You are on page 1of 165

ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

INSTITUTO EDUMNICO DE PS-GRADUAO EM TEOLOGIA

JONI ROLOFF SCHNEIDER

ESCOLA COMUNITRIA
TRAMA ENTRE SUJEITOS E INSTITUIO

So Leopoldo
2008

JONI ROLOFF SCHNEIDER

ESCOLA COMUNITRIA
TRAMA ENTRE SUJEITOS E INSTITUIO

Dissertao de Mestrado
Para obteno do grau de Mestre em
Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Ps-Graduao
Religio e Educao

Orientadora: Laude Erandi Brandenburg

So Leopoldo
2008

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


S358e Schneider, Joni Roloff
Escola comunitria : trama entre sujeitos e instituio /
Joni Roloff Schneider ; orientadora Laude Erandi
Brandenburg. So Leopoldo : EST/PPG, 2008.
165 f.
Dissertao (mestrado) Escola Superior de Teologia.
Programa de Ps-Graduao. Mestrado em Teologia.
So Leopoldo, 2008.
1. Escolas Organizao e administrao. 2. Rede
Sinodal de Educao. 3. Igreja Luterana Educao.
4. Escolas Luteranas Vale do Taquari (RS). 5. Escolas
comunitrias Vale do Taquari (RS). 6. Comunidade e
escola. I. Brandenburg, Laude Erandi. II. Ttulo.

Ficha elaborada pela Biblioteca da EST

JONI ROLOFF SCHNEIDER

ESCOLA COMUNITRIA
TRAMA ENTRE SUJEITOS E INSTITUIO

Dissertao de Mestrado
Para obteno do grau de Mestre em
Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Ps-Graduao
Religio e Educao

Data: 02 de abril de 2008


Martin Norberto Dreher Doutor em Teologia UNISINOS
___________________________________________________________________
Rem Klein Doutor em Teologia EST
___________________________________________________________________
Laude Erandi Brandenburg Doutora em Teologia EST
___________________________________________________________________

AGRADECIMENTOS
Expresso minha gratido s pessoas e instituies que,
com sua colaborao,
possibilitaram a viabilizao e realizao deste trabalho, em especial:
Ao meu esposo Irno, ao filho Pablo e filha Bruna
pela pacincia devido pouca ateno recebida neste tempo de estudo,
pelo estmulo e pelo carinho.
Aos meu pais Guido e Alsira, que me ensinaram habilidades e atitudes
que priorizam os valores comunitrios.
orientadora Prof Dr Laude Brandenburg pela dedicao, incentivo,
competncia e tolerncia com o meu aprender a aprender.
CAPES que financiou parte desta pesquisa.
s pessoas que gentilmente cederam seu tempo, possibilitando-me a escuta
de suas experincias junto s instituies educativas.

RESUMO
Este estudo tem como objetivos analisar a trama de relaes e vivncias entre as
diversas instncias (sujeitos, mantenedora e comunidade social ou contextual) que
constituem as escolas comunitrias da Rede Sinodal de Educao (RSE), da Igreja
Evanglica de Confisso Luterana no Brasil (IECLB), no Vale do Taquari, contribuir
para o desenvolvimento de competncias necessrias para a gesto participativa,
dentro de um contexto de transformaes da modernidade para a ps-modernidade.
As escolas comunitrias ligadas RSE surgiram no contexto da imigrao alem,
que trouxe sua herana educacional das primeiras comunidades crists e do
movimento da Reforma de Martim Lutero. Ao longo da histria as contribuies das
escolas comunitrias foram fundamentais no desenvolvimento educacional do pas.
Com o advento da ps-modernidade, assim como outras instituies, tambm elas
tm sofrido um processo de secularizao que afeta o modo de fazer e as relaes
dentro das escolas. Nesse sentido, a gesto participativa tornou-se o modelo
desafiador para as instituies que desejam manter a sua continuidade em tempos
de ps-modernidade em que a fragilidade das relaes humanas uma constante.
Superar a prtica individualista no interior da escola atravs do trabalho coletivo, da
ampliao de espaos de participao e da co-responsabilidade dos diferentes
sujeitos nas tomadas de deciso o grande desafio da gesto atual dessas escolas.
Diante de tudo isso, justifica-se a relevncia do estudo no contexto do Vale do
Taquari, regio em que a comunitariedade e a participao, at a pouco essencial
no cotidiano das pessoas devido a herana cultural, esto ameaadas por influncia
das conseqncias da ps-modernidade. Deseja-se, portanto, auxiliar as escolas
comunitrias da RSE do Vale do Taquari para o aperfeioamento da gesto escolar
a partir de um processo participativo, bem como no desenvolvimento de habilidades
e competncias dos gestores.
Palavras-chave:
Participativa.

