla como error de sustitucin dentro de las faltas contra el sistema, pero este
caso no se basa en la eleccin incorrecta del grafema a escribir, sino en la eleccin
equivocada de la unidad lxica en su totalidad ya desde el origen. El caso de *guevo
por huevo es distinto: no se trata de una nueva unidad lxica, sino de la transcripcin
de la pronunciacin fontica que se realiza de dicho vocablo, por eso esta falta se ha
clasificado dentro de las originadas por arbitrariedad de base fontica, es decir, el error
estriba en no haber sabido salvar la diferencia entre la pronunciacin y la escritura de
una misma palabra. En *haiga se ha escrito correctamente una palabra incorrecta, en
*guevo se ha escrito incorrectamente una palabra correcta.
El caso opuesto a los vulgarismos es el de los errores por ultracorreccin:
*acordaros (acordaos), *jerseies (jersis). Slo suman dos errores frente los treinta y

128

cinco vulgarismos encontrados, lo que indica la actitud dominante en los sujetos


respecto a la ortografa.
De origen indeterminado son una serie de palabras con las que los estudiantes
se enfrentaban por primera vez y cuya forma lxica algunos no fueron capaces de
dominar: *cleigos, *clergos por clrigos, *constricta por constrictor, *ifranqueable
por infranqueable, *macabr por Marcabr. El origen de estas faltas no radica en un
incorrecto procesamiento ortogrfico, sino en un desconocimiento lxico de la forma
correcta.
El tratamiento didctico para este tipo de errores pasara por el establecimiento
de la forma correcta de cada palabra. En el caso de los vulgarismos, dado su origen
oral y familiar, la correccin debera basarse en afianzar la forma correcta en el cdigo
oral.
4.2.1.2. Errores en el origen que afectan a vocales (OV)
Las faltas que implican a vocales responden a distintos criterios:
a) Morfolgico, al utilizar en los pretritos indefinidos de la primera conjugacin
la primera persona del plural en forma analgica a la primera persona del
singular:
continuemos
por
continuamos,
desembarquemos
por
desembarcamos, entremos, intentemos, lleguemos, pasemos, presenciemos,
quedemos, tardemos por sus formas correspondientes.
b) Morfolgico, por usar la raz del infinitivo en verbos irregulares: *converti,
*hacieron, *venistes.
c) Catalanismos: *cauchu (caucho), *craters (crteres), *creenzas (creencias),
*cuiro (cuero). Afectando al uso morfolgico de verbos irregulares: *apretan,
*apretas (apretar)
d) Ultracorreccin: *veer (ver), *reetendr45 (retendr).
En las faltas de carcter morfolgico el error estriba en el no-dominio de un
subsistema morfolgico, se pueden considerar, pues, originadas en una falta de
competencia morfolgica. En los casos de catalanismos y ultracorreccin el error
procede ms bien del lxico almacenado. Todas ellas se consideran faltas en el origen
porque su escritura responde a las unidades lxicas que manejan los sujetos, las cuales
son incorrectas por incompetencia morfolgica, por interferencia o por ultracorreccin.
El procesamiento ortogrfico se ha realizado ajustndose a la forma proporcionada por
la memoria lxica.

45

En *reetendr, la doble e: -puede estar sustentada en la prolongacin de la vibrante mltiple, en tal caso
sera una falta debida a la pronunciacin.

129

El nmero de sujetos que tienen alguna equivocacin en este apartado es de 21


(una tercera parte de la muestra), con un total de 30 errores, lo que supone 1,43 errores
por sujeto; es por tanto, un tipo de error extendido, pero ocasional en la produccin de
los sujetos.
Para completar la visin de los errores en que se ven involucradas las vocales,
conviene hacer referencia a aquellos que se producen porque los sujetos no son
capaces de realizar correctamente el procesamiento fonolgico de la palabras
afectadas:*accedir, *agrisivas, *inalfabeta, *batira, *bibleoteca, *caira, *comisera,
*consigui, *contemporania, *cornia, *cuanti, *corriculum, *deseparecido,
*intrevistarse, *embolucrado, *ovpera, *peludismo, *preucupeis, *quiriendo,
*transitible. Este tipo de errores se origina en la deficiente discriminacin fontica que
hacen los sujetos, lo que implica que los siguientes pasos del procesamiento
fonolgico (discriminacin fonemtica y asignacin de valores fonolgicos) lleven a la
confusin sobre la vocal a usar. Estos errores se engendran en las variantes orales de
origen sociocultural (la mayora estn documentadas como vulgarismos) que manejan
los sujetos y en su incapacidad para ajustarse a la norma de pronunciacin y escribir a
partir de ella o para recuperar la forma correcta desde el almacn del lxico
ortogrfico. Puesto que el error se origina en el inicio del procesamiento ortogrfico,
estos errores s se pueden considerar faltas ortogrficas y como tales sern incluidas en
el apartado destinado a los errores por arbitrariedad de base fontica en referencia a las
vocales. La referencia que se hace a ellas aqu obedece, por un lado, al intento de
deslindar taxonmicamente, los distintos tipos de error en que se ven involucradas las
vocales, y, por otro, a que se ha considerado que una visin de conjunto de todos los
errores (ortogrficos y lxicos) que suponen sustituciones entre vocales puede ayudar a
ver con ms claridad las caractersticas que presenta este fenmeno.
Si se consideran todos los errores de vocales conjuntamente, merecen mencin
especial los que se producen en la conjugacin de los verbos: hasta 9 sujetos (14,3%)
yerran en el uso de la primera persona del plural del pretrito indefinido (*pensemos en
vez de pensamos); los errores en la escritura de las races verbales no slo aparecen en
las formas irregulares (*converti, *hacieron, *venistes), sino tambin en las regulares
(*cairia, *consigui, *preucupeis, *quiriendo). La gran mayora de los errores se
producen por sustitucin de una vocal por otra; en el grfico se observa que los
cambios predominantes implican a las palatales y se producen por problemas de cierre
por palatalizacin.
Si se consideran los errores en el origen sobre consonantes y vocales
conjuntamente, el nmero de sujetos que presentan algn error es de 41, equivalente al
65% de la muestra. Teniendo en cuenta, adems, que las faltas consideradas
vulgarismos son las ms numerosas, estas cifras reflejan la fuerte influencia del
lenguaje oral y del estrato sociocultural de los sujetos de la muestra.

130

El tratamiento didctico no debe limitarse al uso escrito, sino que tambin debe
incidir sobre su uso oral, dado el registro oral y familiar del que proceden estos errores.

Ilustracin 5: Sustitucin entre vocales (las flechas van de la vocal


sustituta a la sustituida)

4.2.2. Errores contra el sistema


Estos errores, tal como se indic, afectan a los usos grafemticos regulados por
el sistema fono-ortogrfico o por el sistema grafemtico en general. En su estudio se
seguir la divisin propuesta:

Errores contra la fontica natural (FN)

Errores en el uso de grafemas complementarios (FF)

Errores por usar grafemas castellanos con valores fonticos ajenos (FE)

Errores por usar grafemas impropios del castellano (FG)

En el apndice B se ofrece un listado general de estos errores y de los otros


tipos constituidos.
4.2.2.1. Errores contra la fontica natural (FN)
El rasgo fundamental que diferencia los errores contra la fontica natural de los
errores en el uso de grafemas complementarios es que se producen por sustitucin
entre grafemas no relacionados a travs de ningn subsistema ortogrfico, aunque
pueden mantener algn otro tipo de relacin de carcter fontico en un sentido amplio,
tal como se ver. Suelen ser errores elementales, que se cometen en los primeros
estadios de adquisicin del lenguaje oral, primero, y del lenguaje escrito, despus; o
131

que cometen, sobre todo, los sujetos con dificultades en el aprendizaje ortogrfico, de
tal modo que muchos de ellos son tenidos por avisos de problemas como dislalias,
disgrafas, etc., sobre todo, cuando no son ocasionales, sino persistentes. Se trata, en
general, de errores producidos por un deficiente o poco afinado procesamiento
fonolgico, que, en los casos problemticos, seala una deficiencia en alguno de sus
componentes (discriminacin auditiva, segmentacin fnica, asignacin del valor
fonmico).
La divisin entre errores contra la fontica elemental y errores en el uso de
grafemas complementarios se fundamenta en las relaciones que mantienen entre s los
elementos sustituidos. Cuando un estudiante escribe *tripus por tribus (error contra la
fontica natural), est realizando una sustitucin de un grafema por otro, del mismo
tipo que cuando sustituye *ajachado por agachados (error en el uso de grafemas
complementarios); en todos los casos el sistema determina sin dudas la grafa que
corresponde al fonema realizado; sin embargo, al analizar las relaciones entre los
elementos sustituidos se pueden distinguir distintos grados: entre /p/ y /b/ es cierto que
hay una relacin fonolgica (punto y modo de articulacin) que va a explicar en parte,
como se ver, la sustitucin de uno por otro, pero en situacin prenuclear la
diferenciacin fontica no ofrece ningn problema y, ortogrficamente, los dos
grafemas (<p> <b>) se mantienen separados46. En el segundo caso, /x/ y /g/ tienen dos
realizaciones fonticas que no se confunden entre ellas, pero el sistema los relaciona a
travs de sus representaciones grafemticas, al hacer coincidir <j> y <g> para
representar al mismo fonema (/x/) en determinados casos. Para utilizar <p> o <b> en
situacin prenuclear slo hay que atender al fonema producido, mientras que para
utilizar <j> o <g> en situacin prenuclear hay que atender adems al fonema voclico
que les sigue y a la consiguiente regla ortogrfica, por eso se puede hablar de grafemas
en distribucin complementaria y distinguir unos casos de otros.
Todos los errores implican la sustitucin de unos grafemas por otros, y en
muchos de los casos es posible hallar algn tipo de fundamento fonolgico que
propicia la produccin del error. As, por ejemplo, en el caso de *pilln por pin
(ll<), se aprecia que los dos fonemas implicados (ll, ) son linguopalatales, es decir,
que se articulan, con un firme apoyo de la lengua, alrededor de la misma zona palatal.
Segn Rodrguez Jorrn (1993, 102), El hecho de que sonoridades tan distintas como
y ll se confundan se debe, ms que a la percepcin auditiva, insuficientemente
organizada, a las falsas pistas cinestsicas que surgen en el momento de su
articulacin. Esta confusin es una seal de que el alumno utiliza para su discriminacin y reconocimiento pistas cinestsicas, en especial el punto de articulacin. Si se
acepta esta explicacin, es muy probable que el alumno se ayude de la pronunciacin
silenciosa de la palabra cuando la va a escribir, y que la confusin se deba a una
46

La nica zona de conflicto entre ambos es su neutralizacin en situacin implosiva (en el archifonema
/B/), pero no es el caso.

132

articulacin errnea y no a la percepcin auditiva en s, pues el alumno no oye la


palabra, slo la dice. El carcter oral de la memoria intermedia, basado en la
repeticin interna de lo que se quiere recordar, ya ha sido sealada anteriormente
(Crowder, 1985), as como la posibilidad de confusin entre fonemas semejantes. Si
Jorrn est en lo cierto, es de suponer que, si el sujeto escuchase las dos palabras, sera
capaz de distinguir la forma correcta, y que, si la pronunciacin silenciosa que hace
fuese una pronunciacin sonora, donde l mismo se escuchase con atencin, la
posibilidad de error disminuira apreciablemente; es decir, el sujeto sera diestro en la
discriminacin auditiva y en la asignacin de valores fonmicos, y el error se situara
en el almacn de pronunciacin. Esta explicacin cuadra con el carcter ocasional que
tienen estos errores en la produccin de los sujetos estudiados, a los que se supone, por
edad y nivel educativo, que son competentes en el procesamiento fonolgico.
De todas formas, tambin existe la posibilidad de que el error se origine, no en
la memoria intermedia, sino en el procesamiento fonolgico, en el que dada la cercana
fontica de los fonemas implicados se produzca una confusin inapercibida por el
sujeto, que le lleve a procesar el fonema equivocado, tal como seala en otro momento
el propio Jorrn a propsito de las sustituciones entre oclusivas y otros fonemas. Por
ejemplo, sobre la sustitucin de b por p en la palabra tribus (escrito *tripus), se pueden
apuntar las siguientes circunstancias fonolgicas propiciatorias del fenmeno: su
escasa perceptibilidad, dada la brevedad y poca sonoridad de las oclusivas, y el que
sean fonemas relacionados por un doble parentescopunto y modo de articulacin--,
lo que provoca una vecindad evidente de las sensaciones sonoras y cinestsicas que
conducen a la identificacin de ambos (Rodrguez Jorrn, 1993, 97). Es un error que
se sita en la ruta fonolgica y no en la ortogrfica, pues est produciendo una palabra
(*tripus) inexistente en espaol y que ni siquiera forma parte de ninguna otra, es decir,
no existe posibilidad de confusin por su forma grfica. Similares a este son los
siguientes errores: *cabricho (por capricho), *columbios (por columpios), *sabo (por
sapo). Lo mismo ocurre en la confusin, habitual, entre /k/ y /g/: *cobernar por
gobernar. Aunque menos usuales, la sustitucin de b por d (soplada en vez de
soplaba), d por g (*conjudacin por conjugacin), y /k/ por /d/ (*humca por hmeda),
tienen su fundamento en una cierta proximidad fontica (Rodrguez Jorrn, 1993, 98).
Todos estos errores se realizan por intercambio de oclusivas en posicin prenuclear
(p<b, b<p, b<d, d<g, c<d, c<g), lo que constituira la base fonolgica del error.
De unos pocos errores no se han encontrado referencias, y, si existe algn tipo
de fundamento fontico, se desconoce. Son: *manijar por manillar, *antrojofagas por
antropfagas, *perale por pedales, *carabares por cadveres y *maldicio por maldijo.
Las sustituciones que presenta son: j<ll, j<p, r<d. Cabra la posibilidad de considerarlos confusiones finales, producto de una atencin deficiente.
Los sujetos que presentan algn error de este tipo son once (un diecisiete por
ciento del total), sumando un total de 15 faltas; lo que indica que se trata de un error
ocasional, excepto en el caso de un sujeto, que es el que ms faltas acumula (tres), y
133

cuyos errores manifiestan el mismo tipo de confusin entre p y b (sabo por sapo,
cabricho por capricho y tripus por tribus); en esta caso se tratara de un error no
circunstancial y que sealara la necesidad de revisar el perfil cacogrfico de dicho
sujeto por si se detectase alguna dificultad acusada en la escritura.
Tratamiento didctico
El origen de estas faltas se sita en un deficiente procesamiento fonolgico de
las palabras, que puede alcanzar, incluso, al mecanismo de conversin fonemasgrafemas. En casos extremos puede implicar problemas cognitivos tales como la
incapacidad del anlisis snico de las palabras; la no-configuracin de paradigmas
fonemticos estables, etc. Dado que estos errores afectan a la constitucin bsica del
sistema en sus aspectos ms elementales (correspondencia fonema-grafema biunvoca
o no ambigua), se pueden calificar como de graves, si son repetidos, y una posible
seal de trastornos importantesdislalias, disgrafas, etc.--. Las explicaciones sobre el
origen de este tipo de errores estaran en la misma lnea que las dadas a los trastornos
del lenguaje en logopedia, y la didctica a aplicar para su superacin estara inspirada,
tambin, en las soluciones que aquella ofrece, a partir de tratamientos perceptivosauditivos hasta conseguir la identificacin estable del fonema y su correspondencia
grafemtica por parte del sujeto.
Dado su carcter ocasional y extremo, debera ser posible, sin embargo, su
correccin desde un repaso cuidadoso de lo escrito.
4.2.2.2. Errores en el uso de grafemas complementarios (FF)
Se entiende por grafemas complementarios aquellos que, debiendo compartir la
representacin del fonema con otro u otros grafemas o dgrafos, poseen reglas precisas
sobre su utilizacin, quedando el campo de representacin del fonema repartido con
claridad entre los grafemas o dgrafos que lo representan. Todos los grafemas o
dgrafos incluidos en este apartado sern, pues, o monofonemticos compartidos o
difonemticos, y todos ellos se encontrarn en una situacin de arbitrariedad media,
pues, por un lado, son ms arbitrarios que los grafemas o dgrafos monofonemticos
exclusivos, que representan el principio fontico del sistema donde a cada grafema le
corresponde un solo fonema y a la inversa, pero, por otro lado, hay reglas precisas
sobre su uso cuando entran en confluencia con otros grafemas. Su adquisicin y
dominio representa, por lo tanto, un grado ms elaborado en la competencia del
escritor. Dirase que, al ser un subsistema poco extenso y de gran claridad, los alumnos
deberan ser competentes en su uso al alcanzar el nivel educativo de 1 de BUP, o que,
como mnimo, deba ser un objetivo de la antigua EGB el que todos los estudiantes
terminasen los estudios bsicos con plena competencia sobre este subsistema; sin
embargo, tal como se ver, los datos demuestran que no es as. Los errores se sitan
claramente en el mecanismo de conversin fonema-grafema; es decir, la imagen
acstica de las palabras que los estudiantes piensan es correcta, lo que falla es el paso
134

de la forma sonora a la forma escrita, porque no se domina suficientemente los


mecanismos de conversin fonemas-grafemas. Otra cosa es que en esa falta de
dominio influya la imagen ortogrfica de la palabra u otros sistemas de conversin
fonema-grafema, como el cataln.
Para facilitar su estudio los errores se han agrupado segn los grupos
ortogrficos correspondientes47.
Grupo ortogrfico <<G>>48 (CG)
El error ms frecuente (por cantidad y por sujetos implicados) es el del uso
incorrecto del dgrafo <gu> por omisin en la escritura de la u (g<gu)49: *consegirlos,
*gerra, *hogera, *mangito, *sigi... En todos los casos cambia la pronunciacin de la
palabra. El siguiente error, en cuanto a sujetos implicados, aparece unido a <j>
(g<j+a,o,u): *degarn, *guntos, *pgaros...50 Tambin cambia la pronunciacin; slo
en un caso (gusto por justo) aparece una nueva unidad lxica existente. El error
contrario consiste en la sustitucin de <g> por <j> (j<g+a,o,u): *hajachados, *aojado,
*bajage, *bajagero; las dos ltimas palabras no pertenecen al vocabulario usual de los
alumnos, pero las estaban escribiendo con el texto delante; de mayor bulto son los dos
primeros errores; tambin aqu cambia la realizacin fontica, lo que es una
caracterstica general de este grupo de errores y orienta sobre la didctica a utilizar:
refuerzo de la ruta fonolgica y del mecanismo de conversin fonema-grafema,
mediante la pronunciacin en voz alta, primero, y en lectura interna, despus.
El uso incorrecto de la grafa <> (<u) se da en estas palabras:
*amortigadores, *bal, *conseqencia, *sigiente; no todas estn unidas al uso de
/g/; en las dos ltimas se percibe la influencia ortogrfica del cataln (conseqncia,
segent); en general, quiz se pueda hablar de una influencia general del cataln en el
uso de diresis, ya que en esta lengua este signo se usa ms que en castellano. El caso
contrario es el no uso de diresis cuando es obligado (u<): *antiguedad, *Arguelles,
47

En su representacin grfica los grafemas y dgrafos se han incluido sin comillas distintivas; los elementos
fonolgicos van entre barras o corchetes. Se ha trazado con lnea continua las relaciones directas de
representacin fonema-grafema y con discontinua diferentes tipos de relaciones que son comentadas en cada
grupo.
48

La representacin grfica de este grupo tiene algunas particularidades respecto de los otros: la lnea
discontinua entre el grafema <> y el fonema /g/ significa la aparicin de dicha grafa unida a dicho fonema.
Se ha unido, asimismo, el grafema <u> con las grafas <> y <gu> por la relacin que mantienen en el plano
grafemtico.

49

Como en casos anteriores, se usa el signo grfico de la comilla (<) para indicar el grafema usado
incorrectamente (en el lado del extremo cerrado) y el grafema correcto o sustituido (en el lado abierto);
as, g<gu, por ejemplo, significa que el error ha consistido en el uso del grafema g en lugar del dgrafo
gu.
50

Las referencias se hacen sobre los casos de aparicin ante las vocales a, o, u, ya que slo en estas
circunstancias se puede hablar de una distribucin complementaria de los grafemas j, g.

135

*verguenza; es un error escaso, aunque tambin es un signo de escasa frecuencia de


aparicin. En unas palabras la aparicin de diresis no altera su pronunciacin
(*amortigadores, *bal, *conseqencia), pero en otros s lo altera (*sigiente,
*antiguedad, *Arguelles, *verguenza); en las palabras del primer caso el alumno no es
capaz de autocorregirse y darse cuenta de que est creando cadenas ortogrficas
espreas al espaol, falla, por tanto, no slo el mecanismo de conversin fonemagrafema, sino tambin el mecanismo de correccin; en las palabras del segundo caso,
que s son correctas segn las posibilidades del sistema, el sujeto no lee o pronuncia
dichas palabras tal como estn escritas.
Se ha incluido en este tipo de errores *bal porque el uso de diresis sobre u en
una posicin que no sea ante g, se aleja bastante del uso habitual. Es decir, no es
propio del sistema castellano utilizar la diresis sobre u en una posicin que no sea
despus de g. Realmente no atenta contra la fontica, pero s contra el sistema fonoortogrfico en su constitucin bsica. Se ha clasificado como error en el uso de
grafemas complementarios, porque su nica aparicin en el sistema castellano se da en
relacin con el grafema u. La influencia del cataln sobre este error no es directa,
puesto que la palabra catalana es bagul, y la diresis sobre u suele aparecer tras g y q;
de todas formas tiene un uso ms amplio que en castellano y no limitado a una sola
cadena ortogrfica, sino dependiente tambin de que sea hiato o no; por ello, ms por
la caracterstica del sujeto que la utiliza (catalanohablante), se ha considerado como un
error por influencia del cataln.
El total de errores es de 41, cometidos por 19 sujetos.

136

Ilustracin 6: Grupo ortogrfico <<G>>

Ilustracin 7: Grupo ortogrfico <<Y>>

137

Grupo ortogrfico <<Y>> (CY)


Los casos en los que la grafa <y> representa al fonema /i/ son dos: como
conjuncin y al final de palabra, formando parte de diptongos (ay, ey, oy) y triptongos.
En ambos casos se han encontrado errores en los que la grafa <y> ha sido sustituida
por <i> (i<y).
El primer caso mencionado, el de la escritura incorrecta de la conjuncin es,
posiblemente, el error ms extendido de todos: en 198 ocasiones ha sido sustituida por
la forma i (i<y), y en 11 por la forma hi (hi<y). Las 198 faltas corresponden a 43
sujetos (68,2%) con un intervalo de 36 a 1 faltas. Parece claro que es la influencia del
cataln lo que provoca esta enorme confusin; pero dicha influencia no es constante,
pues hay textos donde solamente se usa su forma catalana, otros donde alterna con la
castellana, y otros donde es un error muy ocasional (1 ocurrencia). Como rasgo
distintivo de todo este grupo de errores, se puede sealar que la sustitucin de <y> por
<i> es fonticamente correcta; es decir, se usa la grafa que representa de forma mucho
ms extensa y esencial al fonema /i/., por lo que la didctica para corregir estos errores
no puede basarse en la ruta fonolgica, sino en la ortogrfica, para imponer un
convencionalismo ortogrfico que, aunque establecido con claridad y sin excepciones,
no deja de ir contra la corriente fonmica del castellano y del propio hablante.
Del segundo caso se han encontrado 23 errores de 13 sujetos: *estoi (8), *hai,
*rei (12), *soi, *voi. En la escritura de *rei puede pesar la de la forma catalana rei; en
los otros casos no se puede hablar de una influencia directa, aunque se podra pensar
en una influencia general y difusa. El error de *rei se asemeja a otros analizados
como propios del sistema: *estoi, *soi, *hai, *voi. La diferente clasificacin de uno y
otro se basa en que el error *rei puede haber sido derivado de su correspondiente
palabra catalana, rei, mientras que en los otros casos no existe tal correspondencia:
estic, soc, hi ha, vaig. En este, como en otros casos, es difcil determinar hasta dnde
llega y cmo se manifiesta la influencia del cataln, pues el error en *rei, puede haber
sido producido por un uso incorrecto del propio sistema ortogrfico, ms que por
influencia del cataln, y por otro lado, en los otros errores se podra pensar en la
influencia de las terminaciones catalanas en -Vi (vocal + i) como propiciadora del
fenmeno. El criterio que se ha seguido es el de clasificar los errores bajo el epgrafe
de interferencia con el cataln, cuando existe la forma cercana o idntica en esta
lengua. Este criterio viene a coincidir con el que aplican investigadores como
Luelsdorff (1991), quien clasifica estos errores como interlingsticos y habla de un
proceso de cognacin o de interferencia en la va ortogrfica a causa de lo que se
denomina falsos amigos (false friends); tambin estara de acuerdo con las
posibilidades que apunta De Groot (1992) para quien el lxico, en los hablantes
bilinges, se organiza a partir de un nodo significativo que remite a dos formas
ortogrficas distintas. Estas perspectivas apuntan a la clasificacin de estos errores
como fruto de la interferencia entre lenguas en la va ortogrfica.

138

En la direccin contraria apunta el uso incorrecto de y sustituyendo a i (y<i):


*ygual, *my, *oydos, *soys, donde la <y> se utiliza en unas posiciones que el sistema
no permite. 6 errores de 5 sujetos.
En conjunto, este grupo supone 243 errores de 48 sujetos.
La correccin de estos errores supone el repaso de las reglas de distribucin
grafemtica de <i> e <y> respecto del fonema /i/, pues los errores se producen en el
momento de la transcripcin grafmica de dicho fonema. En el caso de la conjuncin
y, habr que separar su uso en cataln y en castellano, afianzando su escritura con
referencia a la lengua que se est usando en cada momento. En los otros casos se puede
partir del uso no marcado o genrico (el del grafema <i> como transcripcin natural
de /i/), para presentar el uso de <y> como excepcin, operando en un doble sentido:
enseando cundo se escribe con <y> e insistiendo en cundo no se utiliza dicho
grafema.

139

Ilustracin 8: Grupo ortogrfico <<C>>

Ilustracin 9: Grupo ortogrfico <<R>>

140

Grupo ortogrfico <<C>> (CC)


Las dificultades de los alumnos surgen, principalmente, al tener que utilizar el
grafema <c>, que sustituyen por otros, segn las pautas que se indican a continuacin.
Cuando tienen que utilizar el grafema <c> ante e, i, con valor fonemtico //, 21
alumnos (33,3%) se han equivocado y han escogido el grafema <z> (z<c+e,i); la
pronunciacin no cambia, puesto que el grafema <z> tambin puede aparecer ante e, i
en algunas escasas palabras y, sobre todo, este grafema posee un marcado valor
fonolgico que lo equipara con la interdental fricativa //, como demuestra de manera
indirecta el que en todas las reformas ortogrficas se la proponga para ocupar dicho
campo fonolgico. Dado que fonticamente no se produce un cambio sonoro, la
didctica para corregir este error debe centrarse en la forma ortogrfica de las palabras,
con especial atencin al verbo hacer y a algunas terminaciones que parecen ser
repetirse: -oce, -ece, -ice.
Solamente en dos casos (*zebra, *zero) se podra pensar en una influencia del
cataln. Se trata de un error aislado. No se deriva de la interferencia de sistemas, ya
que el grafema <z> representa dos fonemas distintos en castellano (//) y en cataln
(//). El error debera producirse va ortogrfica, al interferir la imagen grfica de los
vocablos catalanes: zebra, zero. A esta interferencia se superpondra la tendencia
posibilitada por el sistema castellano a representar el fonema // con la grafa <z>. De
hecho, no se puede asegurar que estos errores sean fruto de la interferencia con el
cataln: podran ser muy bien errores debidos a la propia constitucin del grupo y las
relaciones que mantienen entre s los fonemas y grafemas que le integran.
El siguiente error en el uso de la grafa <c> consiste en su intercambio por la
letra q (es preferible no denominarla grafa o grafema, pues ortogrficamente no es
operativa si no es en el dgrafo <qu>). De hecho, los alumnos actan siguiendo de
forma inconsciente esta caracterstica del sistema grafemtico, y en todos los errores
(162) aparece el grupo qu, menos en uno (*pesqar por pescar), que parece un despiste
dado su aislamiento como tipo de error; es decir, los sujetos saben que no existe de
forma aislada la equivalencia fontica entre c y q, pero cuando se les presenta la
cadena [ku] no aplican la regla del sistema que exige nicamente la grafa <c>, sino
que piensan que tambin es admisible, u obligado en algunas palabras, el utilizar la
letra q.
Uno de los errores ms extendidos (162 ocurrencias) es el intercambio de c por
q en las secuencias cua, cue (sobre todo en la primera), ante la que se adopta una
solucin ortogrfica catalana en vez de la correspondiente castellana, como lo
confirma no slo el hecho de que esa sea la solucin normativa en cataln, sino el que
todas las palabras en que se produce el error tengan su correspondiente forma catalana:
adecuada-adequat, cuadrado-quadrat, cual-qual, cuadro-quadre, etc. Propicia la
aparicin de demonios ortogrficos: *qual (54), *quadro (34), *quando (30),
*consequencia (18), *quatro (12); con frecuencia uno o dos: cualquier, cuarto, cuanto,
141

cincuenta, cuantificador, cuestiones. Dado el nmero de sujetos que incurren en l (45


sujetos: 71,4% de la muestra), no se puede hablar de un error restringido. No se han
extrado datos sobre la constancia en su uso por parte de los sujetos, es decir, no se
sabe si alterna con su forma castellana correcta o no; posiblemente haya algunos
sujetos que la utilicen de forma casi exclusiva en sus escritos, mientras que en el caso
de otros sujetos no debe ser ms que un error ocasional.
La gnesis de este error parte de considerar que el mecanismo de conversin
fonema-grafema no opera exclusivamente sobre fonemas aislados, sino que opera
sobre distintas unidades fnicas a las que trata como un bloque, entre las que destaca la
slaba (Aronoff, 1992; Daniels, 1992; Faber, 1992; Lambert, 1997b). Prueba de ello es
que los errores se producen sobre las secuencias cua-, cue-. Por lo tanto, se producira
una activacin desde la va fonolgica que debera encontrar su respuesta en el
mecanismo de conversin fonema-grafema mediante la adscripcin de la forma
ortogrfica <cua, cue> a la cadena sonora [kua, kue] (correspondencia entre patrones
fnicos y patrones ortogrficos), pero para los sujetos de la muestra esta no es la nica
opcin posible, ya que tambin coincide la forma <qua, que> sobre la misma cadena
sonora dentro del cdigo cataln. Es decir, se producira una transferencia de una regla
de conversin fonema-grafema catalana.
Obsrvese que el problema surge en donde las soluciones ortogrficas de
ambas lenguas difieren: para [ka, ke, ki, ko] la ortografa es la misma: <ca, que, qui,
co>, para [ku + cons.] tambin es la misma <cu+cons.>, pero para [kua, kue, kui, kuo],
mientras que en castellano slo existe la solucin <cua, cue, cui, cuo>, en cataln las
opciones son diversas: [kua] se transcribe como <qua> en posicin inicial, pero tiene la
excepcin de cua (cola) y sus derivados, en interior de slaba puede aparece como
<cua>: evacuar o como <qua>: cinquanta; [kue] se transcribe como <qe>, aunque
tiene la excepcin de cuejar, cuetejar (colear); [kui] se puede transcribir como <cui>
(cuir, cuiro, cuit, cuixa) o como <qi> adeqi; [kuo] se transcribe como <quo>, quota,
quocient, quotidi, pero evacuo. Los problemas surgen, mayoritariamente, sobre la
forma [kua] que es donde ms palabras usuales aparecen, con lo que su posibilidad de
ocurrencia dentro de una redaccin es mucho mayor y donde el paradigma cataln se
muestra ms compacto.
Se podra hablar, pues, de un deslizamiento, para algunos sujetos, hacia un caso
de ambigedad no resuelta o arbitrariedad, al coexistir dos formas grficas distintas
para la misma cadena sonora (ambigedad grafemtica). La nica regla de eleccin es
el sistema desde el que se est operado: castellano o cataln.
En principio, pues, parece plausible el que este error se origine en el
mecanismo de conversin fonema-grafema desde el acceso por la va fonolgica. Esto
vendra avalado por la consideracin del carcter superficial de la ortografa castellana,
lo que, segn Frost (1992), es la principal caracterstica para que los sujetos utilicen la

142

va fonolgica con preferencia sobre la ortogrfica (especialmente en el caso de los


ortgrafos menos diestros).
Sin embargo, el procesamiento ortogrfico es mucho ms complejo, pues la va
fonolgica no es la nica que acta, sino que, en paralelo, acta tambin la ruta
ortogrfica (Paap, 1992), desde la que se busca la forma grfica dentro del lxico
ortogrfico. La bsqueda dentro del archivo ortogrfico se puede iniciar directamente
desde el archivo semntico o bien desde el archivo fonolgico (Ronayne, 1992).
Dentro del lxico ortogrfico el escritor se encuentra con dos formas correspondientes
al mismo concepto (De Groot, 1992): la forma catalana y la castellana, pero
posiblemente no tengan el mismo nivel de activacin, sino que una predomine sobre
otra. Las palabras pueden ser semejantes o diferentes ortogrficamente, pero en este
caso son semejantes, pues proceden de las mismas races latinas: adecuada-adequat,
cuadrado-quadrat, cual-qual, etc. De hecho, todos los errores encontrados en el uso
equvoco de q por c, aparecen en vocablos que tienen su semejante en cataln, excepto
uno: cuenta (*quenta) - compte. Esto puede ser as porque los errores se ajusten al
vocabulario disponible, pero tambin es posible que esta semejanza ortogrfica
posibilite una eleccin errnea.
El umbral de activacin de una palabra depende, adems, de las relaciones que
mantiene con otras palabras en sus correspondientes archivos (semntico, morfolgico,
fnico, ortogrfico) (De Groot, 1992). Es decir, el sujeto en el momento de escribir una
palabra que empieza por un patrn fnico determinado (por ejemplo, [cua]), no est
procesando esa palabra aisladamente, sino que el proceso se produce en relacin con
otra serie de palabras y fuerzas: semnticamente, dicha palabra se relaciona con las de
significado similar, misma categora semntica o lxica, etc.; ortogrficamente, dicha
palabra se relaciona con todas las que empiezan por la misma cadena grfica (en este
caso, <cua>); pero al coincidir dos cdigos distintos, la misma forma fnica o
semntica activa dos representaciones distintas. El error estribara en que los sujetos
escogen la forma grfica del cdigo equivocado.
Otro factor al que se le da un papel primordial en la investigacin de la
actividad ortogrfica es la frecuencia de la palabra. Paap et al. (1992) ven la doble va
de procesamiento como una carrera entre rutinas diferentes por alcanzar la misma
solucin, y, teniendo en cuenta la frecuencia y la regularidad fnica de la palabra,
ofrecen la siguiente escala: las palabras de alta frecuencia seran procesadas a travs de
la ruta lxica y su tiempo de procesamiento sera el menor en comparacin con otras
palabras de menor frecuencia, es decir, que la respuesta del sujeto ante una palabra de
alta frecuencia procedera de la ruta lxica y sera la ms rpida. Una respuesta algo
ms lenta pero cercana a la anterior la ofrecen las palabras que poseen reglas
consistentes de conversin fonema-grafema, es decir, aquellas para las que se puede
partir de su imagen fnica. Ms lentas seran las respuestas a las palabras de baja
frecuencia recuperadas desde la va lxica. El mayor tiempo de procesamiento lo
exigiran las palabras con reglas inconsistentes de conversin fonema-grafema. Puesto
143

que sus investigaciones se basan en el ingls, de ortografa profunda o diferenciada de


la imagen fnica, estos resultados no son directamente extrapolables al castellano; no
obstante, no cabe duda de que la frecuencia de una palabra debe influir en su modo y
tiempo de procesamiento.
Repasando las palabras en las que aparece este error, se aprecia que son
palabras de uso frecuente y que el error se produce sobre una cadena muy determinada
y clara, lo que podra provocar un procesamiento ms rpido y automtico que el
exigido en palabras poco frecuentes o de cadenas poco usuales, donde el
procesamiento sera ms lento y menos automtico; esta mayor lentitud de
procesamiento favorecera la percepcin del posible error, al romper, siquiera
parcialmente, el automatismo que lleva a la eleccin equivocada. La influencia de la
automatizacin en los resultados ortogrficos se pone en evidencia en el hecho de que
en las tareas, como los dictados, donde se evita la sobrecarga cognitiva y se concentran
los recursos cognitivos en el procesamiento de los niveles bajos, los resultados son
mejores que en las tareas donde los recursos destinados a la actividad ortogrfica son
menores, y por tanto, se tiende hacia el automatismo o a reducir las elecciones
ortogrficas a las que primero aparecen.
El efecto de la frecuencia y su correspondiente automatizacin slo explican
parcialmente la causa de estos errores. Lo que sigue subyaciendo es la tendencia a
elegir un paradigma con preferencia a otro, de forma constante u ocasional, lo que
supone que el umbral de activacin, sea en el mbito fnico en el mecanismo de
conversin fonema-grafema, sea en el mbito ortogrfico, es diferente para cada
individuo. La pregunta bsica sera qu factores determinan que un sujeto escoja una
solucin ortogrfica con preferencia a otra? De modo general, se podran apuntar las
siguientes circunstancias: la lengua familiar del sujeto, su capacidad ortogrfica, los
determinantes psicolingsticos concretos que suponen el procesamiento de una unidad
determinada y la situacin de escritura. A partir de la lengua de uso del sujeto habra
que establecer si el tipo y cantidad de errores correlacionan con aquella; tambin hay
que tener en cuenta la variable de la competencia ortogrfica de cada sujeto, que puede
influir sobre el tipo de errores aparecidos; asimismo hay que considerar qu tipo de
interferencia lingstica se produce y qu tipo de procesamiento ortogrfico implica,
con especial atencin a la velocidad de procesamiento de la unidad de que se trate, que
depende, a su vez, de la frecuencia de uso de la propia unidad, de las reglas de
conversin fonema-grafema (ms o menos frecuentes, ms o menos ambiguas), del
contexto lingstico en que se encuadra dicha unidad y de la propia actividad escritora
que se est realizando (dictado, apuntes, examen, etc.). En cualquier caso, un estudio
de este tipo, que incide sobre el aspecto individual de la actividad ortogrfica, queda
fuera de los objetivos principales de esta tesis.
Didcticamente, la conclusin ms importante es la necesidad de reforzar la
unin entre la lengua en que se escribe y las soluciones ortogrficas a utilizar, pues
este es el criterio ms claro, si no el nico muchas veces, con que cuenta el escritor
144

para seleccionar la frmula grfica correcta. El tratamiento debera ser como el de los
parnimos: tratando primero por separado ambas soluciones hasta conseguir su
automatizacin correcta. Tambin presupone que desde las clases de ortografa
castellana deberan tocarse algunos aspectos correlacionados de la ortografa catalana,
mediante los correspondientes ejercicios en cataln, y a la inversa en las clases de
ortografa catalana.
La didctica para corregir este error debe tender a reforzar el sistema de
conversin fonema-grafema: hay que insistir en que las nicas cadenas vlidas en
castellano son <que, qui> con su valor fontico [ke, ki] y que la cadena <qua> es
extraa al castellano. Hay que actuar tanto desde la ruta fonolgica como desde la ruta
ortogrfica, oralizando y escribiendo palabras con las cadenas <cua, cue> y <que,
qui>. Conviene tratar este error como el de los parnimos, estudiando primero su
realizacin castellana separadamente de la realizacin catalana, para reforzar la unin
entre cada tipo de realizacin y la lengua en que aparece; despus, debera ejercitarse
sobre las dos al mismo tiempo (por ejemplo, pidiendo al alumno que separe de un
conjunto heterogneo las formas catalanas y castellanas y que escriba con cada una de
ellas una frase en su lengua respectiva). Al mismo tiempo hay que actuar sobre la ruta
ortogrfica reforzando la imagen grfica de las palabras que ms errores causan o que
son de uso ms frecuente.
Una falta bastante menos usual que las anteriores es la de utilizar la grafa <c>
en lugar de <z> ante las vocales a, o (c<z+a,o): aplacad por aplazad, *abanca
(avanza), *abancamos (avanzamos), *desplaca (desplaza), *hico (hizo). Dado su
escaso nmero y la fuerza visual y fontica que tienen las secuencias ca, co, podra
pensarse que se trata de despistes que han pasado desapercibidos al mecanismo de
correccin, pero si se relacionan estas faltas con otras del mismo grupo cometidas por
cada sujeto, se ve que no en todos los casos es aceptable la hiptesis del despiste, sino
que en algunos reflejan una incompetencia en el uso del sistema:
z<c+e,i

q<c+a,o,u

c<z+a,o,u

c<qu+e,i

sujeto 21

sujeto 41

sujeto 58

sujeto 63

sujeto 65

La inmadurez del sujeto 21 es patente, pues se equivoca de todas las formas


posibles; los sujetos 41 y 65 tambin manifiestan dificultades en el dominio del grupo;
slo en el caso de los sujetos 58 y 63 es posible pensar en que exista un dominio del
subsistema, atenuado por la interferencia con el cataln (q<c+a,o,u) o por una
concentracin insuficiente que explicara los errores que se estn comentando. En el

145

caso de estos dos ltimos sujetos habra que revisar su perfil cacogrfico, para ver si se
est ante un error ms bien ocasional o es una muestra ms de incompetencia.
El ltimo error de este subgrupo que queda por comentar es el de la sustitucin
de <qu> por <c> (c<qu+e,i). Solamente hay un caso: *cieres (quieres), que es
especialmente llamativo porque la sustitucin resultante cambia la fontica de la
palabra. El error pertenece al sujeto 21, del que ya se ha comentado su incompetencia.
Grupo ortogrfico <<R>> (CR)
Los errores se producen, mayoritariamente, por omisin, es decir, por el uso de
r en vez de rr (r<rr): *ahorar (ahorrar), *amarasen (amarrasen), *bara (barra), etc.,
y slo en dos casos son fruto de la adicin (rr<r): *murralla (muralla), *barrillas
(varillas). Sigue la tendencia de los errores ortogrficos, que son fruto ms de la
inadvertencia que de la ultracorreccin. Los dos errores por adicin los realizan sujetos
que tambin tienen errores por omisin, lo que parece denotar que no es un simple
despiste. Todos los errores se producen en posicin intervoclica, con lo que cambia la
pronunciacin de las palabras.
La didctica para este grupo debe reforzar la concentracin en la escritura para
evitar la tendencia al uso de la r simple; tambin conviene reforzar la autocorreccin
desde la imagen fnica que producen estos errores.
Visin de conjunto de los errores en el uso de grafemas complementarios
De forma global, los sujetos que presentan algn error son 57 (90,5% de la
muestra), con un total de 510 errores, lo que supone una media de 8,95 errores por
sujeto. La frecuencia oscila desde 40 errores a 1.
Si no se tienen en cuenta las equivocaciones en el uso de la conjuncin y (que
es el error ms frecuente), son 51 los sujetos que presentan errores con una frecuencia
entre 19 y 1. Si tambin se excluye el error por usar q en vez de c (el siguiente error en
nmero), hay 45 sujetos con una frecuencia entre 15 y 1.
Tratamiento didctico de los errores en el uso de grafemas complementarios
Los errores de este grupo sorprenden, en cierta manera, porque se producen
sobre aquellos usos grafemticos que el sistema regula mediante una serie de reglas
que no parecen excesivas ni complicadas.
Los errores deben ser tratados, por lo menos al inicio, segn sus grupos
ortogrficos para que el estudiante tenga una visin de conjunto de la lgica
ortogrfica que gobierna cada grupo; en este sentido conviene asegurarse que ningn
estudiante albergue dudas sobre su funcionamiento. Partiendo de esta explicacin
inicial, e insistiendo a lo largo de la enseanza, hay que potenciar el conocimiento
metalingstico del funcionamiento del grupo, puesto que, aunque el objetivo final es
alcanzar un procesamiento lo ms automtico posible, en las fases iniciales es
146

necesario conseguir que el sujeto concentre su atencin sobre los posibles errores y que
tenga lo ms presente posible el conocimiento metalingstico que despejar cualquier
posible duda y le ayudar a fijar el procesamiento automtico. En este sentido,
conviene no dejar de lado el efecto de un conocimiento consciente.
Puesto que la relacin ortogrfica existente distribuye valores fonemticos
entre grafemas, cuando se utiliza un grafema en vez de su complementario, en muchos
de los casos anteriores se produce un cambio del valor fontico de la palabra, lo que da
lugar algunas veces a unidades lxicas con sentido (coro/corro), pero otras muchas
veces a formas inexistentes (*ajachados, *hogera, *sigiente...); en estos casos el
refuerzo oral mediante la pronunciacin en voz alta y la lectura internacon
referencia a la existencia o no de las palabras y a su significadoes un valioso auxiliar
del aprendizaje.
La vigorizacin de la ruta fonolgica deber ir unida, lgicamente, al refuerzo de
la ruta ortogrfica, a travs del potenciamiento de la imagen grfica de las unidades de
procesamiento (grafemas, bigramas, slabas o palabras enteras) y de la expansin de
las redes asociativas que pueda establecer con otras unidades. Tambin hay que
potenciar el procesamiento morfolgico cuando este pueda incidir sobre el procesamiento ortogrfico; por ejemplo, cuando las palabras con la unidad de procesamiento
pertenecen todas a la misma categora. Cada uno de estos recursos tendr diferentes
posibilidades de aplicacin segn el tipo de error que se trate de corregir y grupo
ortogrfico al que pertenezca.
En los casos en que el error es fruto de la interferencia con el cataln conviene
tratar este error como el de los parnimos, estudiando primero la solucin castellana
separadamente de la catalana, con el fin de reforzar la unin entre cada tipo de
realizacin y la lengua en que aparece.
4.2.2.3. Errores al usar grafemas castellanos con valores fonticos
ajenos (FE)
La caracterstica de este grupo de errores consiste en utilizar un grafema con un
valor fontico que le es ajeno, de forma que el grafema correcto es sustituido por un
grafema incorrecto al que se le atribuye un valor fontico que no posee dentro del
sistema castellano.
Cuando los sujetos utilizan <j> en vez de <y>, en palabras como
*ajuntamiento, *major, *ja, o <x> en vez de <ch>, en *baxillerato, *enganxa, no
tienen en mente la pronunciacin castellana de la velar /x/ o las posibles realizaciones
fonticas del grafema <x> ([s, ks, gs]), puesto que las palabras en que se han
equivocado son vocablos de uso frecuente, extradas por los alumnos de su propio
vocabulario, por lo que no parece probable que desconozcan su correcta
pronunciacin, o como mnimo, que no sintieran como extraas pronunciaciones como
[ajuntamiento], [major], [ja], [basillerato], [engansa]. Lo que ocurre es que estn
147

utilizando los grafemas j, x en lugar de los grafemas y, ch, con lo que les estn
atribuyendo, inapercibida y equivocadamente, los valores fonolgicos /y/, //; o bien
les estn dando otros valores fonticos no castellanos, por ejemplo, realizando la grafa
j con el valor fontico de la [] catalana, inexistente en castellano, aunque se parece en
algo a la y fricativa de mayo, pronunciada con energa, y a la j francesa de jour o la g
portuguesa de gente, geral; de manera similar, la grafa x podra ser que adquiriese el
valor [], inexistente en castellano, pero s en cataln, equivalente a la ch francesa de
chaise, o la x portuguesa de roxo, o, ms probablemente, el valor [t], equivalente al
castellano []. Es decir, el error puede proceder de una utilizacin incorrecta de unos
grafemas en lugar de otros o de que los grafemas utilizados reflejen la pronunciacin
catalana de los trminos. En ambos casos el error se origina por una transferencia de
valores desde el cataln.
En el primer caso, cuando un sujeto escribe *major, *ja, *baxillerato o
*enganxa, por ejemplo, la recuperacin fnica de la palabra se realiza desde su forma
castellana, pero, o bien en el momento de su traslacin grafemtica se produce una
transferencia de reglas de conversin fonemas-grafemas desde el cataln que lleva a su
escritura incorrecta, o bien se produce una transferencia de carcter ortogrfico que
lleva a la escritura del trmino bajo la influencia de la forma ortogrfica catalana. En
este caso, tambin falla el mecanismo de seguimiento y control de lo que se est
escribiendo, pues su lectura, tal como est escrito, desde el sistema fono-ortogrfico
castellano da como resultado palabras espreas.
En el caso de que el alumno, inapercibidamente, estuviese escribiendo una
palabra que pronuncia como catalana, el error se situara en el momento del
procesamiento fonolgico y supone una recuperacin defectuosa desde el mismo
almacn fonolgico; es decir, el sujeto, partiendo del significado comn, ha escogido
la forma catalana en vez de la castellana (Groot, 1992), la ha procesado como tal, y la
ha aplicado las reglas de correspondencia fonemas-grafemas catalanas.
Tanto en un caso como en otro, el proceso se produce por la relacin de falsos
amigos que mantienen los trminos cataln y castellano: su identidad semntica es lo
que les une en la memoria lxica (Groot, 1992), dicha unin se ve reforzada por la
identidad morfolgica y la semejanza grfica51 e incluso parcialmente fontica que
mantienen, de aqu que su relacin sea tan estrecha que permita un fenmeno de
transferencia por cognacin, es decir, por asimilacin de un trmino con el otro. Esta
transferencia puede producirse desde el principio del proceso, resultando el
procesamiento del trmino bajo su realizacin catalana, o puede producirse
posteriormente, bien mediante una transferencia de reglas de conversin fonemasgrafemas catalanas, bien mediante una transferencia ortogrfica del trmino.

51

*fexa es el nico trmino que no coincide con su correspondiente forma catalana (data), pero
posiblemente el sujeto use como forma catalana lo que en realidad sera un castellanismo: *fexa en lugar de
data.

148

Los errores detectados se producen en el uso de estos cuatro grafemas: <x, s, y,


ch>, con los siguientes intercambios:
x<ch (EE)
j<y (EY)
cc<x, c<x, c<s (ES)
El grafema <x> en posicin intervoclica produce en este apartado los
siguientes errores: o bien se escribe cc (*aproccimadamente, *asficcia), o c
(*aprocimadamente). En el primer caso dirase que se intenta reflejar la pronunciacin
[gs] o [ks], es decir, en el procesamiento fonolgico realizado se ha descompuesto la
secuencia fontica en dos elementos que se representan, sin embargo, con el mismo
grafema ([g-s] o [k-s] = <c-c>), por lo tanto, el grafema <c> adquirira un doble y
sucesivo valor: primero equivaldra a [k], posiblemente, o a [g], y despus equivaldra
a [s]; en el segundo caso (*aprocimadamente), se parte del valor fontico [s], que de
hecho adquiere en la pronunciacin el grafema <x> intervoclico; en este segundo caso
se procede igual que en *hacin por as, slo que este error es ms raro por producirse
sobre la s y en una palabra de uso frecuente. Segn Rodrguez Jorrn (1993, 92), el
valor fricativo // y /s/ propiciara su confusin, pero tambin cabe suponer que el
grafema <c> representase al fonema /s/ por contaminacin del cataln; en este caso el
error consistira en usar un determinado grafema con un valor fontico equivocado. La
situacin lingstica de convivencia de ambas lenguas y las caractersticas de los
sujetos (una alumna es catalanohablante y manifiesta otros errores en la misma lnea, y
la otra es de origen magreb y no tiene ni al cataln ni al castellano como primeras
lenguas, sino que ha debido aprender la escritura de ambas al mismo tiempo dentro de
la institucin escolar) hacen que esta hiptesis parezca la ms probable. El error se
producira, pues, por un proceso de transferencia en el mecanismo de conversin
fonemas-grafemas: las estudiantes, ante la duda de cmo escribir las palabras, se basan
en los valores fono-ortogrficos catalanes para intentar su escritura.
El nmero total de sujetos que sufren alguna equivocacin dentro de este grupo
es de 20 (31,7%). El ms importante, por nmero de errores y sujetos implicados (16
sobre 20), es el del cambio de y por j (j<y); dentro de l destaca la escritura incorrecta
de ya (*ja).
Tratamiento didctico
Independientemente de su procesamiento fonolgico como forma catalana o
castellana, e independientemente de que el error se produzca a travs de la va
fonolgica u ortogrfica, este tipo de errores revela un mecanismo de conversin
fonemas-grafemas deficiente, en tanto que mezcla dos sistemas distintos y no presenta
suficiente seguridad en el sistema que debe usar para la lengua que est procesando. El
objetivo bsico ser, pues, el de asegurar que el estudiante adecue su actuacin a la
lengua que est usando. Para ello habr que reforzar tanto los usos castellanos como

149

los catalanes, para evitar los fenmenos de transferencia que son los causantes de estos
errores.
En primer lugar, conviene evitar el posible procesamiento fonolgico cataln
de estas palabras, para lo que habr que proponer ejercicios que incidan sobre la va
fonolgica, como, por ejemplo, la lectura en voz alta de palabras y textos. Siguiendo
en esta lnea hay que reforzar la unin entre los grafemas que entran en juego y sus
diferentes valores fonticos; hay que atender tanto a los grafemas sustituidos (s, y, ch)
como a los sustitutos (c, j, x), yendo tanto desde el sonido a la escritura (dictando
preparado, por ejemplo), como de lo grfico a lo oral (lectura en voz alta, por ejemplo).
En cuanto a la va ortogrfica, tambin debe ser trabajada, evidentemente, para
fortalecer la correspondencia grfica de los fonemas y palabras utilizados.
Cuando el procesamiento castellano de los fonemas y grafemas correspondientes parezca suficientemente asegurado es el momento de proceder al estudio de las
correspondientes formas catalanas, siguiendo un camino parecido al anterior, hasta
conseguir que los estudiantes distingan y manejen con claridad en ambas lenguas los
fonemas y grafemas afectados por los fenmenos de transferencia. La idea que subyace
a la introduccin del estudio de algunos aspectos del procesamiento ortogrfico cataln
es que, para evitar los fenmenos de transferencia, es necesario conseguir que los
sujetos sean igualmente diestros en ambas lenguas, pues la falta de competencia en una
de ellas puede propiciar la confusin.
4.2.2.4. Errores por el uso de grafemas impropios del castellano (FG)
Los errores de este grupo se caracterizan por utilizar grafemas o dgrafos52 no
pertenecientes al sistema del espaol: *assistir, *feli, *metallica, *senyor. Los
errores se producen por el uso de los siguientes signos grafemticos: <ny, , ss, ll>;
todos ellos proceden del cataln. Como en el anterior tipo de errores, los procesos de
transferencia se producen por la relacin de falsos amigos que mantienen las formas
catalanas y castellanas; de hecho, prcticamente todas las palabras tienen su
correspondiente forma en cataln, y son bastantes las que, al cambiar un grafema por
otro, coinciden en su totalidad con la correspondiente forma catalana; por ejemplo:
asistir/assistir, feliz/feli, metlica/metallica, seor/senyor.
Esta semejanza se extiende a la realizacin fontica, que, excepto en el caso del
grafema <>, es idntica para los grafemas castellanos y cataln: <s> <ss>: /s/; <>
<ny>: //; <l> <ll>: /l/; sin embargo, <>: /s/ y <z>: //. Por lo tanto, el error podra
situarse en el momento de la conversin fonemas-grafemas, por transferencia de los
valores grafemticos catalanes. La transferencia tambin puede realizarse a travs de la
interferencia ortogrfica, pues, tal como se ha indicado otras veces, las dos rutas

52

La aparicin de apstrofe, al que se considera un signo auxiliar, ha sido estudiada en unin y separacin
de palabras.

150

funcionan conjuntamente, por lo que es difcil determinar hasta qu punto un error se


produce en una u otra ruta. Lo que s se puede afirmar es que un mecanismo robusto de
conversin fonemas-grafemas por parte de los estudiantes evitaran este tipo de errores
en los que se mezclan sistemas grafemticos distintos.
Los errores de este grupo se distribuyen de la siguiente forma:
Tabla 2: Distribucin de errores en el grupo FG
Error

% sobre total de errores


de este grupo

% de sujetos de la muestra

ss<s (NS)

58,6

33,3

ny< (N)

22,4

26,9

ll<l (NL)

16,4

17,5

<c (NC)

2,2

4,8

El mayor nmero de errores lo provoca la doble ese (ss); pero ese predominio
no se corresponde con la cantidad de sujetos que incurren en su uso. Si se compara con
el error por uso de ny, se aprecia que el nmero de sujetos es casi el mismo a pesar de
que acumula menos de la mitad de errores que ss. La explicacin est en que en el
grupo de ss aparece un demonio ortogrfico respecto del tipo de faltas que se est
analizandoel de la forma pasar (*passar) y todos sus derivados--, y en que hay unos
pocos sujetos que presentan una frecuencia de error muy elevada. El grupo de la
presenta un nmero de errores mnimo (3 errores), lo que indica que tiene un carcter
ocasional; su menor presencia radicara en que es un grafo ajeno al sistema castellano
y en que en su realizacin fontica cambia la pronunciacin de las palabras en las que
aparece, ya que se utiliza con el valor //: *braos en vez de brazos, *comeno
(comenz), *feli (feliz), cuando su valor cataln es el de /s/; no existe, por tanto, la
misma coincidencia de valor entre los valores fonticos cataln y castellano que
presentan los otros grafemas.
Ms de la mitad de la muestra (32 sujetos sobre 63, equivalente al 50,8%)
comete algn error de este tipo, lo cual parece un porcentaje bastante elevado, e indicio
de que todava se est lejos de alcanzar la competencia ortogrfica necesaria.
Tratamiento didctico
El rasgo distintivo de este tipo de errores es el uso de signos grafemticos
ajenos al sistema castellano. Dado el nivel acadmico de los alumnos, se puede
descartar un desconocimiento metalingstico, es decir, se presupone que los
alumnosen su totalidad o en su gran mayoradistinguen qu signos grafemticos
son de una lengua y cul de otra, por lo que el error debe situarse en el procesamiento
151

cognitivo. El tratamiento didctico de estos errores ir encaminado, pues, a fortalecer


los aspectos cognitivos, centrando la atencin de los estudiantes sobre lo improcedente
de usar estos signos grafemticos cuando la actividad ortogrfica se realiza dentro del
marco del castellano. Puesto que, adems, los errores se producen por transferencia
conviene asegurar, al mismo tiempo, que el estudiante una estos signos al
procesamiento dentro del marco del cataln.
Para ello se puede partir de las palabras que ms errores provocan, entre las que
hay algn demonio ortogrfico (vase apndice C), dentro de los textos donde estas
palabras tienen ms posibilidad de ocurrencia. Los mismos textos con las mismas
palabras deberan ser tratados en castellano y en cataln al principio, para pasar
despus a textos distintos con las mismas palabras y, quiz como ltimo paso, a textos
distintos con distintas palabras. El objetivo, tal como se ha apuntado, es el de
conseguir que el alumno no utilice estos signos en el castellano, pero para ello
conviene impedir el fenmeno de transferencia mediante un doble refuerzo, sealando
no slo donde estos signos son incorrectos, sino uniendo su uso a la lengua (en este
caso cataln) en que s son correctos; es por ello que se proponen ejercicios
simultneos en lengua catalana.
Tal como se ha indicado, en las palabras escritas errneamente no se produce
un cambio fontico (excepto con , que se considera un error ocasional), por lo que la
potenciacin de la forma correcta debe proceder fundamentalmente de la va
ortogrfica; es decir, habra que conseguir que el estudiante procesase de forma
automtica estos signos como formas catalanas espreas al castellano. Para ello se
pueden proponer aquellos ejercicios que reforzasen la imagen visual y el procesamiento ortogrfico. Por ejemplo, se pueden dar listas de palabras mezcladas catalanas
y castellanas para que el alumno distinga lo ms rpidamente posible cul pertenece a
cada lengua.
4.2.2.5. Tratamiento didctico de los errores contra el sistema
Por encima de las caractersticas propias de cada tipo de error se puede sealar
como principal caracterstica la intervencin destacada que tiene la ruta ortogrfica y el
que todos los errores afectan a la constitucin del sistema grafemtico en su aspecto
regulado por reglas de correspondencia fonemas-grafemas, es decir, al sistema fonoortogrfico, lo cual sorprende, relativamente, dado el nivel escolar de los estudiantes.
El tratamiento didctico supone el repasar y afianzar aquellas reglas del sistema
fono-ortogrfico que los estudiantes no dominan suficientemente, as como los valores
y usos afectados por fenmenos de transferencia con el cataln. El uso de la va
fonolgica debe ser especialmente tenido en cuenta, adems de la va ortogrfica. La
mejor manera de evitar los fenmenos de transferencia puede ser asegurndose de que
los estudiantes sean competentes en ambas lenguas en aquellos aspectos que entran en
colisin. En cuanto al vocabulario usado para la enseanza-aprendizaje conviene partir

152

del vocabulario cacogrfico que presentan los estudiantes y del vocabulario bsico que
se pueda ver afectado por los errores descritos.
4.2.3. Errores por arbitrariedad
Los errores por arbitrariedad se producen sobre aquellos usos grafemticos que
no estn regulados por el sistema fono-ortogrfico y que, por lo tanto, provocan una
situacin de arbitrariedad o ambigedad grafemtica no-resuelta. La recuperacin de la
forma correcta slo puede realizarse desde la va ortogrfica. La arbitrariedad se
produce porque:
a) La realizacin fnica no informa sobre los grafemas que hay que utilizar
b) Para una misma realizacin fnica hay que escoger entre grafemas
diferentes
c) Hay que utilizar grafemas que carecen de realizacin fnica
De acuerdo con esto, los errores sern estudiados segn la divisin establecida
entre:
a) Errores por arbitrariedad de base fontica (AF)
b) Errores por arbitrariedad por concurrencia (en el uso de grafemas distintos
para el mismo fonema) (AA)
c) Errores por arbitrariedad por ausencia de realizacin fnica (uso de la <h>)
(AH).

4.2.3.1. Arbitrariedad de base fontica (consonantes) (AF)


La imagen fontica de la palabra se convierte en problemtica e impide la
asignacin de un valor grfico desde la descomposicin fonemtica debido a: -el caso
de algunos archifonemas que renen la base fontica comn de dos fonemas; fenmenos fonticos derivados del propio sistema, como es la tendencia a confluir dos
fonemas en una nica realizacin; -variantes de pronunciacin de origen geogrfico o
social.
Archifonema /N/ (FM)
Es producto de la neutralizacin fonolgica de /m/ y /n/ en situacin postnuclear. La tendencia general es a la asimilacin del punto de articulacin de la nasal con
la consonante que le sigue, lo que dificulta o impide su valoracin fonemtica para
asignarle el valor grfico de <m> o <n>, creando una situacin de ambigedad
grafemtica que obliga a la recuperacin de la escritura desde la memoria ortogrfica.
Los diversos errores se producen, lgicamente, por la sustitucin de una grafa por otra
o, incluso, por su desaparicin de la palabra.

153

El archifonema /N/ provoca que se utilice m en vez de n (m<n) en palabras


como *amfitrin, *immvil, etc. Todos los errores se producen en situacin implosiva
y ante bilabial (m) o labiodental (f), posicin en la que, como se indic, se produce una
asimilacin de [n], que pasa a pronunciarse como [m] o [], o incluso a desaparecer
en el grupo [Nm], pronunciado como [m]. En este sentido los errores de este grupo son
lgicos, ya que reflejan la pronunciacin. Todos los errores en los que aparece el
grupo -mf- (*amfitrin, *circumferencia), y casi todos en los que aparece el grupo
imm- (*immbil y derivados s, pero *immumerable no) tienen en su correspondiente
forma catalana la m: amfitri, circumferncia, immbil, lo que, evidentemente,
proporciona o refuerza la imagen ortogrfica errnea que se tiene de estas palabras, por
lo que parece aceptable la hiptesis de que sea la influencia del cataln una de las
causas de estos errores; ms si se tiene en cuenta que en castellano no aparece el grupo
imm-; en cuanto al grupo -mf-, en cataln es un grupo que aparece en palabras usuales:
amfitri, circumferncia, amfibi... El caso de *tambiem (tambin) estara en la misma
lnea y la asimilacin se producira sobre la consonante inicial de la palabra que la
sigue.
En el caso de *imensos (inmensos), lo que se est produciendo es el fenmeno
de la asimilacin de la n en el alfono [m] (<m), por lo que el sujeto slo percibe
acsticamente el sonido de la m y slo procesa una sola consonante, de ah el error.
Slo se ha encontrado un caso.
El error contrario procede de la sustitucin de m por n (n<m). Todos estos
casos tienen como constante el producirse en cierre de slaba y ante bilabial, como, por
ejemplo, *canvio en vez de cambio. Tal como se ha sealado anteriormente, segn
Navarro Toms y Quilis, la n ante bilabial se asimila a esta, como en envidia
[embdja], por lo que al coincidir la pronunciacin y la escritura en palabras como
cambio, combate, componer, etc., no deberan presentar problemas en el uso de la m.
Pero como de hecho no es as, cabe suponer que interfieren otros procesos, como
pueden ser los dos siguientes: dentro de la ruta fonolgica, que el procesamiento
fonolgico no ofrezca una imagen fonemtica clara o, incluso, que el sujeto piense
estar procesando [n] y no [m]; o bien que a travs de la ruta ortogrfica se reciba una
imagen de la palabra con n.
El hecho de que la bilabial m sea pronunciada como la alveolar n es admitido
por Navarro Toms en los casos de pronunciacin lenta o de silabeo, por ejemplo, [enpe-ra-dor]; por lo que podra ocurrir que el sujeto, al pronunciar lento para decidir que
fonema est pronunciando, si m o n, produzca la alveolar n, y piense que la palabra
se escribe con <n>. Por su lado, Rodrguez Jorrn (1993, 131-132) seala que la
dificultad para que los alumnos asuman la regla de que se escribe m ante p, b deriva de
que el nio percibe N en campo igual que en Antonio a pesar de las diferencias
fonticas y por ello las pistas fonemticas tienen ms fuerza para el nio que la propia
regla. Una prueba de que el nio percibe N antes de P y B, en contra de la fontica, la
tenemos en el hecho de que los nios que sustituyen N por L ponen L antes de P o B.
154

Vemos que escriben <<solbrero>> por sombrero. Segn esto, el hecho de que los
alumnos escriban n se debera a que es el sonido que perciben, y deberan recurrir a la
ruta ortogrfica para escribir la m, asumiendo lo que para ellos se ha convertido en una
arbitrariedad.
Independientemente de la pronunciacin, existe otro factor que puede influir
sobre la preferencia de m o n, cuando la bilabial que le sigue es /b/, escrita b o v. La
memoria ortogrfica de los estudiantes, de forma consciente o automatizada, les
propone, con mayor o menor fuerza, las cadenas -nv-, -mb-, de tal forma que, si un
estudiante piensa que una palabra debe llevar v, tender a escribir n independientemente de la pronunciacin que haga de ella; si percibe la pronunciacin como [n],
estar haciendo una relacin directa entre el fonema y el grafema, y si percibe su
pronunciacin como [m], estar aplicando un criterio de correccin ortogrfica para
escribirla de forma distinta a como la pronuncia. El que solamente en 3 de los 66
errores encontrados no se utilice la cadena -nv- indica una fuerte tendencia a usar
dichas cadenas ortogrficas tal como se ha dicho. En el caso concreto de los errores
que se estn analizando, el sustantivo cambio y diversas formas del verbo cambiar
provocan un total de 61 errores, en los que participan 29 sujetos (46% de la muestra);
la preponderancia de este error se explicara por el hecho de que son palabras que
forman parte del vocabulario bsico y por la influencia del cataln, donde se escriben
de forma distinta (canvi, canviar).
Resumiendo la cuestin, se puede decir que existe la posibilidad de que en el
procesamiento fonolgico los estudiantes pronuncien [n] --o de que crean estar
pronuncindolay de que factores de carcter ortogrfico (formar parte de una cadena
y recibir una imagen grfica de otra lengua) encaminen hacia la eleccin de la grafa
<n> en detrimento de <m>. Es decir, el error podra situarse tanto en la ruta fonolgica
como en la ortogrfica, aunque el grueso de los errores tiene por protagonistas a dos
vocablos (cambio, cambiar) cuya escritura incorrecta se deriva, bsicamente, de la ruta
ortogrfica. Como siempre, sin embargo, el hecho de que una ruta sea la predominante
no significa que la otra no intervenga. Otra de las afirmaciones que se pueden hacer es
que se necesita un discernimiento fontico bastante fino y ajustado a la norma para
percibir que se debe pronunciar [m] ante bilabial. De aqu que la didctica deba estar
destinada ms a reforzar la ruta ortogrfica que la fonolgica.
Ms de la mitad de los sujetos (51,5%) se equivocan en el uso de la m. Destaca
el hecho de que el 44% de los sujetos tropiece con las palabras cambio, cambiar
(*canvio, *canviar): se trata de un verdadero demonio ortogrfico. La media de faltas
por sujeto es de 2,17.
Tambin hay muestras del error inverso en la misma cadena: poner <m>
cuando debera ser <n> (m<n): *embiado (enviado), *embueltas (envueltas)... 12
errores. Comparativamente, el nmero de ocurrencias es menor que el del caso
anterior.

155

Dos terceras partes de los sujetos sufen alguna equivocacin con el


archifonema /N/: 42 sujetos (66,66%). El total de errores es de 97. La frecuencia de
ocurrencias oscila entre 6 y 1, con una media de 2,3 errores por sujeto.
En cuanto al tratamiento didctico que se puede hacer de este grupo de errores,
parece lo ms adecuado incidir sobre la imagen ortogrfica antes que sobre la imagen
fnica, pues esta es problemtica incluso en los casos en que la realizacin fontica del
archifonema debera coincidir con la del alfono que representa a uno de los dos
grafemas que entran en juego, tal como se indic para el grupo [-Nb-], donde es
posible que el procesamiento fonemtico que de l hacen los estudiantes no les ayude a
obtener una imagen clara del alfono que estn realizando y puede inducirles a la
confusin con otros alfonos. No parece, pues, que el insistir sobre la realizacin
fontica de las diferentes apariciones del archifonema pueda producir resultados
positivos, e, incluso, podra tener secuelas negativas si los estudiantes interiorizan
descomposiciones incorrectas o hacen generalizaciones que no se corresponden con la
realidad ortogrfica (por ejemplo, emparejando la realizacin fontica de [-Nb-]
exclusivamente con el grupo <mb>). Lo ms adecuado parece el partir del procesamiento a travs de la va ortogrfica. Como siempre, se buscar asegurar la escritura de
los demonios ortogrficos y palabras con error ms frecuentes. En este caso parece
bastante indicado partir de unidades de procesamiento menores: <inm-, -nf-, -nv-, mb->, indicando tambin las que son incorrectas en castellano. En los casos de
transferencia con el cataln, conviene asegurarse que el dominio de la ortografa
correcta se produce en ambos sistemas.
Archifonema /B/ (FB)
La neutralizacin de /b/ en situacin implosiva abarca una amplia gama de
realizaciones llegando hasta su desaparicin (<b), por eso cuando un estudiante
escribe *sujetiva, lo ms lgico es pensar que est reflejando su propia realizacin
fnica. Es el nico caso encontrado de desaparicin de b.
El tratamiento didctico debe basarse en l conocimiento y utilizacin de una
serie de prefijos (sub-, ob-...) en los que aparece dicho archifonema.
Archifonema /G/ (FC)
Navarro Toms (1977, p. 140) indica que el grupo cc, se reduce a [] en el
habla. Es lo que reflejan las formas *acionar (accionar) e *inacesible (inaccesible). Es
fruto de la neutralizacin del archifonema /G/. Suman tres faltas cometidas por tres
sujetos distintos.
Su tratamiento didctico debe partir de aquellas palabras usuales que tengan
dicho grupo, reforzando sus asociaciones con otras palabras o contextos.

156

Archifonema /D/ (FD)


Los errores en la transcripcin grfica del archifonema /D/ se concentran, casi
en exclusiva, en el uso del grafema <d>, bien por sustitucin por otro grafema, bien
por omisin.
Cambios de -d en final de palabra. Se producen tres sustituciones distintas:
cambio de -d por z (z<d), por -t (t<d) y por r (r<d). Todas las sustituciones se
producen en situacin implosiva, que es donde se producen las neutralizaciones
fonolgicas de /d/ (Quilis, 1993, 204-206). Navarro Toms (1977, 102-103) seala que
la d final se pronuncia particularmente dbil y relajada, llegando a su desaparicin o
sustitucin por una [] relajada, y dentro del habla popular por una [r] dbil y relajada
en los imperativos. De todo ello hay constancia en los errores encontrados: *cespez,
comenzar, perdonarme. El otro error consiste en el intercambio de sonora por sorda en
una posicin donde se neutralizan: *edat, *longitut, *paret; este ltimo error es,
claramente, fruto de la influencia tanto de la pronunciacin como de la ortografa
catalana. Se han encontrado 33 errores de 14 sujetos.
La prdida de -d (<d) se produce en estos vocablos: *ciuda, *convertio,
*descolorias, *sobrieda, *socieda y *verda, correspondientes a cuatro sujetos, de los
cuales dos de ellos cometen dos faltas. Uno es el que omite la d intervoclica en
terminacin de participio: *convertio, *descolorias; el otro yerra sobre la misma
terminacin: *sobrieda, *socieda. Estas faltas, adems, se cometen en textos distintos,
escritos en momentos diferentes. De las faltas de estos sujetos se deduce que no es un
simple despiste, sino que trasluce un rasgo prosdico propio o, en cualquier caso, una
deficiencia ortogrfica; es decir, aunque en cierta manera sean descuidospuesto que
no es una tendencia general y dos son pocos errores--, ponen de manifiesto una
tendencia no totalmente corregida hacia este tipo de error. Las otras faltas, *ciuda y
*verda, tambin suceden sobre la misma terminacin.
Semejante a este error es el de la prdida de -t final (<t) en *hbita (hbitat);
a la motivacin fontica habra que aadir el que es un tecnicismo poco conocido por
los alumnos, por lo que el error podra situarse tambin como falta en el origen debido
al desconocimiento de la palabra.
Didcticamente, el uso de este archifonema debera unirse al del conocimiento
de las terminaciones de palabras en castellano.
Realizacin de <y> intervoclica (FY)
El error consiste en la sustitucin de la grafa y por i (i<y) en aquellos casos en
que la <y> tiene valor consonntico: *caiendo, *creiente, *influie, *leiendo, *reies...
Todos los errores se producen en posicin intervoclica. Segn Navarro Toms (1977,
130), la pronunciacin relajada, aumentando la distancia entre la lengua y el paladar,
hace que en algunos casos la y llegue propiamente a tener ms timbre de vocal que de
consonante. Martnez Celdrn (1989, p. 94), por su parte, admite como variante de la
157

semiconsonante /j/ la aproximante [] en realizaciones como bueyes, reyes, hoy es


tarde, etc. Esta interpretacin de un valor fontico diferenciado para la y intervoclica
se vera reforzada por el hecho de que en cataln no existe el grafema <y>, y en su
lugar se usa <i>, en palabras como creients, en las que aparece una y fricativa
representada por <i>, lo que en el plano grafemtico se traducira para los sujetos en la
posibilidad de utilizar la i en vez de la y en posicin intervoclica, adems de la
posicin admitida por el propio sistema castellano: en posicin inicial de slaba en
diptongos, como hielo, ion. La clasificacin de este tipo de faltas depende, pues, de
que se considere que la realizacin fontica entorpece la correspondencia entre
fonemas y grafemas, o de que se entienda que es un error simplemente de grafas
complementarias. Si se entiende que en el origen de estas faltas se encuentra una
realizacin fontica que puede confundir sobre el fonema a usar, hay que clasificarlas
como faltas de arbitrariedad de base fontica. Si se piensa que su realizacin fontica
no es significativa, hay que clasificarlas como errores en el uso de grafemas
complementarios. El hecho de que sea una falta posible por influencia fontica y que
se d de manera constante en la posicin que indica la fontica, lleva a clasificarla
como falta de arbitrariedad de base fontica; es decir, se asume que el origen de esta
falta radica en el procesamiento fonolgico que realizan los sujetos, que les supone una
adscripcin fonemtica problemtica, debido a la realizacin fontica que hacen de
esta consonante en posicin intervoclica.
Es difcil determinar el alcance de la influencia del cataln, por lo que se han
mantenido como faltas originadas en la propia complejidad del sistema, aunque nuevos
datos, como la ausencia de este error en territorios monolinges, podran hacer
considerar su origen como un fenmeno de transferencia. 18 errores de 14 sujetos.
El tratamiento didctico puede partir de dar como regla que, en posicin
intervoclica, slo aparece el grafema <y>, para desde esta regla reforzar una
realizacin fontica que destaque el valor consonntico del grafema.
El yesmo (FY)
Tal como se seal al analizar el sistema fonolgico y al establecer su
correspondencia con el sistema grafemtico, el yesmo se considera un fenmeno
fontico de gran extensin. Su base fontica qued definida por el proceso de lenicin
que hace que el fonema palatal // se articule como /y/. El resultado es que los sujetos
yestas slo pronuncian dicho fonema, con lo que en el momento de procesar
fonolgicamente una palabra que contenga el fonema // o bien no lo distinguen y lo
pronuncian como /y/, o bien, para distinguirlo se han de apoyar en la imagen grfica de
la palabra, es decir, dentro del sistema fonolgico de los individuos yestas slo existe
un fonema /y/, que, sin embargo, puede ser transcrito como <y> o como <ll>,
crendose una situacin de ambigedad no resuelta o arbitrariedad, que slo puede
deshacerse a partir de la recuperacin ortogrfica de la palabra, pero no de su
recuperacin fonolgica.
158

En el corpus de errores el grafema <y> es sustituido por <ll> (ll<y) en 65


ocasiones (*alluda, *desmallara, etc.), mientras que el caso contrario (y<ll)
(*atropeyo, *patruya, etc.) slo ocurre 9 veces53. Los parnimos son poco abundantes:
tres con el verbo caer (call por cay), cuatro con el verbo ir (vallan por vayan) y
cuatro con el verbo hallar; evidentemente, si el estudiante hubiese atendido al
significado de las palabras que estaba escribiendo, se hubiese dado cuenta rpidamente
de su error. No se percibe en la causa de los errores ninguna influencia del cataln, ni
del registro vulgar.
Algo ms de una tercera parte de los sujetos (22 estudiantes, 35%) presenta
errores en el uso del grafema y (ll<y); en el uso de ll (y<ll) slo fallan 9 estudiantes
(14,3%), la mayora de los cuales tambin presentan errores en el uso de y. Mientras
que los errores en el uso correcto de ll son bastante aislados (9 sujetos cometen 9
errores), la media en el uso adecuado de y sube a 2,95 faltas por sujeto, alcanzando un
alumno el resultado excepcional de 18 faltas, aunque la frecuencia suele oscilar entre 4
y 1 errores.
Segn los anlisis realizados por Mostern (1993, 295) sobre la pronunciacin
de los estudiantes que han pasado por la Universidad de Barcelona, los nicos que
distinguan entre ambos fonemas eran los catalanohablantes de origen cataln, lo que
se explicara por el mantenimiento en el cataln de Barcelona de un fonema lateral
palatal sonoro // perfectamente vivo, mientras que los catalanes de lengua materna
castellana no posean tal fonema ni hacan ningn tipo de distincin entre // y / ( /.
Al comprobar la lengua de uso de los estudiantes que cometan estos errores, los
resultados indican que, de los 25 sujetos implicados, 22 tienen como lengua usual el
castellano y 3 estn cercanos al bilingismo. Estas cifras corroboran lo sealado por
Mostern e indican que para una gran parte de la poblacin castellano-hablante el
yesmo es un fenmeno operante.
En el tratamiento didctico del yesmo, el partir de la distincin fontica entre
ambos fonemas puede dar menos resultado de lo esperado, pues los sujetos no slo no
poseen dicha distincin, sino que se trata de una fontica fina o muy especfica que
puede escapar a la capacidad fonolgica del sujeto, no slo en cuanto a la produccin
por su parte de dichos fonemas, sino tambin en la incapacidad para distinguir la
realizacin oral de ambos fonemas. Parece ms acertado el partir de la imagen grfica
de las palabras que con ms frecuencia provocan errores, potenciando as el camino
ortogrfico-visual, y usar la distincin fonolgica como apoyo a lo anterior.
53

Esta proporcin parece estar en contra de lo que es el fenmeno fonolgico del yesmo, donde el
fonema // desaparece en favor del fonema /y/, por lo que dirase que a la desaparicin del fonema debera
acompaarle la desaparicin del grafema que lo representa. El hecho de que no sea as, sino al revs, puede
deberse a que los sujetos le concedan al grafema <y> un valor ms "voclico" que a la <ll>, y prefieran esta
ltima grafa cuando dudan sobre cul poner. El carcte "voclico" del grafema <y> se basara en los casos
en que es sustituida por <i> (*caiendo) y en el valor fonolgico voclico que adquiere en determinados
casos (conjuncin y diptongos finales).

159

Las lquidas (FL)


Los intercambios entre las lquidas /l/ y /r/ (l<r, r<l) estn bien documentados y
justificados entre los fonlogos (Navarro Toms, 1977; Quilis, 1993) y sealado como
uno de los errores ms comunes entre los logopedas (Rodrguez Jorrn, 1993). Las
confusiones tienen base fontica, es decir, se originan en su proximidad articulatoria y
fontica, y es tal su extensin que llega a constituir un rasgo dialectal en muchas reas.
En el corpus objeto de estudio se han encontrado cuatro intercambios: blindado
(por brindado), *compral (comprar), *forclrica (folclrica), *increbre (increble),
cometidas por cuatro sujetos distintos. *Replesarias por represalias es una mettesis o
trasposicin (l<-->r). El que sean faltas ocasionales cometidas por un nmero mnimo
de sujetos indica que hay un dominio generalizado de este subsistema fonemtico y
grafemtico.
Adicin de l (l<). Solamente se han encontrado dos errores de dos sujetos
distintos: *difilcultades, *oltro. Ofrecen alguna duda sobre si es una falta de
desatencin o hay una voluntad por parte del sujeto de escribir lo que ha escrito. Esto
ltimo se sustentara en una pronunciacin por parte de algn sujeto, de esas palabras
tal como han sido escritas, lo que se apoyara en el carcter lquido de la l, cuya
aparicin en dicha posicin no crea una imagen fnica fuertemente opuesta a la
correcta.
El tratamiento didctico ira en la lnea de potenciar la discriminacin fontica
de ambos fonemas.
Variantes de pronunciacin geogrfica o social
La transformacin de // en /s/ (seseo) (s<z), podra ser un claro rasgo dialectal.
En esta muestra slo dos sujetos presentan dicha caracterstica en las palabras
*Visconde (Vizconde) y *diesmil (diez mil). Dado el carcter castellano-hablante de los
dos estudiante que cometen estos errores no se considera que este rasgo de seseo
provenga de la interferencia con el cataln.
El seseo y el ceceo pueden tener en otras comunidades lingsticas un valor
sistmico, en cuyo caso habra que ver los reajustes que introducen en la relacin entre
el sistema fonolgico y el grafemtico, ya que pueden dar lugar a nuevas relaciones de
arbitrariedad por confluencia de grafemas distintos para la misma realizacin fnica.
En general, su tratamiento didctico debe partir de la forma ortogrfica de las
palabras, reforzando desde esta la norma de pronunciacin estndar. Es decir, el
camino es el de asegurar el conocimiento y dominio de la forma ortogrfica de las
palabras, y desde este intentar que los sujetos dominen tambin la pronunciacin
estndar. Un ejercicio que puede ser muy productivo es el de la lectura en voz alta.
El caso del vulgarismo *guevo por huevo, slo aparece una vez. La base
fontica de este error ya ha sido comentada al describir el grafema <u>. Este error no
160

ha sido clasificado dentro de los de arbitrariedad en el uso de la <h>, porque es un


error de clara base fontica: el error consiste ms en utilizar la g como traslacin de la
pronunciacin oral, que no en no utilizar la h.
La didctica debera basarse en los ejercicios de ortofona que asegurasen que
los estudiantes dominan la norma de pronunciacin estndar.
4.2.3.2. Arbitrariedad de base fontica (vocales) (AE)
Estos errores se producen porque los sujetos no son capaces de realizar
correctamente el procesamiento fonolgico de las palabras afectadas: *accedir,
*agrisivas, *inalfabeta, *batira, *bibleoteca, *caira, *comisera, *consigui,
*contemporania, *cornia, *cuanti, *corriculum, *deseparecido, *intrevistarse,
*embolucrado, *ovpera, *peludismo, *preucupeis, *quiriendo, *transitible. Este tipo
de errores se origina en la deficiente discriminacin fontica que hacen los sujetos, lo
que implica que los siguientes pasos del procesamiento fonolgico (discriminacin
fonemtica y asignacin de valores fonolgicos) lleven a la confusin sobre la vocal a
usar. Estos errores se engendran en las variantes orales de origen sociocultural (la
mayora estn documentadas como vulgarismos) que manejan los sujetos y en su
incapacidad para ajustarse a la norma de pronunciacin y escribir a partir de ella o para
recuperar la forma correcta desde el almacn del lxico ortogrfico. Puesto que el error
se origina en el inicio del procesamiento ortogrfico, estos errores s se pueden
considerar faltas ortogrficas.
Las sustituciones encontradas son las siguientes: i<e, i<a, i<o, e<i, e<a, o<u,
u<o. Muchas de ellas van en la lnea de convertir los hiatos en diptongos.
Los sujetos que cometen alguno de estos errores son 20 (31,7%), con un total
de 35 faltas, lo que supone una frecuencia media de 1,75 errores por sujeto. Se trata,
pues, de un error de carcter ocasional en la produccin de los sujetos, pero que
alcanza a casi un tercio de la muestra.
Para su tratamiento didctico convendra combinar los ejercicios de ortofona
que asegurasen que los estudiantes dominan la norma de pronunciacin estndar, junto
con un refuerzo de la imagen ortogrfica de las palabras. Asimismo, convendra incidir
sobre los conocimientos morfolgicos necesarios.
Reduccin de vocales
Uno de los fenmenos fonticos que el sistema propicia y que influyen sobre la
realizacin y procesamiento fonolgico de una palabra es la reduccin a una sola de
dos vocales iguales, sin acento, en contacto, tal como seala Navarro Toms (1977,
152). Es lo que sucede en *cordinar (coordinar) (<o); un solo caso. Lo mismo ocurre
en las omisiones de -a (<a) en bajo (abajo), delante (adelante), cera (acera), tras
(atrs), que podran ser clasificadas como faltas de origen fontico, pues son dos
palabras que tenan delante una palabra terminada en -a, por lo que la supresin est
161

orientada por la pronunciacin de una sola a en la sinalefa que se establece entre las
dos palabras. Algunas de las frases donde aparecen: cruzando a la cera de delante; la
otra parte de la cera donde estn los coches. De arriba para bajo; hacia delante.
Estas omisiones se veran reforzadas por el hecho de que las palabras resultantes (cera,
bajo, delante) son palabras existentes, aunque algunas de ellas, como cera carecen de
sentido en el contexto en que se integran.
El tratamiento didctico debe incidir sobre la imagen ortogrfica de las
palabras que presentan vocales repetidas, unindolo a aquellas sobre las que se ejerce
la ultracorreccin, como prever (escrito *preveer).
4.2.3.3.Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base
fontica
Las formas de tratar los errores concretos ya se han indicado en sus apartados
correspondientes. La idea general que domina la didctica de este grupo es que hay que
partir de la imagen ortogrfica y reforzar tanto su presencia en el lexicn como su
procesamiento a travs de la ruta lxica. El apoyarse en el procesamiento fonolgico
debe hacerse con prudencia, para evitar distorsiones no deseadas.
En los casos de arbitrariedad fontica que afecta a las consonantes, lo ms
adecuado parece el partir de los demonios ortogrficos, de las palabras que ms
errores provocan y de aquellas del vocabulario usual que puedan presentar alguna
dificultad de este tipo. Las unidades de procesamiento sobre las que actuar deben ir
desde la palabra hasta el grafema fuente de error, pasando, segn los casos, por la
slaba u otras combinaciones como los bigramas; asimismo, hay que considerar el uso
de otras unidades de carcter grfico-morfolgico, como los prefijos o los sufijos.
En los casos de arbitrariedad fontica sobre vocales, juega un papel destacado
el potenciar la imagen fnica correcta de las palabras fuente de error desde la
pronunciacin oral, es decir, el objetivo es que los estudiantes integren en su
pronunciacin usual la pronunciacin correcta de las palabras, para que tengan una
base segura en su traslacin a la forma escrita. Siempre que se pueda, hay que unir este
aprendizaje al procesamiento morfolgico, pues muchos de los errores nacen del
desconocimiento de la flexin de las formas verbales irregulares.
4.2.3.4. Errores por arbitrariedad por concurrencia de grafemas distintos
para el mismo fonema (AA)
En este apartado se incluyen los errores cometidos al tener que escoger entre
grafemas distintos para representar el mismo fonema, en los casos en que el sistema no
ofrece una distribucin regulada para el uso de los grafemas. Estos errores se originan,
pues, en el uso de los grafemas y dgrafos situados fuera del sistema fono-ortogrfico,
que son los que presentan un grado de arbitrariedad mxima, pues se asocian a una
situacin de ambigedad grafemtica no resuelta por el sistema fono-ortogrfico. Los
162

grafemas y dgrafos son monofonemticos compartidos <b, v, k, s, hi, j> y


difonemticos <y, g, x, w>, aunque, como se ir viendo, unos grafemas son arbitrarios
en todos sus usos, mientras que otros slo lo son en algunos de ellos.
Se ha asociado al estudio de este tipo de errores el estudio del valor correctivo
que tienen las llamadas reglas ortogrficas sobre estos usos grafemticos no regulados
por las reglas del sistema fono-ortogrfico. Por eso, antes de entrar en el anlisis de
cada grupo ortogrfico, se ha hecho una reflexin sobre este tipo de reglas y se ha
establecido una relacin de las consideradas ms efectivas, para comprobar su valor
correctivo sobre los errores encontrados
Reglas ortogrficas
Las llamadas reglas ortogrficas se basan en el lugar de la cadena donde
aparecen las grafas a usar y los grafemas que le son concomitantes, atendiendo unas
veces a si forman slaba y otras simplemente a la relacin de contigidad; a veces se
derivan de diversas relaciones morfolgicas: prefijos, sufijos, conjugaciones verbales,
etc.; otras veces se combinan con la categora gramatical de las palabras; tambin hay
reglas exclusivamente lxicas basadas en algunas palabras de amplio uso. Junto con las
reglas se dan sus excepciones. La principal diferencia con las reglas del sistema fonoortogrfico es que estas se basan en las correspondencias establecidas entre el sistema
fonolgico y el grafemtico, lo que permite realizar la transcripcin grfica desde la
forma sonora que presentan las palabras, que es precisamente lo que no pueden hacer
las reglas ortogrficas, que slo pueden indicar el grafema a usar desde relaciones
exclusivamente grficas o desde reglas de naturaleza morfolgica, gramatical o lxica.
Muchos de los manuales ortogrficos se articulan por grafas y por reglas
ortogrficas. En general, todos los manuales suelen incluir las mismas clases de reglas,
estribando la diferencia, aparte del mtodo didctico usado, en la cantidad de ellas
incluidas. Esta forma de articular los contenidos didcticos est presente desde hace
muchos aos: Grajales (1953), Miranda Podadera (1976, 38 ed.), Echeverra (1990,
14 ed.), Escarpanter (1983, 14 ed.), Mesanza (1985). La importancia dada al
aprendizaje memorstico de las reglas vara segn los autores, aunque en todos ellos se
busca su dominio efectivo a travs de los ejercicios que las acompaan.
Una reflexin terica y prctica sobre la efectividad de las reglas como mtodo
de enseanza se encuentra en Barber (1986), en Cuadra Echaide (1958) y Varela
Siaba (1966), estos dos ltimos citados por Barber, de quien se toman las referencias.
Cuadra Echaide llega a la conclusin de que, ms all de 12 o 13 reglas, el
gasto que debe realizar el alumno es excesivo para la efectividad que comportan las
reglas. Afirma que En nuestra estimacin personal, la productividad del aprendizaje
de reglas decrece muy rpidamente y el coste de las mismas aumenta con bastante
rapidez; no ocurre as con el aprendizaje de palabras sueltas, en que, tanto el coste
como el rendimiento, siguen un proceso lento de crecimiento o decrecimiento
163

respectivamente. Como aplicacin prctica propone las 13 reglas que ms efectivas


son y un vocabulario bsico de 1.000 palabras.
Varela Siaba se plantea la conveniencia de ensear las reglas o la adecuada
escritura de los vocablos, y enuncia el siguiente principio: una determinada regla ha
de considerarse como contenido didctico, cuando el coste de aprendizaje y aplicacin
de la misma es inferior al coste de aprendizaje y aplicacin de los vocablos usuales por
ella reglados. Equivale a decir que la rentabilidad de la enseanza de reglas depende
del nmero de palabras afectadas por ellas.
Barber, en su tesis doctoral Anlisis de la didctica de la ortografa a la luz del
vocabulario usual y elaboracin de las bases para una nueva metodologa aplicable a
adultos (1986), parte de una larga tradicin de estudios realizada sobre vocabularios
bsicos en diversas lenguas (ingls, francs, castellano, cataln) que demuestra que con
2.000 a 3.000 palabras se construye sobre el 95% del discurso oral y escrito, siguiendo,
adems, una lnea claramente descendente, de tal forma que los vocablos de mayor
frecuencia abarcan gran cantidad del discurso mientras que los vocablos de escasa
frecuencia, que son los ms numerosos, se utilizan en un porcentaje mnimo. Barber
establece el vocabulario usual, bsico y fundamental a partir de los medios de
comunicacin oral y escrita (peridicos, revista y libros, lenguajes oficial y poltico,
lenguaje epistolar y lenguaje oral de radio y televisin), obteniendo un vocabulario
usual de 14.385 palabras, un vocabulario bsico de 1.114 palabras y un vocabulario
fundamental de 213 palabras. Sobre el vocabulario usual realiza un estudio de
frecuencia de aparicin de grupos de letras (por ejemplo, terminaciones en -bir, -vir,
comienzos por bien-, vien-, grupos en cualquier posicin -alb, -alv-, etc.). A partir de
aqu, observa los grupos de mayor frecuencia de aparicin y qu relacin guardan entre
s los grupos cacofnicos y/o cacogrficos, lo que le permite proponer una serie de
reglas cuya enseanza se considera rentable por las palabras que abarcan y las escasas
o nulas excepciones que tienen; tambin extrae dos vocabularios ortogrficos: el de
palabras de mayor ndice de dificultad54 ortogrfica, y el de palabras del vocabulario
bsico con dificultad ortogrfica. Este enfoque parece interesante, puesto que por un
lado proporciona las reglas sobre las que trabajar con garantas de realizar una labor
productiva, y por otro, delimita las palabras que pueden ofrecer alguna dificultad
ortogrfica sobre un vocabulario bsico, que ser posiblemente el empleado en su
mayor parte por los alumnos, y sobre el que, en cualquier caso, hay que adiestrarles,
pues es el de mayor uso social, siendo su dominio un objetivo a conseguir.
Para delimitar el poder correctivo que tienen las reglas, se han seleccionado las
que Barber (1986, 557-559) propone en su trabajo como rentables:

54

Indica Barber (pg. 528) que <<La palabra dificultad empleada en el contexto ortogrfico, la utilizamos
en el sentido de "conjunto de reglas que tienen un mismo tipo de dificultad". Lo que comnmente se
denominaba como "reglas de la B", "reglas de la G",...>>.

164

B
1. Delante de R y L.
2. Detrs de M.
3. Detrs de las slabas SO, TA, RO, SI, SU, NU, en las palabras que as comienzan.
Excepciones: soviet, sovitico, sovoz, suvertir.
4. Palabras que empiezan por BIBLI, BU, BUS, BUR.
5. Detrs de las slabas SA, LA, CA. No se conocen todas las excepciones. Slo
indicaremos algunas: savia, lavar, caviar, cavar, excavar, caverna, cavilar.
6. Terminaciones de los pretritos imperfectos de indicativo de los verbos de la primera
conjugacin y del verbo IR, previa distincin de los adjetivos acabados en AVA, AVE,
AVO, EVA, EVE, EVO, IVA, IVO. Estas reglas habra que estudiarlas
relacionadamente. Suponen cierta madurez gramatical por parte del alumno.
7. Palabras acabadas en BUNDO, con sus femeninos y plurales.
8. Verbos acabados en BIR, menos HERVIR, SERVIR y VIVIR.
V
1. Vocablos que comienzan por las slabas VER, VEN y detrs de EN, DI, en las palabras
que as empiezan. Excepciones: berbiqu, bergamota, bergantn, bergante, berenjena,
berilio, berilo, berlina, berlinga, berma, bermejo, bermelln, bernegal, berrear,
berrenchn, berrendo, berrn, berrinche, berro, berroqueo, berza, bendecir, bencina,
bengala, benigno, benju, benzoato, las derivadas o compuestas de bene (signficado
bien), dibujar. Pese a las numerosas excepciones, se ha visto que, en la prctica, estas
reglas son rentables, ya que las excepciones aparecen muy poco. Slo en el caso de
EN, no existen excepciones. Hay que aadir algunos nombres propios importantes en el
caso de VER, como excepciones. As tenemos entre otros: Berln, Bernab, Bernardino,
Bernardo, Berta, Bermudas, Berenguela, Berbera.
2. Los adjetivos acabados en AVA, AVE, AVO, EVA, EVE, EVO, IVA, IVO, ya se han
contemplado en la regla 6 de la B.
4. Despus de N, B, D. Excepciones al caso de la N, en algunos nombres de origen
extranjero: Harzenbusch, Gutenberg.

G
1. Grupo GEN. Excepciones: ajenjo, ajeno, avejentarse, berenjena, comejn, enajenar,
frajenco, jejn, jenabe, jenable, Jenaro, jenzaro (tambin genzaro), jenjibre,
Jenofonte, majencia, Majencio, ojn, piojento. Puede observarse lo inusitado de las
excepciones.
2. Detrs de la slaba AR en las palabras que as comienzan.
3. Detrs de las slabas LA, IN. Excepciones, no constan todas. Entre otras, tenemos:
aljebana, aljecera, aljecireo, (tambin algecireo), aljerife, aljibe, injertar. Puede
apreciarse la insignificancia de las mismas en cuanto a su valor de usualidad, en
trminos absolutos.
4. Grupos GUE, GUI.

165

5. Palabras que empiezan por GEO.


J
1. Palabras terminadas en AJE. Excepciones: ambages, compage, companage,
enlage.

H
1. Palabras que empiezan por HIPO, HIDR, HIPER, HOSP.
2. Palabras que empiezan por HUM, seguido de vocal.
3. Palabras compuestas de HECTO, HEPTA, HEXA, HEMI.

S-X
1. Con S las palabras que empiezan por ES55.
2. S, delante de B, D, G, L, M.

OTRAS
1. Grupo MP: delante de P se escribe siempre M.

A las anteriores, se han aadido las siguientes reglas, espigadas de los propios
datos que da Barber o de los manuales de ortografa. Se diferencian de las primeras en
que, o tienen ms excepciones, o su campo de aplicacin es ms reducido.
B
9. En final de slaba trabada. Especial atencin a los prefijos AB-, OB-, SUB-.
10. Palabras que comienzan por ABO-, ABU-. Excepciones de cierta relevancia:
avutarda.
11. Palabras que terminan en -BILIDAD. Excepciones destacadas: movilidad, civilidad.
12. Palabras que comienzan con HE, HI, CE, CU, GU, GAR, RU, TE, TI, TRE, TUR, VER.
13. Verbos acabados en BUIR.
14. Verbos acabados en ABER, menos precaver.

55

No es una regla sin excepciones. Barber la enuncia a partir de la frecuencia de aparicin detectada en
su corpus: 2.784 veces para ES y 493 para EX; la posibilidad de error escribiendo ES se reduce al 15%.

166

4. Palabras que comienzan por EVA, EVE, EVI, EVO. Excepciones: bano, ebanista,
ebonita.
5. Palabras que comienzan por NOV, VIS. Excepciones: las palabras que comienzan por el
prefijo BIS.
6. Palabras que comienzan por CLA, CON, LLE, LLO, LLU, NI. AL, PAR. POL, POR,
PRA, PRI, SEL, SOL.
7. Palabras terminadas en VIRO, VIRA, VORO, VARA. Menos vbora.
8. Palabras que comienzan por VICE, VILLA, VILLAR.
9. Verbos acabados en SERVAR menos desherbar.

G
6. Terminaciones GIA, GIO, GIN, GIONAL, GIONARIO, GIOSO, GIRICO.
7. Despus de FLA en inicio de palabra.
8. Palabras que terminan en GELICO, GETICO, GESIMO, GESIMAL, GESICO,
GENARIO, GENIO, GENICO, GENITO, GENEO, IGENA, IGENO, IGERA,
IGERO.
9. Verbos cuyo infinito termina en GER, GIR. Menos tejer, crujir.
10. Palabras que empiezan por LEGI, LEGIS, GEST. Menos lejitos, leja.
11. Grupos AGI, IGI. Menos salvajismo, cajita, pajita.
12. Terminaciones OGA, GICO, GICA.
J
2. Palabras que comienzan con EJE.
3. J en los verbos cuyo infinitivo no lleva ni G ni J.
4. Verbos acabados en JEAR.
H
4.
5.
6.
7.

Palabras que empiezan por HUE.


Palabras que empiezan por HIA, HIE, HUI.
Palabras compuestas de HOMO, HEM, HELIO.
Palabras que empiezan por HERM, HERN. Menos ermita, Ernesto.

S-X
3.
4.
5.
6.

S ante F, Q. Excepciones: exfoliar, exquisito.


X ante las slabas PL, PR seguidas de vocal. Excepciones: espliego, esplendor.
X en EXCE al comienzo de palabra. Excepciones: escptico, escena.
X en el comienzo de palabra con EX ms vocal o H. Excepciones: esfago, esencial,
ese, esa, eso, esotrico.

167

Anlisis de los grupos de arbitrariedad mxima


Concurrencia de <b> y <v> (AA)
Es la falta ms importante en cuanto al nmero de errores que provoca: 669
errores (28,7% del total de los errores de grafas), desglosados en 454 errores por usar
<v> cuando haba que utilizar <b> (v<b) (19,3% del total de los errores de grafas) y
215 errores por utilizar <b> cuando haba que utilizar <v> (b<v) (9,2% del total de los
errores de grafas). La proporcin entre ambas grafas es de 67,9% equivocaciones por
no usar <b> y 32,1% por no usar <v>. Todos los sujetos de la muestra tienen, como
mnimo, un error en el uso de estas grafas, pero la variacin es muy acusada, pues va
desde un sujeto con 48 errores hasta tres sujetos con un solo error.
Interferencia con el cataln

Hay una serie de palabras en que el error coincide con su forma catalana, es
decir, las formas castellana y catalana son muy similares, pero se diferencian en la
escritura del grafema fuente de error. Todas las palabras en que esto ocurre han sido
tratadas como un grupo y se ha considerado la interferencia de cdigos como posible
fuente de error.
Al hacer referencia a la interferencia con el cataln no se puede afirmar que
esta sea la causa definitiva del error, sino que puede haber influido en diversos grados
y formas sobre la equivocacin producida, dependiendo no slo del tipo de error y de
la palabra sobre la que se produce, sino tambin del propio sujeto. No se puede afirmar
que exista una relacin directa de causa-efecto, de la misma manera que no se puede
afirmar que si no existiese una situacin de convivencia de ambos cdigos dichos
errores desapareceran. Parece claro que disminuiran, e incluso alguno en concreto
podra desaparecer, pero, seguramente, otros seguiran producindose. Por ejemplo, en
la sustitucin de b por v en el verbo haber se puede suponer una influencia del cataln,
sin embargo, esta misma falta la recoge Holgado (1986, 65-69) como una de las ms
frecuentes para una muestra donde no hay ninguna situacin de interferencia
lingstica.
A efectos metodolgicos no hay que perder de vista el que para palabras
similares o idnticas los sujetos deben manejar distintas u opuestas soluciones
ortogrficas. Si entendemos que dicha concurrencia influye en el error producido,
tambin hay que suponer que debe ser tenida en cuenta en el momento de proponer una
solucin didctica, que debe apuntar hacia la consolidacin en el sujeto de lxicos
distintos segn el cdigo a utilizar56.

56

Como se ver posteriormente, dicha separacin de cdigos posiblemente se alcance con mayor
efectividad si se asegura el dominio en ambos sistemas de los elementos que interfieren.

168

Concretizando la posible interferencia del cataln, esta equivale a la mitad de


los errores producidos (49,77%) (hablando siempre de posible interferencia, no de
causa de error directa). El grupo ms destacado es la terminacin *-ava para el
imperfecto de indicativo, que acapara 150 errores, equivalente al 6,4% del total de
errores en grafas, al 22,4% de errores en el uso de ambos grafemas y al 33% de
equivocaciones referidas a la <b>. En principio, este error debera ser fcilmente
evitable, puesto que una aplicacin directa de una sola regla sin excepciones podra
soslayarlo, si esto no ocurre as es porque dicha regla slo aparecera en la mente del
sujeto en caso de que se le plantease alguna duda sobre lo que est escribiendo -suponiendo que el sujeto supiese la regla, la recordase y tuviese los conocimientos
gramaticales suficientes como para aplicarla correctamente--. En la muestra de la que
se parte cabe suponer que los sujetos han sido adiestrados alguna vez en dicha regla y
que tienen la capacidad suficiente como para aprenderla y aplicarla, lo que ocurre es
que no escriben con dudas, sino que lo hacen de forma automtica. Es un ejemplo ms
de que proponer un aprendizaje memorstico, sin ms, de reglas no ofrece un gran
rendimiento ortogrfico: hay que buscar la consolidacin del lxico adecuado y la
automatizacin de los mecanismos de recuperacin.
En cuanto al vocabulario utilizado, sobresalen las formas del verbo estar:
estaba, estaban y estbamos (37% de los errores, 36% de los sujetos); el resto de
vocablos tienen una frecuencia baja. Las personas utilizadas son la 3 del singular
(65%), 3 del plural (31%) y 1 del plural (4%). Este predominio se explica en parte
por el tipo de textos utilizados (narrativos); el predominio de la 3 persona del singular
se observa tambin en otras muestras mucho ms amplias (Barber, 1986, pg.398).
En el resto del vocabulario sometido a influencia del cataln sobresalen algunos
demonios ortogrficos: cambio y formas relacionadas (cambios, cambiado...) y el
verbo haber sobre todo en las formas haba y haban; con una frecuencia mucho
menor: probar, caballo, gobierno. Con relacin a la v destaca la raz mvil (automvil,
inmvil...) y el vocablo trovadores.
Vocabulario no sometido a influencia del cataln

Destacan la palabra bastante, las formas de deber (deba, debemos...), ir (iba,


bamos, iban...), avanzar, llevar, estar (estuve) y tener (tuvo).
En este vocabulario se aprecian mayores regularidades grficas, sobre todo en
el inicio de las palabras: ba- (barca, barrio, basado, batalla...), be- (belleca, beneficio,
beso...), bi- (biela, bien, bigote, billete...), bo- (boa, bodega, bombilla, bote...), av(avalaba, avance, aventuras, averiguar, avisar...), desv- (desvalido, desvalijar,
desvaneci, desvio...), env- (enviar...), va- vlvula, vandalismo, varias, vasallos...), ve(vehculo, velas, ventajas, ver, vestir...), vi- (viejo, viene, vieron...), vo- (voces, volver,
volva, vomitar, vosotros...) vue- (vuelta, vuelva, vuestra...). En comparacin con este,
el vocabulario cacogrfico de posible influencia catalana tiende a organizarse a partir
de un trmino y las formas que le pertenecen. Se ha sealado que en el reconocimiento
169

de las palabras durante la lectura y en la organizacin del lxico ortogrfico las letras
iniciales ocupan un papel destacado, en consecuencia, se pueden aprovechar las
regularidades observadas para reforzar la enseanza de estos grafemas, pero teniendo
cuidado de evitar que los alumnos hagan una generalizacin equvoca entre algunos
comienzos de palabra y la grafa a utilizar; es decir: no todas las palabras que
comienzan con vi- se escriben con v, pero s se puede utilizar el refuerzo memorstico
de la forma inicial si se une a otros rasgos discriminatorios respecto de las palabras que
empiezan con bi-, como pueden ser las caractersticas semnticas, la categora
gramatical, otras letras de las mismas palabras, etc.
Frecuencia de uso

En cuanto a su frecuencia de uso, muchas de las palabras de ambos listados


aparecen en el vocabulario fundamental de Barber: bien, deber, escribir, estar,
gobierno, haber, llevar, nuevo, pensar, saber, pasar, quedar, trabajar, tener, ir, venir,
ver, volver, veces. Estas palabras, por tanto, deberan formar parte de los contenidos a
ensear, no solamente para la muestra concreta que nos ocupa, sino tambin para
cualquier otra muestra, ya que al ser palabras de un uso muy amplio hay que
asegurarse su correcta escritura, pues es prcticamente seguro su uso por los sujetos de
cualquier muestra. La seleccin de vocablos a utilizar en la enseanza contina por la
de aquellas palabras con b o v que aparecen en el vocabulario fundamental y bsico, y
las que a partir del texto de la unidad didctica van a ser empleadas por los alumnos en
sus redacciones. En este sentido, se muestra especialmente valioso el listado de
palabras del vocabulario bsico con dificultad ortogrfica que ofrece Barber (op.cit.
583-598)
Categoras morfolgicas

Los errores se distribuyen de la siguiente forma (en tantos por ciento):


Tabla 3: Distribucin de errores segn categoras morfolgicas
Adjetivos

Sustantivos

P.Gramatic.