Igreja,

Instituio

Comunitria,

Ps-modernidade,

Gesto

ABSTRACT

This research aims at investigating the relations and experiences plots among
many instances (subjects, support and social or context community) that are the
community schools from Rede Sinodal de Educao (RSE), of Igreja Evanglica de
Confisso Luterana no Brasil (IECLB), in Taquaris Valley. We wish to contribute to
the development of competences needed to the participative management, inside a
context of moderns transformations to the before modern. The community schools
connected to the RSE showed up in the Germanys immigration that brought their
educational inheritance from the first Christian communities and the Martin Luthers
Reform movement. During the history, the community schools contributions were
fundamental to the countrys educational development. With the before modern, as
many other institutions, also them have suffered a centurys process that affects the
way of doing and the relations inside the schools. In this way, the participative
management has became a challenge model to the institutions that wish to keep their
continuous in times of before modern which human relations fragile is constant.
Overcoming the individualism practice inside the school through collective work,
extending the participations spaces and the co-responsibility from the different
subjects in the decisions is the biggest challenge from the current management of
these schools. With all of these, we justify the relevance of the research in the
Taquaris Valley, a region where community and the participation, until a few time so
essential in peoples life due to their cultural inheritance, they are threaten by the
influence of the consequences of the before modern. Therefore, we wish to assist the
community schools of RSE in Taquaris Valley to improve the scholar management
with a participative process, as well in the development of the skills and
competences managers.
Key words: Church,
management.

Community

Institution,

Before

modern,

Participative

SUMRIO

INTRODUO..........................................................................................................

10

1 COMUNIDADE ..................................................................................................

16

1.1 As marcas da comunidade de f da infncia .....................................................

16

1.2 Comunidade fios que sustentam a vida .........................................................

19

1.3 A definio de comunidade ...............................................................................

20

1.3.1 Roupa velha com remendo novo .............................................................

21

1.4 Desenvolvimento de Comunidade no Brasil ......................................................

24

1.5 Em busca de uma conceituao ........................................................................

29

1.5.1 Compreenso de moderno e ps-moderno .............................................

32

1.5.2 Comunidade e sociedade (Ferdinand Tnnies)........................................

34

1.5.3 Comunidade procura de segurana (Zygmunt Bauman) ...................

37

1.5.4 O lugar do coletivo na ps-modernidade (Michel Maffesoli) ...................

44

1.6 As possibilidade para a vida comunitria em tempos de ps-modernidade.......

48

1.7 Comunidades de f ............................................................................................

53

1.7.1 A origem da comunidade crist................................................................

54

1.7.2 Viver em comunidade crist ....................................................................

57

1.7.3 O Sacerdcio Geral de Todos os Crentes e a Comunidade ...................

60

2 - INSTITUIO EDUCATIVA COMUNITRIA .....................................................

63

2.1 Conceito de instituio .......................................................................................

63

2.1.1 A instituio educativa escolar ................................................................

67

2.1.2 As perspectivas para as instituies educativas no mundo psmoderno ..................................................................................................................

70

2.1.3 A instituio educativa comunitria evanglico-luterana no Brasil ..........

75

2.2 O Vale do Taquari um lugar bom de se viver .................................................

91

2.2.1 O Vale do Taquari conhecendo a sua histria ......................................

92

2.2.2 A educao no Vale do Taquari ..............................................................

99

2.2.3 As instituies educativas comunitrias da Rede Sinodal de Educao


no Vale do Taquari ..................................................................................................

102

2.2.3.1 A compreenso de escola comunitria ........................................ 102


2.2.3.2 Os primrdios das escolas comunitrias da Rede Sinodal de
Educao no Vale do Taquari..................................................................................

112

2.2.3.3 As escolas comunitrias da Rede Sinodal de Educao no Vale


do Taquari nos dias atuais ......................................................................................

115

3 - GESTO PARTICIPATIVA ................................................................................

118

3.1 Conceituando os termos .................................................................................... 118


3.1.1 Gesto a arte de lidar com pessoas ......................................................

118

3.1.2 Participao partir para a ao .............................................................. 122


3.1.3 Gesto participativa e gesto democrtica ............................................... 129
3.2 Gesto participativa e gesto democrtica nas instituies educativas............. 132
3.3 Gesto participativa e poder .............................................................................. 136
3.4 Gesto participativa num contexto educacional com base evanglica as
escolas da Rede Sinodal de Educao no Vale do Taquari ...................................

141

CONCLUSO ..........................................................................................................