Verbos sin
imperfecto

Verbos con
imperfecto

1,9

11,5

3,1

28,7

51,3

6,4

12,5

1,6

11,5

11,5

Totales

8,3

24,0

4,8

40,2

62,8

Se aprecia que los errores, incluso quitando los ocurridos sobre el imperfecto
de indicativo, aparecen unidos a los verbos en primer lugar, y a los sustantivos en
segundo lugar. A su vez, los verbos se unen preferentemente con el mal uso de la <b>
y los adjetivos con <v>, mientras que los sustantivos se reparten entre ambas grafas.

170

Las palabras gramaticales no ocupan un lugar destacado en este grupo. Como


consideracin didctica de lo anterior, se puede establecer la necesidad de prestar
mayor atencin a los verbos, sobre todo en la correccin de la b; despus al grupo de
sustantivos, y por ltimo unir la correccin de los adjetivos a la de la v. Todo esto
puede ayudar a programar ejercicios a partir de las categoras gramaticales de las
palabras.
Valor correctivo de las reglas ortogrficas

Aplicando las reglas que propona Barber ms las aadidas, se obtienen los
siguientes porcentajes de errores que podran evitarse a travs de la aplicacin de las
reglas:
Tabla 4: Cobertura de las reglas

Porcentaje
cubierto por
reglas

B
sin imperfc.

B
con imperfc.

Total B y V
sin imperfc.

Total B y V
con imperfc.

34

56

23

40

Se observa que la diferencia entre considerar los imperfectos o no es


considerable. Tambin parece claro que las reglas no sirven para corregir los errores
que se producen en el uso de <v>.
Un aspecto no considerado es los errores evitados por la aplicacin, consciente
o inconscientemente, por parte de los estudiantes de las reglas ortogrficas. Para
comprobar hasta qu punto pueden influir las reglas en la produccin correcta de los
estudiantes, habra que computar las palabras correctamente usadas y ver cuntas de
ellas siguen algn tipo de regla.
Analizando los errores de <b> cubiertos por las reglas aparece como la regla
ms rentable, con diferencia sobre todas las otras, la que hace referencia a los
imperfectos de indicativo de los verbos de 1 conjugacin. Est claro que este grupo
merece un tratamiento especial y continuado en cualquier programacin ortogrfica.
Dejando aparte este grupo, el 72% de los errores de la <b> que podran ser corregidos
por reglas corresponden a las distintas formas verbales de los verbos haber (39%) e ir
(33%). El resto de vocablos tienen una frecuencia muy baja, repartindose as: regla br-: abrir (2 voces); -mb-: desembarcamos (2); verbos en -bir: escribir (2), subir (2);
comienzo abo-: abollo (1); tras slaba ca-: cabalgar (1), caballo (4), cabina (1); la-:
eslabn (2), laberinto (1), labios (1); sa-: sabio (1); nu-: nube (1); ta-: taberna (1); cu-:
cubierta (1). De lo anterior se deduce que slo hay una regla verdaderamente eficaz (la
de los imperfectos), y dos palabras haber, ir que deben ser enseadas, pero, en
realidad, ms como palabras propias que como reglas. Parece, pues, que el esfuerzo de
171

tiempo y energa que se gastara para que los estudiantes aprendiesen la mayora de las
reglas no compensara los resultados que se podran obtener.
Sin embargo, las reglas quiz sirvan como orientacin en el momento de
programar los ejercicios y contenidos. Adems sirven de aviso para evitar errores por
generalizaciones inexactas; por ejemplo, la enseanza de los imperfectos (sobre todo
las formas -aba, -abas) debe relacionarse con la enseanza de los adjetivos terminados
en -ava, eva, etc.; segn parece el grupo cab predomina sobre el grupo cav, sin
embargo, hay que evitar que los sujetos hagan una generalizacin falsa, enseando al
mismo tiempo las excepciones de relevancia, como lavar, cavar, caverna, etc. Es
decir, hay que buscar y promover los mecanismos de generalizacin y automatizacin,
pero hay que tener cuidado para evitar falsas generalizaciones que provoquen a su vez
otros errores.
Tratamiento didctico

Las orientaciones que parecen ms recomendables son las siguientes: las


posibles interferencias con el cataln deben evitarse a partir del estudio de los verbos
ms usuales y frecuentes, especialmente en su forma del pretrito imperfecto y en la
tercera persona del singular y del plural; hay que fomentar su uso correcto en ambos
sistemas. En general, hay que centrarse en los verbos y en las palabras ms usuales o
que ms posibilidades tienen de salir en las redacciones. Conviene hacer un estudio
que potencie las regularidades grficas y ortogrficas; las reglas no parecen muy
efectivas para evitar errores.

Concurrencia de <g> y <j> (AG)


Dicha concurrencia se presenta cuando ambos representan al mismo fonema
velar /x/, lo cual ocurre ante e, i. Las cifras son: 36 errores por utilizar <j> en vez de
<g> (j<g+e,i) y 22 errores por usar <g> en vez de <j> (g<j+e,i).
Errores en el uso de <g>

Las 36 faltas corresponden a 33 verbos, 1 sustantivo, 1 adjetivo y 1 palabra


gramatical; se estudiarn, por tanto, nicamente los verbos. Estos son: coger (14),
acoger (2), escoger (1), recoger (1), proteger (5), dirigir (6), surgir (3), elegir (1).
Dirigir figura en el vocabulario fundamental de Barber, y coger, recoger y elegir en
el bsico, son, pues, trminos de alta frecuencia. Adems, varios de los verbos
utilizados son derivados de coger. Las formas verbales ms afectadas son el infinitivo
y el participio; despus el gerundio y el presente de indicativo; en las formas
personales los errores se sitan mayoritariamente sobre la tercera persona del singular.
Todas estas faltas se podran evitar aplicando la regla de que los verbos cuyo infinitivo
termina en -ger, -gir construyen con g las formas en que j, g son posibles. No se
percibe ninguna influencia del cataln.
172

Errores en el uso de <j>

La distribucin de faltas es distinta a la anterior. Son 18 sustantivos y 4 verbos


con una frecuencia de 1 y 2 apariciones. Los trminos no se relacionan morfolgica ni
sintcticamente excepto en el caso de las tres formas del verbo decir. Este es el nico
trmino que aparece en el vocabulario fundamental; en el bsico slo aparece
producir; no son, por tanto, trminos de los ms usuales. El error ms frecuente (12 de
24) se produce sobre la terminacin -aje que es cambiada por -age; se puede hablar de
una influencia del cataln, que realiza la terminacin segn esta ltima forma. Las
cuatro formas verbales tambin podran ser corregidas mediante la regla que indica que
cuando un verbo no presenta ni g ni j en el infinitivo, sus formas se escriben con j. Las
otras seis palabras no responden a ninguna regla. De todas formas, la regla que si
parece necesaria trabajar es la de la terminacin -aje, deslindndola de su opuesta
catalana; en cuanto al vocabulario a utilizar, este depender de los textos sobre los que
se trabaje (aunque tambin se puede acudir al fundamental y bsico, o al ortogrfico
propuesto por Barber).
Valor correctivo de las reglas para la concurrencia de <g> y <j>

Para <g> y <j> s parece efectivo el corregir los errores a partir de las reglas:
Tabla 5: Cobertura de las reglas

Porcentaje
cubierto por reglas

GyJ

92

73

84

Concurrencia de <s> y <x> (AS)


La <x>, al igual que la <s>, representa al fonema /s/ en posicin inicial y en
posicin anteconsonntica; es decir, entran en concurrencia ambos grafemas y no hay
reglas que delimiten su actuacin. Tambin se han incluido en este apartado los casos
de posicin intervoclica (*esagerada, *msimo, *taxa), ya que, aunque segn Quilis
(1993, 251-252), la pronunciacin de x intervoclica se realiza como [ks] cuando el
habla es cuidada o enftica, y como [gs] normalmente, y segn Navarro Toms
(op.cit., 140-141), su pronunciacin es la de [gs], con una g fricativa dbil y relajada,
dicha pronunciacin slo se realiza por hablantes cultos, conscientes de la ortografa
con x de la palabra, en una pronunciacin esmerada; es decir, lo usual es pronunciar la
x intervoclica como [s] y lo excepcional es pronunciarla como [ks] o [gs]. A este
respecto, Navarro Toms (op. cit.) seala que en el habla vulgar se pronuncia como [s],
y que la pronunciacin correcta admite, generalmente, la s por x intervoclica en
exacto-eskto, auxilio-ausljo y auxiliar-ausiljr. No indica por qu en estas
palabras se admite como pronunciacin correcta y en otras, como, por ejemplo,
173

exagerar, existe no se admite. En definitiva, lo que se defiende es que la pronunciacin


general de x intervoclica es la de [s], porque es la que se pliega al propio sistema,
donde la s intervoclica es casi la nica existente en comparacin con la x
intervoclica, y la pronunciacin excepcional y hecha a propsito es la de [ks] o [gs],
la cual se realiza siempre por hablantes cultos a partir de su conocimiento ortogrfico
de la palabra, es decir, no se pronuncia as una palabra si no se sabe con antelacin que
lleva x57.
Las cifras son: 25 casos en que se utiliza <s> en vez de <x> (s<x), y 5 casos en
que se utiliza <x> en vez de <s> (x<s). Una vez ms la tendencia de los errores es la de
utilizar la grafa ms usual en vez de la ms culta.
El vocabulario posee una frecuencia de aparicin baja, sobresaliendo los
trminos relacionados con extrao (5) y extender (4). No hay ningn trmino del
vocabulario bsico, pero s varios del fundamental: extraos, extender, mximo,
prximo, existir, experiencia, explicar, extremo. Morfolgicamente, no predomina
ninguna categora: 8 adjetivos, 4 palabras gramaticales, 9 sustantivos y 9 verbos. La
mayora de los errores se producen en la confluencia de es-/ex-. Las reglas apenas
podran evitar cinco de estos errores (17% del total), pero, de hecho, son reglas que
abarcan un campo escaso de palabras, que cuentan con excepciones y que seran
difciles de recordar, por lo que su efectividad real es prcticamente nula. La enseanza
debera programarse a partir de listas de palabras de los trminos marcados (en este
caso los que lleven x), contraponindolas en algunos casos a los no marcados (escritos
con s) para evitar falsas generalizaciones; se tratara de aprovechar la extensin del uso
de la <s> para presentar las palabras con <x> como una excepcin. La interferencia
con el cataln podra darse en unas trece ocasiones, sobre los trminos explanada,
extender, extrao y tasa, que deberan ser tratados conjuntamente en ambas lenguas.
Concurrencia de <y>, <hi>, <i> (AY)
Se han considerado errores derivados de la arbitrariedad del sistema las formas
*iendo, *hiendo, ya que el propio sistema ofrece para la palatal inicial /y/, en posicin
inicial de palabra seguida de vocal tautosilbica, el grafema <y> y el dgrafo <hi>:
hierba, yerba, hiato, yate, etc. Las formas con i inicial, en vez de hi, se han
considerado como errores en la realizacin del dgrafo <hi>; es decir, la concurrencia
se ha establecido entre <y> y <hi> para /y/, y no entre <i>, <y> y <hi>58.

57

Si, tal como demuestra Cantero (1997) en el laboratorio de fontica, hay una influencia de lo ortogrfico
sobre lo que se cree or, tambin cabe suponer que el conocimiento ortogrfico que se tiene de las palabras
gue su pronunciacin.
58

No se ha tenido en cuenta un limitado nmero de cultismos (iatrognico, ion, ionizacin, ionizar,


ionosfera, iota, iotizacin) donde el valor fontico de <i> es el de la consonante palatal /y/.

174

Tambin se ha considerado el caso de concurrencia de <i> y <y> para el


diptongo [ui] en posicin final de palabra, tal como aparece en algunos monoslabos,
como fui y muy59. Segn Martnez de Sousa (1992, 44), en fui el diptongo se realiza
con acento en la i: [fu], y en muy con acento en la u: [mi]; sin embargo, Navarro
Toms (op.cit. 166) indica como nica pronunciacin [w], considerando la forma [i]
como pronunciacin antigua, reducida a algunos puntos del Norte de Espaa. En
cualquier caso, se puede considerar la alternancia <ui> <uy>, bsicamente, como un
convencionalismo ortogrfico que responde a una situacin de arbitrariedad
ortogrfica.
Los errores son mnimos: 9, repartidos entre 7 para yendo, escrito *iendo (5) y
*hiendo (2) (hi<y), y 2 errores de fuy, escrito fui (i<y). Slo son cuatro sujetos los que
cometen estos errores. Se trata, pues, de un error muy ocasional. Su correccin debera
relacionarse con el estudio de los verbos ir y ser.
4.2.3.5. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad por
concurrencia
La caracterstica comn que presentan todos estos errores es que la forma
grfica correcta nicamente se puede alcanzar a travs de la va ortogrfica mediante
su recuperacin del lxico ortogrfico. Por tanto, la didctica de estos errores debe ir
en la lnea de potenciar la memoria ortogrfica y facilitar la recuperacin de las formas
correctas. Para ello, conviene fortalecer todas las redes asociativas (fnicas,
ortogrficas, morfolgicas y semnticas) que aparezcan como valiosas por su
capacidad de integrar unas palabras con otras, partiendo no slo de las palabras, sino
tambin de diversas unidades de procesamiento, como pueden ser slabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc. Conviene tener cuidado, sin embargo, en aquellos casos en que un
mecanismo de recuperacin puede llevar a soluciones ortogrficas diferentes, para que
su extensin y automatizacin no provoque errores en la direccin contraria a la
prevista; es decir, hay que prestar una atencin especfica a los conflictos que surgen
entre diferentes redes asociativas.
Para este tipo de errores, el partir de las palabras errneas ms usuales, as
como de las del vocabulario bsico y fundamental, parece especialmente relevante,
puesto que de lo que se trata es de asegurar un lxico ortogrfico usual lo ms correcto
y activo posible. Con ello se conseguir, no slo asegurar su imagen grfica, sino
tambin reducir su umbral de activacin para que el procesamiento ortogrfico se
convierta en los ms automtico posible.

59

No existe concurrencia en otras cadenas finales, donde los diptongos [ay], [ey], [oy] aparecen siempre
escritos siempre con <y>: hay, ley, hoy. Tampoco existe concurrencia cuando es hiato: hu.

175

Todos aquellos ejercicios que contribuyan a desarrollar particularmente la


memoria y capacidad de procesamiento visual del individuo, contribuirn a potenciar
la ruta ortogrfica.
En la misma lnea hay que destacar el papel destacado que tiene la exposicin a
lo escrito: la lectura por s misma, as como los ejercicios que se realicen sobre la
forma del texto escrito con el objetivo de aumentar la velocidad y capacidad lectoras,
fomentarn una mejor memoria ortogrfica.
4.2.3.6. Errores en el uso de <h> (AH)
La hache es el grafema ms arbitrario, pues no se corresponde con ningn
fonema ni tiene ningn tipo de correspondencia sonora. Sus errores se sitan, pues, en
la va ortogrfica. Omisin y exceso son los dos mecanismos de error; slo en un caso
se puede hablar de trasposicin, tal como comentaremos posteriormente.
Por omisin de <h> (<h) (*ilera, *orquilla, *undiendo, etc.) se ha
encontrado un total de 176 errores. Por adicin errnea (h<) ( *hacerc, *hancha,
*hivan, etc.), 144 errores. Por trasposicin (h, trasp.), 13 errores.
Omisin de <H>

Hay algunas palabras que manifiestan una gran frecuencia de errores: las
diversas formas de haber (38), hacer (31), hallar (7), hinchar (7), la preposicin hasta
(12) y el sustantivo horquilla (26). Este sustantivo y el verbo hinchar deben su
aparicin al tema de una de las redacciones, por lo tanto, su presencia es ocasional; sin
embargo, el resto de los verbos y la preposicin aparecen en todo tipo de textos, por lo
que se trata de una falta constante. El resto de trminos (82 sobre 176) presentan unas
ocurrencias mucho menores.
Los verbos y la preposicin comentados pertenecen al vocabulario fundamental
(haber, hacer, hasta) y al bsico (hallar). Morfolgicamente, predominan los verbos
(92) y los sustantivos (54) sobre las palabras gramaticales (17) y los adjetivos (13).
Ortogrficamente, la h se presenta intercalada en pocas ocasiones (24 sobre
176), ocupando en el resto de las ocasiones la posicin inicial de palabra, en la que, a
su vez, predomina la cadena ha- (ha-, 58; he-, 26; hi-, 18; ho-, 35; hu-, 5).
Este lxico tiene muy pocas concomitancias con el lxico cataln, que para los
mismos significados utiliza palabras de distinta raz o mantiene la f inicial latina. Las
reglas slo incidiran sobre 4 ocurrencias, por lo que no tienen validez pedaggica.
S la tiene la abundancia de homfonos que aparecen (66 ocurrencias); las
principales son ha/a (26), hecho/echo (17, incluyendo femeninos y plurales) y
hasta/asta (12); sin embargo, no se pueden atribuir directamente estos errores a un
procesamiento semntico incorrecto, pues pueden provenir no de una eleccin
semntica, sino simplemente de un dficit en la recuperacin de la palabra desde el
almacn ortogrfico. En el momento de su enseanza, hay que tener cuidado para no
176

dar excesiva importancia a trminos de muy escasa frecuencia, como asta; en estos
casos debe insistirse en que el trmino que siempre hay que escoger en caso de duda es
hasta; es decir, se debe primar la presencia de trmino usual o genrico por encima de
los poco frecuentes, de tal forma que los sujetos tiendan a escogerlo de forma
automtica. Adems, as se evitara el posible efecto de confusin que puede producir
un conocimiento metalingstico mal asimilado.
Adicin de <H>

La mayora de los errores (105 sobre 144) se producen sobre palabras del
vocabulario fundamental, a (31), an (5), ir (15), y (12), y bsico, abrir (6), echar
(10), os (26). Las categoras predominantes son las de palabras gramaticales (84) y
verbos (42), mientras que sustantivos (10) y adjetivos (8) tienen una presencia mucho
menor. No hay reglas que indiquen cundo no se ha de usar la h. No se percibe
ninguna interferencia del cataln.
Los errores en que se cruzan dos palabras homnimas se centran, prcticamente
en exclusiva, en el uso de la preposicin a, opuesta a la forma verbal ha. Analizando
conjuntamente las equivocaciones en el uso de los homnimos a/ha, resulta que son 27
los sujetos que yerran en su eleccin (43% de la muestra), de los cuales 10 se
equivocan en el uso de a, 12 en el de ha y slo 5 en el de ambas formas. Aunque el
porcentaje de sujetos es grande, no suelen cometer muchos errores, ocupando cinco
sujetos la cota mxima de 4 errores y 11 sujetos la mnima de 1 error. Es, por tanto,
una falta extendida pero no recurrente, pudindose calificar en muchos casos de error
ocasional.
Los otros dos errores de homnimos contemplados en omisin de <h>
(hecho/echo, hasta/asta) no tienen correlato en las faltas por adicin de <h> (slo
aparece una vez hecho en vez de echo). Ello significa que hay que trabajar
especialmente los homnimos con h. Esto ltimo es particularmente cierto en el uso de
hasta/asta donde se enfrentan una preposicin de gran uso con un sustantivo de campo
muy restringido. En el caso de hecho/echo hay que advertir que el verbo echar
pertenece al vocabulario bsico, por tanto, hay que trabajar ambas formas.
Trasposicin de <H>

Las 13 faltas encontradas se distribuyen entre los siguientes trminos: ahora (6


faltas de un solo sujeto), ah (2 faltas, 2 sujetos), hay (5 faltas, 3 sujetos). *haora
(ahora) no se ha considerado una simple falta de desatencin (como s se hace con
*haogar), porque las seis ocurrencias encontradas son del mismo sujeto y en el mismo
texto, lo que significa que no es una falta ocasional fruto de un despiste.
Estudio de ah, hay

Ah acapara 2 faltas: *hai, hay. Hay es sustituido 8 veces por: *ai, ay, *ahi (3),
ah (2), *hai. Las 10 faltas son cometidas por 7 sujetos (11% de la muestra), lo que no
177

parece un porcentaje muy alto si se compara con otras faltas. Entre las sustituciones,
las que ocurren entre formas ortogrficas correctas, caso de hay por ah o de ah por
hay, o casi correctas, como *ahi por hay, las realizan sujetos que son buenos ortgrafos
y que tienden a cometer faltas por uso de grafemas arbitrarios, pero demuestran un
buen dominio del sistema. El resto de faltas implican sustituciones ms alejadas de la
forma correcta (ay por hay) o incluso claramente incorrectas (*hai, *ai); estas ltimas
las realizan sujetos que acumulan gran cantidad de faltas, sobre todo en las referentes a
las de uso de grafemas arbitrarios.
Tratamiento didctico de los errores en el uso de la <h>

Bsicamente, su tratamiento didctico es el mismo que para los errores por


arbitrariedad por concurrencia de fonemas. Lo especfico es que no hay ningn
referente fnico sobre el que apoyarse, por lo que hay que prever los posibles errores
por adicin incorrecta de h desde los errores usualmente cometidos por los estudiantes.
4.2.3.7. Valoracin global de la validez de las reglas ortogrficas
Tal como se ha ido notando, la validez del uso de reglas vara mucho de unos
grupos a otros (40,2% para b-v; 84,5%, g-j; 0%, s-x; 0%, y; 1,2%, h), e incluso dentro
de cada grupo, por lo que una valoracin global nicamente tiene un valor orientativo.
En este caso el porcentaje global de errores que se podran corregir a travs de reglas
sera de un 29,3%, concentrados en el uso de b, g, j. Parece, por tanto, que lo ms
rentable es estudiar las reglas que aparecen como valiosas en relacin con estos
grafemas, y entendiendo siempre su estudio como una forma de automatizacin y no
una simple memorizacin.
Estos resultados vienen a coincidir con otros: en un trabajo propio sobre una
muestra de alumnos de 1 de BUP el porcentaje era del 29%, y en la aplicacin hecha
sobre el inventario cacogrfico que Mesanza ofrece en Palabras que peor escriben los
alumnos (1990); muestra obtenida sobre una redaccin de tema libre de 1.106 alumnos
de octavo curso de EGB, en colegios de Madrid en 1989, el resultado era del 19%.
Si se tiene en cuenta que la aplicacin de las reglas ortogrficas se circunscribe
a los casos de arbitrariedad por concurrencia de grafemas, se puede afirmar que la
aplicacin de las llamadas reglas ortogrficas slo evitara un porcentaje pequeo de
los errores ortogrficos que muestran los estudiantes en su produccin escrita.

4.2.4. Errores por desatencin (DD)


Los errores por desatencin suponen que las palabras han sido recuperadas y
procesadas correctamente, situndose el error en el almacn de pronunciacin o en el
almacn grafmico. Se consideran errores de actuacin, no de competencia. No todos
los errores por desatencin, sin embargo, presentan las mismas caractersticas ni son
178

achacables nicamente a un almacenamiento intermedio defectuoso. Se pueden


distinguir tres tipos:
a) errores por desatencin propiamente dichos o despistes
b) errores por desatencin favorecidos por causas fonticas
c) errores por desatencin que implican un procesamiento gramatical defectuoso
4.2.4.1. Errores por desatencin propiamente dichos
Son los que ms claramente reflejan un almacenamiento temporal defectuoso.
Las palabras sobre las que se producen los errores pertenecen al vocabulario usual de
los sujetos, de quienes se supone el conocimiento de la forma correcta; por otro lado,
los errores tienen un carcter ms o menos azaroso y dan lugar a palabras sin sentido.
Presentan adicin, omisin y trasposicin.
Adicin: cuando implica la repeticin de una slaba, es un error bastante claro:
*agradececera. Es evidente que el sujeto no se ha equivocado en el uso grafemtico, y
tampoco ha pretendido escribir una palabra diferente a la existente en el lxico. El
error es lo que vulgarmente se llamara un despiste. Otras: *asisistir, *consieste,
*tienene, *trantan, *vivivir. Errores por adicin de letras:*ahoras (ahora), *aquell y
*nivell.
Omisin: las ms claras son las que implican prdida de una slaba: *cento
(centeno), *opin (opinin), *posibidad (posibilidad). Tampoco parecen ofrecer dudas
aquellos errores en que la grafa no escrita deja como resultado palabras sin sentido:
*cajo (cajn), *cohes (coches), *coj (cogi), *cubirta (cubierta), *delant (delante),
*exepcin (excepcin), *grades (grandes), *eho (hecho), *llant (llanta), *Madeir
(Madeira), *much (mucho), *rugo (ruego), *suel (suele), *suel (suelo), *vie (vive),
*vollo60 (aboll).
Sin embargo, cuando la prdida se produce en palabras que no forman parte del
vocabulario usual de los sujetos (incluso, en algunos casos, hay constancia de que es la
primera vez que han entrado en contacto con ellas), tambin cabe suponer que la
prdida grafemtica se deba a un desconocimiento de la escritura correcta: *clergos,
*cleigos (clrigos), *ifranqueable, *motiz (motriz); adems, en estos tres ltimos casos
la fontica tambin puede influir: la r es una lquida que puede relajarse y quedar
asumida en la vocal; la n postnuclear se asimila a la consonante que le sigue y esto
podra llevar a su prdida. Tres hiptesis, pues, podran explicar estas omisiones: la
primera es que sean palabras cuya forma los alumnos no conocen bien y las omisiones,
favorecidas por causas fonticas, sean fruto de ese desconocimiento; la segunda sera
que los sujetos s conocen la forma y los errores se sitan en su escritura debido a

60

*vollo puede tener sentido si se considera nicamente su forma fnica [bollo] que coincidira con la de
la palabra bollo.

179

causas fonticas exclusivamente; la tercera es que s las conozcan y sean despistes, sin
que haya ninguna razn de peso para las omisiones producidas. Se ha considerado que
el hecho de que fuesen palabras desconocidas para los sujetos es lo que ms ha influido
en los errores, por eso en el momento de clasificar estas equivocaciones se han
considerado faltas en el origen que afectan a consonantes, es decir, la causa primera
del error se sita en el desconocimiento o no-dominio de la forma de la palabra, lo que
impide su escritura correcta.
En otros vocablos la prdida deja como resultado palabras coincidentes con su
forma catalana: *antiga, *Antoni, *aquell, *bastant, *com, *com, *direcci, *gent,
*quin. La explicacin sera la misma que para la adicin en el caso de *aquell y
*nivell: el despiste puede situarse en el almacn de pronunciacin o en el grafmico, y
se puede ver favorecido por la coincidencia con la forma catalana. El que coincida con
su forma catalana no quiere decir necesariamente que esto sea la causa principal del
error, por lo que su clasificacin como error derivado de la influencia del cataln se ha
hecho con reparos. Una constante de todos estos errores (menos *antiga) es que se
produce en la ltima grafa.
Trasposicin: *haogar (ahogar), *deciderion (decidieron), *diagolo (dilogo),
*sutiado (situado). Todos estos casos parecen ejemplos claros de prdida de
concentracin en el momento de escribir las palabras: los sujetos muy posiblemente
conozcan la forma correcta y no hay ninguna razn que justifique esos cambios.
Tratamiento didctico: puesto que son errores que se producen por una falta de
concentracin, aquellos ejercicios de carcter cognitivo y lingstico que favorezcan el
aumento de la capacidad de concentracin sern los ms adecuados. Otra de las
actividades que habra que fomentar es la del repaso cuidadoso de lo escrito,
deslindando el repaso ortogrfico de otros tipos de repaso y adiestrando a los sujetos
en un repaso ortogrfico que busque tanto los puntos conflictivos de la ortografa,
como la forma general de la palabra. En este sentido, los ejercicios de bsqueda rpida
en textos escritos pueden ser especialmente indicados.
4.2.4.2. Errores por desatencin favorecidos por causas fonticas
La caracterstica de estos errores es que se sitan a medio camino entre lo que
podra ser una falta cometida por un procesamiento fonolgico sesgado por la
pronunciacin y lo que podra ser fruto de una falta de concentracin en las memorias
intermedias. De hecho, cabe pensar que el error se site, por ejemplo, en el almacn de
pronunciacin, y que se vea favorecido precisamente por su carcter fontico. Para
primar su clasificacin como errores por desatencin se ha tenido en cuenta que no
llegan a poner en duda la competencia en el dominio del sistema ortogrfico de los
sujetos, puesto que los errores dan como resultado formas que los mismos estudiantes
podran detectar como defectuosas y corregirlas; s suponen, evidentemente, un
procesamiento ortogrfico defectuoso aunque sea al nivel de las memorias intermedias.
Estos errores presentan omisin.
180

No se ha encontrado prdida de l, pero s de r: *canvia (cambiar), *consigui


(conseguir), hace (hacer), llega (llegar), *quedame (quedarme). Los cinco errores
pertenecen a cinco sujetos distintos. Todos se producen en infinitivos verbales y slo
en un caso en interior de palabra.
La supresin de -s se considera cuando se produce en posicin postnuclear e
interior de palabra en *debalijando (desvalijando), *ocuro (oscuro), o en final de
palabra que no sea morfema de plural: *eque (es que). Las supresiones de s que
implican cambios de nmero son tratadas en el siguiente apartado.
La prdida de r postnuclear es un rasgo fontico ampliamente documentado,
igual que el de la aspiracin y posterior prdida de la -s final, y en otras zonas
geogrficas sera claramente un rasgo fontico dialectal, y, por lo tanto, sera una falta
de base fontica, pero en la muestra61 de la que se han extrado los errores no es fcil
discernir si se origina en una variante de pronunciacin, por lo que no se puede
clasificar como una falta de carcter sistmico. Ms cuando los errores son escasos y
realizados por sujetos diferentes, lo que apuntala su carcter de error ocasional, como
es propio de los errores por desatencin.
El tratamiento didctico sera el ya sealado para los despistes en general, pero
centrado en los grafemas <s> y <r>.
4.2.4.3. Errores por desatencin que implican un procesamiento
gramatical defectuoso
Ya se indic, cuando se discuta el concepto de falta ortogrfica, que las faltas
gramaticales que afectan a los morfemas flexivos de gnero y nmero s parece que
deben ser consideradas faltas ortogrficas, puesto que afectan a los constituyentes
bsicos de las palabras. La dificultad estriba en sealar su estatus como falta
ortogrfica. Los intercambios entre masculino y femenino, singular y plural, aunque
afectan a una serie de fonemas y grafemas (o,a,s,es...) regulados por el sistema fonoortogrfico, no parecen implicar una falta real de competencia sobre este sistema, ni
tampoco una competencia gramatical propiamente defectuosa, puesto que para una
muestra de sujetos como la estudiada, no cabe suponer que sean incompetentes en el
establecimiento de la concordancia gramatical del gnero y el nmero. Estas faltas
indican, ms bien, una falta de concentracin en el procesamiento sintagmtico, y por
esto se han clasificado dentro de los errores por desatencin; aunque, evidentemente,
no son exactamente iguales que otros tipos de errores como *agradececera o *cohes
(coches), tienen como base comn el ser fruto de una falta de atencin que el mismo
sujeto podra subsanar en una correccin cuidadosa: no son las faltas que el sujeto
quera escribir, por eso no se consideran ni faltas en el origen ni faltas de competencia.

61

La muestra est compuesta por sujetos castellano y catalanohablantes, nacidos en Catalua, y de


familias inmigrantes y oriundas.

181

Intercambios de masculino y femenino

Son muy pocos los errores que aparecen: por sustitucin slo se encuentra una
vez situado en vez de situada y otra vez formado por formada. Por omisin un en vez
de una, en tres sujetos.
Intercambios de singular y plural

Este grupo de faltas es ms numeroso y complejo que el anterior. La


desaparicin de la -s, como marca de plural, da lugar tanto a palabras con sentido
(bosque, casa, dormido...) como sin sentido (*eramo, *habamo, *mientra...). El
nmero total de faltas es de 26, cometidas por 17 sujetos (27%).
La prdida de -s final, tal como se ha sealado, puede obedecer tambin a
razones fonticas; si su causa fuese nicamente esta, tendra que ser clasificada como
falta por arbitrariedad de base fontica, pero para poder asegurar que esta falta
responde a la pronunciacin que hace un individuo, este debera formar parte de una
muestra de sujetos en la que se pudiese atestiguar dicho rasgo dialectal. La
composicin de los sujetos de la muestra (mayora de castellano-hablantes, nacidos
prcticamente todos en Catalua, pero de padres inmigrantes del sur de Espaa en gran
parte) puede indicar algn rasgo, ms o menos difuso, dialectal de origen familiar, pero
no da pie a pensar en un rasgo fontico determinante. Por todo ello, se ha preferido
enfocar esta falta como un error por falta de concentracin ms que como un error de
base fontica.
Slo se registra un caso de omisin de -es: feudal (feudales).
Las omisiones de -n final convierte las formas verbales plurales en singulares:
engrana (por engranan), entrara, estaba, faltaba, haba, pasa. 6 errores.
En sentido contrario aparecen los cambios de singular a plural. Son pocos casos
(7) y la mayora son fruto de la adicin de -s: carlistas por carlista, monasterios,
muertos, sus; cuatros es un plural restringido a muy pocos contextos, pero posible. Un
solo caso mediante la adicin de -n para una forma verbal: disponan
Las faltas por omisin superan siempre a las de adicin; es lgico por cuanto el
despiste tiene ms de prdida que no de repeticin; adems, la ultracorreccin no es lo
ms frecuente.
Tratamiento didctico: aparte del tratamiento general para los errores por
desatencin, la didctica debe buscar el fomentar un procesamiento sintagmtico ms
efectivo, mediante ejercicios gramaticales de concordancia, a los que se pueden unir
ejercicios morfolgicos sobre la formacin del femenino y el plural. Adems de esto,
conviene asegurarse que no se produzcan fenmenos de interferencia por la
pronunciacin de los sujetos, en cuyo caso debera fomentarse el dominio de la norma
estndar de pronunciacin.

182

5. ANLISIS CUANTITATIVO

5.1. RESULTADOS GENERALES


Los datos estadsticos son los siguientes:
Total de errores

2.189

Sujetos

63

Media

34,75

Mediana

30

Moda

20

Varianza
Desviacin estndar

498,32
22,32

Error estndar

2,81

Mnimo

Mximo

102

Rango

97

Skewness

0,776

Kurtosis

5,215

Total de palabras
analizadas
Errores por cada
cien palabras

130.493
1,677

En Justicia (1997) el resultado es de 4,13 errores por cada cien palabras, para
escolares entre los 8 y 10 aos; en Mesanza (1990) el porcentaje es de 0,87 errores por
cada cien palabras, para una muestra de alumnos de 8 de EGB (entre 13 y 14 aos); en
Corpus 92 el porcentaje es de 0,17, para una muestra de estudiantes que se presentaban
a las pruebas de acceso a la universidad (entre 17 y 18 aos). Hay una tendencia
general a obtener un mayor dominio ortogrfico segn edad y nivel educativo, aunque

183

los resultados obtenidos en esta investigacin son superiores a los de Mesanza para un
nivel educativo inferior.
5.2. DIFICULTAD GRAFEMTICA
La principal hiptesis sustentada en este trabajo es que los errores no se
producen de manera aleatoria, sino que dependen de la dificultad grafemtica que
implica cada uso ortogrfico. En este apartado se proceder a la cuantificacin de
errores que presentan los grafemas y dgrafos.
5.2.1. Distribucin de errores segn grafemas
En la siguiente tabla se muestra cmo se distribuyen los errores segn los
grafemas o dgrafos afectados, considerndolos en su conjunto, sin distinguir los
diversos usos que alguno de ellos presentan:
Tabla 6: Distribucin de errores segn grafemas o dgrafos
Grafema o dgrafo

Porcentaje sobre total de


errores

B..................................20,80
Y..................................16,53
H..................................15,26
V....................................9,83
C....................................9,18
S ....................................5,53
M...................................3,39
G....................................2,07
D....................................1,87
J.....................................1,52
X....................................1,41
....................................1,37
N....................................1,33
E ....................................1,23
L ....................................1,15
A....................................0,82
RR .................................0,78
I .....................................0,73
U....................................0,65
Z ....................................0,64
GU.................................0,59
O....................................0,41
LL..................................0,41
R....................................0,41

184

CH.................................0,23
P ....................................0,14
...................................0,14
QU ................................0,05
F ....................................0,00
T....................................0,00
HI ..................................0,00
K ...................................0,00
W ..................................0,00

Total

100,00

5.2.2. ndice de dificultad grafemtica


Los anteriores valores indican el porcentaje de error que cada grafema o dgrafo
acapara sobre el total de errores ortogrficos encontrados, pero no seala el porcentaje
de errores que presenta cada grafema o dgrafo sobre el total de veces que cada uno de
ellos es utilizado, es decir, no indica el ndice de dificultad de utilizacin (o
grafemtica) que cada grafema o dgrafo presenta en su uso. Este ndice puede ayudar
a hacerse una idea ms exacta de la dificultad que presenta cada grafema o dgrafo en
su utilizacin, pues la distribucin global de errores entre los distintos grafemas o
dgrafos no aclara si el porcentaje alcanzado por cada uno de ellos se debe a que son
muy o poco utilizados o a que su uso presenta una mayor o menor dificultad,
pudindose dar diversos casos en la conjugacin de ambas medidas, como, por
ejemplo, el que un grafema suponga un porcentaje alto de errores debido a que es un
grafema muy utilizado, pero que su utilizacin presente pocas dificultades en general,
mientras que otro grafema que suponga pocos errores sobre el cmputo global presente
una gran cantidad de equivocaciones en sus escasas apariciones en la escritura. Por ello
parece necesario un ndice de dificultad grafemtica que seale la relacin que
presenta cada grafema o dgrafo entre sus apariciones en la escritura y las
equivocaciones que presenta.
Al no disponer de un recuento de los grafemas o dgrafos utilizados por los
estudiantes de la muestra en su produccin escrita analizada para extraer el corpus de
errores, se ha optado por utilizar las frecuencias de uso que proporciona el Diccionario
de frecuencias de Alameda y Cuetos (1995), las cuales, presumiblemente, deben ser
cercanas a las que los estudiantes utilizan para cada grafema o dgrafo. Se han
desglosado los principales valores grafemticos que presentan algunos grafemas
(c+a,o,u; c+e,i; etc).
Para calcular la dificultad grafemtica de cada grafema se han utilizado dos
procedimientos distintos: 1) se ha dividido el porcentaje de error que cada grafema
presenta por el porcentaje de frecuencia de uso que tiene, lo que proporciona el error
185

relativo de cada grafema o dgrafo; 2) partiendo de la frecuencia de uso y del nmero


total de grafemas62 o dgrafos que constituyen la muestra escrita analizada, se ha
calculado las ocurrencias posibles de cada grafema o dgrafo dentro de la muestra
analizada y se ha calculado el porcentaje que suponen los errores que cada grafema o
dgrafo presentan. Los resultados, aunque de distinta magnitud absoluta, son
coincidentes en su orden relativo.
Tabla 7: ndice de error relativo (dificultad grafemtica)
Grafema

62

% error

% frecuencia

Error relativo

20,80

1,47

14,15

14,58

0,66

22,09

9,83

1,01

9,73

Y(conj.)

9,54

0,65

14,67

C +a,o,u

7,45

2,80

2,66

Y(cons.)

5,89

0,20

29,45

5,53

7,56

0,73

3,39

2,87

1,18

1,57

4,90

0,32

C+e,i

1,78

1,34

1,33

G+e,i

1,65

0,30

5,50

1,41

0,15

9,40

1,37

0,19

7,21

1,33

6,97

0,19

1,23

13,19

0,09

1,15

4,94

0,23

Y(vocal)

1,04

0,05

20,80

J+e,i

1,01

0,12

8,41

0,82

12,85

0,06

RR

0,78

0,18

4,33

0,73

6,70

0,11

0,65

4,34

0,15

0,64

0,39

1,64

GU

0,59

0,07

8,43

J+a,o,u

0,46

0,31

1,48

Para calcular el nmero total de grafemas y dgrafos que suma la muestra analizada se ha
partido de los datos de Alameda y Cuetos (op.cit.,957) que presentan una longitud media por palabra de
4,62 letras por palabra.

186

LL

0,41

0,35

1,17

0,41

9,47

0,04

0,41

6,31

0,06

CH

0,23

0,22

1,04

G+a,o,u

0,18

0,80

0,22

0,14

2,47

0,05

0,14

0,003

46,66

QU

0,05

1,07

0,05

0,00

4,30

0,00

0,00

0,67

0,00

HI

0,00

0,003

0,00

0,00

0,02

0,00

0,00

0,01

0,00

Una escala ordenada segn el ndice de error relativo ofrece el siguiente


resultado:
Tabla 8: Escala de dificultad grafemtica
Grafemas

Error relativo

46,66

Y (cons.)

29,45

22,09

Y (vocal)

20,80

Y (conj.)

14,67

14,15

9,73

9,40

GU

8,43

J+e,i

8,41

7,21

G+e,i

5,50

RR

4,33

C+a,o,u

2,66

1,64

C+e,i

1,33

J+a,o,u

1,48

1,18

LL

1,17

187

CH

1,04

0,73

0,32

0,23

G+a,o,u

0,22

0,19

0,15

0,11

0,09

0,06

0,06

0,05

QU

0,05

0,04

0,00

0,00

HI

0,00

0,00

0,00

El error relativo de <> ofrece un porcentaje muy alto, pero hay que tener en
cuenta que su frecuencia de aparicin es muy baja (0,03%), por lo que cualquier error
que se cometa supone un error relativo muy alto, concretamente el ndice encontrado
corresponde solamente a 3 errores. Algo similar podra haber ocurrido con <hi, k, w>,
cuya frecuencia de aparicin es mnima. Dada su escasa frecuencia de aparicin, por
tanto, la representatividad de este ndice de error para estos grafemas no es muy
elevada.
S lo es en lneas generales, si se compara el error relativo de las vocales, por
ejemplo, con el de los grafemas que mayor ndice de error muestran: las vocales, con
una frecuencia de aparicin del 46,55% tienen un ndice de error de 0,45, mientras que
los 10 primeros grafemas (sin <>), que suponen el 3,92% de las ocurrencias, suman
un ndice de error del 144,34. Es posible explicar estas diferencias desde el principio
de la complejidad ortogrfica. Aunque se dar una explicacin ms minuciosa cuando
se haga el anlisis cualitativo de los errores, se puede adelantar que los errores surgen
en las situaciones de ambigedad grafemtica, de forma que cuando dicha ambigedad
no se puede resolver mediante reglas de carcter fono-ortogrfico se pasa a un uso
arbitrario de los grafemas, lo que provoca el mayor nmero de errores: <y (cons.), h, b,
v, x, j(+e,i), g(+e,i), m, ll, d, l, n>; la ambigedad tambin se produce por interferencia
con el cataln: <y(conj.), , c(+a,o,u), ch, s, l>; por ltimo, la complejidad se
manifiesta en la cantidad de elementos y normas que se relacionan para deshacer la
ambigedad, lo que tambin es una fuente de errores: <gu, rr, y(vocal), z, c(+e,i),

188

j(+a,o,u), g(+a,o,u)>. Se observa, pues, que el principal principio explicativo es el de la


complejidad ortogrfica, lo que est en la lnea de la hiptesis principal defendida en
esta tesis.
En la tabla que se inserta a continuacin, se ha considerado el ndice de
dificultad grafemtica como el porcentaje de ocurrencias fallidas de un grafema o
dgrafo sobre el total de las ocurrencias posibles que presenta en la muestra analizada.
Los resultados son proporcionales a los proporcionados por el ndice de error relativo,
de forma que se mantiene el mismo orden relativo, variando, nicamente, los valores
absolutos.
Tabla 9: ndice de dificultad grafemtica

Grafema

Ocurrencias Ocurrencias
posibles
fallidas

%
ocurrencias
fallidas

18

16,66

Y (cons.)

1.170

129

11,02

3.861

319

8,26

Y (vocal)

292

23

7,86

Y (conj.)

3.802

209

5,48

8.599

455

5,28

5.908

215

3,64

877

31

3,53

J+e,i

702

22

3,13

GU

409

12

2,93

1.111

30

2,68

G+e,i

1.755

36

2,04

RR

1.053

17

1,60

16.380

163

1,00

2.281

14

0,60

J+a,o,u

1.813

10

0,55

C+e,i

7.839

39

0,48

16.789

74

0,44

LL

2.047

0,44

CH

1.287

0,37

44.226

121

0,26

28.665

34

0,11

28.899

25

0,08

4.680

0,08

40.774

29

0,06

C+a,o,u

G+a,o,u
N

189

25.389

14

0,04

39.195

16

0,04

77.161

27

0,02

75.172

18

0,02

36.913

0,02

14.449

0,02

5.935

0,01

55.399

0,01

25.155

0,00

3.919

0,00

HI

18

0,00

117

0,00

58

0,00

QU

En la siguiente tabla se ha comparado el ndice de dificultad grafemtica


(porcentaje de ocurrencias fallidas) de esta muestra (ORTBUP) con el de otras dos
muestras (1ESO y 3ESO). Estas dos ltimas muestras provienen de una investigacin
llevada a cabo con los mismos parmetros que los de esta tesis. Dichas muestras se
formaron a partir de las redacciones (una media de 5 por sujeto) de 39 estudiantes de
1 de ESO y 52 de 3 de ESO, obtenidas durante el curso 97/98, en el mismo instituto
(Pla d'en Boet) al que pertenece la muestra de esta investigacin.
Tabla 10: Comparacin de los ndices de dificultad
1 ESO
Grafema

%
ocurrencias fallidas

3 ESO
%
ocurrencias fallidas

ORTBUP
%
ocurrencias fallidas

20,00

0.00

16,66

Y (cons.)

24,02

9,86

11,02

25,00

21,22

8,26

Y (vocal)

15,26

13,33

7,86

Y (conj.)

30,36

14,33

5,48

15,04

7,46

5,28

7,46

7,55

3,64

5,20

5,08

3,53

J +e,i

9,93

3,15

3,13

GU

11,11

6,33

2,93

12,22

5,17

2,68

G +e,i

4,48

2,33

2,04

RR

3,48

8,51

1,60

190

C +a,o,u

0,86

0,73

1,00

2,51

0,82

0,60

J +a,o,u

5,20

0,68

0,55

C +e,i

2,46

1,13

0,48

LL

1,51

1,08

0,44

0,46

0,57

0,44

CH

1,91

2,22

0,37

0,68

0,55

0,26

0,08

0,17

0,11

G +a,o,u

0,51

0,26

0,08

0,13

0,17

0,08

0,17

0,26

0,06

0,22

0,02

0,04

0,06

0,02

0,04

0,22

0,28

0,02

0,11

0,06

0,02

0,04

0,00

0,02

0,00

0.00

0,02

0,06

0,04

0,01

QU

0,04

0.00

0,01

0,00

0,06

0,00

HI

20,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0.00

0,00

0,00

0,00

0,00

La principal conclusin que se desprende es que los grafemas mantienen entre


ellos una distribucin de dificultad semejante en las tres muestras, al mismo tiempo
que hay un progreso en el dominio grafemtico que muestran los sujetos desde 1 ESO
a ORTBUP, pasando por 3 ESO. Estos resultados apuntan en la direccin que se ha
sealado como hiptesis principal de esta tesis: los errores ortogrficos no se producen
de manera aleatoria, sino que ocurren en funcin de la complejidad ortogrfica que
implica cada uso grafemtico.
La mejora entre las distintas muestras tambin es lgica, si se tiene en cuenta la
edad (1 de ESO est dos cursos por debajo de los otros dos) y la distinta composicin
de los grupos (en 1 de BUP no se incluan aquellos estudiantes que no haban
superado la anterior etapa de EGB o que se decantaban hacia la Formacin
Profesional).

191

5.3. ANLISIS SEGN ERRORES ESPECFICOS: PERFIL CACOGRFICO


GENERAL
El perfil cacogrfico del grupo viene determinado por el tipo de errores y el
porcentaje que abarca cada uno de ellos. La tabla siguiente se organiza segn el tipo
concreto de error producido y el porcentaje que abarca en el total de errores, lo que
permite ver cuntos tipos de errores diferentes se cometen y cul es el peso relativo de
cada uno de ellos. Concretamente, el nmero total de errores distintos encontrados ha
sido de 89.
En cuanto a la nomenclatura usada, V<B, por ejemplo, significa que se ha
escrito v en vez de b, es decir, que b ha sido sustituida incorrectamente por v; el signo
indica ausencia, por tanto, <H significa que la h ha sido omitida, pero H< indica
que se ha aadido una h que no debera haber aparecido; en los casos en que un
grafema se ha trasladado fuera de su posicin, se indica entre parntesis mediante la
forma (trasp.).
Tabla 11: Distribucin segn errores especficos
Error

Ocurrencias

% error

Frecuencia
acumulada

V<B ............................. 454....................20,75 .........................20,75


B<V ............................. 215......................9,83 .........................30,58
I<Y (conj.)................... 198......................9,04 .........................39,62
<H............................. 176......................8,04 .........................47,66
Q<C ............................. 162......................7,40 .........................55,06
H<............................. 144......................6,58 .........................61,64
SS<S .............................. 79......................3,61 .........................65,25
N<M .............................. 72......................3,29 .........................68,54
LL<Y(cons.) .................. 65......................2,97 .........................71,51
J<G ................................ 40......................1,98 .........................73,48
Z<C ............................... 39......................1,78 .........................75,36
J<Y(cons.) ..................... 39......................1,78 ........................... "
<S ............................... 35......................1,60 .........................78,74
G<J ................................ 32......................1,47 .........................80,21
T<D ............................... 30......................1,37 .........................81,58
NY< ............................ 30......................1,37 ........................... "
S<X ............................... 25......................1,14 .........................84,09
M<N .............................. 24......................1,10 .........................85,19
I<Y(vocal) ..................... 24......................1,10 ........................... "
LL<L ............................ 22......................1,01 .........................87,30
I<E................................. 18......................0,82 .........................88,12

192

I<Y(cons.) ..................... 18...................... 0,82 ........................... "


R<RR ............................ 17...................... 0,78 ......................... 89,72
H (trasp.) ....................... 14...................... 0,64 ......................... 90,36
G<GU............................ 13...................... 0,59 ......................... 90,95
<U............................... 11...................... 0,50 ......................... 91,45
HI<Y(conj.)................... 11...................... 0,50 ........................... "
*<* .................................. 9...................... 0,41 ......................... 93,18
*<* .................................. 8...................... 0,36 ......................... 94,26
*<* .................................. 7...................... 0,32 ......................... 94,58
*<* .................................. 6...................... 0,27 ......................... 95,39
*<* .................................. 5...................... 0,23 ......................... 96,08
*<* .................................. 4...................... 0,18 ......................... 96,98
*<* .................................. 3...................... 0,14 ......................... 97,96
*<* .................................. 2...................... 0,09 ......................... 98,68
*<* .................................. 1...................... 0,05 ....................... 100,00

Tabla 12: Errores con frecuencia inferior a 10


Ocurrencias

Errores

Y<LL, <A, <E

S<, Y<I, C<Z

I-HI<Y (cons.inic.)

<D, CC<X, <O

<N, X<CH, X<S

R<L, R<D, L<, <R, E<A

E<I, B<P, <Z, S<Z, U<, O<A, <I

U<O, I (trasp.), D<G, C<S, L<R, I<A, L (trasp.), RR<R,

E<, <U, <L, <TE, <B, C<QU, LL<, G<H, CI<J, J<P, Z<D, C<D,
C<X, C<G, D<B, P<B, <NI, <VO, O<U, I<O, G(trasp.), R (trasp.), U
(trasp.), CE<, SI<, NE<, VI<, J<LL, N<

5.3.1. Extensin de los errores


Para calcular la extensin de un error entre la poblacin de la muestra, se ha
calculado sobre la tabla anterior el nmero de sujetos que incurren en cada diferente
tipo de error (hasta una frecuencia 10, lo que supone el 91,95% de los errores).
Tambin se ha calculado el nmero de faltas por sujeto, segn tipo de error, para ver si
es un error ocasional o frecuente en los sujetos que lo cometen.

193

Tabla 13: Extensin de los errores entre la poblacin


Error

Ocurrencias

% error

Sujetos

% sujetos

Faltas
por sujeto

Frecuencia
acumulada
error

1 V<B

454

20,75

61

96,83

7,43

20,75

2 B<V

215

9,83

55

87,30

3,90

30,58

3 I<Y (conj.)

198

9,04

44

69,84

4,50

39,62

4 <H

176

8,04

47

74,60

3,72

47,66

5 Q<C

162

7,40

42

66,66

3,86

55,06

6 H<

144

6,58

41

65,08

3,54

61,64

7 SS<S

79

3,61

21

33,33

3,76

65,25

8 N<M

72

3,29

34

53,97

2,12

68,54

9 LL<Y(cons.)

65

2,97

22

34,92

3,00

71,51

10 J<G

40

1,98

24

38,10

1,71

73,48

11 Z<C

39

1,78

21

33,33

1,86

75,36

12 J<Y(cons.)

39

1,78

16

25,40

2,44

"

13 <S

35

1,60

21

33,33

1,71

78,74

14 G<J

32

1,47

17

26,98

1,88

80,21

15 T<D

30

1,37

12

19,05

2,50

81,58

16 NY<

30

1,37

17

26,98

1,76

"

17 S<X

25

1,14

16

25,40

1,56

84,09

18 M<N

24

1,10

14

22,22

1,71

85,19

19 I<Y(vocal)

24

1,10

14

22,22

1,71

"

20 LL<L

22

1,01

11

17,46

2,00

87,30

21 I<E

18

0,82

12

19,05

1,58

88,12

22 I<Y(cons.)

18

0,82

14

22,22

1,21

"

23 R<RR

17

0,78

12

19,05

1,41

89,72

24 H (trasp.)

14

0,64

9,52

2,33

90,36

25 G<GU

13

0,59

12,70

1,62

90,95

26 <U

11

0,50

9,52

1,83

91,45

27 HI<Y(conj.)

11

0,50

4,72

3,66

91,95

En las anteriores tablas se observa que los errores que mayor porcentaje
presentan son los ms extendidos entre la poblacin y los que mayor nmero de faltas
provocan por sujeto; tambin se observa que hay un reducido nmero de errores que
provocan una gran cantidad de errores, pasando a un amplio grupo de errores que
provocan un escaso nmero de errores.

194

El perfil cacogrfico general podra definirse a partir de los siguientes tramos:


1. En el primer grupo se situaran los errores en los que incurren entre el 65% y el
97% de la poblacin. Son los seis primeros errores: (1) V<B, (2) B<V, (3)
I<Y(conj.), (4) <H, (5) Q<C, (6) H<. Abarcan el 61,64% de todas las faltas
producidas Destacan las confusiones entre b y v, as como las equivocaciones
en el uso de h, todas ellas producidas sobre grafemas de arbitrariedad mxima;
los errores correspondientes al uso incorrecto de y y c, son fruto de la
interferencia con el cataln que crea una situacin de arbitrariedad. El
denominador comn de todos estos errores es, por lo tanto, la arbitrariedad, lo
que est en consonancia con la hiptesis establecida de que los errores
ortogrficos son ms probables cuanto ms se alejan del principio alfabtico de
la biunivocidad. Se diferencian, adems, del siguiente grupo en el salto que se
produce en la frecuencia de error.
2. El siguiente grupo estara formado por los errores cometidos entre el 53% y el
33% de los sujetos de la muestra. Son siete errores que suponen el 17,10% del
total: (7) SS<S, (8) N<M, (9) LL<Y (cons.), (10) J<G (e,i), (11) Z<C, (12) J<Y
(cons.), (13) <S. Casi todos estos errores se producen en situacin de
ambigedad grafemtica no resuelta, es decir, de arbitrariedad, con lo que
siguen en la lnea de los errores del grupo anterior. Con estos errores, la
frecuencia acumulada es del 78,74%.
3. El tercer grupo estara formado por los diez siguientes errores: (14) G<J, (15)
T<D, (16) NY<, (17) S<X, (18) M<N, (19) I<Y (vocal), (20) LL<L, (21)
I<E, (22) I<Y (cons.), (23) R<RR. Su porcentaje de error se mueve entre el
1,5% y el 0,8%; afectando a una poblacin entre el 27% y el17%. Suponen el
10,98% del total de errores y su frecuencia acumulada se sita en el 89,72%.
Muchos de estos errores siguen correspondiendo a situaciones de ambigedad
no resuelta, o son propiciados por la propia lgica del sistema ortogrfico.
4. El ltimo grupo estara formado por los sesenta y seis errores restantes. Su
porcentaje de error oscila entre el 0,64% y el 0,05%. Slo suponen el 10,28%
del total de errores. Las equivocaciones tienen naturaleza ocasional y muchas
de ellas son de carcter poco lgico, actuando contra la fontica natural o
producindose por desatencin.

Estos resultados vienen a coincidir en muchos aspectos con los de otras


investigaciones, tal como se muestra en el cuadro 6, donde se comparan los 15
primeros errores de cuatro muestras distintas, incluyendo la que se est analizando
(ORTBUP).

195

Cuadro 6: Comparacin de los principales errores grafemticos entre muestras distintas


ORTBUP

1 ESO

3 ESO

JUSTICIA et al.

V<B

20,75

V<B

18,90

V<B

15,42

B<V

18,15

B<V

9,83

I<Y (conj.)

16,85

I<Y (conj.)

13,18

<H (inicial)

13,11

I<Y (conj.)

9,04

<H

11,55

B<V

10,79

V<B

7,53

<H

8,04

H<

7,76

<H

9,71

LL<Y

7,21

Q<C

7,40

B<V

6,44

H<

9,09

H< (inicial)

4,29

H<

6,58

Y<I

3,67

<S

2,62

S<C

4,18

SS<S

3,61

J<Y (cons.)

2,34

Q<C

2,46

N<M

4,18

N<M

3,29

Z<C

2,22

SS<S

2,39

J<G

3,89

LL<Y

2,97

Q<C

2,10

Y<I

2,23

I<Y

2,28

J<G (+e,i)

1,98

SS<S

1,98

N<M

2,15

R<L

2,28

Z<C

1,78

<S

1,80

R<RR

2,15

J<Y (cons.)

1,78

NY<

1,74

Z<C

2,00

S<Z

1,72

<S

1,60

J<G (+e,i)

1,14

J<Y (cons.)

1,92

E<A

1,60

G<J

1,47

LL<Y

1,14

NY<

1,07

<H
(interior)

1,56

T<D

1,37

N<M

0,96

J<G (+e,i)

1,00

N<

1,45

% coincidencia: 50,47
Total:

81,58

46,75
Total:

48,16
80,59

Total:

52,71
78,33

Total:

73,79

Las coincidencias entre las cuatro muestras se extienden a 6 errores que


acaparan la mitad de todos los errores cometidos; asimismo, los quince primeros
errores de cada muestra son responsables de unas tres cuartas partes del total. Las
diferencias se explicaran, aparte de por la edad (Justicia et al. de 8 a 10 aos, 1 ESO
de 12 aos, 3 de ESO y ORTBUP de 14 aos), por la distinta ubicacin geogrfica:
ORTBUP , 1 ESO y 3 ESO muestran una serie de errores (i<y (conj.), q<c, ss<s, j<y,
ny<n) originados en la interferencia con el cataln. Destaca la coincidencia entre estas
tres ltimas muestras, que comparten, no slo el lugar de extraccin, sino tambin
varias de las redacciones usadas como fuente.
Holgado (1986) sobre una muestra de los errores ortogrficos de 7.123
escolares salmantinos de segundo a sexto curso de EGB (dos muestra correspondientes
a los cursos de 1973 y 1982), aunque no agrupa los datos por grafemas, sino que basa
su estudio en el vocabulario y en las familias lxicas, parece llegar a resultados
semejantes cuando seala (op.cit., 163) el uso de h y v como una categora destacada
por el nmero de errores que provoca, o cuando entre las palabras que ms errores
196

provocan aparecen confusiones entre b y v, uso incorrecto de h, uso incorrecto de n por


m y de ll en lugar de y.
5.3.2. Caractersticas del perfil cacogrfico
De los anteriores anlisis se desprenden las principales caractersticas que
presenta el perfil cacogrfico del nivel analizado:
a) Un reducido nmero de tipos de error provocan gran cantidad de errores y estn
muy extendidos entre la poblacin, pasando a un gran nmero de tipos de error,
que provocan muy pocos errores.
b) Concretamente, se pueden establecer cuatro grupos de errores, dependiendo de
su cuantificacin y extensin:
1. Los errores ms frecuentes, con una difusin entre la poblacin superior
al 60%; acaparan sobre el 60% de los errores.
2. Errores con una extensin entre la poblacin entre el 50 y el 30%;
suponen un 20% de los errores.
3. Errores con una extensin entre la poblacin entre el 25 y el 15%;
suponen un 10% del total de errores.
4. Errores con una difusin mnima entre la poblacin (inferior al 10%),
sumando una cantidad global de errores de un 10% del total.
c) Los tipos de error que forman cada uno de los grupos se mantienen
constantes entre diversas muestras de niveles educativos cercanos, ya que
su distribucin no es aleatoria, sino que responde al principio de la
complejidad ortogrfica.

5.3.3. Distribucin de errores por grupos ortogrficos de error


De la tabulacin de los errores segn los grupos ortogrficos de error definidos
en el anlisis tipolgico, se obtiene el siguiente cuadro (las cifras indican el tanto por
ciento sobre el total de errores):

197

Cuadro 7: Tipologa de errores por grupos ortogrficos de error63 (perfil cacogrfico)


ERRORES CONTRA EL SISTEMA

GRUPOS
ORTOGRF

Contra la
fontica
natural

ICOS

FN

En el uso
de
grafemas
compleme
ntarios
FF

0,68

23,02

Por
atribucin
de valores
ajenos

E. POR ARBITRARIEDAD

A. por
Por uso de A. de base
fontica concurrenc
grafemas
DESPISTES
ia y noimpropios
AF
correspond
4,43
FG
encia

FE
2,42

AB
6,12

13,06

Vocales
1,87

AE + FO
1,87

B
30,60

FB
0,04

C
9,82

CC
9,41

CH
0,22

NC
0,13

DD
2,14

EE
0,22
FD

1,78

1,78

G
4,52

CG

AG

1,87

2,64

FN

15,25

AA
30,56

FC
0,27

50,24

0,68

FH

AH

0,04

15,21

Lquidas

CR

NL

FL

2,28

0,86

1,00

0,41

FM

4,43

4,43

1,37

1,37

DG
1,91

ES

NS

AS

5,39

0,41

3,60

1,37

CY

EY

FY

AY

17,31

10,87

1,78

4,20

0,45

63

DF
0,36

La nomenclatura es la usada en el anlisis tipolgico. Las cuadrculas sin ningn signo son
las que no han ofrecido ningn error ni se espera que lo ofrezcan.

198

5.4. MECANISMOS DE ERROR


Se ha denominado mecanismo de error al aspecto ms mecnico en que se
producen las faltas. Cualquier falta de ortografa se puede producir por sustitucin de
unos grafemas por otros, por trasposicin64 de la posicin correcta, por omisin de
grafemas constitutivos o por adicin de grafemas innecesarios. Todas estas
operaciones se extienden desde un grafema o dgrafo a varios de ellos, pasando por la
agrupacin silbica. Asimismo, una palabra puede presentar errores de ms de un tipo.
Los nombres tcnicos que reciben algunos de estos casos son los siguientes:

Adicin: prtesis ("amoto"), epntesis ("virgela" por viruela), paragoge


("asn"). En slabas recibe el nombre de ditografa ("autotomvil").

Omisin: afresis ("esgarrar"), sncopa ("osequiar"), apcope ("verd").

Trasposicin: mettesis ("probe" por pobre).

En el corpus de errores estudiado los resultados obtenidos son los siguientes:


Tabla 14: Distribucin entre los mecanismos de error
Mecanismo de error

Porcentaje

Sustitucin

79,39

Omisin

4,25

Adicin

0,87

Trasposicin

0,87

Omisin de h

8,04

Adicin de h

6,58

Total

100,00

La especial categora de la hache, al ser un signo grafemtico sin correspondencia en el plano fnico, hace que su inclusin en uno u otro de los mecanismos de
error no sea tan evidente como en el resto de los casos. Se diferencia de las omisiones
y adiciones de otros grafemas en que la presencia o ausencia de la hache no altera la
imagen sonora de la palabra, por lo que, dada su naturaleza de arbitrariedad
ortogrfica, se asemeja ms a la alternancia entre b y v, por ejemplo, determinada
claramente por un convencionalismo ortogrfico. Pero tampoco es exactamente un

64 Luelsdorff (1991; pg.21) distingue entre transposicin y desplazamiento; el primero consiste en el

intercambio de lugar entre dos unidades, mientras que el desplazamiento ocurre cuando una unidad se ubica
fuera de su lugar correcto. En nuestro trabajo se ha optado, sin embargo, por considerar una sola categora.
En el mismo captulo ("A Formal Approach to Error Taxonomy") estudia los mecanismos de error dentro
del marco del lgebra relacional.

199

mecanismo de sustitucin entre grafemas, por lo que su consideracin como tal no


resulta satisfactoria. Por todo ello, se ha preferido distinguirla del resto de los grupos.
En la siguiente tabla se han asumido los valores de la hache en omisin y
adicin para poder compararlo con otras dos muestras de las que se tienen datos: la de
Justicia (narraciones espontneas de 972 nios entre los 8 y los 10 aos de edad) y la
del Corpus 92 (140 exmenes de la materia de Comentario de Textos de las PAAU).
Los datos se expresan segn porcentajes sobre el total de errores de cada muestra:
Tabla 15: Comparacin de los porcentajes de los mecanismos de error
Mecanismo

ORTBUP

JUSTICIA et al.

CORPUS 92

Sustitucin

79,5

67,6

56,8

Omisin

12,3

19,8

28,7

Adicin

7,45

9,8

9,4

Trasposicin

0,9

0,6

5,1

Todos los resultados muestran la misma tendencia: la sustitucin de unos


grafemas por otros es el tipo de error ms frecuente. Esto se explicara por la base
fontica de la ortografa castellana, donde slo hay un grafema (<h>) sin correspondencia sonora, por lo que es lgico que, bien o mal representados, aparezcan todos los
constituyentes de la representacin grfica de una forma sonora. Los dgrafos tampoco
son excesivos, ni en su nmero ni en su frecuencia, y de ellos solamente <gu, qu, hi>
parecen propicios a omitir algn elemento (<gu, qu> por el posible conflicto que puede
plantear a un ortgrafo incompetente el usar el grafema u sin valor fnico; y <hi> por
la presencia de la h).

5.5. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUANTITATIVO


De los diversos anlisis y comparaciones realizados se puede deducir que:
1. Un reducido nmero de tipos de error provocan gran cantidad de faltas, mientras
que un amplio grupo de errores provocan muy escasas faltas. Asimismo, cuanto
mayor es el nmero de faltas que un error provoca, mayor es la extensin del error
entre la poblacin. Tambin existe la tendencia general a que cuanto mayor sea el
nmero de faltas que un error provoca, mayor sea el nmero de equivocaciones
por sujeto. Existe, pues, una relacin entre el nmero de faltas que un tipo de error
provoca, su extensin entre la poblacin y el nmero de errores por sujeto
2. La distribucin de errores, segn tipos y porcentaje, tiende a un perfil cacogrfico
nico y genrico, en el que las coincidencias de tipos y porcentajes de error son
mayores cuanto ms cercanas y homogneas son las muestras.
200

3. La dificultad de uso que muestran los grafemas o algunos de sus usos grafemticos
sigue una escala similar en diferentes muestras, observndose un dominio
progresivo para los cursos superiores
4. Los datos apuntan a que los errores se producen en relacin con la complejidad
ortogrfica que cada uso grafemtico entraa; es decir, que el principio de la
complejidad ortogrfica parece servir de base a una hiptesis explicativa de los
errores ortogrficos.

201

6. ANLISIS CUALITATIVO

6.1. CAUSALIDAD DE LOS ERRORES ORTOGRFICOS


Los errores ortogrficos han sido contemplados como el fruto de las propias
caractersticas de la actividad ortogrfica y de las caractersticas individuales del sujeto
que la lleva a trmino. Desde esta ptica se considera que los errores ortogrficos no
son aleatorios, sino que dependen, por un lado, de la complejidad ortogrfica que cada
uso grafemtico entraa y, por otro lado, de los recursos propios del sujeto. Por tanto,
si los errores no son aleatorios, ha de ser posible establecer sus causas, prever los
errores que aparecern y determinar qu posibilidad de aparicin tienen unos errores
sobre otros.
Es posible fijar el aspecto supraindividual de la actividad ortogrfica a travs de
su visin como actividad lingstica y cognitiva, tal como se est realizando en este
trabajo, sin embargo, para conocer el aspecto individual, sera necesario proceder a un
anlisis de los mltiples y variados factores particulares (lengua usual, nivel cultural,
competencia lingstica, capacidad cognitiva, etc.) sobre los que basar una etiologa
individual de los errores ortogrficos. Desde la conjuncin de ambos aspectos sera
posible establecer las causas ltimas de los errores de cada individuo. No obstante, este
no es el objetivo de esta investigacin, que se cie al anlisis de las caractersticas que
presenta la actividad ortogrfica como actividad comn a un grupo de individuos del
mismo nivel educativo; en consecuencia, la causalidad de los errores se explica en
relacin con el perfil cacogrfico general y no en relacin con los diferentes perfiles
individuales65. Conviene tener en cuenta, adems, que el anlisis de la actividad
supraindividual refleja aquellos aspectos que son comunes a todos los sujetos en su
actividad ortogrfica, mientras que el anlisis de la actividad individual hace referencia
al xito o fracaso en la realizacin de la actividad ortogrfica segn las caractersticas
propias del sujeto que la lleva a trmino. Metodolgicamente, por tanto, el
conocimiento de la actividad ortogrfica como tal se realiza desde el anlisis
supraindividual.

65

De aqu proviene la exclusin del anlisis de algunos errores concretos de carcter individual, tal como se
justificar ms adelante.

202

6.1.1. La complejidad ortogrfica


Los errores ortogrficos, vistos bajo su aspecto supraindividual, dependen de la
complejidad que comporta un uso grafemtico determinado, tal como se indic al
constituir el marco terico de la actividad ortogrfica e incardinar el error ortogrfico
dentro de l. Para el castellano, la principal causa de errores es el alejamiento del
principio de la biunivocidad entre los fonemas y los grafemas, a la que se une la propia
complejidad cognitiva que supone el procesamiento grafemtico.
En la consideracin de la actividad ortogrfica como actividad lingstica,
destaca el aspecto grafofnico del sistema, es decir, las relaciones que mantienen entre
s los fonemas y grafemas usados como sistemas de representacin de la lengua. Desde
este punto de vista, el principio bsico que define la complejidad de un uso ortogrfico
es el grado de cumplimiento del principio de la biunivocidad entre fonemas y
grafemas. El alejamiento de dicho principio es causa de ambigedad fontica y
grafmica, con el consiguiente incremento de la posibilidad de aparicin del error
ortogrfico. Las principales caractersticas que presenta el principio de la complejidad
son las siguientes:

la complejidad se define en trminos de la informacin que se necesita


procesar para alcanzar una solucin ortogrfica correcta: cuanto mayor es la
informacin que hay que procesar, ms complejo es un fenmeno

la complejidad se produce con relacin al alejamiento del principio


alfabtico de la biunivocidad

la complejidad ortogrfica depende de los tres campos implicados en la


bsqueda de una solucin ortogrfica: fonolgico, morfolgico, ortogrfico;

la constitucin de los signos grficos tambin influye sobre la complejidad


ortogrfica;

la complejidad de un fenmeno ortogrfico es lo que determina su grado de


dificultad, tanto para ser adquirido como para ser dominado

En su consideracin como actividad cognitiva, la actividad ortogrfica


presentaba una serie de determinantes psicolingsticos que influan en la mayor o
menor complejidad del procesamiento ortogrfico y, por lo tanto, en la posibilidad de
aparicin del error ortogrfico:

habr realizaciones fnicasdependientes de la naturaleza del fonema, su


posicin y contextoque tendern a provocar ms errores que otras

partiendo del principio alfabtico, se puede afirmar que, cuanto menos


ambigua sea una regla de correspondencia fonema-grafema, menos
posibilidad habr de que su uso provoque errores

203

en condiciones de igual complejidad ortogrfica, las reglas de uso menos


frecuente acapararn ms errores que las reglas de mayor frecuencia

las unidades de procesamiento que se integran en patrones fnicos,


ortogrficos y morfolgicos slidos y frecuentes, presentarn menos errores
que aquellas unidades que no dispongan de dichos patrones

Lo anterior se puede sintetizar en los siguientes factores que determinan el


grado de complejidad de un uso grafemtico:

relacin fonema-grafema y sus desviaciones del principio de la


biunivocidad

frecuencia del fonema, de la regla de conversin fonema-grafema e incluso


de la misma palabra sobre la que se aplica

caractersticas fonticas de los fonemas implicados

caractersticas grficas de los grafemas implicados

relaciones entre los elementos de un mismo grupo ortogrfico

redes asociativas existentes en cualquier plano

Basndose en los principios anteriores se ha enunciado la siguiente hiptesis


explicativa del error ortogrfico:
El error ortogrfico est en relacin con la complejidad ortogrfica de la
informacin lingstica que hay que procesar, de tal forma que cuanto ms
compleja sea esta, ms posibilidades hay de que aparezca el error.
El anlisis del sistema ortogrfico castellano desde el principio de la
complejidad ha de permitir, pues, establecer una escala (ordenada por tramos) de
errores ortogrficos posibles. La comparacin entre la escala resultante y los errores
que forman el corpus indicar la validez o no de dicha hiptesis. Esta seccin del
trabajo tendr por finalidad, por lo tanto, la confeccin de dicha escala y la
comparacin con los errores encontrados, para calibrar el alcance explicativo de la
hiptesis propuesta.
6.1.2. Errores intra e interlingsticos
La complejidad ortogrfica puede originarse nicamente en la constitucin del
propio sistema o puede presentar una fuente aadida de complejidad derivada de la
interferencia con otros cdigos. Ya se ha sealado que, en la situacin comunicativa de
la que parten los sujetos de la muestra, se considera la interferencia con el cataln
como un factor ms de complejidad ortogrfica. De aqu la distincin entre errores

204

intralingsticos, originados en las caractersticas del propio sistema, y errores


interlingsticos, derivados de la interferencia con el cdigo cataln.
En el estudio de la complejidad ortogrfica hay que tener en cuenta dicha
divisin, pues supone el partir del anlisis de un solo sistema ortogrfico o el partir de
la confrontacin de dos sistemas ortogrficos que mantienen puntos en comn, pero
tambin puntos de divergencia. Es necesario, por tanto, el realizar dos escalas
ortogrficas distintas: una para los errores propios del sistema castellano y otra para los
errores fruto de la interferencia con el cataln, y ver cmo dan cuenta de los errores
intra e interlingsticos, respectivamente.
Para la divisin entre errores intra e interlingsticos se ha tenido en cuenta si el
error llevaba a una solucin grfica correcta en cataln, y, por lo tanto, el error poda
originarse por transferencia. Este criterio parece totalmente acertado cuando el error
lleva a una sustitucin de grafemas o dgrafos castellanos por grafemas o dgrafos
catalanes, o cuando el error significa la sustitucin de una regla fono-ortogrfica
castellana por una catalana, sin embargo, cuando el error se produce sobre usos
grafemticos arbitrarios, no es posible delimitar hasta qu punto el error se debe a la
interferencia con el cataln y hasta qu punto es fruto de la propia incompetencia del
sujeto en el uso de grafemas arbitrarios. Como criterio clasificador se ha optado por
considerarlos errores interlingsticos, pero entendiendo que son errores que no pueden
ser atribuidos en exclusiva a la interferencia con el cataln.
6.1.3. Tipos de error considerados
En cuanto al tipo de errores a considerar, hay que distinguir entre errores
supraindividuales, originados en la propia complejidad del sistema, y errores
individuales, dependientes bsicamente de las caractersticas propias del sujeto. Los
errores de carcter individual quedan fuera del anlisis del sistema desde el punto de
vista de la complejidad ortogrfica. Dentro de los errores de carcter individual, dos
son los tipos de error que aparecen como propios del sujeto: los despistes y los
originados en algunas variantes individuales del habla.
La exclusin de los despistes se fundamenta en la distincin entre competencia
y actuacin: la primera se refiere al dominio efectivo que muestra el sujeto sobre el
cdigo ortogrfico, mientras que la actuacin se refiere al uso concreto que hace de
dicho dominio en un momento determinado. Los errores de competencia indican un
dominio deficiente, mientras que los errores de actuacin tienen carcter individual y
ocasional (Guasch, 1997), por lo que no sern tenidos en cuenta. Los errores de
actuacin coinciden con los errores por desatencin, relacionados, bsicamente, con las
memorias intermedias de almacenamiento
La segunda exclusin se refiere a aquellos errores originados en algunas
variantes individuales del habla y que provocan errores por arbitrariedad de base
fontica. Estos errores quedan excluidos puesto que no reflejan el aspecto
205

supraindividual de la actividad ortogrfica, sino que nicamente son producto de las


circunstancias particulares de algunos individuos. En el corpus establecido este tipo de
errores es mnimo en el campo de las consonantes, vinculndose a las variantes de
pronunciacin de origen geogrfico o social, que incluan dos casos de posible seseo y
un vulgarismo. En el campo de las vocales, el nmero de casos era mayor, 35, pero en
todos ellos subyaca el efecto de una pronunciacin debida a las variantes orales de
origen sociocultural, estando la mayora de los errores documentados como
vulgarismos. Este tipo de errores, aunque contemplado en el anlisis tipolgico y
cuantitativo, queda fuera del alcance explicativo de este trabajo. Estas exclusiones
suponen un porcentaje relativamente pequeo del total de errores (4,4% para los
despistes y 1,9% para los errores sobre vocales).
Tampoco han sido considerados los denominados errores en el origen, cuya
consideracin como falta ortogrfica se consideraba discutible.
El resultado global es un corpus de 2.047 errores, de los cuales, 1.017 se han
considerado de carcter intralingstico y 1.030 de carcter interlingstico.
6.2.ESCALA DE ERRORES INTRALINGSTICOS
Los errores intralingsticos son los que se originan en la propia complejidad
del sistema ortogrfico. Tal como se ha indicado, esta no es idntica para todos los
usos grafemticos que constituyen el cdigo ortogrfico de una lengua, sino que
presentan diferente grado de complejidad, siendo esta la principal causa del error
ortogrfico. Del anlisis del sistema ortogrfico se deducir aquellos usos que son ms
complejos por tanto, ms prestos para el error, y aquellos otros que presentan
menor complejidad por lo que tendrn menor ocurrencia de errores.
Para determinar la dificultad de cada uso grafemtico se va a realizar un
anlisis del sistema ortogrfico castellano desde el punto de vista de la complejidad
ortogrfica, tal como se ha especificado anteriormente. Para analizar la complejidad de
los usos grafemticos, unas veces habr que considerar el grafema o fonema como un
todo nico, pero otras veces habr que descomponerlo en sus distintas formas de
aparicin, segn el valor que adquiera o lugar de la cadena donde aparezca. Parece
acertado, por tanto, tratar conjuntamente los diversos fonemas o grafemas que se
relacionan entre s en los grupos ortogrficos, pues unos errores estn en relacin con
otros, dependiendo de las distintas relaciones que establecen entre s los fonemas y
grafemas. Dentro de los grupos ortogrficos, se puede distinguir entre elementos y
relaciones no marcados (los que siguen la tendencia primaria de la relacin entre
fonemas y grafemas dentro del grupo) y elementos y relaciones marcados (los que se
constituyen como excepcin).

206

6.2.1. Anlisis del sistema ortogrfico castellano segn el principio de la


complejidad
Vocales a, e, o.
Representan claramente el extremo menos ambiguo de la escala. La
correspondencia fonema-grafema es biunvoca. El lugar de la cadena hablada o escrita
donde aparezcan es irrelevante a efectos grafemticos. Las vocales constituyen un
elemento fontico primario (ncleo de slaba); sus rasgos fnicos son los ms claros de
todos los fonemas. Sus frecuencias de aparicin66 son las ms altas: <a> 12,85, <e>
13,19, <o> 9,4767. Por todo ello, el uso de los grafemas correspondientes a estos
fonemas no debe presentar prcticamente ningn fallo.
Los errores, caso de aparecer, deberan ser mayores sobre e y o que sobre a, en
razn de que el fonema /a/ representa la articulacin central y se separa con claridad de
las dems, mientras que /e/ comparte algunos rasgos con /i/, y /o/ los comparte con /u/,
lo que podra coadyuvar a la sustitucin de unos grafemas por otros. Otra constante de
la fonologa castellana es la tendencia a convertir los casos de hiato de vocales fuertes
en diptongos mediante la sustitucin de una vocal fuerte por una dbil, esta preferencia
podra ser tambin una causa de error (en estos casos la va fonolgica se impondra
claramente sobre la va ortogrfica). Las sustituciones ms probables seran i<e, u<o,
como, por ejemplo, *trair en vez de traer. Estos errores dependen del dominio
ortofnico de los sujetos, por lo que cabe relacionar su aparicin con las variantes
diastrticas del habla, por esto no han sido tenidos en cuenta.
Consonantes f, ch,
Estos grafemas no forman grupo ortogrfico, pero sus caractersticas permiten
tratarlos conjuntamente. La relacin entre el fonema y el grafema es biunvoca. No
tienen archifonemas; los alfonos coinciden con el fonema y no son relevantes a
efectos ortogrficos. En la cadena hablada o escrita <> y <ch> ocupan siempre
posiciones prenucleares, al igual que <f> en casi todas sus apariciones; esta situacin
prenuclear favorece el dominio de su representacin. Fonticamente no tienden a
confundirse con otros fonemas. Su frecuencia de aparicin es baja: <f> 0,67, <ch>
0,22, <> 0,1968.

66 Las frecuencias de los grafemas estn tomadas del Diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos

(1995) y hacen referencia a la lengua escrita. Las referencias a las frecuencias de los fonemas estn extradas
de Quilis y Esgueva (1980), citados por Quilis (1993).
67 Comprese su similitud con las de la lengua hablada: /e/ 14,67, /a/ 12,19, /o/ 9,98.
68 Comprese con las que ofrece Quilis (op.cit.): /f/ 0,55, /ch/ 0,37, // 0,25.

207

En cuanto a la complejidad de su constitucin como signo grafemtico, el ms


sencillo es el grafema <f>, que se puede considerar un signo simple; despus le sigue
el grafema <> que al estar originado a partir de una grafa ms un signo auxiliar en su
origen (la vrgula) es ms complejo y puede provocar algn error de representacin por
olvido de escribir la vrgula; el signo <ch> es el ms complejo de los tres, puesto que
es un dgrafo formado a partir de la unin de dos grafemas, lo que puede producir
algn error por despiste, consistente fundamentalmente en la no escritura de alguno de
sus elementos, probablemente la h, ya que, adems de representar a una consonante
muda, ocupa la segunda posicin, que siempre tiene menor relevancia que el primer
elemento.
Globalmente, se puede afirmar que, aunque su frecuencia de aparicin es muy
baja, no deberan de registrar errores, pues la relacin fonema-grafema es biunvoca y
no hay otros fenmenos que interfieran en ella. Los escasos errores que puedan
aparecer deberan darse en el plano de la escritura del grafema <> (error n<) y del
dgrafo <ch> (errores h<ch y, con mayor probabilidad, c<ch), y ser causados por
despistes ocasionales, por lo que no han sido considerados.
Consonantes l, ll
En principio, sus caractersticas las asemejan a las del grupo anterior, sin
embargo, hay que tener en cuenta que sus particularidades fonolgicas provocan
errores de raz fontica. Concretamente, el fonema /l/, por su carcter de lquida, se
puede confundir con /r/. Por su parte, la realizacin de ll tiende a acercar su punto de
articulacin al de y, con la consiguiente indiferenciacin fontica. Estos errores no
dependen de variantes individuales, sino que emanan del propio sistema fontico (en el
caso de las lquidas con mayor claridad que en el caso del yesmo), por lo que parece
que metodolgicamente deben ser consideradas estas caractersticas para asignarles el
puesto adecuado dentro de la escala de la complejidad. As pues, la l ser analizada en
relacin con la r, y la ll en relacin con la y.
Consonantes d, p, t
La relacin fonema-grafema es biunvoca en situacin prenuclear, pero no en
situacin postnuclear, por lo que hay que dividir su estudio en dos partes.
Situacin prenuclear. Correspondencia biunvoca. El nico que presenta
alfonos es /d/, pero no influyen en su escritura. En cuanto a su claridad fontica, las
oclusivas son las que menos relevancia poseen, es decir, las que tienen ms
posibilidades de ser confundidas entre s, sobre todo mediante la sonorizacin de las
sordas. Sus frecuencias de aparicin (incluyendo la posicin postnuclear)69 son: <t>
69 En Quilis (op.cit.) las frecuencias de los fonemas sin considerar su posicin postnuclear son de /t/ 4,53,

/d/ 4,24, /p/ 2,77. Las diferencias no son significativas con respecto a su consideracin global como
grafemas.

208

4,30, <d> 4,90, <p> 2,47; son frecuencias altas dentro de las consonantes, lo que
ayudara a fijar la regla de correspondencia fonema-grafema. La conclusin es que no
deberan presentarse errores en su uso. Caso de que apareciese alguno, este se debera
a la confusin con otros fonemas con los que pueden compartir el mismo punto o
modo de articulacin; los errores tenderan a la sonorizacin. Estos errores se originan
en un procesamiento fonolgico deficiente, siendo propios de las primeras etapas del
aprendizaje escritor. Para la etapa en la que se centra el estudio estos errores deberan
ser muy ocasionales.
Situacin postnuclear. En esta posicin se neutralizan en los archifonemas /B/
(concurrencia de /b/ y /p/) y /D/ (concurrencia de /d/ y /t/). En estos casos, los fonemas
pierden sus rasgos diferenciadores e incluso se produce su desaparicin sonora, por lo
tanto, la relacin no es biunvoca, sino mltiple. Es un caso de ambigedad fontica y
hay que considerarlo de arbitrariedad mxima: ortogrficamente, su uso es complejo y
cabe esperar que provoque gran cantidad de faltas. Las frecuencias de aparicin de
estos archifonemas70, sin embargo, son de las ms pequeas: /D/ 0,31, /B/ 0,03, por lo
que, cuantitativamente, no es de esperar que aporten muchos errores.

/d/

/D/

t
Ilustracin
<<DD>>

/t/
10:

Grupo

ortogrfico

Grupo de las lquidas (l, r, rr)


Las relaciones fonema-grafema son diversas, tal como se aprecia en el grfico
que se incluye. Analizando, en primer lugar, las relaciones del fonema /r/ y del
grafema <rr>, se observa que mantienen una relacin unvoca respecto de sus

70 No se disponen de cifras sobre su aparicin como grafemas en situacin postnuclear, pero dada la

similitud observada hasta ahora entre los porcentajes de los fonemas y los grafemas, es de suponer que su
frecuencia de aparicin escrita sea similar a la oral.

209

correspondientes elementos en el plano grafemtico (<r>) y fonolgico (/#/),


respectivamente. Pero estos ltimos tienen una relacin mltiple, lo que es causa de
ambigedad fontica (/r/ y /#/ para <r>) y de ambigedad grafmica (<rr> y <r> para
/#/). Las ambigedades provocadas por esta distribucin quedan subsanadas, no
obstante, por las reglas de uso que regulan la utilizacin de cada grafema segn el
lugar de la cadena que ocupen. Ambos fonemas presentan en posicin implosiva una
neutralizacin de rasgos en el archifonema /R/, que en la escritura siempre es transcrito
como <r>. De lo anterior se deduce que el grafema ms complejo es <r> y el fonema
ms complejo es /#/.
rr

/rr/

/l/

/R/

/l/

Ilustracin 11: Grupo ortogrfico de las lquidas

El lugar de la cadena es determinante para decidir el grafema a emplear en los


casos de ambigedad. De los dos tipos de ambigedad (fontica y grafmica) el ms
importante, a priori, a la hora de escribir es el de la ambigedad grafmica, pues el
escritor se encuentra con que debe elegir entre dos o ms grafemas distintos para el
sonido o fonema que l quiere transcribir. En el caso de las vibrantes, la ambigedad
grafmica surge en el uso de /#/, que puede ser transcrito como <rr> o <r>; puesto
que <rr> parece la transcripcin natural de / #/, la que debera crear problemas sera
la transcripcin de /#/ como <r>. Esta aparece cuando /#/, en situacin explosiva,
ocupa la posicin inicial de palabra, o tras consonante; en estos casos un error del tipo
<rr> por <r> (rr<r) sera lgico. Otros errores, en situacin explosiva, no deberan
aparecer, pues en posicin intervoclica cada grafema representa un sonido distinto. En
la situacin implosiva correspondiente al archifonema /R/, los errores deberan ser del
tipo <rr> por <r> (rr<r), al tender a asociar la posible realizacin del archifonema
como [#] con <rr>, mientras que la regla indica que hay que usar <r> tambin en
estos casos. Por ltimo, en situacin trabada no debera aparecer ningn error, pues
siempre se usa una sola r, correspondiente al fonema /r/. Resumiendo lo anterior, los

210

errores esperados seran del tipo <rr> en vez de <r> (rr<r), para transcribir el fonema
/#/.
Sin embargo, si se observan los usos de ambos grafemas en la escritura, se
aprecia que <r> acta como miembro no marcado, recubriendo todos los casos de
aparicin para los dos fonemas, excepto en el caso de rr intervoclica, donde el dgrafo
acta como miembro marcado; por tanto, cabe esperar tambin errores de <r> en vez
de <rr> (r<rr), por el propio principio de la complejidad, donde una solucin ms
marcada siempre es ms difcil de utilizar que la no marcada. En el mbito cognitivo se
explicara por el hecho de que el uso de r es lo ms automtico, es la primera solucin
que aparece, y esta debe ser desechada para utilizar la segunda opcin, la de rr. A lo
anterior se aade que a nivel grafemtico el uso del dgrafo <rr> siempre es ms
complejo que el del grafema simple <r>. Por tanto, tambin cabe esperar errores del
tipo <r> por <rr> (r<rr).
La frecuencia de aparicin de los fonemas es /r/ 3,26, /R/ 1,93, /#/ 0,43, y la
de los grafemas es <r> 6,31, <rr> 0,18; las diferencias se explican porque el grafema
<r> asume todos los valores de /R/ y muchos de los de /#/, tal como se ha indicado.
Los anteriores datos refuerzan el papel predominante del uso de la <r> respecto de
<rr>, por lo que cabe suponer que, debido a la automatizacin que supone el uso de la
grafa <r>, los errores sean ms numerosos cuando haya que usar el grafema <rr> (los
que se han definido en segundo lugar); por tanto, los errores ms numerosos sern los
de r<rr. El papel que se le est atribuyendo a la automatizacin es considerable, pues la
actividad ortogrfica es una ms de las que implica el escribir, dentro del modelo de
estadios paralelos que se ha escogido como marco, por eso, la suspensin de todas las
otras actividades para concentrarse nicamente en la escritura de una palabra tiene un
carcter de excepcin; por el contrario, el procesamiento ortogrfico tiende a realizarse
de forma automtica, razn por la cual aparecen errores que los propios sujetos podran
subsanar en una correccin ortogrfica a posteriori, as como explica por qu se
cometen ms errores en los textos libres que en los dictados, donde no hay que atender
a otros procesos distintos a los ortogrficos.
Por su parte, <l> y /l/ mantienen una relacin biunvoca, por lo que no deberan
producirse errores en su uso. La frecuencia de aparicin de <l> es de 4,94 y la de /l/ es
de 4,23, segn el Diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos, 1995.
Los fonemas /r/ y /l/, sin embargo, por su condicin de consonantes lquidas,
comparten una serie de rasgos que los acercan, facilitando su confusin. Esto es una
fuente de ambigedad y de errores cruzados: r por l (r<l) y l por r (l<r), as como
intercambio de posiciones (l< >r). Los errores que se puedan producir son de base
fontica y dependen, sobre todo, de la capacidad de procesamiento fonolgico del
sujeto y de su dominio de la pronunciacin normativa de la lengua. Este tipo de
confusiones debera ser bastante escaso en el nivel acadmico en que se ha establecido
la muestra, donde se supone que los sujetos dominan la imagen fnica de las palabras
211

que utilizan y no estn sujetos a variantes dialectales que puedan provocar estos tipos
de error.
En conjunto no cabe esperar muchos errores del uso de las lquidas, porque su
uso est regulado con sencillez y claridad y tiende hacia el automatismo. Este puede
ser, precisamente, la causa de los errores ms probables: r<rr.
Grupo <<S>> (s, x)
La relacin de <s> y /s/ sera biunvoca si no fuese por el hecho de que el
fonema /s/ es representado por <x> en algunas palabras (en posicin inicial de palabra
o anteconsonntica, segn el sistema, y en posicin intervoclica segn la
pronunciacin ms usual). La frecuencia de uso de <s> es la ms alta de las
consonantes: 7,56 (8,32 para el fonema /s/); las de <x> no pasan del 0,15%. Por tanto,
acta como trmino no marcado la s, tanto por su frecuencia de uso como por que la
grafa x tiende a contener el valor fontico propio de s; en estas circunstancias la x es el
trmino marcado y el que realmente crea la ambigedad grafmica en determinadas
palabras. De hecho, se puede calificar el uso general de <s> como biunvoco, excepto
en algunas cadenas (es-/ex-, estra-/extra-, etc.), donde mantiene una relacin de
arbitrariedad con <x>, siendo este signo la excepcin al uso general del fonema /s/. De
lo anterior se desprende que los errores por usar <s> en vez de <x> (s<x) sern
mayores que los contrarios (x<s). En este ltimo caso los errores podran ser
calificados de ultracorreccin, que no suele ser un error usual, tal como se ha visto al
analizar los errores encontrados. Los errores no sern muy abundantes, debido a que
son pocas las palabras en que aparece x (posiblemente, en menor nmero en el
vocabulario usual de los estudiantes que en el vocabulario usual estndar, dado su
carcter de cultismos, lo que supone la posesin de un lxico especfico).
Grupo <<C>> (z,c,qu,k)
Dejando para un anlisis posterior el archifonema /G/, en la ilustracin se
aprecia que no existe ninguna relacin biunvoca. Las relaciones unvocas son las del
grafema <z> respecto del fonema //, la del dgrafo <qu> respecto de /k/ y la del
grafema <k> respecto de /k/. El resto son relaciones mltiples, establecindose los
siguientes casos de ambigedad: grafmica en la escritura de // (representado por <z>
y <c>), grafmica en la escritura de /k/ (transcrito por <c>, <qu> y <k>) y fontica en
el caso de <c> (representa a los dos fonemas de este grupo, // y /k/).

212

//

qu

/G/

/k/

k
Ilustracin 12: Grupo ortogrfico <<C>>

Todos los casos de ambigedad estn resueltos mediante las normas de


utilizacin de los grafemas, reguladas a partir de las vocales que siguen a los fonemas
o grafemas, excepto la aparicin del grafema <k> que no est regulado por ninguna
norma y se constituye en una excepcin respecto de la utilizacin de los otros
grafemas, adquiriendo un carcter arbitrario. Su uso, sin embargo, es muy escaso:
0,02% de ocurrencias escritas. Su aparicin se limita a unos pocos vocablos de origen
extranjero o formados a partir de races griegas, oscilando entre un uso muy
especializado (krausismo), que difcilmente aparecer en la produccin de los
estudiantes de esta muestra, o un uso muy habitual (kilmetro) dentro de determinadas
disciplinas acadmicas, con la circunstancia aadida de que muchos de estos trminos,
a su vez, tambin pueden escribirse con <qu>, con lo que desaparece la arbitrariedad.
Por tanto, es poco probable que aparezcan errores en la muestra que se est analizando.
El uso de <k> se puede considerar excepcional, y hay que tener en cuenta que
las excepciones siempre actan como el trmino marcado, y que cuanto mayor sea el
espacio lxico que abarca la norma, ms posibilidades hay de que el error se produzca
por regularizacin o extensin de la norma a las excepciones, en este caso supondra el
error de c,qu<k. Sin embargo, ello no implica que en algunos casos, dependientes
muchas veces de las relaciones morfolgicas o semnticas que mantienen entre s las
palabras, se produzca alguna irregularizacin, o sea, la extensin de la excepcin hacia
la norma, en este caso k<c,qu; este error sera, no obstante, mucho ms extrao que el
anterior.

213

Aparte del caso de la <k>, las cadenas grafemticas presentes responden al


siguiente esquema:

za, zo, zu
//
ce, ci
ca, co, cu
/k/
que, qui

Ilustracin 13: Cadenas grafemticas


del grupo ortogrfico <<C>>

Del diagrama se desprende que, a priori, el conflicto aparecer en la


confluencia de las representaciones grficas de ambos fonemas. Por contra, no cabe
esperar errores (excepto de forma ocasional) en el uso de las series za, zo, zu y que,
qui, puesto que los signos <z> y <qu> siempre mantienen un valor fonolgico
constante. La usurpacin de los valores propios de estos signos por parte de <c> es
difcil de que prospere porque, dados los valores de <c>, estas invasiones cambiaran
su valor fonolgico; por ejemplo, el error c<qu supondra las cadenas <ce, ci>, cuyo
valor fontico se corresponde con el de // en vez del pretendido valor /k/; por su parte
el error c<z supondra las cadenas <ca, co, cu> con el valor fontico de /k/ en vez del
correcto //; este tipo de errores slo pueden darse por despiste o por poseer un
dominio del subsistema sumamente deficiente (caso de los nios que estn
aprendiendo a escribir).
Los errores inversos seran qu<c y z<c. El primero dara como resultado las
cadenas <*qua, *quo, *quu>, inexistentes en castellano, que pueden suponer, adems,
la ruptura del dgrafo mediante la realizacin fontica [kwa, kwo, kwu]; significan
tambin utilizar un trmino ms complejo (qu) en lugar de uno ms simple, e incluso la
utilizacin de un trmino marcado (qu) en vez del no marcado ( c ), en relacin con el
valor fonolgico /k/; por todo ello, no parece un error frecuente. El error de usar <z>
en vez <c> da lugar a las cadenas <za,zo,zu,ze,zi>; las tres primeras (za,zo,zu)
significan un cambio fontico (// en vez de /k/), lo que disminuye su posibilidad de
aparicin; sin embargo, las cadenas <ze,zi>, aunque dentro del lxico slo aparecen en
unas pocas palabras que pueden ser consideradas excepciones, son posibles dentro del
sistema castellano; el intercambio de grafas se produce entre elementos simples;
adems, significa el utilizar el trmino no marcado (z con relacin al valor fonolgico
214

) en lugar del marcado (c ante e, i); fonticamente se produce el paso de una oclusiva
sorda a una fricativa sonora, es decir, de un fonema menos perceptible a uno ms
perceptible; por todo ello, parece un error mucho ms posible que los anteriores. De lo
visto se desprende que el error que cabe esperar es el uso de <z> en vez de <c> (z<c)
en las cadenas ce, ci; los otros errores no estn propiciados por el sistema, y, por tanto,
no es previsible que pasen de una presencia ocasional.
Las frecuencias de aparicin escrita son: <qu> 1,07, <c+a,o,u> 2,80, <c+e,i>
1,34, <z> 0,39. Fonticamente, presentan las siguientes frecuencias: /k/ 3,98 y // 1,45.
El archifonema /G/ est representado grficamente por <g> y por <c>
indistintamente, e incluso desaparece en la pronunciacin de determinadas cadenas (cc-), por lo que se puede calificar de arbitrariedad mxima y posible fuente de errores,
aunque, dado que su uso es escaso (/G/ 0,28), estos no sern, cuantitativamente, muy
abundantes. Los errores se producirn por omisin (<c) o por sustitucin por otras
oclusivas. Su uso requiere una considerable capacidad en el uso de la va ortogrfica,
por lo que ser un error de los ltimos en ser subsanados.
Grupo <<G>> (g, j, gu, u, )

/u/

gu

/g/

/G/

/x/

Ilustracin 14: Grupo ortogrfico <<G>>

215

La relacin de los fonemas /g/ y /x/ respecto de los grafemas que los
representan es mltiple, provocando la consiguiente arbitrariedad grafmica. En el
caso de /g/ existen reglas de uso para <g> y <gu> dependientes de la vocal que les
sigue, se sita, por tanto, dentro del sistema fono-ortogrfico. Sin embargo, para /x/ las
reglas de uso slo acotan su presencia ante a, o, u, y se produce una duplicacin
grafemtica ante e, i (ilustracin ).
Parece claro, pues, que el principal error ser el de los intercambios de g y j
ante e, i (j<g, g<j +e,i). Es un error de arbitrariedad mxima y se sita en el extremo
superior de la escala de la complejidad. Segn el sistema, <j> acta como miembro no
marcado, pues recubre todas las apariciones del fonema /x/ ante cualquier vocal,
mientras que <g> ante <e, i> acta como miembro marcado, ya que supone la
excepcin; por tanto, los errores ms frecuentes deberan ser los producidos por
regularizacin, o extensin de la norma, es decir, uso de <j> en vez de <g> (j<g), que
suponen el uso preferente del trmino no marcado. Las ocurrencias, sin embargo, son
superiores para el trmino marcado: <j+e,i> 0,12, <g+e,i> 0,30; esto puede hacer que
la tendencia se equilibre y que aparezca una cantidad similar de errores por uso de <g>
en vez de <j> (g<j).

gue, gui

marcado

ga, go, gu

no marcado

ge, gi

marcado

je, ji

no marcado

/g/

/x/

ja, jo, ju

Ilustracin 15: Cadenas grafemticas del grupo <<G>>

Los intercambios entre g y j ante a, o, u (g<j+a,o,u; j<g+a,o,u) deberan ser


muy ocasionales, puesto que ambos grafemas funcionan como trmino genrico o no

216

marcado de su grupo. Los posibles errores se explicaran por la relacin que mantienen
ambas grafas a travs de la representacin de /x/ ante e, i; esta relacin grafemtica
posiblemente pese ms que su coincidencia fonolgica como velares. Una presencia de
errores no ocasional indicara un dominio deficiente de un aspecto elemental del
sistema fono-ortogrfico. Sus frecuencias son de 0,80 para <g+a,o,u> y 0,31 para
<j+a,o,u>.
El dgrafo gu funciona como trmino marcado respecto de g; su presencia en lo
escrito es, adems, escasa: 0,07, lo que no propicia su aprendizaje y automatizacin;
implica, tambin, el usar el grafema <u> sin el valor fontico que le es propio, y que
tiene una ocurrencia muy superior (<u> 4,34; /u/ 3,33); por todo ello, el error que el
sistema propicia es el de la sustitucin de gu por g (g<gu). Cuantitativamente, no ser
un error abundante debido a la baja frecuencia de utilizacin del dgrafo, lo que supone
pocas posibilidades de que aparezca el error, sin embargo, tendr un elevado ndice de
dificultad grafemtica, por las causas antes mencionadas. El error contrario, gu<g,
tiene pocas posibilidades de aparicin, puesto que no es el que el sistema propicia, ya
que significa utilizar la excepcin en vez de lo general.
El uso de la diresis sobre u () se relaciona con el uso del dgrafo gu. La
obligacin de la diresis viene dada por la necesidad de deshacer la coincidencia que
surgira en la representacin grfica de las cadenas sonoras [gue, gui] (<*gue, *gui>)
con las cadenas [ge, gi] (<gue, gui>). La diresis supone un nuevo elemento a manejar
y esto hace que el uso de este dgrafo sea ms complejo que el de su semejante qu,
donde no se produce tal coincidencia grfica en la representacin de las cadenas
sonoras [kue, kui], representadas <cue, cui>, diferentes grficamente de <que, qui>
para [ke, ki]. Si a lo anterior se aade que la presencia de en lo escrito supone slo el
0,003 % de las ocurrencias posibles, queda claro el carcter de excepcin extrema que
tiene el uso de la diresis, por lo que su olvido en la escritura es muy factible (u<). El
error contrario, <u, debera ser un error muy ocasional y su origen estara en una
ultracorreccin que parte de un dominio inexacto de la regla de uso de la diresis.
Sobre el arhifonema /G/, es aplicable lo dicho al comentarlo anteriormente en
el grupo ortogrfico <<C>>.
En conjunto, este grupo presenta mayor variedad de relaciones que otros, lo que
puede suponer mayor variedad de errores, incluso sobre las relaciones ms
elementales, y quiz tambin ms errores en conjunto.
Grupo <<Y>> (y, ll, hi, i)
Si se acepta el yesmo como un fenmeno propiciado por el sistema, que
conlleva el desplazamiento de los valores fonticos de // hasta confundirlos con los
de /y/, se puede afirmar que no hay ninguna relacin biunvoca dentro de este grupo.
Existen dos situaciones de ambigedad grafemtica por parte de los fonemas /y/ y /i/, y
una ambigedad fontica por parte del grafema <y>. La univocidad, por parte de los
217

grafemas, la ostentaran <i>, <ll> y <hi>71. Parece, pues, que <y> ser el grafema que
ms errores provocar, pues es el causante de la ambigedad fontica; sin embargo,
cuando se comprueban las reglas de uso, se ve que los errores surgen cuando estas no
determinan el grafema a utilizar y se produce una situacin de arbitrariedad mxima.

ll

//

hi

/y/

/i/

Ilustracin 16: Grupo ortogrfico <<Y>>

La ambigedad grafmica de /i/ est resuelta por una serie de reglas que
regulan el uso de los dos grafemas, <i> <y>, que lo representan. Slo en la terminacin
[-ui], correspondiente a unas pocas palabras, se observa arbitrariedad de uso: fui, pero
tambin muy; estas pocas palabras se le presentan al escritor como de arbitrariedad
mxima, pero no deja de ser una excepcin a la regla general. En principio, el error que
podra provocar con ms facilidad esta situacin de arbitrariedad sera el de i en vez de
y (i<y), basado en la utilizacin del trmino genrico en vez del particular, pero dado
su carcter excepcional, el error inverso (y<i) tambin es posible.
La extensin del grafema <i> es producto tanto de la variedad de
posiciones en las que aparece como de sus ocurrencias (<i> 6,70%); en comparacin,
el grafema <y> con valor voclico se reduce a una sola posicin (final de diptongos y

71 No se ha credo adecuado otorgarle a la cadena <hi> el valor de /i/, como parece ocurrir en unos pocas

palabras (enhiesto y los tiempos de adherir como adhiero, adhiere, etc.), porque en estos casos no existe tal
dgrafo, sino la unin superficial de dos grafemas distintos, <h+i>, que no forman una unidad significativa.