150

REFERNCIAS .......................................................................................................

157

ANEXO ....................................................................................................................

164

INTRODUO
[...] se a minha no uma presena neutra na histria, devo assumir to
criticamente quanto possvel sua politicidade. Se, na verdade, no estou no
mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se
no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo
usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia,
1
mas para participar de prticas com ela coerente.

Desenrolar ou tecer tramas? Os dois. Desenrolar a trama e refaz-la para


desvendar os jeitos, as frmulas, os modelos, as idias utilizadas para fazer a
tessitura. Entende-se por trama o tecido ou a rede que se constri no
entrecruzamento de fios, de linhas que formam o tecido ou rede, bem como a
novela, o drama de uma instituio. A trama institucional, portanto, faz aluso a
um microtecido que se tece entre a instncia do sujeito e seu fazer, a instncia
social ou contextual e a instncia institucional em si. Nesse sentido, a trama
institucional est permeada de situaes conscientes e inconscientes, podendo
constituir-se como o enredo de uma novela.
A metfora do tecido ou da rede formado pelos diversos fios da trama,
estar permeando esta pesquisa para compreender-se como se encontra a trama de
relaes entre as trs instncias citadas anteriormente nas escolas comunitrias da Rede2 Sinodal de Educao (RSE) no Vale do Taquari, ligadas Igreja Evanglica
de Confisso Luterana no Brasil (IECLB). Que cenrio apresentam, qual o discurso,
quais as necessidades e demandas, quais as metas, quais os desejos explcitos e
encobertos so algumas das questes pesquisadas que foram comparadas com os
princpios que fundaram essas Instituies. A trama ficar complexa, baseado na

Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000, p. 33.
A palavra REDE est grifada por trazer a imagem de uma trama de fios, uma tecelagem, intrnseca
instituio Rede Sinodal de Educao que se constitui por vrias instituies (escolas comunitrias,
comunidades eclesiais e todas as pessoas envolvidas), como se fosse um tecido com muitos fios
entrecruzados.
2

idia de que a complexidade uma palavra problema e no uma palavra soluo3.


Ou seja, visto que a educao comunitria por si s um tema complexo, ainda
mais dentro de um contexto ps-moderno, se verificar quais as problemticas na
interao entre o grupal e o institucional, denotando mais claramente a rede, o
tecido prprio do complexo. Por isso, o desenho da trama se visualizar aos poucos,
enquanto se for ressignificando cada fio - a(s) histria(s), as falas, as tradies, as
subjetividades. medida que a trama for sendo refeita, os fios sero atados em
forma de ns, sendo que alguns ficaro soltos para serem retomados em outra
oportunidade.
As experincias na minha vida familiar na infncia e na adolescncia, na
vivncia comunitria e no trabalho em instituies comunitrias da Igreja Evanglica
de Confisso Luterana no Brasil (IECLB) esto permeadas por um conjunto de fios 4
autoritrios e machistas. Alm das vivncias concretas, ouvi freqentes queixas e
presenciei insatisfaes devido a atitudes e procedimentos hierrquicos autoritrios
por parte das pessoas chamadas funcionrias. Por outro lado, por parte de quem
estava na liderana, ouvi a constante queixa da falta de participao dos sujeitos
envolvidos com as instituies. Essas queixas me levaram ao desejo de buscar
possibilidades de mudana na postura e ao dos diferentes sujeitos, formas de
envolvimento das pessoas dentro da instituio, articulao entre as diversas
instncias (sujeito, contexto e instituio) e desenvolvimento de competncias
imprescindveis ao gestor ps-moderno para uma administrao participativa. Enfim,
com a pesquisa busco averiguar com quais fios possvel fazer os ns para
assegurar a melhoria na qualidade de ensino-aprendizagem atravs da participao
dos sujeitos ligados s instituies, assegurar a maior participao da comunidade e
assegurar a continuidade e crescimento da escola comunitria.
importante clarear que na pesquisa em questo o binmio Igreja-Educao
ou Comunidade-Escola exerce um papel central na histria da IECLB, sendo que
toda a Poltica Educacional da Igreja deve ser entendida na interseco dialgica
3

MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. Paris. Instituto Piaget, Lisboa, Portugal,
1991.
4
Conforme uma das significaes dadas pelo dicionrio Aurlio para trama: O conjunto dos fios
passados no sentido transversal do tear, entre os da urdidura. Tela. Enredo, intriga, tramia, trana.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio da Lngua Portuguesa, 3 ed., Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1993.