218

triptongos al final de palabra) de escasa presencia (<y> vocal 0,05%), as como a su


uso como conjuncin y, que s es una palabra de gran frecuencia de uso (ocupa, por
ejemplo, el cuarto lugar tanto en el vocabulario usual de Barber como en el de
Alameda y Cuetos; su frecuencia es de 0,65%). El grafema <i> siempre tiene valor
voclico, mientras que <y> adquiere tambin el valor consonntico. Por todo ello, se
puede considerar que <i> es el trmino no marcado e <y> el marcado; los errores,
pues, ocurrirn por uso de i en vez de y (i<y) en aquellas palabras donde debera
aparecer la <y>, pero no en la escritura de la conjuncin copulativa, ya que su alta
frecuencia de uso asegura la correcta automatizacin de su grafa. Dado que las
palabras terminadas en -y no dejan de ser una excepcin, es fcil que aparezca el error
comentado. Quitando estos casos, el uso de <i> es predominantemente biunvoco, y no
cabe esperar otro tipo de errores.
La ambigedad grafmica de /y/ es debida a la presencia de tres
grafemas: <y, hi, ll>. El uso de <hi> es arbitrario, pues no todas las palabras que
empiezan por diptongo lo usan (yate, yeso, yema...). Su frecuencia es mnima (<hi>
0,003%), lo que le confiere respecto de <y> consonante (frecuencia 0,20%) un valor de
excepcin. Los errores, pues, sern del tipo y en vez de hi (y<hi). El error contrario
(hi<y) tienen menos posibilidades de aparecer.
La confluencia de <y> y <ll> produce una situacin de arbitrariedad
mxima, pues no hay reglas de uso y slo cabe apelar a la memoria ortogrfica. La
frecuencia de <y> consonante es de 0,20% ( /y/ 0,41%) y la de <ll> es de 0,35% (//
0,38%); aunque son frecuencias bajas, el hecho de que estn en una relacin de
arbitrariedad sus respectivas grafas puede hacer aumentar los casos de error (en
realidad es como si fuese un solo fonema, cuya frecuencia fuese la suma de ambos,
0,55%, y cuya representacin estuviese dividida entre dos grafemas indistintamente).
Los errores se producirn por sustitucin en ambos sentidos: y<ll, ll<y. La
preponderancia en el nmero de ocurrencias de <ll>, as como su valor siempre
consonntico en comparacin con <y>, que tiene tambin valor voclico, puede hacer
que el grafema preferido para representar el valor fontico consonntico sea <ll>, a
pesar de que dentro del sistema de la lengua el que se ha desplazado ha sido
precisamente el grafema <ll> para ocupar el lugar de otro grafema, <y>. Si esto es as,
el error predominante ser el de ll<y.
Grupo <<M>> (m, n)
Los fonemas /m/ y /n/ en posicin prenuclear mantienen una relacin biunvoca
con sus respectivos grafemas, por lo que no es de esperar ningn error en su uso. Sin
embargo, en posicin postnuclear se neutralizan en el archifonema /N/, que asume una
relacin mltiple, pues puede estar representado por cualquiera de los dos grafemas,
creando ocasiones de error. Tal como se vio en el momento de describir las relaciones
entre el sistema fonolgico y el grafemtico, los alfonos que concurran en /N/ eran
muy variados, y sus representaciones grficas alternaban entre <m> y <n> en las
219

cadenas [Np, Nb, Nn], mientras que se decantaban por <n> en el resto de ocurrencias.
Ello no significa, no obstante, que la arbitrariedad nicamente exista en las cadenas en
las que alternan ambas grafas, pues hay razones que inducen a pensar que la
arbitrariedad se extiende a cualquier utilizacin del archifonema: debido a la cantidad
de alfonos que confluyen en el archifonema, el escritor no puede estar seguro de qu
realizacin fnica est realizando, ni puede atribuirle con seguridad una cercana
fontica a uno u otro fonema (/m/ o /n/) para orientarse sobre qu grafema usar; es
ms, en muchas de las ocasiones en las que el alfono coincide con el fonema (bilabial
o alveolar), la representacin escrita admite los dos grafemas. Por tanto, el uso del
archifonema es de arbitrariedad mxima.

/n/

/N/

/m/

Ilustracin 17: Grupo ortogrfico <<M>>

La frecuencia del archifonema es de 4,86% (la segunda frecuencia absoluta de


los fonemas consonnticos), por delante de /m/, 3,06, y /n/, 2,78. La alta frecuencia del
archifonema podra suponer una gran cantidad de errores, sin embargo, hay algunas
circunstancias que pueden influir en que estos sean menores de lo supuesto: en
conjunto, sus apariciones como grafemas ofrecen los siguientes resultados: <m>
2,87%, <n> 6,97%, lo que si se compara con sus valores fonemticos permite deducir
que el archifonema /N/ se realiza como <n> en la mayora de los casos, formando,
adems, algunos paradigmas cerrados de gran extensin, lo que limita en gran medida
la arbitrariedad a unas pocas cadenas. La alta frecuencia de las palabras terminadas en
-n se origina en el uso de algunas palabras funcionales de uso muy extenso (en, un) y
en paradigmas como las terminaciones verbales y las terminaciones de palabras (slo
unos pocos cultismos terminan en -m); la terminacin en -n, pues, queda constituido
como un paradigma cerrado que se realiza de una nica forma. Adems, aunque el
escritor no sea consciente de ello, el predominio de la transcripcin <n> para el
archifonema en general, debe crear una tendencia similar, de carcter inconsciente, en
la memoria ortogrfica, con lo que se reduce tambin la posibilidad de error. Parece

220

plausible, pues, el que no haya tantos errores como el alto porcentaje del archifonema
hara suponer.
De lo anterior se deduce que el trmino no marcado sera el grafema <n>, ya
que es el que acapara la gran mayora de representaciones, y los errores de <n> en vez
de <m> (n<m) seran mayores que los inversos.
Grupo <<B>> (b, v, w)
La representacin del fonema /b/ por <b> y <v> simultneamente produce una
situacin de arbitrariedad mxima, apenas atemperada por algunas regularidades de
distinto orden: en la agrupacin del fonema con las lquidas siempre se utiliza la b;
determinados tiempos verbales utilizan sistemticamente uno de los grafemas; las
familias lxicas mantienen el mismo grafema; etc. A pesar de ello, no predomina de
forma absoluta ninguno de los dos grafemas, ni hay exclusiones cuantitativamente
significativas por el lugar de la cadena en que aparecen, ni se destaca uno por encima
del otro en su aparicin en las palabras de ms uso. El resultado es que el fonema /b/,
con una frecuencia (2,37) inferior a la de otros grupos de posible error, como el
archifonema /N/, puede provocar un nmero mucho mayor de errores, constituyndose
en una de las principales fuentes de equivocaciones ortogrficas. En cuanto a sus
valores grficos, suman una frecuencia de 2,48%, repartida entre <b> 1,47% y <v>
1,01%. Los errores, evidentemente, se producen en ambas direcciones: v<b y b<v.

/B/

/b/

/p/

[w]

[gu]

Ilustracin 18: Grupo ortogrfico <<B>>

221

Todo lo anterior se refiere a la posicin prenuclear, ya que en situacin


postnuclear se produce una neutralizacin del fonema que implica la aparicin del
archifonema /B/, de muy escasa frecuencia (0,03%), ya comentado al hablar de p.
Dentro de este grupo tambin aparece, con carcter excepcional, la grafa <w>
(0,01%) con valor fontico [b] o [w]. Dado que slo aparece en unas pocas palabras de
origen extranjero, es de esperar muy pocos errores. Estos consistiran en el uso de los
trminos no marcados por el marcado (v,b<w), o en la transcripcin fontica del
grafema en determinadas palabras (u<w).
Grafema <h>
Representa el grado mximo de arbitrariedad del sistema castellano, pues el
escritor ni siquiera posee la pista fontica o sonora de su existencia. Los posibles
errores son por omisin (<h), adicin (h<) o transposicin (h, trasp.). El ms
esperado es el de su omisin, ya que nace de la transcripcin fontica directa de la
palabra correspondiente, es decir, de la imagen fnica que posee el sujeto. El menos
esperado es el de su trasposicin.
Su presencia grfica es del 0,66%, la cual, a pesar de ser una frecuencia
relativamente pequea, puede provocar gran cantidad de errores dada su condicin de
arbitrariedad mxima de todo el sistema ortogrfico castellano, por encima de b o v,
por ejemplo, ya que estos se apoyan en un soporte sonoro del que no dispone la h.
6.2.2. Constitucin de la escala de errores intralingsticos
Como derivacin de la hiptesis principal se ha establecido la capacidad de
determinar los errores que aparecern, as como su probabilidad de aparicin, lo que se
concretiza en una escala ordenada de errores posibles. Sin embargo, no parece posible
cuantificar todas las variables que pueden intervenir en la complejidad ortogrfica de
un uso grafemtico: grado de implicacin entre los grafemas y fonemas relacionados,
valores de las relaciones directas e indirectas, cantidad y extensin de las regularidades
morfolgicas, ortogrficas, semnticas y fnicas que presentan, frecuencia de las
palabras en las que aparece dicho uso grafemtico, etc. Como ejemplo de la dificultad
que puede suponer el intentar dar un valor numrico a la posibilidad de aparicin de un
error, se puede observar como el error u<, aunque es lgico y predecible, puede
presentar menos ocurrencias totales que otros errores menos lgicos, en razn de que
la aparicin de u con diresis () slo representa un 0,003% de las ocurrencias de todos
los grafemas; en cambio, los intercambios entre j y g ante a, o, u, que el sistema no
propicia, pueden presentar mayores ocurrencias, debido a que ambos grafemas se
utilizan en un 1,11% de los casos (ante a, o, u). Lo que s es posible, no obstante, es el
de confeccionar una escala con los errores ordenados por tramos segn la complejidad
ortogrfica, previendo que dentro de cada tramo habr errores que tendrn una
222

frecuencia superior a otros, y que, incluso, es posible que un error de un tramo menos
complejo ortogrficamente presente mayores ocurrencias que otros errores de tramos
con mayor complejidad ortogrfica, debido a las distintas frecuencias de uso de los
grafemas implicados.
Los diferentes tipos de error determinados a partir del anlisis del sistema han
de poder ordenarse en una escala por tramos segn la complejidad ortogrfica que
presentan. El principio ordenador de esta escala ser el principio alfabtico de la
biunivocidad fonema-grafema. Cualquier desviacin de este principio provocar
ambigedad ortogrfica, que podr ser resuelta mediante reglas de uso dadas por el
propio sistema o no. El extremo ms alejado del principio alfabtico lo representara la
inexistencia de uno de los dos elementos de la igualdad, es decir, la existencia de
fonemas o grafemas sin su correspondiente elemento en el plano opuesto de la
escritura o la pronunciacin. As pues, cuatro son los grupos que aparecen, segn la
relacin existente entre los fonemas y los grafemas:
A. Biunivocidad
B. Ambigedad resuelta
C. Ambigedad no resuelta
D. Correspondencia inexistente

A su vez, dentro de cada grupo existir una ordenacin dependiente del mayor
o menor cumplimiento del principio que inspira cada uno de ellos.
Tramo A: Biunivocidad
Esta relacin puede extenderse a todas las posiciones en que aparece el fonema
o grafema, caso de a, e, o, f, , ch, o quedar restringida a alguna de ellas, t, d, p, m, n,
en posicin prenuclear. En estos casos no debera aparecer ningn error, puesto que
cumplen totalmente con el principio alfabtico.
Tramo B: Ambigedad resuelta
En estos casos no existe biunivocidad, pero el sistema proporciona reglas de
uso que deshacen la ambigedad. Se ha distinguido entre errores poco lgicos, segn
las relaciones establecidas entre los fonemas y grafemas que entran en juego, y errores
ms lgicos porque el sistema los propicia en mayor o menor medida.
Los errores poco lgicos segn el sistema lo son en razn de que suponen el
uso del trmino marcado (especfico o excepcional) en vez del no marcado (genrico o
usual), lo que en todos los casos implica, adems, un cambio fontico muy
pronunciado (excepto en el de y<i, donde se puede considerar que y adquiere valor
voclico), como, por ejemplo, los intercambios entre j y g ante a, o, u.

223

Tabla 16: Errores poco lgicos segn el sistema


Grafemas implicados

Errores posibles

u,

<u

i, y (vocal)

y<i

gu, j

gu<j, j<gu

g, j (+a, o, u)

j<g, g<j

g, gu

gu<g

z, qu, c (+a, o, u)

c<z,
z<c

z, c, qu (+e, i)

c<qu, z<qu

r, rr

rr<r

qu<z,

qu<c,

Los errores lgicos segn el sistema son aquellos que el propio sistema
propicia, al producirse la sustitucin del trmino marcado por el no marcado, es decir,
este tipo de sustituciones sigue la tendencia hacia el uso del trmino ms genrico y
amplio. No supone un cambio fontico en todos los casos (z<c, i<y), lo que favorece,
adems, este tipo de errores.
Tabla 17: Errores lgicos segn el sistema
Grafemas implicados

Errores posibles

u,

u<

z, c (+e, i)

z<c

i, y (vocal)

i<y

g, gu

g<gu

r, rr

r<rr

Tramo C: Ambigedad no resuelta


En estos casos el sistema no proporciona reglas de uso y se pasa a una situacin
de arbitrariedad mxima. Dentro de la hiptesis de la complejidad seran los que

224

provocaran ms errores, junto con el tramo de los errores por no-correspondencia


entre fonemas y grafemas.
Para todos los errores el principio de ambigedad grafemtica es el mismo, sin
embargo, no todos tienen la misma posibilidad de ocurrencia, dependiendo,
bsicamente, de la frecuencia que tienen los grafemas implicados en el lenguaje
escrito, por lo que se han distinguido tres grupos:
En el grupo 1 se incluyen los errores que menos posibilidades tienen de aparecer
en la produccin escrita debido al bajo porcentaje de uso de los grafemas responsables
del error, que oscila entre 0,006% y el 0,15%. El error x<s se incluye en este apartado
porque, tal como se explic, se considera un error muy poco probable, dado que el uso
de la <x> (0,15%) no deja de ser excepcional en comparacin con la <s> (7,56% de
frecuencia), por lo que no es una sustitucin lgica.
En el grupo 2 se han unido los archifonemas. El alto porcentaje que presenta el
archifonema /N/ (4,86%) no implica igual ndice de posible error, pues ya se vio que la
gran mayora de las realizaciones del archifonema se resuelven en el uso de la <n>, por
lo que su arbitrariedad real es mucho menor de lo que expresa dicho porcentaje.
En el grupo 3 figuran los errores que ms posibilidades tienen de ocurrir, ya que,
en mayor o menor medida, los porcentajes de uso son equivalentes a la arbitrariedad
inherente que manifiestan, movindose en una franja del 0,15% al 2,48%.
Lgicamente, el error que ms ocurrencias debe presentar es el de los intercambios
entre b y v.
El resultado se plasma en la siguiente tabla, donde los porcentajes se refieren,
en el caso de los grupos 1 y 3, al grafema o grafemas que provocan el error (segn
datos de Alameda y Cuetos, 1995) o, en el caso del grupo 2, al uso que presentan los
archifonemas en el lenguaje oral (segn datos de Quilis y Esgueva, op.cit. en Quilis,
1993).

Grupo 1
k, c, qu

k<-->c, k<-->qu (0,02%)

y, i

y<-->i*

v<w, b<w, u<w (0,01%)

y, hi

hi<-->y**

(0,006%)

x, s

x<s

(0,15%)

................................................................................
Grupo 2
/B/

b <--> p, <b, <p

(0,03%)

225

/G/

g <--> c, <g, <c

(0,28%)

/D/

d <--> t, <d, <t

(0,31%)

/N/

n<-->m

(4,86%)

................................................................................
Grupo 3
x

s<x

(0,15%)

j, g (+e, i)

g<-->j

(0,42%)

y, ll

ll<-->y

(0,55%)

b, v

b<-->v

(2,48%)

* Estos errores se refieren nicamente a la arbitrariedad establecida entre y, i en la terminacin


ui: fui/muy, etc. Aunque no se poseen datos, su presencia parece reducirse a unas pocas palabras.

** Se incluyen tambin los errores i<y con valor consonntico en inicio de palabra, pues
se considera que el uso de i en vez de hi, proviene de la omisin de la h.

Tramo D. Correspondencia inexistente


Ocurre cuando un fonema o un grafema no se corresponde con ningn
elemento del plano opuesto. En castellano slo ocurre con el grafema <h>, que no se
corresponde con ningn sonido72. Los dos errores ms frecuentes sern el de su
omisin y el de su adicin innecesaria. El porcentaje de ocurrencia del grafema <h> es
de 0,66%, pero hay que tener en cuenta que, al no tener apoyo fnico, su uso es ms
arbitrario que el de los grafemas que tienen un apoyo sonoro y para los que hay que
escoger entre dos o ms grafemas, ya que en estos casos siempre existe una posibilidad
de acertar, aunque se escriba el grafema de forma aleatoria, cosa que no ocurre con el
grafema <h>, cuya imagen debe ser recuperada ntegramente del lxico ortogrfico. De
aqu provienen tanto los errores por omisin como las equivocaciones por adicin
innecesaria. Su porcentaje de aparicin escrita, por tanto, no refleja la posibilidad de
error de este grafema, que es superior.

72

No se considera la p- inicial de unos pocos cultismos, como psicologa, psquico, etc. Ver la
caracterizacin del sistema consonntico en la consideracin de la actividad ortogrfica como actividad
lingstica.

226

6.3. COMPROBACIN DE LA HIPTESIS DE LA COMPLEJIDAD


ORTOGRFICA
La hiptesis formulada estableca la posibilidad de predecir los errores que
apareceran y su posibilidad de aparicin, a partir de una escala de la complejidad
ortogrfica fundamentada sobre el principio alfabtico de la biunivocidad fonemagrafema y sus desviaciones.
6.3.1. Errores encontrados
Para comprobar la primera parte de la hiptesis se han comparado los errores
encontrados en las redacciones de los sujetos de la muestra con los predichos en el
anlisis del sistema ortogrfico. Los errores obtenidos son los siguientes, ordenados
cuantitativamente de ms a menos:
Tabla 18: Errores encontrados
179

b<v

176

<h

157

v<b

144

h<

65

ll<y

36

j<g (+e,i)

36

z<c (+e,i)

17

r<rr

13

trasp. <h>

13

s<x

13

m<n

13

g<gu

11

n<m

11

*hi<y (conj.)

11

i<y (vocal)

10

g<j (+e,i)

10

g<j (+a,o,u)

y<ll

errores /D/:
<d (6), r<d (2),
z<d (1)

i,hi<y (cons. inic.pal.)

l <--> r

227

y<i

c<z (+a,o,u)

x<s

j<g (+a,o,u)

errores /G/: <c

u<

*b<p

y<i (vocal arb.)

q<c

rr<r

*d<b

*d<g

*r<d

i<y (vocal arb.)

c<q

<u

*c<g

*ci<j

*j<ll

*ll<

*j<p

*c<d

errores /B/: <b

Los errores marcados con un asterisco son los no contemplados en el anlisis


previo realizado sobre la complejidad del sistema ortogrfico castellano. Como se
puede apreciar, son menos que los predichos y cuantitativamente tienen un peso muy
escaso. En su anlisis llama la atencin el error de usar hi en vez de la conjuncin y.
No se posee una explicacin del origen de esta equivocacin. La extensin de este
error entre los alumnos es menor de lo que podra indicar su cifra de ocurrencias, pues
las 11 equivocaciones encontradas corresponden a tres sujetos: uno con un error, otro
con dos y un tercero con ocho errores, que es el que realmente incrementa la cifra
obtenida. Los tres sujetos se encuentran entre los que ms fallos han cometido en el
uso del sistema ortogrfico, ocupando respectivamente el cuarto, tercero y primer
lugar. Se trata, pues, de una equivocacin propia de sujetos que muestran un dominio
bastante deficiente del sistema.

228

Todos los otros errores son del tipo que se ha denominado faltas contra la
fontica natural (FN). Dentro de los grupos de complejidad se situaran en el de la
biunivocidad, precisamente por esto son errores no contemplados como posibles, ya
que, al actuar en contra del principio alfabtico, no se desprenden del propio sistema.
En el momento de su anlisis ya se apunt la posibilidad de que algunos de ellos
fuesen fruto de una desatencin o insuficiencia en el procesamiento del almacn
grafmico, pues la distancia entre lo escrito y lo que deba ser escrito era muy amplia;
otros errores, sin embargo, eran contemplados a travs de su parentesco fontico
(bsicamente el intercambio entre oclusivas), por lo que se les atribua el papel de
posibles indicadores de un sistema fonogrfico insuficientemente organizado, o de
dificultades ms profundas. En cualquier caso, eran errores ocasionales, excepto en el
caso de un sujeto que acumulaba tres errores del mismo tipo.
Si se busca su relacin con respecto a los otros grupos, se aprecia en la tabla
(sobre la complejidad ortogrfica, con los resultados ordenados por grupos de error y
sujetos) que la mayora de los sujetos (8 de 11, etiquetados como A) que cometen un
error de este tipo tambin presentan equivocaciones en los otros grupos de error, lo que
es coherente con la hiptesis de la complejidad, puesto que si no se domina lo ms
sencillo, tampoco se domina lo ms complicado. Tambin se aprecia que, en general,
son sujetos que cometen bastantes errores, lo que es tambin coherente, pues un menor
dominio del sistema implica un mayor nmero de faltas. Los otros tres sujetos
(etiquetados como F) contradicen, sin embargo, este principio.
Por el lado contrario, se constata que los errores contemplados en el anlisis del
sistema y que no han aparecido en la produccin de los alumnos, son equivocaciones a
las que se les atribuy una posibilidad de aparicin muy baja (k<z, v<w, etc.), por lo
que, en realidad, vienen a corroborar la hiptesis formulada.
Como conclusin de lo anterior se puede decir que un anlisis del sistema
desde el principio de la complejidad permite predecir los errores que aparecern,
excepto aquellos que atentan contra el principio alfabtico de la biunivocidad.
6.3.1.1. Resultados para los casos de ambigedad resuelta
Aparecen los siguientes resultados:
Errores poco lgicos segn el sistema 33
j <--> gu....................................0

(0,00%)

gu < g .......................................0

(0,00%)

c,z < qu (+e,i) ...........................1

(0,01%)

<u ...........................................1

(0,00%)

rr<r ...........................................4

(0,01%)

c <--> z, qu < c, z (+a,o,u)........5

(0,02%)

y<i (vocal).................................8

(0,02%)

229

j <--> g (+a,o,u) ......................14

(0,21%)

Errores lgicos segn el sistema ..........81


u< ...........................................3

(16,66%)

i<y (vocal) ...............................12

(4,10%)

g < gu .....................................13

(2,93%)

r<rr..........................................17

(1,61%)

z<c (+e,i) ................................36

(0,45%)

Las equivocaciones son ms numerosas en el grupo de errores considerados


lgicos segn el sistema, tal como se haba predicho. Las diferencias parecen bastante
claras si se tiene en cuenta que la utilizacin de los grafemas sobre los que se producen
los errores alcanza una frecuencia del 23,02% por ciento en el caso de los grafemas
englobados en el apartado de errores poco lgicos, mientras que slo suponen un
1,64% en el caso de los grafemas de los errores lgicos; es decir, mientras los grafemas
que presentan una mayor frecuencia de uso suponen menos errores que los grafemas
que presentan una escasa frecuencia de utilizacin, por lo tanto, los errores se deben
principalmente a la dificultad ortogrfica que cada uso entraa.
Los porcentajes entre parntesis ofrecen el tanto por ciento de ocurrencias
fallidas sobre las ocurrencias totales producidas en cada tipo de error concreto, es
decir, el error relativo o ndice de dificultad grafemtica que ofrece cada uno de los
errores analizados. Los ndices de error relativo tambin confirman que los errores
lgicos son ms posibles que los no lgicos: los ndices de los errores poco lgicos son
muy bajos, lo que es seal de que se utilizan bien los grafemas implicados, mientras
que los ndices de los errores lgicos son ms altos, lo que indica que en la utilizacin
de dichos grafemas se producen errores ms a menudo. El ndice del error u< es poco
significativo, ya que, dada la escasa presencia de diresis (0,003%), una equivocacin
de ms o de menos puede hacer variar bastante dicho ndice.
El anlisis de la distribucin de errores segn sujetos que los cometen, ofrece
los siguientes datos:
Tabla 19: Escala implicacional para la ambigedad resuelta
Errores no lgicos

Errores lgicos

Sujetos

13

23

20

I significa que s hay algn error, O que no hay ninguno.

230

La mayora de los sujetos (56 sujetos, equivalentes al 89% de la muestra)


siguen la escala implicacional, y solamente 7 (11%) se apartan de ella.
El perfil de los sujetos (vase apndice) en los casos de ms y menos errores es
el siguiente: cuantos ms errores muestra un sujeto, ms posibilidades tiene de que
estos procedan de los dos tramos definidos; cuantos menos errores produce un sujeto,
ms posibilidades hay de que estos se acumulen en el tramo de los errores lgicos. Se
puede afirmar, pues, que los peores ortgrafos se muestran incompetentes en muchos
subsistemas, mientras que los ms competentes slo cometen algunos de los errores
ms probables.
6.3.1.2. Resultados para los casos de ambigedad no resuelta
Los resultados son los siguientes:
TRAMO I .......................................14
v,b,u < w...................................0

(0,00%)

k <--> qu...................................0

(0,00%)

k <--> c .....................................0

(0,00%)

y <--> i73 ...................................3


x<s ...........................................4

(0,00%)

y <--> hi ....................................7

(0,70%)

TRAMO II ......................................38
b <--> p, <b,p, otros (/B/).......1

(0,57%)

g <--> c, <g,c, otros (/G/)......3

(0,18%)

d <--> t, <d,t, otros (/D/)........9

(0,49%)

n <--> m (/N/)..........................25

(0,08%)

TRAMO III ...................................470


s < x .......................................13

(1,48%)

j <--> g (+e,i) ..........................46

(1,87%)

y <--> ll ...................................75

(2,33%)

b <--> v.................................336

(2,31%)

73

Se refiere a los intercambios entre i e y en situacin de arbitrariedad (fui/muy). No se poseen datos sobre
su frecuencia de aparicin.

231

Para esta seccin ms que hablar de dominio por tramos, hay que hablar de
errores por tramos, pues el principio de la ambigedad es el mismo en cualquiera de
ellos, variando nicamente el nmero de casos posibles por subgrupo; la divisin en
tramos, pues, se fundamenta en la posibilidad de ocurrencia de la ambigedad
correspondiente, tal como se desglos al tratar los errores de este tipo: el tramo I se
corresponde con los errores menos probables por la baja frecuencia de aparicin de los
grafemas implicados, el tramo II est formado por los errores que surgen en la
transcripcin de los archifonemas y el tramo III est constituido por los errores que
muestran mayores posibilidades de ocurrencia (no se ha incluido la h). Los resultados
muestran que los errores son ms numerosos en aquellos grafemas que presentan una
mayor frecuencia de aparicin, tal como se haba propugnado.
En cuanto a los ndices de error dados entre parntesis, hay que tener en cuenta
que puede haber errores considerados como interferencias y no cuantificados en este
apartado que, sin embargo, pueden deber su equivocacin a la deficiente competencia
del sujeto y no a un proceso de transferencia con el cataln. Esto es especialmente
relevante en los casos de intercambio entre b y v, del archifonema /N/ y, en menor
medida, en el de los intercambios entre g y j. El ndice de error de estos usos
grafemticos, pues, es posible que sea algo mayor que el aqu indicado.
Los sujetos distribuyen sus errores segn la siguiente escala implicacional:
Tabla 20: Escala implicacional para la ambigedad no resuelta
Tramo I

Tramo II

Tramo III

Sujetos

20

34

22

61

63

I significa que s hay algn error, O que no hay ninguno.

Los resultados de la tabla parecen confirmar lo acertado de la escala propuesta,


pues el 92% de los sujetos se ajustan a la escala implicacional. Los casos que se
apartan del patrn (5 casos con el esquema I-O-I) lo hacen por algn error mnimo en
el tramo inferior. Cuantitativamente, tambin se sigue el orden propuesto: III>II>I
(61>22>7).

232

6.3.1.3. Resultados para los casos de no-correspondencia


El nico caso contemplado es el de <h>. Este grafema produce 333 errores y
tiene un ndice de error del 8,62%%, lo que, comparativamente, le coloca en primer
lugar en cuanto a la dificultad ortogrfica en su uso, lo que es coherente con el
principio de la complejidad ortogrfica enunciado, pues representa el extremo ms
alejado del principio de la biunivocidad.

6.3.2. Orden de dominio


La segunda parte de la hiptesis afirmaba la posibilidad de predecir el orden de
frecuencia de aparicin de los errores. La comprobacin se ha realizado en un doble
plano: de forma general se ha constatado si el dominio, por parte de los sujetos, sigue
el orden de menos a ms complejidad ortogrfica, y de forma ms concreta se ha
comprobado la capacidad predictora de la escala por tramos propuesta.
Si la hiptesis de la complejidad es cierta, los tramos de menor complejidad
ortogrfica deben ser dominados antes que los de mayor complejidad, por lo que se
debera producir el siguiente proceso, de menor a mayor dominio:
Cuadro 8: Escala implicacional para el dominio de tramos ortogrficos
Ambigedad no Ambigedad s
resuelta74 (ANR) resuelta (ASR)

Dominio del
tramo

Biunivocidad
(BIU)

Etiqueta

NO

NO

NO

NO

NO

NO

Los resultados de la muestra analizada sobre el dominio de los sujetos segn


grupos de error se muestran en la tabla 21:

74

Los errores derivados del uso incorrecto de h se han unido con los de arbitrariedad no resuelta, por la
cercana que mantienen este tipo de faltas, pues ambos se equiparan en originar una ambigedad grafemtica
no resuelta.

233

Tabla 21: Distribucin de los sujetos segn la escala


implicacional para el dominio de tramos ortogrficos

ANR

ASR

BIU ETIQUETA

SUJETO

36

12

25

57

23

72

21

64

14

58

11

60

24

25

59

26

58

14

18

38

10

41

35

36

26

14

26

19

23

20

22

37

20

14

21

19

06

19

15

18

43

17

71

16

13

15

32

14

65

14

23

13

05

12

35

10

51

31

33

59

234

56

49

47

63

08

50

07

34

54

18

16

15

02

15

45

14

67

40

28

44

48

55

62

53

70

38

46

52

17

68

30

61

39

26

29

13

11

42

235

Los resultados globales son los siguientes:


Tabla 22: Distribucin de los sujetos segn la escala implicacional para el dominio de los
tramos ortogrficos
Ambigedad
no resuelta
(ANR)

Ambigedad s
resuelta (ASR)

Biunivocidad
(BIU)

NO

NO

NO
Dominio
del tramo

Etiqueta

Nmero de
sujetos

media de
errores
por sujeto

NO

22,4

NO

32

20,2

NO

19

6,6

0,0

NO

NO

15,6

El resultado se ajusta estrechamente al modelo previsto: Todos los sujetos se


amoldan a lo esperado, excepto tres sujetos sealados con la letra F. Los tres sujetos
que se salen del patrn lo hacen por errores muy escasos en casos de biunivocidad.
Destaca, tambin, el que los errores siempre sigan la secuencia cuantitativa de ANR >
ASR > BIU (Ambigedad No Resuelta > Ambigedad S Resuelta > Biunivocidad), lo
que es coherente con la hiptesis de la complejidad, ya que los errores ms numerosos
se sitan en los tramos ms complejos o difciles. De acuerdo con lo anterior, la
tendencia general es que los sujetos que cometen ms errores los cometan en todos los
grupos de error, mientras que los errores de los sujetos que menos equivocaciones
cometen en total se sitan en el tramo de la arbitrariedad no resuelta.
Resultados similares aparecen en otras muestras, como se observa en la tabla
donde se compara la distribucin de los sujetos segn el tipo de dominio que muestran
de los tramos ortogrficos:
Tabla 23: Comparacin entre muestras distintas del dominio de los tramos
ortogrficos

236

Tipo

ORTBUP

3 ESO

1 ESO

12,7

17,3

10,2

50,8

53,8

61,5

30,2

26,9

20,5

1,6

1,9

2,6

4,8

0,0

5,1

Total

100,0

100,0

100,0

6.4.
CONCLUSIONES
INTRALINGSTICOS

DEL

ANLISIS

DE

LOS

ERRORES

La principal conclusin es que:


el principio de la complejidad ortogrfica permite prever los errores
intralingsticos que aparecern, as como el orden relativo de frecuencias por
tramos, con lo que queda demostrado el carcter no-aleatorio de los errores
ortogrficos.

6.5. ESCALA DE ERRORES INTERLINGSTICOS


Los errores interlingsticos son los derivados de la interferencia con el cataln.
Se ha considerado un caso de interferencia ortogrfica cuando el error coincide con su
forma catalana, es decir, cuando las formas castellanas y catalanas son muy similares,
pero se diferencian en la escritura del grafema fuente de error. Todas las palabras en
que esto ocurre han sido tratadas como un grupo y se ha considerado la interferencia de
cdigos como posible causa de error.
Al hacer referencia a la interferencia con el cataln no se puede deducir que
esta sea en todos los casos la causa definitiva del error, sino que puede haber influido
en diversos grados y formas sobre la equivocacin producida, dependiendo no slo del
tipo de error y de la palabra sobre la que se produce, sino tambin del propio sujeto.
No se puede afirmar que en todos los casos exista una relacin directa de causa-efecto,
de la misma manera que no se puede afirmar que si no existiese una situacin de
convivencia de ambos cdigos dichos errores desapareceran. Parece claro que algunos
desapareceran y otros disminuiran, pero otros seguiran producindose. Por ejemplo,
en la sustitucin de b por v en el verbo haber se puede suponer una influencia del
cataln, sin embargo, esta misma falta la recoge Holgado (1986, 65-69) como una de
las ms frecuentes para una muestra donde no hay ninguna situacin de interferencia
lingstica. Esto implica el que haya un porcentaje indeterminado de errores cuya
adscripcin oscile entre los errores debidos al propio sistema y los producidos por
interferencia. Dado el origen de la muestra estudiada, taxonmicamente, se han
clasificado dentro de estos ltimos.
Dejando de lado las faltas en el origen, la interferencia con el cataln se puede
seguir a travs de la ruta fonolgica (faltas contra el sistema fono-ortogrfico) y a
travs de la ruta ortogrfica (faltas por arbitrariedad del sistema); las primeras se
deben, fundamentalmente, a la insuficiente diferenciacin de sistemas, mientras que las
segundas tienen su origen en un lxico ortogrfico mal establecido. Por ltimo, la
interferencia puede aparecer tambin en la memoria a corto trmino, donde se
237

producen algunos errores por desatencin o despistes, que no han sido considerados en
esta seccin, ya que la interferencia con el cataln no pasara de ser un factor
coadyuvante, junto a otros de ms peso.
Las faltas contra el sistema son las que muestran una influencia ms clara y
directa del cdigo cataln, sobre todo en el caso de las faltas por introduccin de
elementos grafemticos extraos al castellano (FG) procedentes del cataln, caso del
uso de los dgrafos ll, ny, ss y del grafema . En las faltas por arbitrariedad, sin
embargo, el cataln slo acta como un elemento de error junto a otros posibles.
6.5.1. Aplicacin del anlisis contrastivo y del principio de la complejidad
El anlisis contrastivo busca determinar los elementos y estructuras que sern
ms y menos fciles de dominar en el aprendizaje de una segunda lengua mediante la
comparacin entre la lengua origen y la lengua objeto. En esta investigacin no se trata
del estudio de una nueva lengua, sino de la escritura de una lengua primera (no en
todos los casos) que se ve interferida por la presencia de otra lengua primera (tampoco
en todos los casos), manteniendo entre ellas distintas situaciones de preeminencia y
uso, segn los sujetos. Por lo tanto, el anlisis contrastivo debe ser hecho desde esta
situacin de partida y para el uso escrito de una de ellas.
Para realizar este anlisis en concreto, parece lo ms adecuado partir de la
escala de la complejidad e ir viendo qu cambios surgen al comparar ambos sistemas
ortogrficos. La comparacin debe ser hecha teniendo en cuenta los elementos que
aparecen en la relacin ortogrfica (fonemas, grafemas y su distribucin), la propia
complejidad de los signos grafemticos puestos en juego, las distintas frecuencias de
aparicin de los fonemas, reglas de correspondencia fonema-grafema y, tambin, las
palabras sobre las que se aplican las reglas ortogrficas.
Como principios generales de lo que cabe esperar, se pueden enunciar los
siguientes:

No se puede hablar de un error interlingstico cuando la coincidencia entre


ambos sistemas es total.

Los errores se producirn en aquellas situaciones donde la concurrencia de


los sistemas creen situaciones de ambigedad fonmica o grafmica.

Cuando se trate de elementos no existentes en la otra lengua y sin ningn


punto de contacto, la posibilidad de error ser menor porque,
cognitivamente, la interferencia es ms evidente para el sujeto que la
comete y, lingsticamente, tiene menos posibilidades de aparecer, puesto
que remite a realizaciones no existentes en la lengua objeto.

En la comparacin entre ambos sistemas se atender, sobre todo, a la


interaccin que presentan en cuanto sistemas organizados a partir del principio
alfabtico de la biunivocidad; es decir, se analizarn especialmente los errores
238

propiciados por la interferencia entre sistemas distintos, sin realizar un anlisis


pormenorizado de los errores por arbitrariedad, que se deben a que ambas lenguas
proponen soluciones ortogrficas distintas ante la misma situacin de ambigedad no
resuelta75.

6.5.2. Confrontacin de sistemas ortogrficos


Vocales a, e, o
El sistema cataln se muestra ms complejo: las grafas e, o se utilizan tanto
para la realizacin abierta de las vocales como para la cerrada; tambin existe una
vocal neutra // transcrita como <a> o como <e>. Todos estas relaciones actan como
trmino marcado, y su adquisicin sera ms compleja, segn el anlisis contrastivo
(Eckman, 1977). Por el contrario, el sistema castellano muestra una gran simplicidad
en el subsistema fonolgico voclico, lo que contribuye a su fcil adquisicin y
dominio, puesto que es ms fcil diferenciar el uso de cada fonema y grafema de los
que entran en juego. La concurrencia de ambos sistemas no produce ninguna situacin
de ambigedad, ya que la condicin de abiertas o cerradas no suponen ningn cambio
grafemtico para el castellano. Por lo tanto, no cabe esperar errores por interferencia en
el uso de estas vocales, excepto los que se pudiesen derivar de un procesamiento
fonolgico inicial incorrecto, es decir, hecho desde la forma catalana de la palabra, lo
que podra implicar elecciones del grafema incorrecto en el caso de la transcripcin de
la vocal neutra catalana (e<a) o de la o tona (u<o). Estos errores, sin embargo, no son
achacables a la interferencia entre sistemas.
Consonantes f, , ch
La consonante f responde a los mismos fonemas y grafemas en cataln y en
castellano, con una distribucin idntica. Se mantiene, por tanto, la relacin de
biunivocidad y no cabe esperar ningn error por interferencia.
El fonema // es transcrito de forma diferente en cataln, <ny>, y en castellano,
<>. Ello produce una situacin de ambigedad grafmica (dos o ms grafemas
distintos para el mismo fonema) que se resuelve a partir de la consciencia del cdigo
que se est usando. Esta ambigedad puede provocar errores por transferencia (ny<)
en el mecanismo de conversin fonema-grafema. No se espera, sin embargo, que sean
muy numerosos, pues la sustitucin implica el uso de un dgrafo extrao al castellano,
que, adems, presenta una constitucin grfica compleja.

75 Un anlisis pormenorizado de las lneas de interferencia en los casos de ambigedad no resuelta se ha

realizado al analizar los grupos ortogrficos de arbitrariedad mxima.

239

El fonema // o // se representa en castellano por el dgrafo <ch> y en


cataln por los dgrafos <tx, ig> (cotxe, bateig). El cataln, adems, posee el fonema
//, no existente en castellano, pero cercano a //, que se representa mediante <x, ix>
(xoc, baixar); a su vez, el grafema <x> puede representar, adems, a los sonidos [s],
[ks], [gs] y [gz]. Se muestra como marcado, por ser ms complejo, el sistema cataln.
Tal como se muestra en el grfico estas relaciones crean una ambigedad grafemtica
respecto del fonema // y una ambigedad fontica respecto del grafema <x>. El
fonema // y el grafema <x> no se relacionan directamente, pero s lo hacen a travs
de la cercana entre los fonemas // y //, en cuya representacin grafemtica (<tx,ig>
<ix,x>) interviene el grafo x; de aqu nace la relacin entre // y <x>. La
interferencia, pues, puede producirse por el uso en castellano del grafema <x> en
sustitucin de <ch> (x<ch). La sustitucin tx<ch, tambin es posible, aunque menos
que la de anterior, por el hecho de implicar el uso de un dgrafo, que, adems, es ajeno
al sistema castellano. Las menos probables son las sustituciones ix<ch, ig<ch, por usar
dgrafos ajenos al castellano donde aparece una vocal (i) con valores muy marcados en
castellano, por lo que se pueden calificar de cadenas extraas al sistema castellano.
castellano

puntos de

cataln

contacto

ch

//

tx, ig

//

[gs]

[s,ks,]

[gz]

Ilustracin 19: Correspondencias del grafema //

240

ix

Consonantes d, p, t
En situacin prenuclear coinciden ambos sistemas, por lo que no se produce
ninguna transferencia. En situacin implosiva el cataln no pronuncia [d] sino [t]
independientemente de que la palabra termine en <-d> o <-t>; por su parte [b]
implosiva se pronuncia como [p]. Dada la arbitrariedad ya existente en castellano,
estos rasgos del cataln pueden fomentar una tendencia hacia el uso de <-t> y <-p> en
situacin postnuclear, favoreciendo los errores t<d, p<b. De estos, cabe considerar
como fruto de la transferencia desde el cataln, el de t<d en posicin final de palabra.
Estos errores se encuadran dentro de los de arbitrariedad de base fontica.
Grupo de las lquidas (l, r, rr)
La principal diferencia aparece en el archifonema /R/, que en cataln tiene una
transcripcin ms compleja, pues, no slo puede unirse a otra consonante (carn), sino
que puede no tener realizacin fonemtica al final de palabra (televisor) o s tenerla
(semfor); es, por tanto, un fenmeno bastante ms complejo que en castellano. Si se
realiza un procesamiento fonolgico de la palabra bajo su forma catalana, [telebiz],
por ejemplo, y no se salva la distancia entre la forma fontica y la ortogrfica, puede
aparecer algn error por ausencia de <r> (<r), que se encuadrara dentro de los
errores por arbitrariedad de base fontica. El error contrario (r<) es muy improbable
que aparezca ya que este significara escribir r al final de una palabra que no lleva tal
sonido (r<), lo que va en contra de la fontica, adems de implicar el utilizar un
mecanismo ms complejo ortogrficamente, lo que es contrario a la tendencia a la
simplificacin; este error se producira por transferencia desde el lxico ortogrfico,
pero no es un error que tenga carcter sistmico.
En la transcripcin grfica del fonema /l/ se produce una situacin de
ambigedad, dado que el cataln, adems de <l>, tambin utiliza <ll>. Ello podra
inducir al error ll<l. Sin embargo, debera ser un error muy ocasional, ya que implica
el usar un dgrafo complejo y extrao al castellano. Este error s tiene carcter
sistmico, pues nace de las distintas soluciones ortogrficas que ambas lenguas ofrecen
para el mismo fonema, aunque sus apariciones, sin embargo, habra que buscarlas,
bsicamente, en el cruce de la forma ortogrfica de las palabras.
Grupo <<S>>
El grupo cataln <<S>> es ms complejo que el castellano, tal como se puede
apreciar en el grfico . El fonema /z/ es inexistente en castellano, pero si alguna
palabra fuese procesada fonolgicamente desde este fonema, su transcripcin grfica
como <s> coincidira con la castellana en unos casos: casa, casar, pesar... y en otros
podra hacer pensar en un caso de seseo (s<z): *cervesa, *noblesa, *Andalusia...; el
primer error pasara desapercibido y el segundo tiene pocas posibilidades de ocurrir, ya
que en castellano los valores fonticos de <s> y <z> estn claramente delimitados y no
se confunden (excepto en zonas de seseo y ceceo, lgicamente). La transcripcin de /z/
241

como <z> da, en castellano, palabras como *onze, *aranzel, *topazio, zona,
zoologia..., de las cuales unas no son incorrectas (zona, zoologia) y las otras (*onze,
*aranzel) estn dentro de los errores posibilitados por el propio sistema castellano
(z<c), tal como se vio al confeccionar la escala de la complejidad; en estos ltimos
casos es difcil decidir si el error es fruto de la interferencia del cataln o se originan en
el propio sistema castellano. La interferencia puede producirse tambin desde la va
ortogrfica, es decir, un error como *onze no supone necesariamente que haya sido
procesado fonolgicamente bajo su forma catalana.
castellano

puntos de

cataln

contacto

/z/

s
//
/s/

ss

Ilustracin 20: Grupo <<S>>

El fonema /s/ es un punto de contacto entre ambas lenguas, cuya distinta


representacin grafemtica da lugar a una ambigedad que puede provocar errores en
el mecanismo de conversin fonema-grafema. De los errores posibles, el que tiene ms
posibilidades de aparecer es el del uso de la doble ese <ss> (ss<s), puesto que es el que
se mantiene ms cerca del paradigma castellano que establece la equivalencia entre
<s> y /s/, aunque no debera ser un error muy frecuente, dado que significa el pasar de
lo ms simple (un grafema) a lo ms complejo (un dgrafo), y utilizar, adems, una
cadena grafemtica inexistente en castellano. El uso de <c> (c<s) implica usar un
grafema que en castellano tiene valores diferenciados de /s/ (excepto en los casos de
ceceo), por lo que tampoco su uso debera ser frecuente. Por ltimo, <> es un signo

242

grafemtico extrao al castellano, por lo que prcticamente no debera aparecer el error


<s.
Grafema <x>
En el siguiente cuadro se repasan las apariciones del grafema <x>, sea en
castellano o en cataln, y sus correspondientes valores fnicos:
Cuadro 9: Apariciones del grafema <x> en castellano y cataln
Castellano
grafema

Cataln
fonema ejemplos

grafema

fonema

ejemplo

/s/

extrao [estro]

/s/

estrany [estr]

/s/

exclamar [esklamr]

/s/

exclamar [esclam]

[ks,gs]

examen [egsmen]

[ks,gz]

examen [egzmen]

ch

//

bachillerato [baerto]

tx

//

batxillerat [baert]

ch

//

choque [ke]

//

xoc [k]

/x/

bajar [baxr]

ix

//

baixar [ba]

/x/

ejemplo [exmplo]

[gz]

exemple [egzmple]

No se han encontrado ejemplos donde para la misma palabra el castellano use


<s> y el cataln <x>.
Grficamente queda representado as:
castellano

puntos de

cataln

contacto

[gs]

tx

//

//

ix

/s/[ks]

[gz]

Ilustracin 21: Grafema <x>

243

El grafema <x> adquiere en cataln ms valores que en castellano, pues a


aquellos en los que coinciden, /s/ [ks], o que estn muy cercanos, [gz], hay que aadir
la representacin del fonema //. Adems este grafema entra a formar parte de los
dgrafos <tx, ix>. Por tanto, el uso del grafema <x> es ms complejo en cataln que en
castellano, pues recubre ms valores fonticos y entra a formar parte de ms signos
grafemticos. No cabe esperar, por tanto, deslizamientos en el uso de este grafema
hacia valores no castellanos por este tipo de relaciones.
El grafema <x> crea una situacin de ambigedad no resuelta en su relacin
con /s/, tanto en cataln como en castellano. En este sentido, las interferencias
nicamente se situaran en el lexicn ortogrfico.
Grupo <<C>>
castellano

puntos de

cataln

contacto

/k/

qu

//

/s/

/s/

/s/

/z/

Ilustracin 22: Grupo <<C>>

La coincidencia entre cataln y castellano se establece a partir del fonema


consonntico /k/, que es representado por los mismos grafemas en ambas lenguas. El
grafema <k> tiene un uso arbitrario y restringido en ambas lenguas, coincidiendo en
buena parte de sus ocurrencias. Los errores slo pueden provenir de aquellas palabras
que tengan este grafema en cataln y no en castellano (k<c,qu) o a la inversa (c,qu<k).
244

Todos ellos se ubicaran en el lxico ortogrfico. Su nmero tiene que ser mnimo por
la coincidencia en las representaciones y su escaso nmero de ocurrencias.
La representacin de /k/ por <c> y <qu> sigue reglas de distribucin similares,
excepto para las cadenas [kua, kue, kui, kuo], que en castellano se transcriben como
<cua, cue, cui, cuo> pero en cataln lo hacen como <qua, qe, qi, quo>, como regla
general, y <cua, cue, cui, cuo>, como excepcin. Esto puede provocar en el momento
de la conversin fonemas-grafemas una equivocacin por transferencia sobre las reglas
a usar, producindose el error qu<c para estas cadenas. Relacionado con lo anterior y
por el mismo proceso de transferencia, podra aparecer algn error, de carcter aislado,
por uso excesivo de diresis (<u).
El grafema <c> adquiere, aparte del valor fontico /k/, valores diferentes para el
cataln (/s/) y el castellano (//). Aunque la ambigedad fonmica es la que menos
errores puede provocar, puesto que el camino que lleva a la escritura es desde el sonido
o desde la imagen grfica, caso de que apareciese algn error este sera por uso del
grafema <c> con el valor fontico /s/ (c<s).
Grupo <<G>>

castellano

puntos de

cataln

contacto

gu
/g/
g

/x/

//
tj
/d/

tg
dj
ig

Ilustracin 23: Grupo <<G>>

245

El fonema /g/ muestra idntica distribucin grafemtica en cataln y en


castellano, por lo que no se produce ninguna transferencia. Con una misma
distribucin grafemtica se encuentran tambin dos fonemas distintos: el castellano /x/
y el cataln //; ambos utilizan el grafema <g> ante las vocales e, i en concurrencia
con el grafema <j> ante e, i, con lo que se crea una situacin de arbitrariedad76.
Fonticamente, no debe producirse ninguna transferencia pues son dos fonemas
distintos; s puede producirse a travs de la ruta ortogrfica en los casos de
arbitrariedad en que las soluciones ortogrficas de ambas lenguas difieren: por
ejemplo, entre el trmino castellano jirafa y el cataln girafa, s podra ocurrir una
transferencia a travs del lxico ortogrfico; en principio, dicha transferencia podra
ocurrir en cualquier sentido: j<g, g<j. En este tipo de transferencias no es posible
decidir si el procesamiento que ha hecho el sujeto es desde la forma catalana de la
palabra, [Zirfa], o castellana [xirfa].
El procesamiento desde la forma catalana /d/ puede llevar a soluciones
ortogrficas totalmente distintas de la castellana: corretja/correa, metge/mdico, o a
soluciones que pueden ser coincidentes: adjectiu/adjetivo o no serlo: garatge/garaje.
Caso de que se produjese algn error en estos ltimos casos, este podra originarse en
una transferencia desde el lxico ortogrfico, sin implicar necesariamente un
procesamiento de la palabra desde su forma catalana.
Grupo <<Y>>
castellano

puntos de

cataln

contacto

hi

/y/

/i/

Ilustracin 24: Grupo <<Y>>

76 No existe una equivalencia total, pues, en cataln, la presencia de la cadena <ji> parece ser mnima.

246

Cataln y castellano convergen en los siguientes puntos: coinciden en la


representacin del fonema /y/ por parte del dgrafo <hi> con las mismas reglas de
aparicin, adems de la simultaneidad total o parcial de muchos trminos: hiatus/hiato,
hiena/hiena, etc.; tambin coinciden en la representacin del fonema /i/ por parte del
grafema <i>. Las diferencias surgen a partir del uso del grafema <y>, que no forma
parte del sistema cataln (excepto en algn trmino de uso especializado), y que el
castellano usa para representar tanto al fonema /y/ como a /i/, mientras que el cataln
usa el grafema <i> para representa a ambos fonemas.
La anterior distribucin crea una posible ambigedad grafemtica en el
momento de transcribir el fonema /y/, que puede inducir a una mezcla de sistemas
causante del error i<y (cons.), apoyado adems por causas fonticas en los casos de
posicin intervoclica, donde podra aparecer la aproximante []. La suma de estos
dos factores llevara a la aparicin del error arriba indicado en posicin intervoclica77.
Otro error posible por interferencia de cdigos es el de i<y (vocal), por el hecho
de que en cataln no exista la representacin del fonema /i/ a travs del grafema <y>,
de forma tal que, en el momento de escoger la grafa a utilizar, el sujeto no aplique las
reglas fono-ortogrficas castellanas y use las catalanas, como ocurre con la conjuncin
y, (i<y, conj.). Este error se vera favorecido por el valor representativo que posee el
grafema <i> del fonema /i/.
Un error que aparece dentro del corpus establecido, y que, en principio, es
difcil determinar desde el anlisis contrastivo de sistemas es el de la sustitucin de y
por j (j<y), en palabras como *major, *ja, *ajuntamiento, etc. En este error, a
diferencia de otros errores como el de x<ch, no parece clara una relacin sistmica que
lleve de un grafema al otro.
Consonante ll
En cataln y en castellano representan al mismo fonema, []. La diferencia es
que, mientras en castellano este fonema tiende a confluir en [y], en cataln se mantiene
la distincin entre ambos fonemas, segn Mostern (op.cit.). En este sentido la posible
interferencia del cataln actuara reforzando la distincin entre ambos fonemas.
Grupo <<M>>
La relacin entre los fonemas /m/ /n/ y los grafemas <m> <n> es la misma en
castellano y en cataln. Los cambios ocurren en las distintas soluciones ortogrficas
que ofrecen para el archifonema /N/. Estas no estn reguladas por reglas fonoortogrficas, sino que dependen de la tradicin ortogrfica de cada lengua.
Lgicamente, cuando las soluciones sean las mismas y se apliquen sobre las mismas
77 Ya se seal, en el momento de clasificar este tipo de errores, la dificultad en considerarlos errores por

transferencia del cataln o errores propiciados por el propio sistema fontico castellano.

247

palabras, la imagen de una lengua puede reforzar la de la otra, mientras que cuando las
soluciones sean diferentes o se apliquen de forma distinta en las mismas palabras, se
puede producir un proceso de transferencia por cognacin.
Grupo <<B>>
La relacin de arbitrariedad entre el fonema /b/ y los grafemas <b> y <v> es la
misma en ambas lenguas. En este sentido la interaccin entre ambas lenguas es la
descrita para el archifonema /N/: la posible interferencia slo se puede producir cuando
las soluciones grfica son divergentes.
Grafema <h>
En las dos lenguas tiene el mismo carcter de signo afonemtico de
arbitrariedad mxima. Las interferencias se produciran en los mismo casos que los
anteriores.