entre o teolgico e o pedaggico. Ainda hoje a comunidade religiosa exerce forte


papel nas escolas a ela ligadas, sendo denominada de mantenedora das mesmas. E
as escolas buscam apoio e parceria na comunidade religiosa, pois sem a
comunidade a escola deixa de cumprir a sua essncia.
O termo comunitrio traz uma concepo de conjunto, de coletivo, de
unidade. o perfeito entrelaamento de fios que formam a tela. Transferindo essa
concepo para as instituies educativas comunitrias, compreende-se que a sua
administrao e todas as relaes que perpassam a instituio devam acontecer
atravs de uma gesto participativa, onde o poder exercido em funo do bem
estar de todos. Portanto, baseada na conjuno de liberdade e co-responsabilidade
nas decises, a gesto participativa, enquanto movimento de esforo conjunto,
exclui prticas tradicionais autoritrias e clientelistas tidas como prejudiciais ao
ensino. As Instituies Comunitrias da Rede Sinodal de Educao, por estarem
intrinsecamente ligadas ao modelo comunitrio, no podem ter outra prtica a no
ser uma Gesto Escolar Participativa, que faz parte do seu princpio criador,
ancorado na prtica ensinada pelo prprio mestre Jesus, que viveu e ensinou a troca
de saberes de forma democrtica e libertadora. Por isso, analisar como e o que as
escolas entendem por gesto participativa e avaliar se esse modelo propcio para
as escolas comunitrias um dos objetivos essenciais nesta pesquisa.
Diante do exposto, justifica-se a relevncia deste estudo pela expectativa de
propiciar uma possvel referncia para as instituies comunitrias que buscam a
melhoria na educao, a formao de cidados comprometidos com a sociedade e a
continuidade das instituies comunitrias. Almeja-se, com a presente pesquisa,
contribuir sugerindo alguns subsdios aos gestores das escolas da Rede Sinodal de
Educao para o aperfeioamento da gesto escolar e auxiliar no desenvolvimento
do processo participativo. Conseqentemente, visa-se ao desenvolvimento de
habilidades e competncias do gestor.
Para refazer a trama de relaes e vivncias entre as diferentes instncias a
que me propus, concretizei a pesquisa a partir dos seguintes objetivos especficos: Conhecer a vida institucional educativa comunitria no Vale do Taquari, atravs da
escuta dos atores-autores que as sustentaram e as fizeram e fazem viver; - desvelar

as tramas entre escola e comunidade, analisando contradies, tenses histricas e


alegrias; - compreender o conceito originrio de comunidade; - analisar os princpios
de uma educao comunitria (autonomia, dignidade, identidade, criatividade,
solidariedade) com a prtica das instituies educativas; - compreender como a
instituio educativa se organiza dentro das relaes e vivncias do trabalho
coletivo, ou seja, da Gesto Participativa; - conhecer as oportunidades (ou no) que
os diversos sujeitos tm para usufruir com autonomia e responsabilidade de seu
espao de deciso.
Para obter xito na recriao da trama, me utilizei de pesquisa bibliogrfica,
baseada em obras, livros, revistas, jornais, internet e outras fontes, a fim de
compreender termos, histria e assuntos relacionados temtica e para reforar e
comprovar as colocaes e dados levantados na pesquisa de campo.
O desenvolvimento do trabalho seguiu os procedimentos metodolgicos da
pesquisa qualitativa, com nfase na pesquisa etnogrfica. A pesquisa qualitativa de
cunho etnogrfico advinda da antropologia, sendo a mesma tambm adotada
como metodologia de pesquisa para a rea da educao, por comportar as
seguintes caractersticas ressaltadas por Andr5: a observao participante, que
implica sempre um grau de interao do pesquisador com a situao estudada; a
nfase no processo e no no resultado final; a preocupao com o significado, com
a maneira particular com que as pessoas vem a si mesmas, as suas experincias e
o mundo que as cerca, sendo necessrio ao pesquisador tentar apreender e retratar
a viso pessoal dos participantes; o trabalho de campo, levando o pesquisador a
aproximar-se de pessoas, situaes, locais, mantendo com eles um contato direto e
prolongado; o pesquisador como instrumento principal na coleta e anlise de dados;
a contemplao de uma grande quantidade de dados descritivos, ou seja, situaes,
pessoas, depoimentos etc., reconstrudos por ele em forma de palavras ou
transcries literais.
Nesse sentido, Andr afirma: 6

5
6

ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 1995.
ANDR, 1995, p. 30.