6.5.3. Constitucin de la escala de errores interlingsticos


Los principales procesos de transferencia que aparecen como posibles, una vez
confrontados ambos sistemas ortogrficos, son aquellos que, partiendo de una misma
realizacin fontica, ofrecen soluciones ortogrficas distintas. Dentro de estos se
pueden distinguir aquellos procesos que se originan en el uso de reglas de distribucin
distintas para los mismo signos grficos, por lo que el error supone el uso de una regla
de distribucin ortogrfica catalana en vez de la castellana, caso de qu<c, <u, i<y
(cons.) y i<y (vocal o conj.). Otro tipo de error se origina tambin en la ambigedad
grafemtica, pero en este caso las reglas de distribucin son las mismas, cambiando los
grafemas que cada lengua utiliza; las elecciones equivocadas, que implican el uso de
un grafema o dgrafo ajenos al castellano, pueden ser las siguientes: ny<, tx<ch,
ix<ch, ig<ch, ss<s, <s, ll<l. Originadas tambin en la misma ambigedad grafemtica, pero resolvindose la transferencia en el uso de grafemas pertenecientes al
castellano a los que se adjudica un valor cataln, se encuentran: x<ch, c<s.
Los errores pueden originarse en el procesamiento fonolgico de la palabra
desde su forma catalana, lo que puede suponer que se le apliquen las reglas de
transcripcin catalanas. Estos errores no son propiciados por la coincidencia de los
sistemas ortogrficos, sino que aparecen a causa del procesamiento impropio que
realiza el sujeto. La transferencia no tiene carcter sistmico, sino que se origina en
una eleccin equivocada de la forma a procesar.
De la confrontacin de ambos sistemas ortogrficos se derivan una serie de
errores que muestran diferentes naturalezas:

248

Errores por intercambio de reglas


qu<c
i<y (cons. intervoclica)
i<y (vocal o conjuncin)
<u

Errores por uso de signos ajenos


ix<ch
ig<ch
tx<ch
ny<
ll<l
ss<s
<s

Errores por cambio de valores fonticos


x<ch
c<s

En la anterior clasificacin no se han incluido ni los errores en el uso de los


archifonemas, ni los errores por ambigedad no resuelta o arbitrariedad grafemtica
(tipo b<v, v<b, j<g, etc.), puesto que las situaciones en que aparece la ambigedad son
las mismas para ambos sistemas, producindose en unas palabras una coincidencia en
el grafema escogido, mientras que en otras las soluciones ortogrficas concretas son
divergentes. En estos casos, la posible interferencia se producira a travs de la va
ortogrfica, pero no procedera de la constitucin y confrontacin de los sistemas
ortogrficos, como en el caso de los errores anteriores, que s proceden de nuevas
situaciones de ambigedad grafemtica creadas por la confluencia de sistemas
ortogrficos distintos.
6.5.4. Validez de la escala
Para comprobar el valor predictivo de la escala, se ha confrontado con los
errores encontrados en el corpus formado.
6.5.4.1. Errores previstos
Sin considerar los errores entre grafemas arbitrarios (casos de ambigedad no
resuelta), los errores encontrados en el corpus establecido y previstos en la escala de

249

errores posibles han sido los siguientes (entre parntesis se ofrece el ndice de error, es
decir, el tanto por ciento de ocurrencias fallidas sobre las posibles):

Errores por intercambio de reglas


qu<c .................................160

(13,62%)

i<y (cons. intervoclica) .....18 (+ del 1,53%)


i<y (vocal o conjuncin) ...210

(5,25%)

<u .....................................10

(0,03%)

Errores por uso de grafemas ajenos


ix<ch.....................................0

(0,00%)

ig<ch ....................................0

(0,00%)

tx<ch ....................................0

(0,00%)

ny< ...................................30

(2,68%)

ll<l......................................22

(0,07%)

ss<s....................................79

(0,17%)

<s .......................................0

(0,00%)

Errores por cambio de valores fonticos


x<ch .....................................5

(0,38%)

c<s .......................................9

(0,02%)

Los errores que ofrecen mayores ocurrencias son los que se han considerado
ms probables en el anlisis realizado anteriormente. Con 0 ocurrencias se presentan
aquellos que se suponan ms improbables. En cuanto al ndice de error, destaca el
caso de qu<c, error que surge en unas pocas cadenas muy concretas; en el caso de y
cons. intervoclica no se disponen de datos concretos, por lo que de su ndice de error
slo se puede decir que es superior al que tiene la <y> como consonante. En general,
destaca el que los errores ms posibles sean los que implican el cambio de reglas
establecidas pero no suponen la introduccin de nuevos grafemas o el cambio de los
valores fonticos propios de los grafemas.
6.5.4.2. Errores no previstos
Los errores no previstos y que han aparecido dentro del corpus son los
siguientes:

250

<z ......................................3

(0,13%)

j<y .....................................39

(3,33%)

El primer error (<z) podra originarse en la relacin indirecta que mantienen


ambos grafemas a travs de los fonemas y grafemas con los que interrelacionan; su
origen se situara en un procesamiento fonolgico cataln ([fels] en vez de [fel]) o
en una interferencia a nivel del lxico ortogrfico feli/feliz. Sobre el segundo error
(j<y), ya se indic que no hay una relacin sistmica clara que lleve de un grafema a
otro, aunque, por la cantidad de errores y sujetos implicados, no se le puede considerar
ocasional, pudindose tratar, quiz, de un error producido en la va ortogrfica.
6.6.
CONCLUSIN
INTERLINGSTICOS

DEL

ANLISIS

DE

LOS

ERRORES

En conjunto, se puede afirmar que:


los errores interlingsticos encontrados responden a lo previsto, tanto
por el tipo de errores que aparecen, como por la preeminencia que muestran;
es decir, los errores por transferencia se cien a aquellos casos en que la
confrontacin de los sistemas provoca nuevos casos de complejidad
ortogrfica, debido al uso de nuevas reglas de distribucin, de nuevos
grafemas o de valores distintos para los grafemas.

Solamente aparecen dos errores no previstos, de los que no se ha sabido dar


cuenta exacta, aunque de alguna manera tienen que estar implicados en la confluencia
de los dos sistemas ortogrficos.
6.7. VISIN DE CONJUNTO DE LOS ERRORES INTERLINGSTICOS
6.7.1. Datos generales
La posible interferencia con el cataln incidira sobre 1.030 errores,
repartindose de la siguiente forma:
Tabla 24: Distribucin de errores interlingsticos
Tipo de errores

Cantidad

% sobre el total de
errores78

Errores contra el sistema

570

27,2%

Errores por arbitrariedad

460

22,0%

78

Se excluyen los errores por desatencin y los errores en el origen.

251

Totales

1.030

49,2%

6.7.2. Errores contra el sistema


Las interferencias sobre el sistema actan de tres formas: a) propiciando errores
en el uso de grafemas complementarios (FF) (383 errores); b) por atribucin de valores
fonticos impropios a grafemas castellanos (FE) (53 errores); c) introduciendo
grafemas ajenos al sistema castellano y propios del cataln (FG) (134 errores). Los
errores propiciados por la interferencia entre sistemas fono-ortogrficos distintos son
los que muestran su origen ms claro en la situacin de convivencia de ambas lenguas.
Conviene tener en cuenta que, dentro de los errores en el uso de grafemas
complementarios, aparece la sustitucin de la forma castellana de la conjuncin y por
la forma catalana i que supone casi el 10% (9,98%) del total de todos los errores
encontrados.
6.7.3. Errores por arbitrariedad
Este tipo de errores se origina en la recuperacin grafemtica realizada desde el
lxico ortogrfico. La posible interferencia del cataln se considera posible en los
casos en que las soluciones ortogrficas son divergentes. A diferencia de las anteriores
faltas, no se puede considerar que estas se deban en exclusiva a la interferencia de
lenguas, pues pueden originarse en insuficiencias ortogrficas propias.
Este tipo de errores se manifiesta especialmente en la concurrencia de b y v,
donde la interferencia con el cataln puede suponer la mitad de los errores por
confusin entre ambos grafemas. En otros grafemas la influencia es bastante menor,
caso de j y x, o nula, caso de g y h. Entre todos destaca la escritura incorrecta de los
imperfectos de los verbos de la primera conjugacin, que suponen un 6,4% del global
de errores encontrados.
6.7.4. Interferencia global del cataln
Sobre la muestra obtenida la interferencia con el cataln provoca con certeza
una cuarta parte de los errores (27%), mientras que otra cuarta parte (22%) manifiesta
una posible influencia. Destacan dos errores (confusin en la escritura de la conjuncin
y, y en la escritura de los imperfectos), que suponen ms del 16% del total de los
errores encontrados, incluyendo tanto los intralingsticos como los interlingsticos.

252

6.8. VISIN DE CONJUNTO


INTERLINGSTICOS

DE

LOS

ERRORES

INTRA

Los errores se distribuyen segn la siguiente tabla, donde adems se compara


con la distribucin de errores en las muestras de 1 y 3 de ESO (datos segn tantos por
ciento sobre el total de errores):
Tabla 24: Distribucin de errores en diferentes muestras
Tipos de error

1 de ESO

3 de ESO

ORTBUP

Intralingsticos contra el sistema

12%

12%

6%

Intralingsticos por arbitrariedad

43%

50%

42%

Interlingsticos contra el sistema

28%

25%

27%

Interlingsticos por arbitrariedad

13%

10%

22%

Otros errores

4%

3%

3%

Destaca la similitud en la distribucin en las tres muestras, lo que estara en la


lnea de la consideracin del carcter no aleatorio de los errores. Los errores por
arbitrariedad son mayores que los errores contra el sistema, producindose un aumento
del porcentaje de los errores por arbitrariedad en la distribucin entre errores
(56<60<64) a lo largo de los cursos, lo que podra ser interpretado como una tendencia
hacia el dominio del sistema ortogrfico en sus aspectos regulados por normas, ya que,
inversamente, el porcentaje de errores contra el sistema va descendiendo.

6.9. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO


Las principales conclusiones que se desprenden son:

El anlisis del sistema ortogrfico (considerando su situacin de


utilizacin) desde el principio de la complejidad permite prever los errores
que aparecern en la produccin escrita de una muestra representativa y
homognea de sujetos, as como el orden relativo de frecuencias por tramos
que presentarn los errores; por lo tanto, los errores no se producen de
manera aleatoria, sino que dependen de la complejidad ortogrfica que
entraa cada uso grafemtico.

En consecuencia, el perfil cacogrfico obtenido no circunscribe su valor


exclusivamente a la muestra de la que se ha obtenido, sino que tiene un
valor genrico, ya que refleja la complejidad constitucional propia del
sistema ortogrfico castellano, as como la complejidad derivada de la
interferencia con el cataln.

253

Las anteriores conclusiones dan validez a la hiptesis principal de esta


tesis, que propona que en el uso escrito de la lengua castellana de un grupo
de sujetos estadsticamente significativo y homogneo, el principio de la
complejidad ortogrfica permitira prever los errores ortogrficos de
carcter supraindividual que apareceran y su posibilidad de aparicin.

La comprobacin del principio de la complejidad como principio explicativo


del tipo y posibilidad de aparicin de los errores permite contestar a las dos preguntas
principales establecidas en el diseo inicial de esta investigacin, en las que se
preguntaba sobre por qu unos errores s aparecan y otros no, y por qu unos errores
tenan una ocurrencia superior a otros.

254

7. IMPLICACIONES DIDCTICAS

Una vez establecida la validez de la hiptesis principal de esta investigacin, es


posible comprobar la validez de la principal hiptesis didctica, formulada como la
posibilidad de orientar la enseanza-aprendizaje de la ortografa desde el anlisis de
los errores observados en la actividad ortogrfica de los sujetos.
Esta orientacin se produce, bsicamente, en una doble direccin: 1) como
conocimiento de la actividad ortogrfica que se desarrolla dentro de la institucin
escolar, y 2) como punto de referencia para desarrollar el currculum escolar dedicado
a la ortografa.
7.1. CONOCIMIENTO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA
Esta investigacin ha buscado el proporcionar un marco terico desde el que
establecer las caractersticas esenciales de la actividad ortogrfica. Este marco debe
posibilitar un conocimiento ms profundo de la actividad ortogrfica y, por lo tanto,
una mayor comprensin de los fenmenos que la afectan, lo que debera redundar en
unas mayores y ms acertadas posibilidades de actuacin pedaggica.
Como conocimiento concreto de la actividad ortogrfica que se desarrolla
dentro de la institucin escolar, esta investigacin proporciona un perfil cacogrfico
que va ms all del valor particular que presenta en esta investigacin, tal como se ha
sealado en el anlisis cuantitativo, donde se ha verificado que las caractersticas
esenciales de dicho perfil cacogrfico son comunes a distintas muestras. Pero donde
radica el principal valor que puede tener dicho perfil para la didctica de la ortografa
es en la comprobacin de cmo dicho perfil cacogrfico se relaciona con la
constitucin del propio sistema ortogrfico y de la complejidad ortogrfica que su uso
entraa; es decir, se ha demostrado que los errores ortogrficos no son aleatorios ni
indiscriminados, sino que se concretizan en determinados errores que mantienen
distintos grados de posibilidad de ocurrencia. Esto permite prever los errores que
aparecern en la produccin escrita de un grupo homogneo de sujetos, as como el
orden de preeminencia de dichos errores. Evidentemente, la concrecin de dichas
posibilidades ser distinta segn la naturaleza del grupo de sujetos, es decir, segn su
madurez ortogrfica, de aqu la necesidad, sealada al principio de esta investigacin,
de determinar el nivel educativo sobre el que se realizaba la investigacin.
Asimismo, la taxonoma de los errores ortogrficos desarrollada permite
distinguir entre los diversos errores segn su naturaleza sistmica (en relacin con las
255

caractersticas del propio sistema ortogrfico castellano), yendo ms all de otras


divisiones basadas en elementos ms superficiales, como pueden ser las que se basan,
simplemente, en los grafemas afectados. Con referencia a esta taxonoma se relaciona
el procesamiento cognitivo subyacente que lleva a cada uno de los diferentes tipos de
error. De lo anterior se deriva un mayor conocimiento de las causas de los errores, lo
que posibilita una intervencin didctica ms ajustada al tipo de error a tratar.
7.2. DESARROLLO CURRICULAR
El anlisis de errores puede ponerse en relacin con el tipo de currculum
basado en las deficiencias detectadas, es decir, del currculum organizado en funcin
de las necesidades que manifiesta el grupo al que se dirige la enseanza. Dichas
necesidades se establecen respecto de un objetivo primario establecido al inicio del
proceso de enseanza-aprendizaje.
En el caso concreto de la enseanza ortogrfica, la consideracin de la
actividad ortogrfica como una actividad comunicativa que se integra dentro de la
actividad escritora lleva a considerar que el principal objetivo del aprendizaje
ortogrfico es el de conseguir un dominio efectivo de la actividad ortogrfica
desarrollada en el proceso escritor, de tal forma que permita su mxima
automatizacin posible, para que no interfiera con otros procesos escritores de ms
alto nivel, por ello, se entiende que la enseanza ortogrfica debe ser contemplada
desde el uso y necesidades reales que muestran en su escritura los sujetos a quienes se
dirige la enseanza. No se considera, por tanto, como objetivo primario de la enseanza
ortogrfica extender al mximo la competencia ortogrfica de los aprendices de forma
ms o menos indiscriminada para abarcar todo tipo de palabras o errores posibles, sino en
funcin de las necesidades que presenten en su escritura. De aqu que el mtodo de
investigacin escogido haya sido el del anlisis de errores en texto libres, pues es el que
detecta de forma ms clara las deficiencias que muestran los estudiantes en su prctica
escritora dentro de la institucin escolar, que es donde se desarrolla bsicamente su
actividad ortogrfica y escritora.
Los resultados obtenidos se plasman en un perfil cacogrfico que informa sobre
las necesidades ortogrficas que muestran los estudiantes del nivel estudiado, con un
valor suficientemente amplio y contrastado como para asegurar que dichos resultados no
son exclusivos de la muestra analizada, sino que responden a un patrn comn que
permite prever las necesidades ortogrficas que mostrarn otros estudiantes del mismo
nivel educativo y similares mbitos79.

79

Ya se ha sealado en diversas ocasiones que los errores dependen tambin de la situacin


comunicativa en que se produce la actividad ortogrfica: cuando esta presenta una modificacin
significativa, como, por ejemplo, en el caso de convivencia de ms de una lengua de uso, aparecen tipos
de errores especficos de dicho mbito o situacin.

256

7.3. LOS CONTENIDOS DIDCTICOS


Puesto que se ha considerado que el objetivo primordial de la enseanza
ortogrfica ha de ser el de asegurar que los estudiantes consigan escribir sus propios
textos de forma correcta y que el perfil cacogrfico es el que revela las deficiencias que
muestran los estudiantes para conseguir dicho objetivo, es lgico que la seleccin de
los contenidos didcticos que sern objeto de enseanza-aprendizaje se realice desde el
perfil cacogrfico general. A partir de este, se derivarn los tipos de error sobre los que
conviene centrar la enseanza para conseguir su superacin, as como el peso relativo
que tiene cada uno de ellos.
En cuanto a los contenidos a incluir, lo ms acertado parece ser dar prioridad a
aquellos errores que ms extensin tienen entre la poblacin y que alcanzan un mayor
cmputo particular, como los errores por el uso de b, v, h o y. Despus se incluiran los
errores de segundo y tercer orden, dejando para el final aquellos errores de carcter
muy ocasional, cometidos por muy pocos sujetos. De esta forma se podra asegurar
que la enseanza fuese lo ms efectiva posible, en cuanto a su extensin entre la
poblacin y las necesidades cuantitativas que abarca.
Respecto de los errores ocasionales, hay que tener en cuenta que son los errores
menos lgicos segn el sistema, fruto muchas veces de los despistes, por lo que su
superacin puede provenir de un mejor conocimiento de los grupos ortogrficos en que
se integran y de una mayor atencin en el procesamiento ortogrfico; es decir, existe la
posibilidad lgica de que una enseanza efectiva sobre los errores de rango superior
(en cuanto a su extensin) suponga una tendencia hacia la erradicacin, al mismo
tiempo, de muchos de estos errores ocasionales (no en todos los casos ni en todos los
sujetos, probablemente). Esto permite reducir los contenidos didcticos y tender hacia
un grupo intermedio de contenidos que permita conjugar los diferentes intereses que la
diversidad de niveles en el aula comporta.
Lgicamente, el perfil cacogrfico aqu propuesto servira como punto de
partida para determinar los contenidos didcticos de forma general, pero, despus, cada
departamento de lengua de cada centro escolar debera realizar, mediante una
evaluacin inicial, las correcciones oportunas para adaptarlo a su realidad educativa, ya
provenga esta de la situacin geogrfica, de las caractersticas del grupo-clase y del
tipo de crdito, o del mbito de aplicacin (desde toda la etapa de Secundaria, a un
curso o a un grupo concreto).
La eleccin de los contenidos didcticos debera realizarse desde la tipologa
establecida segn tipos de error y grupos ortogrficos de error, para entrar, dentro de
cada grupo, en los errores concretos que lo constituyen, eligiendo, en primer lugar, los
ms extensos o los ms representativos de cada grupo. De hecho, es posible que en el
transcurso del tiempo de enseanza no se puedan tocar absolutamente todos los errores
detectados ni todas las palabras en cuya escritura los estudiantes se equivocan; por eso
hay que escoger lo ms significativo de cada grupo, buscando un balance entre el
257

tratamiento de todos los grupos de error y la suficiente profundidad en la correccin de


cada uno de ellos.
Respecto al lxico objeto de enseanza, no se propone que se reduzca
nicamente al lxico cacogrfico de los estudiantes, sino que las necesidades de estos
sean el punto de partida para la enseanza de la ortografa, aadiendo el lxico ms
usual, o incluso especfico, que los estudiantes necesitarn en sus escritos.
7.4. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
Para hacer una acertada distribucin y ordenacin de los contenidos didcticos
a tratar en la enseanza ortogrfica, conviene tener en cuenta una caracterstica
esencial de esta: la recurrencia que presenta el aprendizaje ortogrfico.
7.4.1. Recurrencia del aprendizaje ortogrfico
El aprendizaje ortogrfico no se produce a travs de un conocimiento terico
que se pueda memorizar, por lo que no funciona segn el esquema de etapas
cumplidas, es decir, no acta mediante la sucesin de etapas que puedan ser dadas por
superadas. La ortografa es un procedimiento que debe ejercitarse siempre que se
escribe y que se aplica sobre unidades lxicas conocidas y nuevas y que supone una
recurrencia constante a los conocimientos ortogrficos necesarios para llevar a buen
trmino la tarea propia de la ortografa. Se puede considerar, pues, el aprendizaje
ortogrfico como un aprendizaje recurrente.
No obstante, no todos los conocimientos necesarios ni los tipos de error
asociados muestran la misma necesidad de reiteracin para su aprendizaje o
superacin, respectivamente. El aprendizaje ms recurrente es el que busca la
superacin de los errores por arbitrariedad, ya que este supone la integracin de un
lxico ortogrfico especfico que va amplindose paulatinamente; el fortalecimiento de
las redes asociativas y de las estrategias de bsqueda requiere de la repeticin a lo
largo del tiempo para llegar a su mxima automatizacin posible. Los errores por
desatencin tampoco pueden ser superados mediante nociones tericas, sino mediante
la ejercitacin de la concentracin y el hbito de la autocorreccin. Los errores contra
el sistema son los nicos con los que sera posible una superacin por etapas, por lo
menos parcialmente, dado su carcter de usos grafemticos regulados por reglas fonoortogrficas, lo que podra posibilitar su dominio y aplicacin correcta incluso ante
unidades lxicas nuevas; sin embargo, no hay que olvidar que la ortografa es una
actividad automtica y que debe conseguirse su mxima automatizacin posible, es
decir, aunque en las etapas iniciales los sujetos pueden proceder mediante una
aplicacin consciente de las reglas fono-ortogrficas, el objetivo final es que hagan una
aplicacin automtica de ellas, lo que supone una ejercitacin recurrente, en mayor o
menor grado, para lograr dicho automatismo.

258

La principal consecuencia que se deriva de lo anterior es que, en la


programacin de la enseanza ortogrfica, hay que tener en cuenta que esta debe
desarrollarse a lo largo del tiempo y que debe volver sobre contenidos ya dados. Esto
se opone a la programacin de la ortografa por grafemas en unidades cerradas,
completas y sucesivas, como es usual en muchos tratados. Por el contrario, parece
necesaria la repeticin a lo largo de la enseanza, lo que se puede conseguir mediante
la distribucin de cada bloque de contenidos a ensear, o errores a corregir, a lo largo
de diversas unidades didcticas. Lgicamente, no todos los contenidos tienen la misma
importancia ni precisan de la misma repeticin, de forma que mientras algunos errores,
como, por ejemplo, los de b y v, deben estar presentes en, prcticamente, todas las
unidades, otros pueden aparecer en una sola unidad y ser repasados, simplemente, en
alguna unidad posterior. La presencia de un error a corregir viene determinado, pues,
por su naturaleza y por la extensin del error entre la poblacin.
7.4.2. Principios bsicos de la secuenciacin de contenidos
Los principios que deben regir la secuenciacin de los contenidos han de
asegurar que los sujetos vayan aumentando de manera gradual su competencia. Para
ello, se pueden destacar los siguientes principios genricos:
Ir de lo ms sencillo a lo ms complejo, es decir, facilitar la comprensin y
ejercitacin de los elementos ms asequibles, para ir creando o fortaleciendo
una base cognitiva y lingstica en los sujetos. Al mismo tiempo, el objetivo es
que los sujetos se sientan motivados por la comprensin y adquisicin de los
contenidos propuestos.
Dar preferencia al tratamiento de los errores ms frecuentes, ya que son los ms
extensos entre la poblacin, los que ms veces surgen en el procesamiento
ortogrfico y los que, si se consigue su correccin, pueden reducir de manera
significativa el nmero de errores en las redacciones de los estudiantes, con el
consiguiente efecto motivador.
Dar preferencia a los errores cuya correccin signifique la introduccin o
refuerzo de las estrategias fundamentales de procesamiento, dejando las
estrategias ms especficas para estadios posteriores en el aprendizaje de los
sujetos.
Intentar ajustarse a la propia lgica lingstica y cognitiva que relaciona a unos
errores con otros, para que el proceso de aprendizaje forme un continuo.

En cuanto al aprendizaje grafemtico, dada la recurrencia que exige, parece


necesario el que se aborde de forma constante desde el principio el tratamiento de los
principales tipos de error, es decir, en cada unidad didctica debera prestarse atencin
a los errores contra el sistema, a los errores por arbitrariedad y, aunque con menor
259

necesidad, a los errores por desatencin o despistes. A su vez, dentro de cada grupo
hay que contemplar los diferentes subtipos de error y la profundidad que presentan: en
los errores contra el sistema, las equivocaciones en el uso de grafemas
complementarios son mucho ms extensas y ms variadas que las equivocaciones por
atribucin de valores fonticos ajenos o por el uso de grafemas impropios del sistema,
por tanto, la correccin de los errores en el uso de grafemas complementarios deber
abordarse en muchas de las unidades didcticas, o incluso en todas segn las
necesidades que presente el grupo. Los errores por arbitrariedad por concurrencia de
grafemas o por no-correspondencia suponen siempre el porcentaje ms alto de las
faltas ortogrficas, adems de que su superacin supone el aprendizaje de un lxico
concreto, tal como se coment, por tanto, parece claro que debern ser tratadas con un
cierto detenimiento o extensin en todas las unidades didcticas; algo similar, aunque
su extensin es menor que la de los anteriores, ocurre con los errores por arbitrariedad
de base fontica, que deben ser corregidos a lo largo de todas las unidades. En cuanto a
los errores por desatencin, es conveniente proceder a su correccin a lo largo de las
mxima unidades posibles, pues su tratamiento pasa por el incremento de distintas
capacidades y de la concentracin ortogrfica, por lo que los beneficios que puedan
seguirse de su tratamiento deberan extenderse al dominio ortogrfico en general.
Dada la recurrencia que supone el aprendizaje ortogrfico, el repaso de lo
tratado tiene un papel destacado en la enseanza y por lo tanto en la programacin.
Hay que prever en la secuenciacin de los contenidos la posibilidad de que estos
formen unidades compactas que posibiliten repasos intermedios, a los que se puede
ligar la evaluacin formativa. Estos bloques de contenido vendran determinados por
los grupos de error ortogrficos tratados, de tal forma que el repaso, y la posible
evaluacin, operase sobre grupos completos. La evaluacin final debera estar
precedida por un repaso general de los principales tipos de error tratados. Asimismo, a
lo largo de todas las unidades didcticas puede ser interesante ir incluyendo el repaso
de algunos errores ya vistos; esto parece especialmente indicado en el caso de los
errores muy extendidos y en el de los errores de mayor complejidad ortogrfica o de
aprendizaje lento.
Conviene agrupar los errores a tratar siempre que se pueda y desde diversos
puntos de vista. Una de las principales agrupaciones surge de la consideracin del
grupo ortogrfico, donde los grafemas que lo forman se ven afectados por diversos
tipos de error (por ejemplo, el grupo ortogrfico <<C>> presenta errores en el uso de
grafemas complementarios, por atribucin de valores ajenos, por el uso de grafemas
impropios y por arbitrariedad de base fontica); dependiendo de la extensin y
complejidad de los errores, parece mejor distribuir su tratamiento a lo largo de diversas
unidades didcticas, partiendo de una visin general al principio y volvindola a
recoger al final. Otras agrupaciones surgen de las caractersticas que presentan los
errores, as puede enfocarse su estudio desde su aparicin en familias de palabras, o
partiendo de su posicin grfica dentro de la palabra, o desde su clase gramatical, etc.
260

La secuenciacin de los contenidos debe realizarse desde su agrupacin en


unidades didcticas.

7.5. TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS ERRORES


Desde el marco terico desarrollado y la clasificacin de los errores realizada
es posible orientar el mejor tratamiento didctico de cada tipo de error. Para ello,
primero se ofrecer una visin general del error desde la actividad cognitiva
ortogrfica, as como de las aportaciones que se pueden hacer desde dicho enfoque. A
continuacin se dar una visin general del tratamiento didctico de los principales
grupos de error, tal como se fue considerando en el anlisis tipolgico.
7.5.1. Tratamiento didctico desde la visin cognitiva
El estudio de la actividad ortogrfica se complementa necesariamente con su
estudio como actividad mental o cognitiva. Los modelos de procesadores ortogrficos
ofrecen una distincin esencial entre dos rutas, la fonolgica y la ortogrfica.
Asimismo, el estudio de la actividad cognitiva ortogrfica ofrece una serie de
determinantes psicolingsticos que permiten completar el concepto de complejidad
ortogrfica.
Las diversas investigaciones desarrolladas en este campo permiten comprender
mejor la naturaleza del error ortogrfico, al mismo tiempo que permiten extraer unas
orientaciones generales sobre la mejor manera de abordar su superacin. Los puntos
esenciales son los siguientes:

Origen del error. Es posible estudiar los errores segn su origen cognitivo: dentro
de la ruta fonolgica, se pueden originar en un procesamiento fonolgico
incorrecto o en la equivocacin en la aplicacin de las reglas de conversin
fonema-grafema; dentro de la ruta ortogrfica, en las deficiencias de
almacenamiento de las unidades lxicas en la memoria ortogrfica o en el
procesamiento gramatical y semntico; tambin pueden producirse,
independientemente de la ruta escogida, en los almacenes intermedios. Segn
dnde se produzca el error, as deber ser la correccin propuesta.

Procesamiento fonolgico. Un procesamiento fonolgico adecuado es esencial para


alcanzar una solucin ortogrfica correcta. Conviene asegurarse que los estudiantes
realizan una pronunciacin oral adecuada a la norma, sin interferencias por
vulgarismos, catalanismos o vacilaciones de carcter voclico o consonntico.
Asimismo, hay que tener en cuenta que no todas las secuencias sonoras presentan
la misma facilidad procesal, dependiendo, bsicamente, de la claridad fnica
perceptual propia de los elementos implicados; hay que prestar una especial
atencin, por tanto, a las secuencias sonoras ms complejas, a las que es ms difcil
de asignar su valor grfico.
261

Procesamiento gramatical y semntico. Es un elemento ms de la actividad


ortogrfica y conviene potenciar su uso; sobre todo, tiene un papel decisivo en la
solucin ortogrfica de determinadas palabras. Es necesario, pues, que los
estudiantes se acostumbren a unir el procesamiento gramatical y semntico al
procesamiento ortogrfico.

Unidades de procesamiento. No se reducen a los grafemas, sino que se extienden a


las slabas, bigramas, prefijos, sufijos, etc. No debe reducirse, por tanto, la
enseanza ortogrfica a los grafemas, ya que muchas veces el procesamiento se
realiza sobre otras unidades.

Umbral de activacin. La bsqueda del automatismo ortogrfico pasa, por un


lado, por la reduccin del umbral de activacin de las reglas de correspondencia
fonema-grafema y, por otro lado, por un procesamiento ms rpido de las
soluciones grficas aportadas desde la ruta ortogrfica. Sin olvidar que la velocidad
debe unirse a la seguridad y a la correccin. Los dos principales caminos para
reducir el umbral de activacin son la ejercitacin en el uso de las unidades sobre
las que se quiere incidir, y su asociacin a todas las redes que sea posible
(semnticas, gramaticales, morfolgicas, ortogrficas, fnicas).

Reglas de correspondencia fonema-grafema. No todas las reglas presentan la


misma frecuencia y claridad: cuanto ms se alejan del principio de la biunivocidad
y menos usuales son, ms difcil es su dominio efectivo por parte de los sujetos; as
pues, no todas las reglas debern ser ejercitadas en la misma medida, sino que
habr que acentuar el estudio de las que ms dificultades pueden ofrecer a los
estudiantes.

Archivos lxicos. La actividad ortogrfica est directamente relacionada con la


recuperacin lxica de la palabra a procesar; a su vez, los tres principales archivos
(semntico, fonolgico y ortogrfico) estn relacionados entre s. Todos los
ejercicios destinados a aumentar la memoria lxica, las formas y tiempo de
recuperacin de unidades lxicas, as como la potenciacin de las interrelaciones
entre los archivos, tendrn un efecto beneficioso sobre la actividad ortogrfica.

Redes asociativas. Cuanto ms regular, frecuente y consistente es la serie en la que


se integra una unidad lxica o de procesamiento, mayor es su presencia cognitiva,
mayor es la velocidad de procesamiento y mayor es la posibilidad de que sea
escrita correctamente; es necesario, pues, incrementar y reforzar las redes, de todo
tipo, que unen entre s las diversas unidades de procesamiento ortogrfico.

Alternancia de la doble ruta. Puesto que en la actividad ortogrfica estn


implicadas las dos rutas, aunque en cada caso predomine una de ellas, es
conveniente orientar las soluciones ortogrficas desde ambas rutas, siempre que sea
posible.

262

Exposicin a lo impreso y la lectura. Sus beneficios sobre el dominio ortogrfico


se producen en un doble plano: perceptualmente, ayudan a aumentar la velocidad
de reconocimiento y procesamiento de las unidades grficas; memorsticamente,
aumentan el recuerdo en la memoria implcita mediante el fortalecimiento de redes,
sobre todo, grficas.

7.5.2. Tratamiento didctico de los errores contra el sistema


Por encima de las caractersticas propias de cada tipo de error, se puede sealar,
como principal caracterstica, la intervencin destacada que tiene la ruta fonolgica y
el que todos los errores afectan a la constitucin del sistema grafemtico en su aspecto
regulado por reglas de correspondencia fonemas-grafemas, es decir, al sistema fonoortogrfico.
El tratamiento didctico supone el repasar y afianzar aquellas reglas del sistema
fono-ortogrfico que los estudiantes no dominan suficientemente, as como los valores
y usos afectados por fenmenos de transferencia con el cataln. El uso de la va
fonolgica debe ser especialmente tenido en cuenta, sin olvidar la va ortogrfica. La
mejor manera de evitar los fenmenos de transferencia puede ser la de asegurarse que
los estudiantes sean competentes en ambas lenguas en aquellos aspectos que entran en
colisin. En cuanto al vocabulario usado para la enseanza-aprendizaje conviene partir
del vocabulario cacogrfico que presentan los estudiantes y del vocabulario bsico que
se pueda ver afectado por los errores descritos.
En el tratamiento de los errores contra el sistema es fundamental la divisin
entre errores intralingsticos e interlingsticos, pues unos nacen de la propia
complejidad del sistema, mientras que los otros se originan en la coexistencia de
sistemas distintos.
7.5.2.1. Errores intralingsticos y errores interlingsticos
Una de las divisiones ms destacadas que refleja este estudio es que los errores se
originan en la propia complejidad del sistema o en la interferencia con el cataln. La
didctica para corregir cada uno de estos errores, aunque mantiene muchos puntos de
contacto, tambin ofrece rasgos propios que hay que tener en cuenta.
El ms destacado es la necesidad de tratar los errores interlingsticos desde
ambas lenguas, ya que, para evitar los procesos de transferencia, es necesario asegurar el
dominio efectivo en ambos sistemas de los puntos en que estos mantienen un contacto
conflictivo. Es por ello que, en los casos concretos de algunos errores, parece aconsejable
introducir al unsono de los ejercicios en castellano algunos ejercicios correlativos en
cataln que aseguren que el estudiante refuerza el automatismo de las soluciones
ortogrficas con respecto a la lengua en que aquellas son correctas. El proceso sera el de
asegurar, en primer lugar, la solucin correcta en castellano para confrontarla despus con
la solucin correcta en cataln.
263

Este tipo de refuerzo indirecto sera especialmente vlido en el caso de los


errores sistemticos (contra el sistema) y en el de los errores de ms extensin (caso de
los imperfectos, por ejemplo, o de algunas palabras concretas).
7.5.2.2. Tratamiento didctico de los errores contra la fontica natural
Puesto que son escasos y tienen un carcter ocasional, no parece necesario el
ofrecer un tratamiento didctico especfico para este tipo de errores, que deberan ir
desapareciendo segn aumenta la competencia lingstica y ortogrfica de los sujetos.
Si se observa algn caso de carcter no ocasional, es conveniente ponerse en contacto
con el gabinete psicopedaggico.
7.5.2.3. Tratamiento didctico de los errores en el uso de los grafemas
complementarios
Los errores de este grupo deberan poderse reducir a una presencia mnima,
porque se producen sobre aquellos usos grafemticos que el sistema regula mediante
una serie de reglas que no parecen excesivas ni complicadas. De hecho, sorprende, en
cierta manera, las elevadas ocurrencias que presentan algunos de ellos.
Los errores deben ser tratados, por lo menos al inicio, segn sus grupos
ortogrficos para que el estudiante tenga una visin de conjunto de la lgica
ortogrfica que gobierna cada grupo; en este sentido conviene asegurarse que ningn
estudiante albergue dudas sobre su funcionamiento. Partiendo de esta explicacin
inicial, e insistiendo a lo largo de la enseanza, hay que potenciar el conocimiento
metalingstico del funcionamiento del grupo, puesto que, aunque el objetivo final es
alcanzar un procesamiento lo ms automtico posible, en las fases iniciales es
necesario conseguir que el sujeto concentre su atencin sobre los posibles errores y que
tenga lo ms presente posible el conocimiento metalingstico que despejar cualquier
posible duda y le ayudar a fijar el procesamiento automtico. En este sentido,
conviene no dejar de lado el efecto de un conocimiento consciente.
Puesto que la relacin ortogrfica existente distribuye valores fonemticos
entre grafemas, cuando se utiliza un grafema en vez de su complementario, en muchos
de los casos anteriores se produce un cambio del valor fontico de la palabra, lo que da
lugar algunas veces a unidades lxicas con sentido (coro/corro), pero otras muchas
veces a formas inexistentes (*ajachados, *hogera, *sigiente...); en estos casos el
refuerzo oral mediante la pronunciacin en voz alta y la lectura internacon
referencia a la existencia o no de las palabras y a su significadoes un valioso auxiliar
del aprendizaje.
La vigorizacin de la ruta fonolgica deber ir unida, lgicamente, al refuerzo
de la ruta ortogrfica, a travs de la potenciacin de la imagen grfica de las unidades
de procesamiento (grafemas, bigramas, slabas o palabras enteras) y de la expansin de
las redes asociativas que pueda establecer con otras unidades. Tambin hay que
264

potenciar el procesamiento morfolgico cuando este pueda incidir sobre el procesamiento ortogrfico; por ejemplo, cuando las palabras con la unidad de procesamiento
pertenecen todas a la misma categora. Cada uno de estos recursos tendr diferentes
posibilidades de aplicacin segn el tipo de error que se trate de corregir y grupo
ortogrfico al que pertenezca.
En los casos en que el error es fruto de la interferencia con el cataln conviene
tratar este error como el de los homnimos, estudiando primero la solucin castellana
separadamente de la catalana, con el fin de reforzar la unin entre cada tipo de
realizacin y la lengua en que aparece.
7.5.2.4. Tratamiento didctico de los errores por atribucin de valores
fonticos ajenos
Los errores por interferencia con el cataln, independientemente de su
procesamiento fonolgico como forma catalana o castellana, e independientemente de
que el error se produzca a travs de la va fonolgica u ortogrfica, revelan un
mecanismo de conversin fonemas-grafemas deficiente, en cuanto que los sujetos
mezclan dos sistemas distintos y no presentan suficiente seguridad en el sistema que
deben usar para la lengua que estn procesando. El objetivo bsico ser, pues, el de
asegurar que el estudiante adecue su actuacin a la lengua que est usando. Para ello
habr que reforzar tanto los usos castellanos como los catalanes, para evitar los
fenmenos de transferencia que son los causantes de estos errores.
En primer lugar, conviene evitar el posible procesamiento fonolgico cataln
de estas palabras, para lo que habr que proponer ejercicios que incidan sobre la va
fonolgica, como, por ejemplo, la lectura en voz alta de palabras y textos. Siguiendo
en esta lnea hay que reforzar la unin entre los grafemas que entran en juego y sus
diferentes valores fonticos; hay que atender tanto a los grafemas sustituidos (s, y, ch)
como a los sustitutos (c, j, x), yendo tanto desde el sonido a la escritura (dictando
preparado, por ejemplo), como de lo grfico a lo oral (lectura en voz alta, por ejemplo).
En cuanto a la va ortogrfica, tambin debe ser trabajada, evidentemente, para
fortalecer la correspondencia grfica de los fonemas y palabras utilizados.
Cuando el procesamiento castellano de los fonemas y grafemas correspondientes parezca suficientemente asegurado es el momento de proceder al estudio de las
correspondientes formas catalanas, siguiendo un camino parecido al anterior, hasta
conseguir que los estudiantes distingan y manejen con claridad en ambas lenguas los
fonemas y grafemas afectados por los fenmenos de transferencia. La idea que subyace
a la introduccin del estudio de algunos aspectos del procesamiento ortogrfico cataln
es que, para evitar los fenmenos de transferencia, es necesario conseguir que los
sujetos sean igualmente diestros en ambas lenguas, pues la falta de competencia en una
de ellas puede propiciar la confusin.

265

Para los otros errores, en los que junto a la posible interferencia del cataln
puede existir una influencia de carcter dialectal, el tratamiento didctico debe ir en la
lnea de reforzar los valores fonticos de cada grafema, mediante ejercicios orales y
escritos, contraponiendo los grafemas en conflicto.
7.5.2.5. Tratamiento didctico de los errores por uso de grafemas
impropios al sistema
El rasgo distintivo de este tipo de errores es el uso de signos grafemticos
ajenos al sistema castellano. Dado el nivel acadmico de los alumnos, se puede
descartar un desconocimiento metalingstico, es decir, se presupone que los alumnos
distinguen qu signos grafemticos son de una lengua y cul de otra, por lo que el error
debe situarse en el procesamiento cognitivo. El tratamiento didctico de estos errores
ir encaminado, pues, a fortalecer los aspectos cognitivos, centrando la atencin de los
estudiantes sobre lo improcedente de usar estos signos grafemticos cuando la
actividad ortogrfica se realiza dentro del marco del castellano. Puesto que, adems,
los errores se producen por transferencia conviene asegurar, al mismo tiempo, que el
estudiante una estos signos al procesamiento dentro del marco del cataln.
Para ello se puede partir de las palabras que ms errores provocan, entre las que
hay algn demonio ortogrfico, como el verbo pasar, dentro de los textos donde
estas palabras tienen ms posibilidad de ocurrencia. Los mismos textos con las mismas
palabras deberan ser tratados en castellano y en cataln al principio, para pasar
despus a textos distintos con las mismas palabras y, quiz como ltimo paso, a textos
distintos con distintas palabras. El objetivo, tal como se ha apuntado, es el de
conseguir que el alumno no utilice estos signos en el castellano, pero para ello
conviene impedir el fenmeno de transferencia mediante un doble refuerzo, sealando
no slo donde estos signos son incorrectos, sino uniendo su uso a la lengua (en este
caso cataln) en que s son correctos; es por ello que se proponen ejercicios
simultneos en lengua catalana.
Tal como se ha indicado, en las palabras escritas errneamente no se produce
un cambio fontico (excepto con , que se considera un error ocasional), por lo que la
potenciacin de la forma correcta debe proceder fundamentalmente de la va
ortogrfica; es decir, habra que conseguir que el estudiante procesase de forma
automtica estos signos como formas catalanas espreas al castellano. Para ello se
pueden proponer aquellos ejercicios que reforzasen la imagen visual y el procesamiento ortogrfico. Por ejemplo, se pueden dar listas de palabras mezcladas catalanas
y castellanas para que el alumno distinga lo ms rpidamente posible cul pertenece a
cada lengua.
7.5.3. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad
Estos errores se originan en la ruta ortogrfica, puesto que no es posible llegar a
la solucin correcta desde la ruta fonolgica, aunque esto no significa que no
266

intervenga tambin en el procesamiento ortogrfico en busca de la solucin correcta.


En cualquier caso, la solucin grfica correcta nace, primaria y fundamentalmente, de
la integracin de la forma correcta dentro del lxico ortogrfico y de su recuperacin
eficiente; de aqu surge la importancia que tiene la seleccin del vocabulario sobre el
que trabajar, as como el orientar la didctica hacia la integracin de dicho vocabulario
dentro de la memoria implcita.
7.5.3.1. Seleccin del vocabulario
Todos los estudios estadsticos sobre la frecuencia de uso del vocabulario
(Barber, 1988; Alameda y Cuetos, 1995) coinciden en que el hablante o escritor
medio usa un nmero muy limitado de palabras para construir la mayor parte de su
discurso (concretamente, los resultados que arroja el estudio de Alameda y Cuetos
(op.cit., 958) para el castellano son los siguientes: con las 15 palabras ms frecuentes
se construye el 35% del discurso, con las 100 ms frecuentes el 53%, con 1.000 el 72%
y con 4.000 el 84%). Estas palabras tienden a ser las mismas en todas las muestras y
sujetos, lo que posibilita la construccin de un vocabulario bsico o fundamental de la
lengua, donde las palabras funcionales (como de, la, y, que, el, etc.) juegan un papel
muy destacado. No sorprende, por tanto, que haya palabras que sean verdaderos
demonios ortogrficos por el nmero tan elevado de errores que llegan a acumular.
De hecho, tal como se seal en la introduccin, esta es una de las causas por las que
los errores ortogrficos no son aleatorios, sino que tienden a repetirse en muestras de
diferente extraccin temporal y geogrfica. De todo lo anterior se ha hecho eco la
didctica de la ortografa, que ha ido integrando el vocabulario (llmese fundamental,
bsico o usual) como materia de enseanza (Barber, 1988), as como los vocabularios
cacogrficos obtenidos a partir de la produccin de los estudiantes (Mesanza, 1990;
Holgado, 1986).
Por otro lado, ya se ha visto como los estudios psicolingsticos han puesto de
relieve la influencia de la variable de la frecuencia en el procesamiento lingstico, en
general, y ortogrfico, en particular.
De todo lo anterior se deduce la necesidad de escoger con especial atencin el
vocabulario que ser objeto de ejercitacin didctica, sobre todo, en los casos de
errores por arbitrariedad, cuya correccin pasa por la consolidacin de un vocabulario
ortogrficamente correcto. La eleccin, pues, del vocabulario a usar debera ser hecha
a partir del vocabulario cacogrfico de los alumnos, del vocabulario usual de la lengua
y del vocabulario a utilizar en la unidad didctica.
7.5.3.2. Otros mecanismos de correccin
En los casos de arbitrariedad, la solucin no solamente se puede alcanzar desde
la seleccin de la forma correcta dentro de la memoria lxica, sino que, a veces, se
puede llegar a ella desde el procesamiento morfolgico, gramatical o semntico, y, a
veces, nicamente se puede recurrir a este tipo de procesamiento para obtener la
267

solucin adecuada, como en el caso de los homnimos, por ejemplo. Tambin se puede
usar, en determinados casos, un conocimiento metaortogrfico (reglas ortogrficas)
para llegar a la solucin correcta. La didctica, pues, deber tender a potenciar el uso
de estos conocimientos y tipos de procesamiento.
7.5.3.3. Redes asociativas
Puesto que la enseanza tiene por objetivo la fijacin de las unidades lxicas,
cobre especial importancia el desarrollar todo tipo de redes que permitan un
incremento de la capacidad memorstica y reduzcan el umbral de procesamiento.
Dichas redes deben ser lo ms diversas posibles (semnticas, gramaticales,
morfolgicas, ortogrficas y fnicas) y basarse en las diversas unidades de
procesamiento (desde el grafema a la palabra) que pueden formarlas.
7.5.3.4. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base
fontica
La idea general que domina la didctica de este grupo es que hay que partir de
la imagen ortogrfica y reforzar tanto su presencia en el lexicn como su
procesamiento a travs de la ruta ortogrfica. El apoyarse en el procesamiento
fonolgico debe hacerse con prudencia, para evitar distorsiones no deseadas.
En los casos de arbitrariedad fontica que afecta a las consonantes, lo ms
adecuado parece el partir de los demonios ortogrficos, de las palabras que ms
errores provocan y de aquellas del vocabulario usual que puedan presentar alguna
dificultad de este tipo. Las unidades de procesamiento sobre las que actuar deben ir
desde la palabra hasta el grafema fuente de error, pasando, segn los casos, por la
slaba u otras combinaciones como los bigramas; asimismo, hay que considerar el uso
de otras unidades de carcter grfico-morfolgico, como los prefijos o los sufijos.
En los casos de arbitrariedad fontica sobre vocales, juega un papel destacado
el potenciar la imagen fnica correcta de las palabras fuente de error desde la
pronunciacin oral, es decir, el objetivo es que los estudiantes integren en su
pronunciacin usual la pronunciacin correcta de las palabras, para que tengan una
base segura en su traslacin a la forma escrita. Siempre que se pueda, hay que unir este
aprendizaje al procesamiento morfolgico, pues muchos de los errores nacen del
desconocimiento de la flexin de las formas verbales irregulares.
7.5.3.5. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad por
concurrencia
La caracterstica comn que presentan todos estos errores es que la forma
grfica correcta nicamente se puede alcanzar a travs de la va ortogrfica mediante
su recuperacin del lxico ortogrfico. Por tanto, la didctica de estos errores debe ir
en la lnea de potenciar la memoria ortogrfica y facilitar la recuperacin de las formas

268

correctas. Para ello, conviene fortalecer todas las redes asociativas (fnicas,
ortogrficas, morfolgicas y semnticas) que aparezcan como valiosas por su
capacidad de integrar unas palabras con otras, partiendo no slo de las palabras, sino
tambin de diversas unidades de procesamiento, como pueden ser slabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc. Conviene tener cuidado, sin embargo, en aquellos casos en que un
mecanismo de recuperacin puede llevar a soluciones ortogrficas diferentes, para que
su extensin y automatizacin no provoque errores en la direccin contraria a la
prevista; es decir, hay que prestar una atencin especfica a los conflictos que surgen
entre diferentes redes asociativas.
Las reglas sern tenidas en cuenta en aquellos casos en que han demostrado ser
especialmente valiosas. El objetivo ser el conseguir la automatizacin de una serie de
soluciones grficas.
Para este tipo de errores, el partir de las palabras errneas ms usuales, as
como de las del vocabulario bsico y fundamental, parece especialmente relevante,
puesto que de lo que se trata es de asegurar un lxico ortogrfico usual lo ms correcto
y activo posible. Con ello se conseguir, no slo asegurar su imagen grfica, sino
tambin reducir su umbral de activacin para que el procesamiento ortogrfico se
convierta en los ms automtico posible.
Todos aquellos ejercicios que contribuyan a desarrollar particularmente la
memoria y capacidad de procesamiento visual del individuo, contribuirn a potenciar
la ruta ortogrfica.
En la misma lnea hay que destacar el papel destacado que tiene la exposicin a
lo escrito: la lectura por s misma, as como los ejercicios que se realicen sobre la
forma del texto escrito con el objetivo aumentar la velocidad y capacidad lectoras,
fomentarn una mejor memoria ortogrfica.
7.5.3.6. Tratamiento didctico de los errores en el uso de la <h>
Bsicamente, su tratamiento didctico es el mismo que para los errores por
arbitrariedad por concurrencia de fonemas. Lo especfico es que no hay ningn
referente fnico sobre el que apoyarse, por lo que hay que prever los posibles errores
por adicin incorrecta de h desde los errores usualmente cometidos por los estudiantes.
Asimismo, hay que prever la concurrencia de homnimos.

7.5.4. Tratamiento didctico de los errores por desatencin


Estos errores se producen en los almacenes intermedios, debidos a una falta de
concentracin o atencin suficiente por parte del sujeto. No implican una falta de
conocimientos ortogrficos o de otro tipo en el sujeto que los comete, del que cabe
esperar que sabra reconocer sus propios errores en una revisin cuidadosa. Estas
269

caractersticas orientan sobre los objetivos que debe perseguir la actuacin didctica:
mejorar la concentracin y la capacidad de los almacenes intermedios, as como
fomentar el uso de los mecanismos de autocorreccin, tanto mientras se est
escribiendo, como una vez finalizada la redaccin.
7.5.4.1. Tratamiento didctico de los errores por desatencin
Puesto que son errores que se producen por una falta de concentracin, aquellos
ejercicios de carcter cognitivo y lingstico que favorezcan el aumento de la
capacidad de concentracin sern los ms adecuados. Otra de las actividades que
habra que fomentar es la de la revisin cuidadosa de lo escrito, deslindando el repaso
ortogrfico de otros tipos de repaso, como el de contenido, y adiestrando a los sujetos
en una revisin ortogrfica que busque tanto los grafemas ms conflictivos de la
ortografa, como la forma ortogrfica general de la palabra. En este sentido, los
ejercicios de bsqueda rpida de palabras, terminaciones, grafemas, etc. en textos
escritos pueden ser especialmente indicados.
7.5.4.2. Tratamiento didctico para los despistes favorecidos por causas
fonticas
El tratamiento didctico sera el ya sealado para los despistes en general, pero
centrado en los grafemas <s> y <r>.
7.5.4.3. Tratamiento didctico para los despistes de base gramatical
Aparte del tratamiento general para los errores por desatencin, la didctica
debe buscar el fomentar un procesamiento sintagmtico ms efectivo, mediante
ejercicios gramaticales de concordancia, a los que se pueden unir ejercicios
morfolgicos sobre la formacin del femenino y el plural. Adems de esto, conviene
asegurarse que no se produzcan fenmenos de interferencia por la pronunciacin de los
sujetos, en cuyo caso debera fomentarse el dominio de la norma estndar de
pronunciacin.

7.6. ORTOGRAFA Y REDACCIN


El objetivo fundamental de la enseanza ortogrfica es el de escribir de forma
ortogrficamente correcta los propios escritos, o lo que es lo mismo, aumentar de
forma efectiva la competencia ortogrfica entendida como subcompetencia escritora.
No se concibe, pues, la enseanza ortogrfica como un aprendizaje que se agota en s
mismo, sino como la mejora de un proceso que se integra en una actividad
comunicativa superior. De aqu se deriva la unin imprescindible que debe existir entre
ortografa y redaccin dentro de la enseanza ortogrfica, para asegurarse que los
estudiantes realizan las transferencias necesarias, incrementado de manera efectiva su
competencia ortogrfica dentro de su proceso escritor.
270

Para responder a esta demanda que impone el propio objetivo del aprendizaje
ortogrfico, parece necesario el incluir dentro de la enseanza ortogrfica una prctica
escritora cuyo objetivo especfico en cuanto a la ortografa es el de asegurar el uso
correcto de los contenidos ortogrficos cuya enseanza se ha promovido. De aqu
deriva la estructuracin bsica de las unidades didcticas como la unin de aprendizaje
ortogrfico y su aplicacin en la prctica escritora.
7.7. UNIDADES DIDCTICAS
Las unidades didcticas parten de la idea fundamental de que el aprendizaje
ortogrfico debe integrarse dentro de la prctica escritora. Su patrn organizativo se
basa en la realizacin de una tarea final (redaccin) en funcin de la cual se proponen
las actividades de aprendizaje necesarias para poderla llevar a trmino con xito. La
tarea final de cada unidad didctica es, siempre, una redaccin, enfocada hacia los
diferentes tipos de escritura que pueden aparecer en la prctica acadmica (cuento,
resumen, exposicin, etc.). Las actividades de aprendizaje son las que han de permitir
escribir con correccin ortogrfica algunos rasgos seleccionados previamente.
Lgicamente, todas las unidades didcticas han de encajar en una estructura superior
que ordene los diferentes objetivos particulares de cada una de ellas.
La extensin de cada unidad didctica vendr determinada, bsicamente, por
las caractersticas del grupo al que se dirige la enseanza. Lo ideal es que los
contenidos ortogrficos estn en funcin de los que los estudiantes pueden manejar y
aplicar a la redaccin posterior.
La estructuracin bsica de las unidades didcticas sera la siguiente:
I.

Texto inicial

II.

Ejercicios ortogrficos

III.

Redaccin

IV.

Correccin de la redaccin

7.7.1. Texto inicial


Todas las unidades didcticas podran abrirse con un texto inicial que, de
alguna manera, se relacione con la redaccin final. Su inclusin respondera a los
siguientes objetivos: exponer a lo escrito a los estudiantes, servir de materia para
determinados ejercicios ortogrficos, servir de orientacin para la redaccin final.
Ya se coment la importancia que se le atribuye a la exposicin a lo escrito
para incrementar la competencia ortogrfica de los sujetos, lo cual constituye una
primera razn para partir de un texto inicial. La primera actividad debera ser una
lectura comprensiva del mismo, rematada por una serie de preguntas breves que
aseguren su comprensin. La exposicin a lo escrito puede completarse con una serie
de ejercicios de bsqueda de palabras o unidades grafemticas desde diversos puntos
271

de vista: verbos con una terminacin concreta, palabras con determinado grupo
grafemtico, etc. Asimismo, el texto inicial puede usarse en ejercicios de
pronunciacin y en ejercicios de otros tipos, como completar palabras, dictados, etc.
La relacin del texto inicial con la redaccin final puede basarse en diversos
aspectos, entre los que destaca el tipolgico, evidentemente, pero tambin puede
programarse la redaccin como una derivacin del texto inicial, por ejemplo,
realizando un resumen. En cualquier caso, debe establecerse una relacin lo ms
estrecha posible entre el texto inicial, los contenidos ortogrficos a desarrollar, y la
redaccin, en cuanto al tipo de errores y vocabulario, de forma que establezcan una
unidad efectiva.
7.7.2. Ejercicios ortogrficos
En ellos se desarrollan propiamente los contenidos ortogrficos y constituyen la
base de la enseanza-aprendizaje. Sus contenidos y tipo vienen determinados,
primariamente, por la clase de errores ortogrficos a tratar, que son los que delimitan
el tratamiento didctico ms adecuado:
Para los errores originados en el procesamiento fonolgico inicial, los
ejercicios de carcter oral son los ms convenientes: lectura del texto inicial en
voz alta, bsqueda y oralizacin de las palabras con el mismo grafema o grupo
ortogrfico, conjugacin oral de tiempos verbales, construccin oral de frases
con determinadas palabras, etc.
Para los errores originados en un uso incorrecto de las reglas fono-ortogrficas
conviene conjugar los ejercicios orales, como los anteriores, con los grficos:
relacionar palabras con el mismo sonido o regla, buscar palabras en el
diccionario, completar palabras incompletas, etc.
Para los errores que implican un procesamiento gramatical o semntico
incorrecto, los ejercicios deben poner de relieve, precisamente, dichos aspectos:
aadiendo prefijos y sufijos, relacionando las palabras de igual categora lxica,
formando campos semnticos relacionados con cada homfono, completando
frases segn el significado, buscando sinnimos o antnimos, etc.
En general todos los errores, pero en especial los errores por arbitrariedad,
requieren de aquellos ejercicios que potencien las redes asociativas, de forma
que la recuperacin lxica sea ms rpida y segura: clasificar, buscar o escribir
palabras con la misma unidad de procesamiento (grafema, bigrama, slaba,
afijo, etc.) en la misma posicin dentro de la palabra o no, dictado de palabras
con la misma unidad de procesamiento, completando series verbales, etc.
Los errores por desatencin requieren de ejercicios especficos que ayuden a
incrementar la concentracin y la autocorreccin: cambiar frases de singular a

272

plural o de masculino a femenino y viceversa, corregir los propios textos o los


de los compaeros buscando tipos de falta concretos, etc.
Destacan por su valor genrico sobre el procesamiento ortogrfico los
ejercicios relacionados con lo impreso que suponen tanto el incremento del
procesamiento visual como el de la memoria grfica: bsqueda de grafemas,
terminaciones, palabras concretas, etc. en el texto inicial, sopas de letras,
bsqueda en el diccionario, etc.

Aparte de esta orientacin bsica de los ejercicios, hay que buscar, como en
todo tipo de actividades, una serie de premisas didcticas, tales como que su dificultad
se corresponda con el nivel de los estudiantes, que no sean excesivamente largos, que
sean variados y atractivos, etc. Uno de los rasgos que deben definir a los ejercicios
ortogrficos es que estos, al principio, deben incidir en el conocimiento y dominio de
los contenidos ortogrficos, pasando, despus, a buscar la mxima automatizacin
procesal.
Los contenidos ortogrficos desarrollados en los ejercicios pueden ser muy
diversos, desde las reglas generales de carcter fono-ortogrfico, hasta las palabras de
ortografa arbitraria; en todos los casos parece conveniente el intentar que los
ejercicios impliquen una reflexin lingstica del estudiante que le lleve a deducir la
solucin ortogrfica correcta; esta posibilidad de reflexin y deduccin ser mayor o
menor segn el tipo de contenido, ya que algunos de ellos se prestan mejor que otros a
tal planteamiento: en general, cuanto ms regulado est un contenido ortogrfico, sea
por una regla fono-ortogrfica, sea por algn tipo de relacin asociativa, ms fcil es
promover su aprendizaje desde la reflexin y la deduccin; por el contrario, cuanto
ms arbitrario es el contenido ortogrfico, menos posibilidades hay de iniciar su
aprendizaje desde estos parmetros. En el conocimiento inicial de los contenidos
ortogrficos, tambin hay que prestar atencin a la distincin de otros contenidos, tales
como los derivados de la interferencia de otras lenguas. Los ejercicios ms apropiados
para esta primera fase seran los que proporcionan al estudiante la forma ortogrfica
completa de la palabra, para proponerle a partir de ella una serie de actividades
relacionadas con el tipo de regla o asociacin existente: relacionar las palabras que
tienen el mismo sonido, las que comparten el mismo prefijo o sufijo, las que
pertenecen a la misma categora gramatical, las que surgen del mismo ncleo
significativo, las que pueden agruparse bajo una regla ortogrfica, etc.
Los ejercicios posteriores iran encaminados a conseguir la mxima
automatizacin posible en la respuesta ortogrfica. Las unidades de procesamiento
sobre las que incidirn los ejercicios sern diversas, dependiendo del tipo de error,
yendo desde el grafema hasta la palabra. Los ejercicios se basarn en completar
palabras incompletas y en escribir las palabras en las que se incluye el contenido
ortogrfico a dominar: escribir las palabras derivadas o las compuestas, buscar en el
273

diccionario palabras con el grafema o grupo a procesar, completar series verbales,


completar frases con las palabras adecuadas, resolver crucigramas preparados, dictados
de frases o textos, etc.
7.7.3. Redaccin
La redaccin constituye el momento de aplicacin de todo lo aprendido a la
escritura de un texto. Aunque los estudiantes deben intentar cometer las menos faltas
de ortografa posibles, el centro de inters especfico debera concentrarse en los
errores trabajados en cada unidad didctica, a fin de que, en la escritura de la redaccin
propuesta, se preste una atencin especial para no cometer los errores corregidos en la
unidad. Por otro lado, el proceso debe ser acumulativo, es decir, los estudiantes deben
procurar no cometer errores ya tratados en unidades didcticas anteriores. La
correccin, e incluso la posible evaluacin parcial, debe concentrarse prioritariamente
en los errores tratados en la unidad correspondiente; sin olvidar, no obstante, los
errores corregidos en otras unidades y los errores de todo tipo en general.
La tipologa de las redacciones a proponer debera corresponderse con la
tipologa de los textos acadmicos en general, aunque concediendo una especial
importancia a los textos narrativos, sobre todo en los cursos inferiores. La idea
subyacente es que las redacciones se acerquen lo ms posible al tipo de textos que los
estudiantes utilizan en su vida acadmica, con la finalidad de facilitar la transferencia
de lo aprendido desde el rea de la enseanza ortogrfica a su escritura usual en otras
reas acadmicas. Se trata de evitar con ello la separacin existente entre la aplicacin
de los conocimientos lingsticos que los estudiantes realizan en el rea de lengua y la
no-transferencia o no-aplicacin que hacen de esos mismos conocimientos en otras
reas.
7.7.4. Correccin de la redaccin
El proceso no se completa hasta que se realiza la correccin de las redacciones
y los estudiantes proceden a la reparacin de los errores encontrados, mediante los
ejercicios que se estimen oportunos. Estos errores pueden incorporarse a un fichero
cacogrfico que constituya un vocabulario cacogrfico personal.
La correccin del profesor puede alternar con otros tipos de correccin80 que al
mismo tiempo sirven como ejercicio de aprendizaje, como, por ejemplo, la correccin
entre parejas con la ayuda, imprescindible, de un diccionario y del profesor, que puede
ir precedida de la confeccin de una lista de los errores a cuya posible aparicin hay
que prestar una atencin especial; de hecho, sera conveniente incluir alguna
correccin de este tipo por el valor didctico que tiene, ya que ayuda a que los
80

Un libro bsico sobre las cuestiones que rodean a la correccin de las redacciones es el D. Cassany,
Reparar lescriptura (1993) (tambin en castellano), donde se comentan otros tipos de correccin entre
alumnos.

274

estudiantes vean la correccin y la evaluacin como una actividad inherente al proceso


de aprendizaje e independiente de las preferencias del profesor, lo que les ayuda a
responsabilizarse de su propio aprendizaje. Lgicamente, es preferible que la
correccin sea lo ms inmediata posible a la confeccin de las redacciones.
En cuanto a la correccin hecha por el profesor, est puede incluir la forma
correcta del grafema o palabra, o ceirse a determinadas marcas que sealen dnde
aparece el error, pero que no den la solucin, la cual deber deducir el estudiante por
su cuenta, con ayuda del diccionario y del profesor en ltimo trmino. Este ltimo tipo
de correccin parece preferible, ya que obliga al estudiante a realizar un nuevo
procesamiento ortogrfico de la palabra en busca de la solucin, lo que incrementa sus
posibilidades de aprendizaje. Las marcas de correccin pueden ser de distinto tipo y
alcanzar diferentes grados de profundidad: se puede utilizar una misma marca para
todo tipo de errores ortogrficos, o bien marcas distintas segn se trate de errores
grafemticos, acentuales, sobre palabras o de puntuacin, e incluso se podran
distinguir tipos diversos dentro de cada uno de estos tipos; aunque hay que procurar no
caer en una profusin excesiva de marcas que compliquen excesivamente la
correccin. Las marcas de correccin pueden abarcar desde el grafema concreto en que
se produce el error hasta toda la palabra en la que este aparece.
En cualquier caso, es necesario que el profesor tenga una seguridad suficiente
sobre que se ha alcanzado la solucin correcta por parte de los alumnos, as como que
estos realizan los ejercicios necesarios para superar dichos errores. Por ello, parece lo
ms efectivo que la correccin de faltas, cuando menos, y, quiz tambin, los ejercicios
de aprendizaje se realicen en clase, de forma que el profesor pueda ir controlando las
soluciones ortogrficas que los alumnos proponen para sus errores.
Los errores que aparecen en las redacciones son los ms propicios para formar
con ellos un vocabulario cacogrfico personal del alumno, que puede ser almacenado
en alguna forma de fichero cacogrfico. Las formas que puede adoptar dicho fichero
pueden ser diversas81, desde las fichas individuales hasta los listados alfabticos o
agrupados segn el tipo de error o grafema en el que se ha fallado.
La culminacin de este proceso de correccin no se completa hasta que los
estudiantes realicen los ejercicios mnimos que posibiliten la superacin de los errores
encontrados, o, por lo menos, les siten en vas de superacin; de hecho, es probable
que algunos errores se sigan reproduciendo en redacciones posteriores, ya que las
soluciones ortogrficas no son incorporadas de forma inmediata en la memoria a largo
trmino; el que dicho tiempo sea ms o menos largo, o incluso que se produzca o no su
incorporacin a la memoria implcita, depende de las capacidades del sujeto, pero
tambin de su actitud hacia la materia y el aprendizaje en general. Los ejercicios a

81

Vase el libro de A. Camps et al., La enseanza de la ortografa (1990), para ver distintos ejercicios a
partir del vocabulario.

275

realizar con los errores detectados tienen un carcter individual en cuanto que cada
alumno comete errores diferentes en distintas cantidades, pero, por otro lado, dada la
similitud del tema y tipo de la mayora de las redacciones que se propondrn, tambin
existir una extensa coincidencia entre los errores de los estudiantes, lo que posibilitar
la realizacin de ejercicios colectivos. Entre los ejercicios individuales se pueden citar
la confeccin de frases con las palabras fuente de error, logogramas, familias de
palabras, copia de las palabras, etc.; para los ejercicios colectivos pueden usarse los
errores de algn o algunos alumnos como dictado al resto de la clase, confeccionar
listas entre todos, preguntarse entre los estudiantes los vocabularios cacogrficos, etc.
Una de las ventajas de estos ejercicios es que sirven como repaso indirecto de
anteriores unidades didcticas.
La correccin de la redaccin por parte del profesor le facilita una
retroalimentacin que le permite ir siguiendo el proceso de aprendizaje individual y
colectivo de manera continuada y cercana a su desarrollo real. La consideracin como
nota sumativa de dicha correccin depende del propio profesor.
7.8. FLEXIBILIDAD CURRICULAR
En cuanto a la flexibilidad curricular, el organizar el aprendizaje ortogrfico
por unidades didcticas completas en s mismas tiene una serie de ventajas. Los
departamentos pueden disponer, a priori, de las unidades confeccionadas ya preparadas
donde se incluyan ejercicios de distinto nivel, de forma que la adaptacin al grupo de
estudiantes se pueda realizar sealando los ejercicios ms adecuados para dicho grupo.
Asimismo, la distribucin de la materia en unidades completas, permite intercalarlas a
lo largo de los crditos comunes o agruparlas como crdito de refuerzo de ortografa.
El que sean unidades cuya tarea final es la de escribir correctamente una redaccin,
permite utilizarlas en crditos de distinta naturaleza; por ejemplo, pueden unirse al
tratamiento tipolgico textual e integrarse dentro de los crditos comunes, o dentro de
crditos especficos de redaccin.
7.9. LA EVALUACIN
La evaluacin est en relacin con los objetivos a alcanzar, el marco inicial
desde el que se parte y el tiempo y tipo de intervencin didctica desarrollada para
alcanzarlos. En este caso, el objetivo final se ha definido como la consecucin del
dominio efectivo del procesamiento ortogrfico que los estudiantes realizan en la
escritura de sus textos acadmicos, lo que significa que los estudiantes, al terminar las
actividades de enseanza-aprendizaje de la ortografa, deberan ser capaces de redactar
sus propios escritos sin faltas ortogrficas, o con un nmero realmente nfimo. Para
alcanzar dicho objetivo se ha considerado que el mtodo del anlisis de errores
proporciona la mejor gua de intervencin didctica, puesto que permite conocer las
necesidades de los alumnos y seala el tipo de enseanza ms adecuado. La
investigacin llevada a cabo proporciona un marco inicial sobre las carencias
276

ortogrficas que muestran los estudiantes. Dicho marco, sin embargo, debe ser
adaptado a la situacin de cada instituto o centro escolar a travs de una evaluacin
inicial que permitir definir con mayor exactitud los objetivos a conseguir. Las
evaluaciones intermedias cumplirn el papel primordial de proporcionar informacin al
profesor sobre el progreso de la intervencin didctica, as como el de asegurar una
evaluacin sumativa continua. Por ltimo, la evaluacin final deber realizarse de
acuerdo con la situacin inicial de partida y las evaluaciones intermedias.
7.9.1. Evaluacin inicial
El perfil cacogrfico obtenido en esta investigacin proporciona un marco inicial
sobre las deficiencias y necesidades que muestran los estudiantes, pero, por otro lado, es
indudable que cada centro de enseanza, e incluso cada curso de alumnos, presenta
caractersticas propias dentro de un perfil genrico amplio, por ello es necesario
concretizar el conocimiento de las necesidades de los alumnos a partir de una evaluacin
inicial, que puede cumplir estas funciones de orientacin:

facilitar el conocimiento del perfil cacogrfico del grupo, sealando sus


caractersticas propias sobre el perfil cacogrfico genrico.

facilitar el conocimiento de los perfiles cacogrficos individuales, lo que, a su


vez, posibilita el confeccionar posibles agrupaciones de alumnos segn
perfiles, y el detectar casos especialmente problemticos que aconsejen un
tipo de intervencin educativa especfica.

Adems de estos aspectos informativos, la evaluacin inicial tiene que:

proporcionar un registro inicial sobre el que comparar el progreso real de los


estudiantes a lo largo y al final de la enseanza, lo que ayudar a situar a los
alumnos dentro de la escala de notas que se determine, pues no hay que
olvidar que una de las funciones de la institucin escolar es la de certificar que
se han alcanzado por parte de los estudiantes los objetivos propuestos.

Para realizar la evaluacin inicial, parece lo mejor el disponer de una prueba


destinada a tal efecto. Esta prueba debera ser la que iniciase cualquier enseanza
ortogrfica en cualquier nivel y tipo de enseanza. Posteriormente se comentarn las
caractersticas que debe reunir una prueba de este tipo.
La prueba inicial mide el dominio procedimental de los individuos, pero no mide
los conceptos ni las actitudes. Estas ltimas podran ser evaluadas desde algn
cuestionario destinado a tal efecto. Los conceptos, dado su papel tangencial en la
enseanza ortogrfica, no necesitan ser evaluados.
7.9.2. Evaluacin intermedia
Las evaluaciones intermedias, realizadas durante el proceso de aprendizaje,
deben centrarse en los objetivos parciales desarrollados en cada etapa. Su principal
277

valor radica en la orientacin que pueden ofrecer al profesor y a los estudiantes sobre
el momento de su aprendizaje. Las evaluaciones intermedias proceden de dos fuentes
principales: las redacciones que los estudiantes realizan al final de cada unidad
didctica y la prueba o pruebas especficas que se puedan programar.
Ya se coment que el objetivo de las redacciones era el que los estudiantes
aplicasen los conocimientos adquiridos a su escritura, lo que coincide con el objetivo
final de la enseanza ortogrfica; en este sentido, pues, la evaluacin de las
redacciones se constituye en una fuente de gran inters para conocer la asimilacin y
progreso que los estudiantes estn realizando; sin olvidar el valor sumativo que pueden
o deben tener.
Adems de las redacciones, se pueden programar pruebas especficas que
recojan lo enseado en las unidades anteriores. Estas pruebas tendran una constitucin
bsica similar a la de la prueba inicial, pero adaptadas a sus objetivos propios e
incorporando alguna referencia a los contenidos conceptuales desarrollados.
El campo de las actitudes, valores y normas puede ir siendo evaluado
directamente por el profesor segn los baremos usuales: atencin en clase, inters por
la materia, realizacin de los ejercicios, etc., as como mediante la revisin de los
apuntes de los estudiantes para ver si estos incorporan los conocimientos ortogrficos
adquiridos con el consiguiente incremento de su correccin ortogrfica. Esta ltima
actividad, o alguna de igual objetivo, puede ser necesaria para hacer conscientes a los
estudiantes de que lo que estn estudiando no es un elemento curricular aislado, sino
algo que deben integrar en su produccin escrita.
7.9.3. Evaluacin final
La evaluacin final, adems de permitir comprobar el grado de cumplimiento
de los objetivos iniciales, tiene un carcter eminentemente sumativo, puesto que ya no
es posible proceder a las rectificaciones necesarias para adecuar la programacin a la
consecucin de los objetivos propuestos. En la evaluacin final, de la que debe
derivarse, necesariamente, una nota global para cada estudiante, confluyen diversos
elementos.
La evaluacin final, normalmente, vendr precedida por una prueba final que
recoger los principales puntos de la enseanza proporcionada. El objetivo de la
prueba final tiene que estar en consonancia con el objetivo ltimo perseguido con la
enseanza, que en este caso es el de conseguir un dominio lo ms efectivo posible de la
ortografa entendida como actividad comunicativa y escritora; por tanto, los
estudiantes debern demostrar, primordialmente, su destreza ortogrfica sobre sus
propios escritos en la prueba destinada a tal efecto, lo que no significa que no se
recurra a otras formas de evaluacin ms dirigidas para completar la prueba final, tal
como se discutir en su apartado. De hecho, la prueba final mantiene la misma
constitucin bsica que la prueba inicial. Incluso cabe plantear la posibilidad de utilizar
278

como base de la prueba final la misma prueba inicial, lo que permitira medir el
progreso de los estudiantes con similares parmetros; este uso de la misma prueba
parece factible siempre que la distancia temporal que separa la prueba inicial de la
final sea lo suficientemente amplio, como lo puede ser un trimestre.
Una vez efectuada la prueba final, para la valoracin global se dispone de los
siguientes elementos: en cuanto a las pruebas efectuadas, se posee una prueba inicial
respecto de la que medir el progreso de los estudiantes, una o varias notas intermedias
y una nota de la prueba final; en cuanto a las redacciones, se disponen de varias notas.
7.9.4. Prueba inicial de orientacin
El principal objetivo de las pruebas de orientacin es el de concretizar las
deficiencias y los avances que presentan los estudiantes en su uso real de la ortografa; su
constitucin est orientada, pues, hacia la evaluacin del dominio ortogrfico que poseen
los estudiantes sobre sus escritos. Desde este supuesto, la mejor forma de evaluar su
competencia sera la de recoger los suficientes escritos de cada estudiante como para
poder establecer su perfil cacogrfico. Este mtodo presenta, no obstante, algunas
limitaciones metodolgicas:

El nmero de redacciones o palabras a corregir deben ser lo suficientemente amplios


como para asegurar la obtencin del perfil cacogrfico de cada estudiante. De los
anlisis realizados sobre el corpus de errores se desprende que el tipo de textos que
mejor representan el perfil cacogrfico son los narrativos y que el nmero mnimo de
palabras que es necesario computar para acercarse al perfil cacogrfico general est
sobre las 350 palabras por sujeto, que se corresponden con unas 40 lneas,
entresacadas de unas dos o tres redacciones distintas; estas cifras, sin ser excesivas,
pueden ser demasiado amplias, dado el tiempo lectivo puesto que deben realizarse
en clase para evitar cualquier distorsin que exigen las redacciones para su
confeccin por parte de los estudiantes.

La correccin del nmero mnimo de palabras indicadas puede proporcionar un


acercamiento suficientemente vlido al perfil cacogrfico general, pero puede resultar
imprecisa para determinar todos los diferentes perfiles cacogrficos individuales, ya
que existe la posibilidad de que haya sujetos cuyo perfil cacogrfico se establezca
incluso con un nmero menor de palabras, mientras que otros perfiles puedan todava
sufrir alguna modificacin de cierta importancia, si se aaden ms palabras al
cmputo a realizar82.

82

Para la obtencin de los perfiles cacogrficos generales realizados en esta investigacin se han computado
un nmero suficiente de palabras o lneas como para asegurar que ningn perfil individual, ni, por lo tanto,
el colectivo, mostrara ninguna variacin significativa aunque se aadiesen ms palabras al corpus
analizado.

279

La correccin del nmero mnimo de palabras indicadas no proporciona,


metodolgicamente, una base suficientemente segura como para poder ajustar a una
escala comparativa nica, en pie de igualdad, las diferentes competencias mostradas
por los estudiantes, ya que el vocabulario usado por los estudiantes, aunque
bsicamente idntico, puede mostrar algunas diferencias en cuanto al nmero de
palabras distintas utilizadas y, sobre todo, en cuanto a las dificultades ortogrficas que
comportan. Esta limitacin no cuenta cuando se quiere medir el perfil cacogrfico
general, formado por la suma de las diversas aportaciones individuales, pero s debe
tenerse en cuenta cuando se intenta establecer una comparacin entre los diferentes
perfiles individuales, a efectos de evaluar las distintas competencias individuales.

Por todo ello, parece necesario completar la prueba ortogrfica mediante la


confrontacin de los sujetos con un corpus ortogrfico idntico para todos, que asegure
una base comparativa comn, sin eliminar la parte redactada, que es la que facilita el
conocimiento de las competencias de los estudiantes en el uso real escrito. Se tratara,
pues, de conjugar el anlisis de los errores en sus escritos libres junto a una base
ortogrfica comn que asegure la posibilidad de una comparacin entre sujetos.
Las pruebas ortogrficas, por lo tanto, estaran formadas por una parte de
realizacin individual, consistente en una redaccin dirigida, y por una parte de
realizacin general, consistente en someter a todos los sujetos a la escritura del mismo
corpus de palabras.
7.9.4.1. Redaccin individual dirigida
Para asegurar que tanto el perfil cacogrfico general como los perfiles
individuales procedan de una base comn que permita su comparacin, es necesario
que la redaccin se mueva dentro de unos lmites establecidos en cuanto a su tipo,
tema y extensin.
El tipo que parece acercarse ms al perfil cacogrfico general es, como ya se ha
indicado, el narrativo. Para conseguir que el tema sea comn a todos, se puede partir
de un texto previo, preferentemente narrativo, que proporcione el tema. En cuanto a la
extensin, todos los estudiantes deben escribir un nmero mnimo de palabras, que
sern las que se tendrn en cuenta para la evaluacin (no se evaluarn las palabras que
sobrepasen dicho nmero concreto).
La concrecin de lo anterior podra establecerse mediante un resumen de un
texto narrativo y una redaccin narrativa. Para el resumen lo mejor es que el profesor
proceda a la lectura en voz alta de un texto, como un cuento, un fragmento de novela,
un hecho histrico, etc., mientras los alumnos toman las notas que consideren
pertinentes para despus proceder a un resumen escrito. Es preferible no entregar el
texto a los estudiantes, para que este no les sirva de fuente para solventar las posibles
dificultades ortogrficas que surjan. Es preferible que los textos no sean excesivamente
largos, que sean sencillos de comprender y que ofrezcan una historia claramente
280

delimitada en sus elementos estructurales, es decir, interesa que la operacin en s del


resumen ofrezca las menores dificultades posibles a los sujetos. Las notas que los
estudiantes hayan podido tomar mientras se lea el texto, no sern tenidas en cuenta
para el cmputo global, sino nicamente el resumen que hagan. Este ser completado
con una redaccin de carcter narrativo que tambin debe estar delimitada, para lo que
se pueden proponer sus lneas directrices a partir del texto usado en el resumen:
cambiando el final, imaginando lo que les ocurre a los personajes dentro de unos aos,
o en otros lugares, introduciendo alguna variacin que d lugar a una nueva historia,
etc. Tambin podra usarse una nica redaccin. En todos los casos conviene
determinar el nmero mximo de palabras sobre las que se computarn los errores.
Como orientacin, estas podran estar sobre las 200 palabras. Las palabras computadas
podran ser mayores, segn el grupo, el tipo de redaccin y la disponibilidad horaria
del profesor, pero como hay que asegurarse de que todos los estudiantes lleguen al
mnimo exigido, no conviene poner un lmite muy alto
7.9.4.2. Base comn de comparacin
La base comn de comparacin estara formada por un corpus ortogrfico a
cuya escritura deberan someterse todos los estudiantes. Con relacin a l, surgen las
siguientes cuestiones metodolgicas:

Cmo se escogen las palabras que formarn el corpus para la prueba?

De cuntas palabras ha de constar la prueba?

Bajo qu forma se ofrecer el corpus a los estudiantes?

Cmo se escogen las palabras que formarn el corpus para la prueba?

La eleccin de las palabras que constituiran la base de la prueba puede


realizarse segn dos criterios distintos: respecto del registro lingstico o respecto del
perfil cacogrfico.
En el primer caso, una prueba de este tipo intenta medir la competencia
ortogrfica de los aprendices respecto de un tipo de registro concreto, por tanto, el
corpus a confeccionar deber reflejar, de manera sinttica, las mismas caractersticas
ortogrficas que presenta dicho registro. Concretamente, debera respetar las siguientes
condiciones:
1. Respetar la distribucin de frecuencias de los usos grafemticos que
presente dicho registro.
2. Respetar la distribucin de frecuencias de los vocablos concretos que
forman dicho registro.
3. Respetar la distribucin que presente la dificultad ortogrfica intrnseca de
las palabras.
281

La primera condicin es, quiz, la ms evidente si se quiere que el corpus


formado se asemeje al registro original. La segunda condicin surge de la distinta
frecuencia de uso que tienen las palabras. La tercera condicin nace de la dificultad
intrnseca que pueden tener las palabras segn su frecuencia, longitud, redes a las que
se asocian, etc. Evidentemente, las variables que mejor se pueden llegar a controlar son
la primera y la segunda.
En este caso concreto, el registro a reflejar debera ser el lenguaje escrito
acadmico de los estudiantes, pero la primera dificultad surge de la falta de datos sobre
la distribucin grafemtica que presenta, aunque se podra optar por basarse en la
distribucin de usos grafemticos obtenida a partir de los datos de Alameda y Cuetos
(1995) sobre el registro escrito estndar, que es la que ha servido de base a esta
investigacin en otros apartados. Esta distribucin permite hacer una distribucin
inicial sobre la cantidad de palabras que deben ser portadoras de cada uso grafemtico
en concreto, de tal forma que respeten la distribucin presente en la lengua escrita
estndar. Esta distribucin es especialmente relevante en lo que se refiere a los
principales usos grafemticos susceptibles de provocar errores, pero irrelevante en
aquellos que apenas provocan errores; por ejemplo, es importante decidir si se van a
incluir ms palabras con b que con v, con j+e,i que con g+e,i, etc., pero es
prcticamente irrelevante si hay ms palabras con a que con e, o el nmero de palabras
con f que se incluyan, etc. A partir, pues, de la distribucin observada en el registro
escrito estndar se puede programar la distribucin de los usos grafemticos
susceptibles de error, que son los que interesa medir especialmente. Tambin hay que
tener en cuenta, no obstante, que cada grafema puede tener asociados distintos tipos de
error de diferentes frecuencias; la prueba debera hacerse eco de estos tipos de error y
su distribucin.
La eleccin de las palabras en las que aparecen los diversos grafemas depende
de dos criterios principales: la frecuencia de uso y la dificultad ortogrfica que
presentan. Las palabras escogidas deberan mantener entre ellas la variabilidad de
frecuencias de cada grupo, o sea, mantener la misma probabilidad de aparicin y
distribucin que en el registro fuente. Por ejemplo, si en la prueba se incluyen diez
palabras que deben tener el grafema b, a la hora de seleccionar esas diez palabras no se
puede escogerlas todas entre las de menor aparicin, so pena de falsear la prueba, sino
que hay que escogerlas de tal manera que reproduzcan la misma estructura de
distribucin del grupo de palabras que presentan el grafema b en el registro fuente;
para ello las palabras escogidas deberan mantener la misma media de frecuencia de
aparicin y la misma desviacin estndar o varianza que el grupo del grafema b en el
registro fuente; o bien, que dichas medidas sean tan prximas que no haya diferencia
significativa. Evidentemente, esto representa una dificultad prctica de construccin
bastante elevada. La forma ms lgica de soslayarla es la de escoger las palabras entre
las de mayor frecuencia, lo que permite cubrir el mximo campo lxico de uso.
282

Tambin hay que atender al ndice de dificultad ortogrfica que presentan las
palabras, pues puede ocurrir que dos vocablos con igual frecuencia tengan distintos
ndice de dificultad, o que palabras de menor frecuencia sean, ortogrficamente, ms
difciles que otras de mayor frecuencia y a la inversa. Metodolgicamente, es complejo
y laborioso llegar a establecer el grado de dificultad ortogrfica de los vocablos83.
Asimismo hay que tener en cuenta que cada grafema puede tener asociados distintos
tipos de error de diferentes frecuencias; a este respecto, las palabras escogidas deberan
representar todos los principales grupos ortogrficos de error. Por ejemplo, no es
suficiente saber la frecuencia del fonema c y como se distribuyen las palabras con
dicho fonema en el vocabulario usual, sino que adems conviene distinguir entre los
diversos uso grafemticos de c, pues unos son susceptibles de error, como las
secuencias cua, cue, y otros no, como co, ca, etc.; incluso en un grafema que es
problemtico en su conjunto, como b, no todas las palabras presentan la misma
dificultad ortogrfica, independientemente de su frecuencia (puesta entre parntesis
segn datos de Alameda y Cuetos, op.cit.): bien (2454), estaba (1925), bajo (899),
iban (224), de estas cuatro palabras, bien y bajo presentan muchos menos errores que
estaba e iban.
Dadas las dificultades de confeccin de una prueba que refleje el registro
acadmico de los estudiantes, se puede optar por otro camino, que es el de examinar a
los estudiantes respecto del perfil cacogrfico previamente determinado. Esta parece
ser la forma ms prctica de responder a los determinantes metodolgicos de
construccin de la prueba: la distribucin grafemtica viene dada por la dificultad y
extensin de los errores que cada grupo ortogrfico de error muestra; las palabras a
escoger seran las de mayor frecuencia dentro del vocabulario cacogrfico
correspondiente al grupo de sujetos a los que se dirige la prueba; en cuanto a la
dificultad ortogrfica de las palabras, esta se derivara precisamente de su seleccin
dentro de los grupos ortogrficos de error y dentro de las de mayor frecuencia; es
decir, el vocabulario seleccionado para la prueba sera precisamente el que
ortogrficamente ms errores acumula.
En cuanto a las diferencias entre ambos tipos de prueba, la prueba orientada
desde el registro usado permite encontrar errores no previstos, mientras que cuando se
orienta desde el perfil cacogrfico, los errores se situarn dentro de lo trazado. De
todas formas, si el perfil cacogrfico y el vocabulario cacogrfico de que se dispone
han sido obtenidos a partir de una muestra suficientemente representativa, no tienen
por qu haber diferencias entre los resultados obtenidos de una u otra forma, puesto
que el perfil cacogrfico se ha obtenido precisamente a partir del uso real que hacen de
un registro concreto los sujetos. En el mbito prctico y metodolgico, es ms fcil

83

De hecho, el camino ms seguro sera el de, despus de hacer una seleccin metodolgica, proceder al
dictado de dichas palabra a una muestra representativa de los sujetos a los que ira destinada la prueba. El
nmero de errores acumulados por cada palabra nos dara su ndice de dificultad.

283

construir una prueba desde el perfil cacogrfico ya obtenido que desde la


reconstruccin sinttica del registro.
A este respecto, esta investigacin proporciona, adems de un perfil
cacogrfico, que se considera suficientemente vlido en sus lneas generales, unos
vocabularios cacogrficos que, aunque limitados por el nmero de sujetos a partir de
los que se han confeccionado, pueden servir de base para extraer los vocablos
cacogrficos que pueden formar parte de una prueba, especialmente si se escogen
aquellos trminos que presentan un mayor ndice de frecuencia, es decir, los que
pertenecen al vocabulario fundamental o bsico, ya que su propia frecuencia asegura
que no sean trminos exclusivamente usados por los sujetos de las muestras de los que
se han extrado los vocabularios. Tambin pueden usarse otros vocabularios
cacogrficos, como el que propone Barber (1986, 583-598) o Mesanza (1990).

De cuntas palabras ha de constar la prueba?

La pregunta anterior es equivalente a la de cuntas palabras de cada tipo de


error entrarn a formar parte de la prueba. Lo ms adecuado es partir de los porcentajes
del perfil cacogrfico general y determinar respecto de ellos el nmero de palabras de
cada tipo de error.
En la construccin prctica de la prueba convienen hacer, sin embargo,
determinados ajustes: los porcentajes se expresan en decimales, que en bastantes tipos
de error no llegan, tan siquiera, al 1%; lgicamente, hay que tratarlos como si fuesen
una unidad, para utilizar, como mnimo, una palabra que contenga el tipo de error
posible. En el resto de los casos, los decimales tambin deben redondearse, para
conseguir una referencia sobre unidades o palabras enteras. El efecto de estos
redondeos es que el nmero mnimo de palabras que entrara a formar parte de la
prueba se eleva por encima de 100 (correspondiente a la suma total de los porcentajes
sobre el 100%), hasta una cifra que ronda las 120 palabras. Esto supone, aparte de la
labor de preparacin de las pruebas, que el profesor debe corregir y clasificar un
nmero considerable de palabras, ya que hay que contar con las correspondientes a la
parte redactada y las de los campos de la acentuacin y palabras. Por otro lado, es
deseable que la prueba no sobrepase la unidad temporal de una hora lectiva.
Para reducir la extensin de la prueba, de forma que sea lo ms operativa
posible, se puede optar por disminuir del nmero de palabras de cada uno de los
grandes grupos de error contemplados (errores intralingsticos contra el sistema,
errores interlingsticos contra el sistema y errores por arbitrariedad), pero
manteniendo la proporcin existente entre cada uno de ellos. La disminucin afectara,
sobre todo, al nmero de palabras de los grupos de mayor error, tales como los de b, v,
h, a los que se puede aadir el de y, cuyo alto porcentaje procede en su mayor parte de
un nico error, ya que la informacin perdida se referira bsicamente al porcentaje
que ocupan dichos grupos, pero no a su importante presencia como grupos de error,
284

pues ha quedado claro que son los grupos que ms errores acaparan y que deben recibir
una enseanza continuada a lo largo del tiempo lectivo dedicado a la ortografa. Por
otro lado, habra que mantener una presencia mnima de cada uno de los tipos de error
detectados. De esta forma, aunque no se obtuviese una imagen exacta de la
competencia ortogrfica de los sujetos, se poseera una imagen bastante cercana y se
dispondra de una prueba de fcil aplicacin.

Bajo qu forma se ofrecer el corpus a los estudiantes?

Las palabras deben estar contextualizadas dentro de una frase que sea
fcilmente comprensible por los estudiantes, debido a que lo importante es que las
dificultades provengan nicamente del campo ortogrfico.
Como muchos de los errores recaen sobre un nico grafema que entra en
conflicto con otro, parece que se pueda utilizar el mtodo del texto mutilado, con lo
que se agiliza la prueba. Para calibrar otros errores, no obstante, hay que utilizar,
necesariamente, la forma del dictado, ya que proceden del procesamiento fonolgico o
de la ausencia de realizacin fnica, como es el caso de la h. Algn error, en concreto,
puede ser observado, tambin, a travs de frmulas especficas, como, por ejemplo,
pidiendo determinadas formas verbales.
7.9.4.3. Profundidad de la informacin
Una vez corregidas las pruebas, las faltas ortogrficas encontradas pueden
analizarse con distintos niveles de detalle, desde considerarlas en bruto o simplemente
desglosadas en faltas grafemticas, de acentuacin y palabras, hasta irlas viendo en
todos los apartados en que pueden aparecer, que, en el caso de los grafemas, llega a los
30 tipos distintos en la distribucin segn grupos de errores ortogrficos. El tiempo
que puede acaparar la correccin y, sobre todo, la clasificacin y recuento de errores,
ms la traslacin de los resultados a fichas individuales y colectivas puede ser bastante
elevado, de forma que se convierta en una actividad inviable para ser realizada de
forma habitual.
El nivel de informacin a obtener depende de su uso y necesidad. Al principio
de la implantacin del mtodo, en las pruebas iniciales de orientacin en un instituto o
centro escolar, puede ser necesario desglosar la informacin en todos o varios de sus
apartados para obtener el perfil cacogrfico exacto del centro; posteriormente, dicho
perfil no necesita ser revisado hasta que hayan transcurrido una serie de aos o en el
caso de que se produzca algn cambio significativo en cuanto a la procedencia o nivel
acadmico de los estudiantes.
Para conocer el perfil cacogrfico general del centro, tampoco es necesario el
conocer el perfil exacto de todos los cursos, con dos o tres de ellos es posible obtener
un perfil lo suficientemente aproximado como para que sea vlido. Asimismo, el perfil

285

cacogrfico tambin puede ser establecido a partir del recuento global hecho desde la
agrupacin de errores; concretamente, las agrupaciones que parecen ms significativas
son las de: errores intralingsticos contra el sistema, errores interlingsticos contra el
sistema, errores por arbitrariedad y errores por desatencin. Para facilitar el recuento,
en la presentacin de la prueba, todos los errores de cada agrupacin se pasaran de
forma consecutiva, o delimitados por bloques.
Una vez establecido el perfil cacogrfico del centro y comprobada su evolucin
segn se implanta un programa de enseanza ortogrfica comn para toda la etapa, no
parece imprescindible el llegar hasta el mismo nivel de anlisis para la evaluacin
concreta de los estudiantes. La prueba inicial, puesto que refleja los distintos tipos de
error que pueden aparecer, puede avisar al profesor sobre si hay alguna variacin
suficientemente importante como para ser percibida y tenida en cuenta. El profesor
puede usar de base el perfil cacogrfico del centro para programar la enseanza, o
bien, si es que prev o percibe algn cambio significativo, proceder a la agrupacin de
los errores por grandes grupos, tal como se seal anteriormente.
7.9.4.4. Sesgo de la prueba
La prueba est limitada por la conciencia que tienen los estudiantes de que se
va a evaluar su competencia ortogrfica, por lo que el inters que ponen en el
procesamiento ortogrfico es superior al que normalmente dedican. Este sesgo es
prcticamente imposible de evitar, y hay que tenerlo en cuenta a la hora de valorar los
resultados obtenidos, ya que estos siempre sern mejores que los obtenidos en la
prctica real de los estudiantes fuera de la clase de ortografa o de lengua.
7.9.5. Pruebas intermedias
Las pruebas situadas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje tienen como
objetivo el comprobar los progresos realizados por los estudiantes y la asuncin de la
enseanza proporcionada hasta el momento. Su principal valor radica en la orientacin
que ofrecen al profesor y a los propios estudiantes sobre el momento de su aprendizaje,
pero tambin tienen un valor sumativo.
Su estructura bsica es similar a la de las pruebas iniciales de orientacin, en
tanto que se componen de una redaccin y una parte dirigida, pero difieren en la
composicin de esta ltima y en los objetivos generales.
La redaccin debera ser similar a alguna de las realizadas hasta el momento
para facilitar su escritura, por un lado, y el uso de un lxico idntico o semejante, por
el otro. En cuanto a la parte dirigida, su objetivo es el de comprobar el grado de
asimilacin que muestran los estudiantes sobre la enseanza ortogrfica proporcionada
hasta ese momento. Esta parte, por tanto, enfrentar a los estudiantes con una serie de
palabras cuya escritura, directa o indirectamente, ha sido objeto de estudio a partir de
la enseanza propuesta para superar los errores ortogrficos en que se puede incurrir.
286

La mayora de dichas palabras sern directamente las utilizadas en las unidades


didcticas precedentes, otras, sin embargo, pueden ser palabras nuevas, pero cuya
escritura de deriva de lo aprendido. La forma de comprobar su conocimiento es
mediante el dictado de palabras o en textos mutilados o en ejercicios similares; en
ningn caso se les exigir el conocimiento memorstico de listas completas de
palabras, sino su escritura efectiva.
A las pruebas intermedias se les puede aadir un apartado que recoja aquellos
conocimientos conceptuales que son especialmente relevantes por la intervencin que
tienen en la escritura, tales como los usos regulados por reglas fono-ortogrficas,
algunas reglas ortogrficas de gran extensin, las reglas de acentuacin, etc.; no
interesa el conocimiento por s mismo, sino que el objetivo es que los estudiantes
posean dichos conocimientos metaortogrficos para apoyarse en ellos en los casos de
duda en la escritura; la forma de comprobar dichos conocimientos puede ser tanto con
preguntas tericas como con ejercicios de aplicacin.
El valor sumativo de las pruebas intermedias se constituye a partir de la
redaccin y la parte dirigida. Parece conveniente darle mayor valor a la parte dirigida,
porque recoge de forma concreta la enseanza impartida y para potenciar que los
estudiantes efecten un aprendizaje especfico de la materia ortogrfica impartida. Hay
que tener en cuenta que, aunque la base del aprendizaje ortogrfico es la prctica
planificada y consciente de los objetivos parciales que se persiguen en cada ejercicio
, es necesaria tambin la integracin en la memoria a largo trmino de una serie de
reglas sistmicas y ortogrficas, as como de un vocabulario ortogrfico bsico, lo que
se consigue, aparte de con la prctica, mediante un estudio individualizado, que parta
de las propias tcnicas de estudio de cada sujeto. Concretamente, la parte dirigida
podra equivaler al 70% de la nota y la redaccin al 30%, aunque estos porcentajes
pueden ser variados por el profesor segn sus propios criterios, evidentemente. La
forma de otorgar los puntos puede ser mediante el descuento de puntos por error sobre
el total posible.
7.9.6. Prueba final
Su objetivo es comprobar el grado de aprendizaje global alcanzado por los
estudiantes respecto de toda la enseanza dispensada. Es materia de la prueba toda la
enseanza proporcionada a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. La
estructura de la prueba final es la misma que la de las pruebas intermedias. Su valor
sumativo puede derivarse de la misma manera.
Puede ser interesante desglosar los errores en grafemas, acentos y palabras para
tener una base ms afinada de comparacin con la prueba inicial y observar, as, el
progreso realizado. Dicho desglose puede no ser necesario en el caso de determinados
estudiantes, que se siten claramente en un nivel superior. Tambin es posible
proceder a un anlisis ms detallado para tener una base mayor de comparacin en los
casos de evaluacin dudosa.
287

7.9.7. Evaluacin sumativa final


En el momento de la evaluacin final el profesor dispone de las notas de las
redacciones, la prueba o pruebas intermedias y la prueba final, en cuanto a lo que se
refiere al campo de procedimientos y conceptos. De dichas notas se puede derivar una
nota final para este apartado, que refleje el peso que se le otorga a cada elemento.
En cuanto al campo de las actitudes, algunas de las principales variables que
podran ser evaluadas son las siguientes: realizacin de los ejercicios ortogrficos,
incremento de la correccin ortogrfica en los apuntes y ejercicios de otras materias,
progresin mostrada y actitud general del alumno en clase respecto de la materia.
El balance entre uno y otro campo corresponde, principalmente, al
departamento y al profesor encargado de la enseanza, aunque parece claro que el
campo de los procedimientos siempre ser el que acapar el mayor terreno, pues, en
definitiva, es el que indica si los estudiantes han alcanzado el dominio ortogrfico
propuesto o no.

7.10. CONCLUSIONES
La principal conclusin es que s es posible orientar la enseanza-aprendizaje
de la ortografa desde el anlisis de los errores observados en la actividad ortogrfica
de los sujetos, puesto que es posible disponer de un perfil cacogrfico genrico que
informa de manera suficiente sobre los errores que aparecern en la produccin de un
grupo de un nivel acadmico determinado. Asimismo, es posible clasificar los errores
en una taxonoma que relaciona los errores con sus causas, respecto a la constitucin
del sistema ortogrfico castellano y a los procesos cognitivos implicados en el
procesamiento ortogrfico.
Desde estos parmetros es factible organizar la enseanza-aprendizaje de la
ortografa dentro de un currculum que tendra como eje la deteccin de las
deficiencias y necesidades ortogrficas que los estudiantes presentan en su produccin
escrita; lo que supone entender la competencia ortogrfica, no como un fin en s
misma, sino como una subcompetencia del proceso escritor, supeditada, por lo tanto, a
un fin ms amplio de carcter comunicativo. De aqu que se considere que el anlisis
de errores debe realizarse sobre la produccin escrita de los estudiantes para revertir en
una mejora ortogrfica y general de su propia produccin escrita.

Las principales ventajas de un mtodo de enseanza-aprendizaje desarrollado


desde las lneas indicadas anteriormente son las siguientes:

288

Permite unir la enseanza-aprendizaje de la ortografa con la prctica


escritora de los estudiantes, de forma que: a) la actividad lingstica y su
aprendizaje es visto como un fenmeno global, donde unas partes se

relacionan con las otras; b) permite la transferencia e integracin del


aprendizaje ortogrfico en la actividad escritora de los estudiantes ms all
de las clases de lengua.

Asegura que la enseanza incida realmente sobre las necesidades que


presentan los estudiantes, ofrecindoles de forma graduada la correccin de
sus principales errores, lo que posibilita una mejor distribucin de tiempo y
esfuerzo, tanto para los estudiantes como para los profesores.

Propicia un mayor inters y motivacin de los estudiantes por su


aprendizaje ortogrfico, puesto que: a) existen mayores posibilidades de
que observen de manera ms inmediata y clara una reduccin de sus faltas
de ortografa, con la consiguiente valoracin positiva de la enseanza; b) el
aprendizaje ortogrfico aparece como una aplicacin "prctica" para la
mejora de su escritura, lo que enlaza con uno de los grandes objetivos de la
escolarizacin, como es el de aprender a escribir bien, con el que suelen
estar de acuerdo prcticamente todos los estudiantes.

7.11. ASPECTOS DIDCTICOS NO CONTEMPLADOS


Las consideraciones didcticas aqu presentadas no abarcan todos los aspectos
que supone la enseanza ortogrfica, concretamente hay dos puntos esenciales que
debera contemplar una didctica de la ortografa y que no han sido incluidos en este
estudio: 1) el papel del aprendiz en su propio aprendizaje y 2) la influencia de los
factores individuales en el aprendizaje ortogrfico y la tipologa de los perfiles
cacogrficos individuales.
En cuanto al papel del aprendiz en su propio aprendizaje, hay que tener en
cuenta que este consiste, bsicamente, en el incremento de una capacidad de
procesamiento lingstico que debe alcanzar el mximo automatismo posible, es decir,
no se trata de una enseanza terica, sino de una enseanza procedimental, por lo que
la actitud del aprendiz hacia la adquisicin ortogrfica es esencial. Posiblemente, una
de las causas del bajo rendimiento de la enseanza ortogrfica sea la falta de una
voluntad suficiente por parte de los estudiantes para evitar los errores ortogrficos. En
este sentido, pues, la autorresponsabilidad del estudiante hacia su propio aprendizaje
juega un papel primordial (Mendoza, 1988). Tanto el papel del aprendiz como el de la
enseanza ortogrfica en general deben ser encuadrados dentro de una teora general
del aprendizaje (Fayol, 1997).
El segundo punto no tratado en este trabajo es el de la influencia de los factores
individuales en el aprendizaje ortogrfico. Este tema presenta, bsicamente, una doble
vertiente: por un lado estara la interrelacin entre la competencia ortogrfica que
muestran los sujetos y diversos factores de carcter psicolingstico, tales como la
capacidad lxica, de lectura, de los diferentes tipos de memorias, etc.; por otro lado,
sera necesario conocer los distintos perfiles cacogrficos individuales que pueden
289

aparecer dentro de un grupo de ortgrafos, as como su posible agrupacin en tipos


bsicos, su evolucin y estadios.
Todos estos aspectos seran de obligado conocimiento para terminar de
completar el cuadro que presenta la enseanza-aprendizaje de la ortografa.

290

8. CONCLUSIONES GENERALES

Las principales conclusiones a las que se ha ido llegando son las siguientes:

Referentes a la actividad ortogrfica:

El procesamiento ortogrfico puede ser considerado un subproceso de la


actividad comunicativa escritora. El procesamiento ortogrfico entraa
una actividad lingstica y una actividad cognitiva.
Dado el carcter alfabtico que muestra el castellano, la principal actividad
lingstica que supone el procesamiento ortogrfico es la derivada de la
interrelacin entre los sistemas fonolgico y grafemtico. Su estudio,
partiendo del principio alfabtico de la biunivocidad, permite una
caracterizacin del sistema grafemtico y la distincin entre los usos
grafemticos que forman el sistema fono-ortogrfico castellano regulados
por reglas de transcripcin y aquellos que se sitan fuera de l sin
reglas que regulen su uso, tal como se especifica en el apartado 2.2., LA
ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO ACTIVIDAD LINGSTICA, dentro de la
constitucin del marco terico.
Para dar cuenta de la naturaleza cognitiva que integra la actividad
ortogrfica, se ha establecido un modelo explicativo del procesamiento
ortogrfico (dentro del apartado 2.3. LA ACTIVIDAD ORTOGRFICA COMO
ACTIVIDAD COGNITIVA), desde el que se han analizado los factores
psicolingsticos que ms relevancia adquieren en el xito o fracaso de la
tarea ortogrfica.

Sobre la taxonoma de los errores ortogrficos y su estudio cuantitativo:

Es posible establecer una tipologa razonada de las faltas ortogrficas


desde la consideracin de la actividad ortogrfica como actividad
lingstica y cognitiva, relacionando las faltas ortogrficas con la
constitucin del sistema grafemtico castellano y con el procesamiento
cognitivo ortogrfico.

291

La divisin fundamental de los errores se basa en el carcter mixto


fontico-arbitrario del sistema ortogrfico castellano (errores contra el
sistema y errores por arbitrariedad), distinguiendo, a su vez, diferentes
subtipos dentro de cada uno de estos dos grupos bsicos. La tipologa se
complementa diferenciando los errores propiamente ortogrficos de los que
les son cercanos pero son de naturaleza lxica (errores en el origen), y
discriminando entre los errores de competencia y los de actuacin (errores
por desatencin). La fundamentacin de la tipologa se recoge en el
apartado 4.1. CONSTITUCIN TAXONMICA.
El anlisis tipolgico detallado de los errores (2.189) encontrados en las
redacciones de los estudiantes (63) se realiza en el apartado 4.2. ESTUDIO
DEL CORPUS DE ERRORES GRAFEMTICOS

La dificultad de uso que muestran los grafemas o algunos de sus usos


grafemticos sigue una escala similar en diferentes muestras, observndose
un dominio progresivo para los cursos acadmicamente superiores.
La dificultad grafemtica ha sido calculada a partir de las ocurrencias
fallidas que presenta cada uso grafemtico sobre el total de sus ocurrencias,
tal como se indica en el apartado 5. ANLISIS CUANTITATIVO, lo que ha
servido de base para la comparacin entre diferentes muestras.

Los errores ortogrficos tienden a distribuirse segn un perfil cacogrfico


nico y genrico, en el que las coincidencias de tipos y porcentajes de error
son mayores cuanto ms cercanas y homogneas son las muestras.
Dentro del apartado 5.1.3 ANLISIS SEGN ERRORES ESPECFICOS: PERFIL
CACOGRFICO GENERAL, el anlisis cuantitativo de cada uno de los errores
encontrados, segn el porcentaje del total que abarca, seala que los errores
tienden a seguir un perfil cacogrfico, en el que un reducido nmero de
tipos de error, muy extendidos entre la poblacin, provocan gran cantidad
de ocurrencias fallidas, pasando a un gran nmero de diferentes tipos de
error que causan muy pocas equivocaciones. Los errores, que se pueden
encuadrar dentro de cuatro grupos sucesivos, segn su cuantificacin y
extensin entre la poblacin, tienden a ser los mismos entre las distintas
muestras comparadas.

Sobre el principio explicativo de los errores ortogrficos:

Tal como se seala en los apartados 2.4. EL ERROR ORTOGRFICO y 6.1.1.


CAUSALIDAD DE LOS ERRORES ORTOGRFICOS, se puede afirmar que el error
ortogrfico est en relacin con la complejidad ortogrfica de la
informacin lingstica que hay que procesar, de tal forma que, cuanto ms
compleja sea esta, ms posibilidades hay de que aparezca el error. Para el

292

castellano, la principal causa de errores se sita en el alejamiento del


principio alfabtico de la biunivocidad entre los fonemas y los grafemas.
Las principales caractersticas que definen la complejidad ortogrfica son:

la complejidad se define en trminos de la informacin que se necesita


procesar para alcanzar una solucin ortogrfica correcta: cuanto mayor es
la informacin que hay que procesar, ms complejo es un fenmeno, por
lo que presenta mayores posibilidades de error;

la complejidad se produce en relacin al alejamiento del principio


alfabtico de la biunivocidad;

la complejidad ortogrfica depende de los tres campos implicados en la


bsqueda de una solucin ortogrfica: fonolgico, morfolgico,
ortogrfico;

la complejidad depende, tambin, de la constitucin de los signos grficos


a utilizar.

La complejidad del procesamiento ortogrfico, en tanto que actividad


cognitiva, est influenciada por una serie de determinantes
psicolingsticos:

hay realizaciones fnicas dependientes de la naturaleza del fonema, su


posicin y contexto que tienden a provocar ms errores que otra;

partiendo del principio alfabtico, se puede afirmar que, cuanto menos


ambigua sea una regla de correspondencia fonema-grafema, menos
posibilidad hay de que su uso provoque errores;

en condiciones de igual complejidad ortogrfica, las reglas de uso menos


frecuente acaparan ms errores que las reglas de mayor frecuencia;

las unidades de procesamiento que se integran en patrones fnicos,


ortogrficos y morfolgicos slidos y frecuentes, presentan menos errores
que aquellas unidades que no disponen de dichos patrones.

La complejidad ortogrfica puede originarse en las caractersticas del


propio sistema ortogrfico estudiado (castellano), dando lugar a errores
intralingsticos, o en su interseccin con otro sistema ortogrfico
(cataln), dando lugar a errores interlingsticos.

El principio de la complejidad ortogrfica permite prever los errores


intralingsticos que aparecern, as como su orden relativo de frecuencias
por tramos, con lo que queda demostrado el carcter no-aleatorio de los
errores ortogrficos.
Para comprobar la anterior aseveracin, se ha realizado (dentro del apartado
6. ANLISIS CUALITATIVO) el anlisis del sistema ortogrfico castellano desde
el principio de la complejidad. Partiendo de dicho anlisis, se han
determinado los posibles errores que pueden aparecer, para proceder
despus a su agrupacin, segn su posibilidad de aparicin, dentro de una
escala realizada por tramos que recoge los principales grados que presenta
la complejidad ortogrfica: biunivocidad, ambigedad resuelta, ambigedad
293

no resuelta y correspondencia inexistente. La aplicacin de este anlisis


terico sobre los errores intralingsticos recogidos en el corpus ha
demostrado la correccin de las propuestas formuladas.

Los errores interlingsticos encontrados responden a lo previsto segn el


principio de la complejidad, tanto por el tipo de errores que aparecen,
como por la preeminencia que muestran; por lo tanto, los errores no se
producen de forma aleatoria.
El apartado 6. ANLISIS CUALITATIVO se completa con el anlisis de los
errores interlingsticos. La confrontacin entre los sistemas ortogrficos
castellano y cataln pone de relieve una serie de errores posibles debidos a
la aparicin de nuevas situaciones de ambigedad fonmica o grafmica,
que suponen nuevos casos de complejidad ortogrfica. Concretamente, los
errores surgen por la aparicin de distintas reglas de distribucin en cada
sistema para los mismos grafemas, por el uso de distintos grafemas en cada
sistema para los mismos valores fonolgicos, o por la utilizacin de los
grafemas con valores fonolgicos propios del otro sistema. Los errores
encontrados en las redacciones de los estudiantes coinciden con los
contemplados en el anlisis, lo que corrobora la validez de este.

Desde los puntos anteriores, las principales conclusiones que pueden


establecerse para este trabajo son:

El anlisis del sistema ortogrfico (considerando su situacin de


utilizacin) desde el principio de la complejidad permite prever los errores
que pueden aparecer en la produccin escrita de una muestra
representativa y homognea de sujetos, as como el orden relativo de
frecuencias por tramos que presentarn los errores; por lo tanto, los
errores no se producen de manera aleatoria, sino que dependen de la
complejidad ortogrfica que entraa cada uso grafemtico.

En consecuencia, el perfil cacogrfico de una muestra representativa no


circunscribe su valor exclusivamente a la muestra de la que se ha obtenido,
sino que tiene un valor genrico, ya que refleja la dificultad de uso
ortogrfico para cualquier muestra similar

Las anteriores conclusiones dan validez a la hiptesis principal de esta


tesis, que propona que en el uso escrito de la lengua castellana de un grupo
de sujetos estadsticamente significativo y homogneo, el principio de la
complejidad ortogrfica permite prever los errores ortogrficos de carcter
supraindividual que pueden aparecer y su posibilidad de aparicin.

294

De ellas se pueden extraer las siguientes conclusiones para la didctica de la


ortografa:

Es posible prever los errores que aparecern en los escritos de una


muestra representativa de estudiantes, as como su distribucin ms
probable, lo que permite programar una enseanza que posibilite su
superacin.
La posibilidad de prever las necesidades ortogrficas que los estudiantes
muestran en su escritura permite incardinar la enseanza de la ortografa
dentro de un currculum de carcter comunicativo, en el que el principal
objetivo de la enseanza ortogrfica sera el de conseguir, por parte de los
aprendices, un dominio efectivo de la actividad ortogrfica desarrollada
durante el proceso escritor. Los contenidos didcticos, por tanto, seran
seleccionados desde el perfil cacogrfico general, que es el que muestra las
necesidades de los estudiantes. La evaluacin, lgicamente, estara en
consonancia con dichos contenidos. Todos estos puntos se desarrollan en el
apartado 7. IMPLICACIONES DIDCTICAS.

Es posible establecer una tipologa de los errores ortogrficos que oriente


sobre las causas que los originan y su tratamiento didctico.
La taxonoma desarrollada permite distinguir entre los diversos errores
segn su naturaleza sistmica (en relacin con las caractersticas del sistema
ortogrfico castellano), relacionndolos, asimismo, con el proceso cognitivo
subyacente que lleva a cada uno de los diferentes tipos de error. El mayor
conocimiento de las causas que originan los errores debe redundar en una
intervencin didctica ms ajustada al tipo de error a tratar, tal como se
propone en el apartado 7.1.5. TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS ERRORES.

La principal conclusin didctica que puede hacerse es que es posible


orientar la enseanza-aprendizaje de la ortografa partiendo de su
consideracin como actividad comunicativa, lingstica y cognitiva, del
carcter no-aleatorio que presentan las faltas ortogrficas y de su
tendencia hacia un perfil cacogrfico genrico.

295

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10. APNDICES

10.1. APNDICE A
Plantilla de grafemas y dgrafos con los cdigos usados en la
informatizacin de la base de datos, el nmero de errores y los
porcentajes de cada error

GRAFEMAS, DGRAFOS Y OTROS CASOS

V en vez de B

CDIGO

PARCIAL

ERROR

ERROR

PORCENTAJE

100

303

13,85

imperfectos 1 conj.

101

151

6,90

otros casos

102

0,09

B en vez de V

105

215

9,83

otros casos

107

-----

---,---

J<G (+ A, O, U)

109

0,18

J en vez de G (+ E, I)

110

36

1,65

sin diresis en "u"

111

0,14

omisin de "u"

112

13

0,59

otros casos (j en vez de gu;

113

0,14

exceso diresis

114

11

0,50

G en vez de J (+E, I)

115

22

1,01

otros casos

116

0,05

G<J (+ A, O, U)

117

10

0,46

en general

120

146

6,67

con
haber
(auxiliar)

121

30

1,37

en general

122

113

5,16

con
"a"
(preposicin)

123

31

1,42

DIRESIS

otros)

OMISIN

EXCESO

310

otros casos

124

0,05

125

32

1,46

130

0,32

I<Y cons. intervoc.

134

18

0,82

LL<Y consonante

135

65

2,97

I, HI <Yconjuncin

136

209

9,55

I<Y vocal

137

24

1,10

J<Y cons.

138

39

1,78

I, HI <Y cons. inicial

139

0,32

LL

140

10

0,46

145

0,05

146

72

3,29

147

24

1,10

Z en vez de C

150

39

1,78

Q en vez de C

151

162

7,40

otros casos

152

-----

--,--

C<Z (+A, O, U)

155

0,37

S<Z

156

0,15

RR

160

17

0,78

161

0,18

162

0,18

CH

164

0,23

QU-

165

0,05

166

0,37

168

0,18

169

-----

--,--

170

36

1,65

171

-----

--,--

OTROS GRAFEMAS

311

HI
SUSTITUCIN ENTRE
VOCALES

172

-----

--,--

tiempos verbales

175

0,32

otras palabras

176

26

1,19

TRASPOSICIN
GRAFEMAS

DE

otros casos

180

19

0,87

ADICIN
GRAFEMAS

DE

en general

185

11

0,50

singular/plural

186

0,37

en general

190

61

2,79

plural/singular

191

32

1,46

193

-----

--,--

NY (<)

196

30

1,37

(<Z)

197

0,14

SS (<S)

198

79

3,61

LL (<L)

199

22

1,01

SUPRESIN
GRAFEMAS

DE

OTROS CASOS
GRAFEMAS
DGRAFOS
CASTELLANOS

Y
NO

TOTAL ERRORES GRAFEMTICOS:

312

2.189 errores

10.2. APNDICE B
Listado de errores ordenados segn tipos y cdigos

ERRORES CONTRA EL SISTEMA


ERRORES CONTRA LA FONTICA NATURAL (FN)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

soplada
tripus

soplaba
tribus

1
1
2

102
102

FN
FN

conjudacin
conudacin
cobernar

conjugacin
conjugacin
gobernar

1
1
1
3

113
113
113

FN
FN
FN

maldicio

maldijo

1
1

116

FN

manijar

manillar

1
1

140

FN

pilln

pin

1
1

145

FN

antrojofagas
cabricho
columbios
sabo

antropfagas
capricho
columpios
sapo

1
1
1
1
4

168
168
168
168

FN
FN
FN
FN

carberes
humca
perale

cadveres
hmeda
pedales

1
1
1
3

170
170
170

FN
FN
FN

ERRORES CONTRA EL SISTEMA


ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS (CC)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

agradezeria
alcanze

agradecera
alcance

1
1

150
150

TXG
CC
CC

313

aplaze
atardezer
canzelar
zebra
zero
cruze
doze
empeze
enzina
enloquezida
entristeze
azer
elize
hize
pazifistas
recapazite
rezibir
relazion
relazionados
roze
senzillez
senzillo
traiziono
trapezio
vezes

aplace
atardecer
cancelar
cebra
cero
cruce
doce
empec
encina
enloquecida
entristece
hacer
hlice
hice
pacifistas
recapacit
recibir
relacin
relacionados
roce
sencillez
sencillo
traicion
trapecio
veces

2
1
1
2
1
1
6
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
39

150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150

CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC

adequada
cinquenta
consequencia
conseqencia
consequencias
conseqencias
consequentemente
quadrado
quadro
quadros
qual
qual
quales
qualquier
qualquiera
quando
quantificador
quanto
quantos
quarto
quatro
quatrocientos
quatro cientos
quenta
questiones

adecuada
cincuenta
consecuencia
consecuencia
consecuencias
consecuencias
consecuentemente
cuadrado
cuadro
cuadros
cual
cul
cuales
cualquier
cualquiera
cuando
cuantificador
cuanto
cuantos
cuarto
cuatro
cuatrocientos
cuatrocientos
cuenta
cuestiones

1
1
1
4
1
4
1
1
34
2
55
1
5
2
1
30
1
1
1
1
10
1
1
1
1

151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151

CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC

314

162
aplacad
abanca
abancamos
desplaca
hico

aplazad
avanza
avanzamos
desplaza
hizo

1
1
1
1
1
5

155
155
155
155
155

CC
CC
CC
CC
CC

cieres

quieres

1
1

165

CC

ERRORES CONTRA EL SISTEMA


ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS (CG)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

hajachados
aojado
bajage
bajagero

agachados
ahogado
bagaje
bagajero

1
1
1
1
4

109
109
109
109

CG
CG
CG
CG

antiguedad
Arguelles
verguenza

antigedad
Argelles
vergenza

1
1
1
3

111
111
111

CG
CG
CG

consegirlos
distingido
ensegida
gerra
ogera
hogera
llegemos
llege
mangito
Rodrigez
sigi

conseguirlos
distinguido
enseguida
guerra
hoguera
hoguera
llegamos
llegu
manguito
Rodrguez
sigui

1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
13

112
112
112
112
112
112
112
112
112
112
112

CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG

amort-igadores
bal
conseqencia
conseqencias
sigiente

amorti-guadores
bal
consecuencia
consecuencias
siguiente

1
1
4
4
1
11

114
114
114
114
114

CG
CG
CG
CG
CG

aconsegable
degarn
dego

aconsejable
dejaron
dej

1
1
1

117
117
117

CG
CG
CG

315

guntos
gusto
pagaros
pgaros

juntos
justo
pjaros
pjaros

1
1
1
4
10

117
117
117
117

CG
CG
CG
CG

ERRORES CONTRA EL SISTEMA


ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS (CR)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

ahorar
amarasen
bara
Baras
bario
choradilla
enciera
Ferrocaril
ferrocaril

ahorrar
amarrasen
barra
barras
barrio
chorradilla
encierra
ferrocarril
ferrocarril

1
1
1
1
1
1
1
1
9
17

160
160
160
160
160
160
160
160
160

CR
CR
CR
CR
CR
CR
CR
CR
CR

murralla
barrillas

muralla
varillas

1
1
2

161
161

CR
CR

PARCIAL

ERROR

TXG

198
11
209

136
136

CY
CY

ERRORES CONTRA EL SISTEMA


ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS (CY)
DICE

DEBE_DECIR

i
hi

y
y

estoi
hai
rei
soi
voi

estoy
hay
rey
soy
voy

8
1
12
1
1
23

137
137
137
137
137

CY
CY
CY
CY
CY

y gual
my
oydos
soys

igual
mi
odos
sois

1
2
2
1
6

166
166
166
166

CY
CY
CY
CY

316

ERRORES CONTRA EL SISTEMA


ERRORES POR USAR GRAFEMAS CASTELLANOS CON VALORES FONTICOS AJENOS (FE)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

aproccimadamente
aprocimadamente
asficcia
asficciado

aproximadamente
aproximadamente
asfixia
asfixiado

4
1
1
1
7

125
125
125
125

ES
ES
ES
ES

hacin

as

2
2

130

ES

hajudar
ajuntamiento
major
majoria
majormente
ja
jo

ayudar
ayuntamiento
mayor
mayora
mayormente
ya
yo

1
1
4
4
1
24
4
39

138
138
138
138
138
138
138

EY
EY
EY
EY
EY
EY
EY

baxillerato
cauxo
enganxa
enganxado
fexa

bachillerato
caucho
engancha
enganchado
fecha

1
1
1
1
1
5

164
164
164
164
164

EE
EE
EE
EE
EE

ERRORES CONTRA EL SISTEMA


ERRORES POR USAR GRAFEMAS IMPROPIOS DEL CASTELLANO (FG)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

acompanyaba
anyo
anyos
canyas
Catalunya
pequenya
pequenyo
pinyon
senyal
senyor
Senyor
senyoras
senyores
senyorita
tamanyo

acompaaba
ao
aos
caas
Catalua
pequea
pequeo
pin
seal
seor
seor
seoras
seores
seorita
tamao

1
2
2
1
4
1
2
2
1
3
3
1
5
1
1
30

196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196

N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N

317

braos
comeno
feli

brazos
comenz
feliz

1
1
1
3

197
197
197

NC
NC
NC

assesinado
assesinato
assessinos
assistir
classe
classes
clssica
classica
classico
classificar
comissaria
impossible
muchissimo
necessita
necessito
passa
passaba
passaban
passabas
passado
passajeros
passan
passando
passar
passara
passaria
passe
passo
passo
pass
possesivo
possible
pressin
sobrepassar
trassera

asesinado
asesinato
asesinos
asistir
clase
clases
clsica
clsica
clsico
clasificar
comisara
imposible
muchsimo
necesita
necesito
pasa
pasaba
pasaban
pasabas
pasado
pasajeros
pasan
pasando
pasar
pasara
pasara
pase
paso
pas
pas
posesivo
posible
presin
sobrepasar
trasera

1
2
2
4
2
2
2
2
1
4
2
4
1
1
1
5
1
1
1
8
1
1
2
7
1
2
1
3
3
3
2
3
3
1
2
82

198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198

NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS

viel.la
col.legio
il.lumino
installada
metal.lica
metal.licas
metal.lico
metal.licos
parallelamente

biela
colegio
ilumin
instalada
metlica
metlicas
metlico
metlicos
paralelamente

2
1
1
1
7
4
2
1
1

199
199
199
199
199
199
199
199
199

NL
NL
NL
NL
NL
NL
NL
NL
NL

318

paral.lelas
parallelas

paralelas
paralelas

1
1
22

199
199

NL
NL

PARCIAL

ERROR

TXG

ERRORES POR ARBITRARIEDAD


ARBITRARIEDAD DE BASE FONTICA (CONSONANTES) (AF)
DICE

DEBE_DECIR

guevo

huevo

1
1

124

FH

caiendo
construi
creiente
creientes
crei
destruiendo
disminui
distribuie
excluiendo
huieron
influie
leiendo
oiendo
oio
Reies
reies

cayendo
construy
creyente
creyentes
crey
destruyendo
disminuy
distribuye
excluyendo
huyeron
influye
leyendo
oyendo
oy
reyes
reyes

1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
18

134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134

FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY

apolla
apollan
apollar
apollo
alluda
alludar
alludo
allud
callendo
callera
calleron
callo
call
desmallara
desmall
destrullendo
ull
mallor
malloria
mallormente

apoya
apoyan
apoyar
apoyo
ayuda
ayudar
ayud
ayud
cayendo
cayera
cayeron
cay
cay
desmayara
desmay
destruyendo
huy
mayor
mayora
mayormente

2
3
1
1
3
1
1
2
1
2
3
1
2
1
1
1
1
1
3
1

135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135

FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY

319

Montolla
rallos
relles
sullo
sullos
balla
vallan
lla
llendo
llndose
llo

Montoya
rayos
reyes
suyo
suyos
vaya
vayan
ya
yendo
yndose
yo

1
1
1
1
1
1
4
19
1
1
2
65

135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135

FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY

atropeyo
encayados
aya
haya
ayamos
hay
yanta
patruya
vasayos

atropello
encallados
halla
halla
hallamos
hall
llanta
patrulla
vasallos

1
1
1
1
1
1
1
1
1
9

140
140
140
140
140
140
140
140
140

FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY

bonvillas
canviado
canvian
canviar
canvia
canviaron
canvien
canvi
canvio
canvios
conbate
conponer
envarco
enpieza
estanpado
ganberrismo
inpedian
inperativo

bombillas
cambiado
cambian
cambiar
cambiar
cambiaron
cambien
cambio
cambio
cambios
combate
componer
embarc
empieza
estampado
gamberrismo
impedan
imperativo

1
5
1
1
1
1
1
1
49
1
2
1
1
2
1
1
1
1
72

146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146

FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM

2
1
2
1
1
1
1

147
147
147
147
147
147
147

FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM

amfitrin
anfitrin
cirumferencia
circunferencia
circumferencia
circunferencia
circumferencialmentcircunferencialment
circumferencias
circunferencias
desembolver
desenvolver
embiado
enviado

320

embiame
embien
embolvidas
embueltas
incombenientes
immbil
immovil
immviles
immumerables
embolucrado
tambiem

envame
enven
envueltas
envueltas
inconvenientes
inmvil
inmvil
inmviles
innumerables
involucrado
tambin

1
1
1
2
3
1
1
1
1
2
1
24

imensos

inmensos

147
147
147
147
147
147
147
147
147
147
147

FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM

190

FM

diesmil
Visconde

diez mil
Vizconde

1
2
3

155
155

FC
FC

acionar
inacesible

accionar
inaccesible

1
2

190
190

FC
FC

blindado
compral

brindado
comprar

1
1
2

161
161

FL
FL

forclorica
increibre

folclrica
increble

3
1
4

162
162

FL
FL

replesarias

represalias

1
1

180

FL

difilcultades
oltro

dificultades
otro

1
1
2

185
185

FL
FL

cespez
comenzar
edat
Edat
edat media
Edat media
edat Media
longitut
paret
perdonarme

csped
comenzad
edad
Edad
Edad Media
Edad Media
Edad Media
longitud
pared
perdonadme

1
1
8
9
4
2
4
1
1
1

170
170
170
170
170
170
170
170
170
170

FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD

321

solicitut

solicitud

1
33

170

FD

ciuda
convertio
descolorias
sobrieda
socieda
verda

ciudad
convertido
descoloridas
sobriedad
sociedad
verdad

1
1
1
1
1
1
6

190
190
190
190
190
190

FD
FD
FD
FD
FD
FD

sujetiva

subjetiva

190

FB

ERRORES POR ARBITRARIEDAD


ARBITRARIEDAD DE BASE FONTICA (VOCALES) (AE)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

accedir
cairia
consigui
preucupeis
quiriendo

acceder
caera
conseguir
preocupis
queriendo

2
1
1
2
1
7

175
175
175
175
175

AE
AE
AE
AE
AE

agrisivas
inalfabeta
batiria
bibleoteca
comiseria
contemporania
cornia
crnia
cuanti
corriculum
deseparecido
intrevistarse
embolucrado
peludismo
transitible

agresivas
analfabeta
batera
biblioteca
comisara
contempornea
crnea
crnea
cuanto
currculum
desaparecido
entrevistarse
involucrado
paludismo
transitable

1
1
1
1
2
8
1
1
1
1
1
1
2
1
1
24

176
176
176
176
176
176
176
176
176
176
176
176
176
176
176

AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE

bajo
cera
delante
tras
cordinar
ovpera
preocupes
pudisemos
vente

abajo
acera
adelante
atrs
coordinar
ovovivpara
preocupis
pudisemos
veinte

1
2
1
1
1
1
1
1
1

190
190
190
190
190
190
190
190
190

FO
FO
FO
FO
FO
AE
AE
AE
AE

322

10

ERRORES POR ARBITRARIEDAD


ARBITRARIEDAD POR CONCURRENCIA DE GRAFEMAS (AA)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

avatido
vollo
avrir
avrirse
absorven
acavo
adbervio
advervio
alvergar
aprovadas
aprueve
vaile
vajaban
vajan
vala
valanceaba
valines
vandera
varatas
varca
varcas
varco
vareto
varrios
vasado
vasados
vasan
vastante
vastantes
vatalla
beven
veber
bevidas
veviendose
vella
velleza
veneficio
veso
vesos
viela
viel.la
vielas
vien
vigote

abatido
aboll
abrir
abrirse
absorben
acab
adverbio
adverbio
albergar
aprobadas
apruebe
baile
bajaban
bajan
bala
balanceaba
balines
bandera
baratas
barca
barcas
barco
baretos
barrios
basado
basados
basan
bastante
bastantes
batalla
beben
beber
bebidas
bebindose
bella
belleza
beneficio
beso
besos
biela
biela
bielas
bien
bigote

2
1
1
1
1
1
2
4
1
1
1
1
2
1
5
1
1
2
1
1
1
5
1
1
1
1
1
15
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2

100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

323

villete
voa
vodega
bonvillas
vote
cavalgar
cavalleros
cavallo
cavallos
cavina
canviado
canvian
canvia
canviar
canviaron
canvien
canvi
canvio
canvios
caniveles
canivales
covardes
comprovados
comprovar
comprovaron
cuvierta
devajo
deve
devemos
devi
deva
devia
devidamente
devido
devil
devo
desemvarquemos
envarco
escrivir
escrivo
eslavn
eslavon
espavilado
espavilar
favulosos
gloval
governaba
governaban
governar
goviernos
haver
averse

324

billete
boa
bodega
bombillas
bote
cabalgar
caballeros
caballo
caballos
cabina
cambiado
cambian
cambiar
cambiar
cambiaron
cambien
cambio
cambio
cambios
canbales
canbales
cobardes
comprobados
comprobar
comprobaron
cubierta
debajo
debe
debemos
deb
deba
deba
debidamente
debido
dbil
debo
desembarcamos
embarc
escribir
escribo
eslabn
eslabn
espabilado
espabilar
fabulosos
global
gobernaba
gobernaban
gobernar
gobiernos
haber
haberse

1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
5
1
1
1
1
1
1
50
1
1
2
2
1
1
1
3
2
1
1
1
2
1
1
5
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
4
1

100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

havia
hava
haviamos
havamos
havian
havan
avido
havido
evilla
hierva
hiervas
iva
hiva
ivamos
hivamos
ivan
hivan
laverinto
lavios
labavo
liverales
Liverales
nievla
nuve
nuves
pavelln
pavellon
prueva
rovaba
savia
savias
savio
savios
silvido
silvidos
suvieron
suvir
taverna
tuvo
visivilidad
voleivol

haba
haba
habamos
habamos
haban
haban
habido
habido
hebilla
hierba
hierbas
iba
iba
bamos
bamos
iban
iban
laberinto
labios
lavabo
liberales
liberales
niebla
nube
nubes
pabelln
pabelln
prueba
robaba
saba
sabas
sabio
sabios
silbido
silbidos
subieron
subir
taberna
tubo
visibilidad
voleibol

aceptava
alzava
avanzava
avisava
bajavan
buscavan
cantavan
causavan
colava

aceptaba
alzaba
avanzaba
avisaba
bajaban
buscaban
cantaban
causaban
colaba

15
3
1
1
9
2
2
2
1
1
1
20
1
2
1
8
1
1
1
4
1
1
1
2
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
303

100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

1
1
2
1
1
2
2
1
1

101
101
101
101
101
101
101
101
101

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

325

comentavan
comenzava
complicavan
comunicava
confiava
contratavan
criticavan
cultivava
cultivavan
dava
davan
dejava
dejavan
descansava
desplazava
dominavan
hechava
echava
encontrava
enviavan
esperavan
estava
estavamos
estavan
estudiava
explicava
faltava
funcionava
ganava
ganavan
gritavan
guardava
gustava
allava
imitava
indicava
intentava
intentavan
jugavas
juzgavan
lanzavan
llevava
llevavamos
llevavan
marchava
matava
matavan
navegava
navegavamos
necesitava
otorgava
pagavan

326

comentaban
comenzaba
complicaban
comunicaba
confiaba
contrataban
criticaban
cultivaba
cultivaban
daba
daban
dejaba
dejaban
descansaba
desplazaba
dominaban
echaba
echaba
encontraba
enviaban
esperaban
estaba
estbamos
estaban
estudiaba
explicaba
faltaba
funcionaba
ganaba
ganaban
gritaban
guardaba
gustaba
hallaba
imitaba
indicaba
intentaba
intentaban
jugabas
juzgaban
lanzaban
llevaba
llevbamos
llevaban
marchaba
mataba
mataban
navegaba
navegbamos
necesitaba
otorgaba
pagaban

1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
33
7
4
1
2
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1

101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

pasava
pasavan
pensava
pensavan
preocupavan
quedava
quemavan
respetavan
revoloteavan
robavan
sacrificavan
significava
soplava
sospechavamos
temblavan
tiravan
tocavan
trabajava
trabajavan
vigilava
volavan

pasaba
pasaban
pensaba
pensaban
preocupaban
quedaba
quemaban
respetaban
revoloteaban
robaban
sacrificaban
significaba
soplaba
sospechbamos
temblaban
tiraban
tocaban
trabajaba
trabajaban
vigilaba
volaban

2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
2
4
1
1
150

101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101
101

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

atrabes
habeces
adbervio
agresibos
aprobechamos
aprobechan
automobil
habala
abance
abanza
abanca
abanzada
abancamos
abanzar
abanzo
abenturas
aberiguar
abisar
brebes
carberes
claba
clabes
conserba
conboca
chabal
desembolver
desbalida
debalijando
desbaneci

a travs
a veces
adverbio
agresivos
aprovechamos
aprovechan
automvil
avala
avance
avanza
avanza
avanzada
avanzamos
avanzar
avanzo
aventuras
averiguar
avisar
breves
cadveres
clava
claves
conserva
convoca
chaval
desenvolver
desvalida
desvalijando
desvaneci

1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1

105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

327

desbio
dibertirme
entrebista
embiado
embiame
enbiare
embien
embolvidas
embueltas
equibocada
esclabos
estube
estubieron
estubiese
estubimos
estubo
extrabagante
porfabor
fabor
faborito
herbia
herba
hebeas
inaprobechable
inconbenientes
incombenientes
inebitablemente
immbil
inmobil
inmbil
embolucrado
jobenes
labavo
llebaba
llebado
lleban
llebara
lleb
llober
malbado
mober
mbil
mobil
muebe
nabegar
nuebo
obserbar
obejas
probisiones
porbisto
probocan
rebes

328

desvio
divertirme
entrevista
enviado
envame
enviare
enven
envueltas
envueltas
equivocada
esclavos
estuve
estuvieron
estuviese
estuvimos
estuvo
extravagante
favor
favor
favorito
herva
herva
heveas
inaprovechable
inconvenientes
inconvenientes
inevitablemente
inmvil
inmvil
inmvil
involucrado
jvenes
lavabo
llevaba
llevado
llevan
llevara
llev
llover
malvado
mover
mvil
mvil
mueve
navegar
nuevo
observar
ovejas
provisiones
provisto
provocan
revs

1
1
3
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
3
3
2
1
4
2
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1

105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

rebuelto
salbajes
salb
sirbe
sirbi
todaba
trabs
trobador
trobadores
tube
tubiera
Tubieron
tubieron
tubiese
tubimos
tubo
ba
bacante
bagabundo
bagabundos
valbula
balbula
ballas
balles
bandalismo
bara
barias
barilla
barillas
barrillas
barios
basallos
Basco
balla
be
behiculo
belas
bentaja
ber
bestir
bez
biejo
biejos
biene
bieron
bisten
boces
bolco
volber
bolbere
volba
bomitar

revuelto
salvajes
salv
sirve
sirvi
todava
travs
trovador
trovadores
tuve
tuviera
tuvieron
tuvieron
tuviese
tuvimos
tuvo
va
vacante
vagabundo
vagabundos
vlvula
vlvula
vallas
valles
vandalismo
vara
varias
varilla
varillas
varillas
varios
vasallos
vasco
vaya
ve
vehculo
velas
ventaja
ver
vestir
vez
viejo
viejos
viene
vieron
visten
voces
volc
volver
volver
volva
vomitar

1
1
1
2
1
1
1
1
18
1
1
1
2
1
2
6
2
1
1
1
2
4
1
1
1
1
1
1
9
1
2
4
1
1
2
2
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105
105

AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA

329

bosotros
buelta
mediabuelta
buelba
buestra
bulgar

vosotros
vuelta
vuelta
vuelva
vuestra
vulgar

acoje
acojia
cojer
cojerlo
cojia
cojian
cojido
cojidos
cojiendo
coji
dirije
dirijiamos
dirijidas
dirijidos
dirijir
elejir
escojeria
proteje
protejen
protejera
protejerlos
protejida
recojiendo
rijida
surje
surjido
trajedia
trajicamente
vijilando

bajage
bajagero
dige
digera
digeron
equipage
equipages
gerarquias
lenguage
mensages
monge
monges
pasagero

330

2
1
1
2
3
3
216

105
105
105
105
105
105

AA
AA
AA
AA
AA
AA

acoge
acoga
coger
cogerlo
coga
cogan
cogido
cogidos
cogiendo
cogi
dirige
dirigamos
dirigidas
dirigidos
dirigir
elegir
escogera
protege
protegen
proteger
protegerlos
protegida
recogiendo
rgida
surge
surgido
tragedia
trgicamente
vigilando

1
1
4
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
36

110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110

AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG

bagaje
bagajero
dije
dijera
dijeron
equipaje
equipajes
jerarquas
lenguaje
mensajes
monje
monjes
pasajero

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

115
115
115
115
115
115
115
115
115
115
115
115
115

AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG

pasageros
produgeron
progimo
sabotages
subgetiva
targeta
tatuages
trages
viage

pasajeros
produjeron
prjimo
sabotajes
subjetiva
tarjeta
tatuajes
trajes
viaje

1
1
1
1
1
1
1
1
1
22

115
115
115
115
115
115
115
115
115

AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG

aprosimadamente
esagerada
esagerados
escepciones
esiste
esisten
espectantes
esperiencia
esplanada
esplicaros
estender
estiende
estincion
estraa
estrais
estrao
estremo
masimo
prosimo
reflesin

aproximadamente
exagerada
exagerados
excepciones
existe
existen
expectantes
experiencia
explanada
explicaros
extender
extiende
extincin
extraa
extrais
extrao
Extremo
mximo
prximo
reflexin

2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
2
1
1
1
1
25

125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125

AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS

exclavizando
exclavos
expesa
extres
taxa

esclavizando
esclavos
espesa
estrs
tasa

1
1
1
1
1
5

130
130
130
130
130

AS
AS
AS
AS
AS

mui

muy

1
1

137

AY

hiendo
iendo

yendo
yendo

2
5
7

139
139

AY
AY

fuy

fui

2
2

166

AY

331

ERRORES POR ARBITRARIEDAD


ARBITRARIEDAD EN EL USO DE LA <H> (AH)
DICE

DEBE_DECIR

PARCIAL

ERROR

TXG

adiera
adieran
a
aojado
aogado
aogando
aora
aorrando
baa
desaogos
desecho
desechos
desonor
averse
abia
avido
abreis
acer
azer
acerse
acia
acian
achas
agan
alagando
aya
allava
ayamos
all
all
ara
arapos
arto
asta
ay
ai
azaas
evilla
echa
echas
eho
echo
echos
elize
elicptero
elicoptero
eridos

adhiera
adhieran
ah
ahogado
ahogado
ahogando
ahora
ahorrando
baha
desahogos
deshecho
deshechos
deshonor
haberse
haba
habido
habris
hacer
hacer
hacerse
haca
hacan
hachas
hagan
halagando
halla
hallaba
hallamos
hall
hall
har
harapos
harto
hasta
hay
hay
hazaas
hebilla
hecha
hechas
hecho
hecho
hechos
helice
helicptero
helicptero
heridos

1
1
28
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
2
2
1
12
1
1
1
1
2
1
1
6
7
1
1
1
1

120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120

AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH

332

ermano
eveas
ice
icieron
igienico
ilera
inchable
inchada
inchadas
incharla
incharse
izo
iz
ogar
ogera
oja
onesto
orquilla
orquillas
orrible
ospedaba
ospedandose
ospedar
ubieran
uir
undiendo
undirse
ull
inoerentes
inspito
o
reenes
veiculo
veculo

hermano
heveas
hice
hicieron
higinico
hilera
hinchable
hinchada
hinchadas
hincharla
hincharse
hizo
hizo
hogar
hoguera
hoja
honesto
horquilla
horquillas
horrible
hospedaba
hospedndose
hospedar
hubieran
huir
hundiendo
hundirse
huy
incoherentes
inhspito
oh
rehenes
vehculo
vehculo

1
1
1
1
4
1
2
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
21
5
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
172

120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120

AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH

a
an
e

ha
han
he

28
2
2
32

121
121
121

AH
AH
AH

habre
habrias
habriera
habrio
habri
ha caso
hacceder
haceras
hacerca

abre
abras
abriera
abri
abri
acaso
acceder
aceras
acerca

1
1
1
1
2
1
1
1
2

122
122
122
122
122
122
122
122
122

AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH

333

hacerc
hacero
hajachados
haire
hambiente
hancha
hanchos
hantes
hasi
hacin
hatestado
ahn
haunque
ahunque
habala
haveriguar
havise
hayer
hajudar
hayudarle
hechava
hecharme
heche
hecho
hech
hecho
heras
hiva
hiba
hibamos
hivamos
hivan
hido
hi
hir
hobras
hocho
hojo
hos
hoscura
hoye
hubicada
husted
hi

acerc
acero
agachados
aire
ambiente
ancha
anchos
antes
as
as
atestado
an
aunque
aunque
avala
averiguar
avis
ayer
ayudar
ayudarle
echaba
echarme
ech
echo
ech
ech
eras
iba
iba
bamos
bamos
iban
ido
ir
ir
obras
ocho
ojo
os
oscura
oye
ubicada
usted
y

ha

334

1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
5
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
5
2
5
2
1
7
1
1
1
1
13
2
2
1
1
26
1
1
1
2
13
131

122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122

AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH

31
31

123

AH

hay
hai
haora
ahi
ah

ah
ah
ahora
hay
hay

1
1
6
3
2
13

180
180
180
180
180

AH
AH
AH
AH
AH

PARCIAL

ERROR

TXG

ERRORES POR DESATENCIN


ERRORES POR DESATENCIN PROPIAMENTE DICHOS (DD)
DICE

DEBE_DECIR

pesqar

pescar

1
1

151

DD

haogar
cohec
deciderion
diagolo
sutiado

ahogar
coches
decidieron
dilogo
situado

1
1
1
1
1
5

180
180
180
180
180

DD
DD
DD
DD
DD

agradececeria
ahoras
aquell
asisistir
consieste
nivell
tienene
trantan
vivivir

agradecera
ahora
aquel
asistir
consiste
nivel
tiene
tratan
vivir

1
1
2
1
1
1
1
1
1
10

185
185
185
185
185
185
185
185
185

DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD

vollo
a
antiga
Antoni
aquell
bastant
cajo
cento
cohes
coj
com
com
cubirta
delant
direcci
exepcin
gent

aboll
al
antigua
Antonio
aquella
bastante
cajn
centeno
coches
cogi
como
comn
cubierta
delante
direccin
excepcin
gente

1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1

190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190

DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD

335

grades
eho
llant
Madeir
much
opin
posibidad
quin
quin
rugo
suel
suel
vie

grandes
hecho
llanta
Madeira
mucho
opinin
posibilidad
quien
quin
ruego
suele
suelo
vive

1
1
1
1
1
1
1
3
3
1
2
2
1
38

190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190

DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD

PARCIAL

ERROR

TXG

1
1
1
1
1
1
1
1
8

190
190
190
190
190
190
190
190

DF
DF
DF
DF
DF
DF
DF
DF

PARCIAL

ERROR

TXG

ERRORES POR DESATENCIN


ERRORES FAVORECIDOS POR CAUSAS FONTICAS (DF)
DICE

DEBE_DECIR

canvia
consigui
debalijando
eque
hace
llega
ocuro
quedame

cambiar
conseguir
desvalijando
es que
hacer
llegar
oscuro
quedarme

ERRORES POR DESATENCIN


ERRORES POR PROCESAMIENTO GRAMATICAL INCORRECTO (DG)
DICE

DEBE_DECIR

formado
situado

formada
situada

1
1
2

176
176

DG
DG

Carlistas
cuatros
disponian
Monasterios
muertos
sus

carlista
cuatro
dispona
monasterio
muerto
su

1
1
1
1
2
2
8

186
186
186
186
186
186

DG
DG
DG
DG
DG
DG

bajada
vareto
bosque
casa
derecho

bajadas
baretos
bosques
casas
derechos

1
1
2
1
1

191
191
191
191
191

DG
DG
DG
DG
DG

336

dormido
engrana
entrara
eramo
estaba
estrellarno
faltaba
feudal
freno
habamo
habia
hicimo
la
lleno
mientra
mosquito
no
pasa
perale
pirineo
quedabamo
radio
tirarsela
una
uno

dormidos
engranan
entraran
ramos
estaban
estrellarnos
faltaban
feudales
frenos
habamos
haban
hicimos
las
llenos
mientras
mosquitos
nos
pasan
pedales
Pirineos
quedbamos
radios
tirrselas
unas
unos

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
32

191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191

DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG

337

10.3. APNDICE C

Listado de las palabras fuente de error, ordenadas por tipos y frecuencia

ERRORES CONTRA LA FONTICA NATURAL


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
FN
DEBE_DECIR
conjugacin
antropfagas
cadveres
capricho
columpios
gobernar
hmeda
maldijo
manillar
pedales
pin
sapo
soplaba
tribus

PARCIAL
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
CC Grupo ortogrfico <<C>>
DEBE_DECIR
cual
cuadro
cuando
cuatro
doce
consecuencia
consecuencias
cuales
empec
veces
aplace
cebra
cuadros
cualquier
cuatrocientos

338

PARCIAL
54
34
30
10
6
5
5
5
3
3
2
2
2
2
2

sencillo
adecuada
agradecera
alcance
aplazad
atardecer
avanza
avanzamos
cancelar
cero
cincuenta
consecuentemente
cruce
cuadrado
cul
cualquiera
cuantificador
cuanto
cuantos
cuarto
cuenta
cuestiones
desplaza
encina
enloquecida
entristece
hacer
hlice
hice
hizo
pacifistas
quieres
recapacit
recibir
relacin
relacionados
roce
sencillez
traicion
trapecio

2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
CG Grupo ortogrfico <<G>>
DEBE_DECIR
pjaros
consecuencia
consecuencias
guerra
hoguera

PARCIAL
5
4
4
2
2

339

llegamos
aconsejable
agachados
ahogado
amorti-guadores
antigedad
Argelles
bagaje
bagajero
bal
conseguirlos
dejaron
dej
distinguido
enseguida
juntos
justo
llegu
manguito
Rodrguez
siguiente
sigui
vergenza

2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
CR Grupo ortogrfico <<R>>
DEBE_DECIR
ferrocarril
ahorrar
amarrasen
barra
barras
barrio
chorradilla
encierra
muralla
varillas

PARCIAL
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES EN EL USO DE GRAFEMAS COMPLEMENTARIOS


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
CY Grupo ortogrfico <<Y>>
DEBE_DECIR
y
rey
estoy
mi
odos

340

PARCIAL
209
12
8
2
2

hay
igual
sois
soy
voy

1
1
1
1
1

ERRORES POR USAR GRAFEMAS CASTELLANOS CON VALORES IMPROPIOS


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
EY Grupo ortogrfico <<Y>>
DEBE_DECIR
ya
mayor
mayora
yo
ayudar
ayuntamiento
mayormente

PARCIAL
24
4
4
4
1
1
1

ERRORES POR USAR GRAFEMAS IMPROPIOS DEL CASTELLANO


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
NL
DEBE_DECIR
metlica
metlicas
biela
metlico
paralelas
colegio
ilumin
instalada
metlicos
paralelamente

PARCIAL
7
4
2
2
2
1
1
1
1
1

ERRORES POR USAR GRAFEMAS IMPROPIOS DEL CASTELLANO


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
N
DEBE_DECIR
seor
seores
Catalua
ao
aos
pequeo
pin
acompaaba
caas
pequea

PARCIAL
6
5
4
2
2
2
2
1
1
1

341

seal
seoras
seorita
tamao

1
1
1
1

ERRORES POR USAR GRAFEMAS IMPROPIOS DEL CASTELLANO


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
NS
DEBE_DECIR
pasado
pasar
pasa
asistir
clsica
clasificar
imposible
pas
posible
presin
asesinato
asesinos
clase
clases
comisara
pasando
pasara
paso
posesivo
trasera
asesinado
clsico
muchsimo
necesita
necesito
pasaba
pasaban
pasabas
pasajeros
pasan
pasara
pase
sobrepasar

PARCIAL
8
7
5
4
4
4
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD DE BASE FONTICA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error

342

FD Grupo ortogrfico <<D>>


DEBE_DECIR
Edad Media
Edad
edad
csped
ciudad
comenzad
convertido
descoloridas
longitud
pared
perdonadme
sobriedad
sociedad
solicitud
verdad

PARCIAL
10
9
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD DE BASE FONTICA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
FM Grupo ortogrfico <<M>>
DEBE_DECIR
cambio
cambiado
circunferencia
envueltas
inconvenientes
anfitrin
cambiar
combate
empieza
inmvil
involucrado
bombillas
cambian
cambiaron
cambien
cambios
circunferencialmente
circunferencias
componer
desenvolver
embarc
enviado
envame
enven
estampado
gamberrismo
impedan

PARCIAL
50
5
3
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

343

imperativo
inmensos
inmviles
innumerables
tambin

1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD DE BASE FONTICA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
FY Grupo ortogrfico <<Y>>
DEBE_DECIR
ya
reyes
vayan
apoyan
ayuda
ayud
cayeron
cay
mayora
apoya
cayendo
cayera
creyente
destruyendo
halla
yo
apoyar
apoyo
atropello
ayudar
construy
creyentes
crey
desmayara
desmay
disminuy
distribuye
encallados
excluyendo
hallamos
hall
huyeron
huy
influye
leyendo
llanta
mayor
mayormente
Montoya
oyendo

344

PARCIAL
19
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

oy
patrulla
rayos
suyo
suyos
vasallos
vaya
yendo
yndose

1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD DE BASE FONTICA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
AE y FO Errores en el uso de vocales
DEBE_DECIR
contempornea
preocupis
acceder
comisara
crnea
involucrado
agresivas
analfabeta
batera
biblioteca
caera
conseguir
cuanto
currculum
desaparecido
entrevistarse
ovovivpara
paludismo
pudisemos
queriendo
transitable
veinte

PARCIAL
8
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD POR CONCURRENCIA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
AA Concurrencia de <b> y <v>
DEBE_DECIR
cambio
estaba
iba
haba
trovadores
bastante
haban

PARCIAL
51
33
21
18
18
15
11

345

varillas
iban
pabelln
daban
estbamos
inmvil
adverbio
tuvo
vlvula
bala
barco
cambiado
daba
debido
biela
estaban
favor
haber
habido
inconvenientes
lavabo
llevaba
soplaba
trabajaban
vasallos
avanzar
bajaban
canbales
cubierta
deba
entrevista
envueltas
hallaba
bamos
mvil
tuvieron
vuestra
vulgar
abatido
automvil
avanza
avanzaba
avanzada
bandera
bastantes
bebindose
bigote
buscaban
caballo
cambiar
cantaban
cobardes

346

10
9
8
7
7
7
6
6
6
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

chaval
debajo
debo
echaba
eslabn
espabilado
estuvo
explicaba
gobernaba
habamos
herva
involucrado
liberales
llevaban
llover
nube
ovejas
pasaba
quedaba
quemaban
sirve
trabajaba
tubo
tuvimos
va
varios
ve
vehculo
velas
vestir
viejo
volver
vosotros
vuelta
vuelva
a travs
a veces
aboll
abrir
abrirse
absorben
acab
aceptaba
agresivos
albergar
alzaba
aprobadas
aprovechamos
aprovechan
apruebe
avala
avance

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

347

avanzamos
avanzo
aventuras
averiguar
avisaba
avisar
baile
bajan
balanceaba
balines
baratas
barca
barcas
baretos
barrios
basado
basados
basan
batalla
beben
beber
bebidas
bella
belleza
beneficio
beso
besos
bielas
bien
billete
boa
bodega
bombillas
bote
breves
cabalgar
caballeros
caballos
cabina
cadveres
cambian
cambiaron
cambien
cambios
causaban
clava
claves
colaba
comentaban
comenzaba
complicaban
comprobados

348

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

comprobar
comprobaron
comunicaba
confiaba
conserva
contrataban
convoca
criticaban
cultivaba
cultivaban
debe
debemos
deb
debidamente
dbil
dejaba
dejaban
descansaba
desembarcamos
desenvolver
desplazaba
desvalida
desvalijando
desvaneci
desvio
divertirme
dominaban
embarc
encontraba
enviaban
enviado
envame
enviare
enven
equivocada
esclavos
escribir
escribo
espabilar
esperaban
estudiaba
estuve
estuvieron
estuviese
estuvimos
extravagante
fabulosos
faltaba
favorito
funcionaba
ganaba
ganaban

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

349

global
gobernaban
gobernar
gobiernos
gritaban
guardaba
gustaba
haberse
hebilla
heveas
hierba
hierbas
imitaba
inaprovechable
indicaba
inevitablemente
intentaba
intentaban
jvenes
jugabas
juzgaban
laberinto
labios
lanzaban
llevbamos
llevado
llevan
llevara
llev
malvado
marchaba
mataba
mataban
mover
mueve
navegaba
navegbamos
navegar
necesitaba
niebla
nubes
nuevo
observar
otorgaba
pagaban
pasaban
pensaba
pensaban
preocupaban
provisiones
provisto
provocan

350

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

prueba
respetaban
revs
revoloteaban
revuelto
robaba
robaban
saba
sabas
sabio
sabios
sacrificaban
salvajes
salv
significaba
silbido
silbidos
sirvi
sospechbamos
subieron
subir
taberna
temblaban
tiraban
tocaban
todava
travs
trovador
tuve
tuviera
tuviese
vacante
vagabundo
vagabundos
vallas
valles
vandalismo
vara
varias
varilla
vasco
vaya
ventaja
ver
vez
viejos
viene
vieron
vigilaba
visibilidad
visten
voces

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

351

volaban
volc
voleibol
volva
vomitar

1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD POR CONCURRENCIA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
AG Concurrencia de <G> y <J>
DEBE_DECIR
coger
cogido
cogiendo
cogi
dirigir
acoge
acoga
bagaje
bagajero
cogerlo
coga
cogan
cogidos
dije
dijera
dijeron
dirige
dirigamos
dirigidas
dirigidos
elegir
equipaje
equipajes
escogera
jerarquas
lenguaje
mensajes
monje
monjes
pasajero
pasajeros
produjeron
prjimo
protege
protegen
proteger
protegerlos
protegida
recogiendo
rgida

352

PARCIAL
4
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

sabotajes
subjetiva
surge
surgido
tarjeta
tatuajes
tragedia
trgicamente
trajes
viaje
vigilando

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD POR CONCURRENCIA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
AS Concurrencia de <S> y <X>
DEBE_DECIR
extiende
aproximadamente
extraa
extrao
esclavizando
esclavos
espesa
estrs
exagerada
exagerados
excepciones
existe
existen
expectantes
experiencia
explanada
explicaros
extender
extincin
extrais
Extremo
mximo
prximo
reflexin
tasa

PARCIAL
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ERRORES POR ARBITRARIEDAD POR CONCURRENCIA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
AY Concurrencia de <Y> y <HI>
DEBE_DECIR
yendo
fui
muy

PARCIAL
7
2
1

353

ERRORES POR ARBITRARIEDAD POR AUSENCIA DE REALIZACIN FNICA


Vocabulario y frecuencia de las palabras fuente de error
AH Errores en el uso de <H>
DEBE_DECIR
a
ha
os
horquilla
hasta
y
ahora
iba
hay
hecho
hechos
ech
an
horquillas
higinico
hizo
abri
as
hallaba
ir
vehculo
acerca
ah
ah
ahogado
ahorrando
ancha
anchos
aunque
ayer
baha
eras
habido
hacer
han
har
harapos
he
hecha
helicptero
hinchable
hincharse
horrible
bamos
obras

354

PARCIAL
31
26
26
21
12
12
8
8
7
7
7
6
5
5
4
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

usted
abre
abras
abriera
acaso
acceder
aceras
acerc
acero
adhiera
adhieran
agachados
ahogando
aire
ambiente
antes
atestado
avala
averiguar
avis
ayudar
ayudarle
desahogos
deshecho
deshechos
deshonor
echaba
echarme
ech
echo
haberse
haba
habris
hacerse
haca
hacan
hachas
hagan
halagando
halla
hallamos
hall
hall
harto
hazaas
hebilla
hechas
helice
heridos
hermano
heveas
hice

2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

355

hicieron
hilera
hinchada
hinchadas
hincharla
hogar
hoguera
hoja
honesto
hospedaba
hospedndose
hospedar
hubieran
huir
hundiendo
hundirse
huy
iban
ido
incoherentes
inhspito
ocho
oh
ojo
oscura
oye
rehenes
ubicada

356

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

10.4. APNDICE D
Listado del vocabulario cacogrfico ordenado segn frecuencia

DICE
i
canvio
qual
quadro
estava
ha
quando
a
hos
hi
ja
orquilla
iva
lla
trobadores
havia
vastante
asta
rei
canviado
quatro
barillas
Edat
ferrocaril
havian
conseqencia
conseqencias
contemporania
edat
estoi
ivan
passado
davan
echos
estavamos
hiba
metal.lica

PARCIAL
198
99
55
34
33
31
30
29
26
24
24
21
20
19
18
15
15
12
12
10
10
9
9
9
9
8
8
8
8
8
8
8
7
7
7
7
7

357

passar
pavelln
allava
doze
echo
embolucrado
haora
incombenientes
tubo
ahn
dava
devido
hecho
iendo
orquillas
passa
quales
senyores
vala
varco
advervio
aproccimadamente
assistir
avido
balbula
basallos
Catalunya
classificar
cojer
edat media
edat Media
embueltas
estavan
hacin
haver
igienico
impossible
jo
labavo
major
majoria
metal.licas
pgaros
soplava
trabajavan
vallan
viel.la
abanzar
ahi
alluda
apollan
buestra

358

7
7
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3

bulgar
calleron
canvia
cuvierta
empeze
entrebista
estiende
forclorica
hava
inmobil
inmbil
malloria
passo
pass
porfabor
possible
pressin
quin
senyor
Senyor
vezes
abanca
abancamos
abanzada
accedir
adbervio
ah
allud
amfitrin
an
anyo
anyos
aojado
aora
aorrando
aplaze
apolla
aprosimadamente
aquell
ara
arapos
assesinato
assessinos
automobil
avanzava
avatido
averse
aya
ayamos
azer
ba
baa

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

359

bajage
bajagero
balla
bara
barios
barrillas
be
behiculo
belas
bestir
biejo
bonvillas
bosotros
bosque
buelba
buscavan
callera
call
canivales
cantavan
canvian
canviar
canviaron
canvien
canvi
canvios
carberes
cavallo
cera
circumferencia
classe
classes
classica
clssica
cojido
cojiendo
coji
com
comiseria
comissaria
conbate
consigui
covardes
creiente
chabal
debalijando
desembolver
devajo
deva
devo
dirijir
e

360

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

echa
Edat media
eho
elize
embiado
embiame
embien
embolvidas
enpieza
envarco
espavilado
estraa
estrao
estubo
evilla
explicava
fuy
gerra
governaba
habala
habri
hacerca
hai
hajachados
hajudar
hancha
hanchos
havan
havido
hayer
hechava
hech
heras
hiendo
hir
hiva
hivamos
hivan
hobras
husted
immbil
inacesible
inchable
incharse
ivamos
izo
iz
llebaba
llegemos
llevava
llevavan
llo

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

361

llober
metal.lico
mobil
muertos
my
nuve
obejas
ogera
orrible
oydos
pasava
passando
passaria
pequenyo
perale
pinyon
possesivo
preucupeis
quadros
qualquier
quedava
quemavan
radio
reies
senzillo
sirbe
suel
sus
trabajava
trassera
tubieron
tubimos
tuvo
ull
vajaban
valbula
vandera
vareto
vastantes
veiculo
veviendose
viela
vigote
Visconde
vollo
zebra
abance
abanza
abanzo
abenturas
aberiguar
abia

362

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1