A pesquisa etnogrfica busca a formulao de hipteses, conceitos,


abstraes, teoria e no sua testagem. Para isso, faz uso de um plano de
trabalho aberto e flexvel, em que os focos da investigao vo sendo
constantemente revistos, as tcnicas de coleta, reavaliadas, os
instrumentos, reformulados e os fundamentos tericos, repensados. O que
este tipo de pesquisa visa a descoberta de novos conceitos, novas
relaes, novas formas de entendimento da realidade.

Na pesquisa em questo entrevistei um pblico ligado a quatro escolas da


Rede Sinodal de Educao no Vale do Taquari, entre eles diretores e ex-diretores,
pais de alunos e de ex-alunos, professores e ex-professores, conselheiros e exconselheiros, todos de ambos os sexos, totalizando 21 pessoas. Os depoimentos
so identificados no rodap da pgina em que so transcritos, da seguinte forma:
diretor 1, diretor 2, diretor 3, e assim sucessivamente para os demais entrevistados.
A prtica da pesquisa aconteceu por meio da observao participante, que levou a
um contato direto com a populao pesquisada. Utilizei-me de um questionrio
(Anexo 1), visando confrontar os resultados obtidos com as hipteses levantadas. A
entrevista, semi-estruturada, foi formulada com perguntas semiabertas, as quais
foram respondidas em encontros previamente agendados, possibilitando ao
entrevistado discorrer livremente sobre tudo que tenha sido de seu interesse. Alm
de recorrer a entrevistas, utilizei-me tambm de atas da Comunidade Melanchton,
de Linha Germano Teutnia, dos anos de 1905 a 1985.
A anlise das respostas ocorre no decorrer de toda a dissertao e no em
um captulo em especial, com o objetivo de melhor fluidez do texto e para dar mais
vida aos textos de abordagem terica. Assim, teoria e prtica estaro em constante
entrelaamento de fios.
A pesquisa est subdividida em trs captulos. No primeiro captulo busco
referncias tericas para compreender o conceito comunidade/comunitrio a partir
de alguns tericos renomeados e das mudanas histricas no Brasil do sculo XX
para o XXI, principalmente a partir da dcada de 1940, quando se institui uma
poltica que tem como um de seus objetivos a integrao da populao ao
desenvolvimento econmico, atravs da educao das comunidades. Ainda busco
os fundamentos das comunidades crists no incio da era comum, tendo como base
a formao das comunidades no Novo Testamento, bem como a identidade das
comunidades crists.

No

segundo

captulo

analiso

funo

das

instituies

educativas

comunitrias na edificao da sociedade do pas e suas perspectivas para o sculo


XXI. Realizo uma breve retrospectiva histrica da colonizao teuto-brasileira e da
formao das primeiras comunidades eclesiais luteranas. Conseqentemente,
investigo as escolas comunitrias na regio do Vale do Taquari e apresento um
levantamento da situao atual da educao nesta regio, em termos gerais e em
termos de Rede Sinodal de Educao.
No terceiro captulo abordo o conceito de gesto e todas as suas derivantes,
enfatizando a gesto escolar participativa, qualidade de ensino, competncias e
habilidades do gestor escolar. Ainda analiso a gesto participativa na atual prtica
das escolas da Rede Sinodal de Educao no Vale do Taquari em consonncia com
os fundamentos bblicos, teolgico-confessionais e pedaggicos que orientam a
educao na IECLB.

1 COMUNIDADE
A comunidade como uma famlia, onde se conversa tudo, se planeja tudo
em conjunto.

Vou iniciar com uma retrospectiva da minha vida e abordar a experincia


pessoal de quando eu ainda estava dentro, ou seja, quando o meu mundo era
quase que somente a comunidade de f, assim como era o da maioria das pessoas
da regio onde eu vivia quando criana e incio da adolescncia. Assim, o leitor ter
mais pistas para compreender os motivos da escolha da temtica da presente
pesquisa.
1.1 As marcas da comunidade de f da infncia
Quando criana, falava como criana, sonhava como criana e pensava
como criana. Quando adulta, comecei a pensar como adulta8 e, conseqentemente,
fui ensinada de que o tempo de infncia e tudo que me acompanhava devia ficar no
passado, como boas e/ou ms lembranas. Com olhos no que a modernidade
oferecia, por muito tempo vivi avaliando as faltas que se constituram empecilho para
crescer com mais oportunidades. Hoje, permito-me reavaliar minha trajetria de vida
e descobrir, atravs das minhas experincias, aquilo que hoje sou.
Na verdade, o ser humano resultado de sua histria, portanto, vai se
constituindo at o fim da sua vida. Todas as experincias adquiridas com os que nos
antecederam, os relacionamentos, as alegrias, as conquistas, as frustraes, os
choros contidos, os saberes construdos nos diferentes espaos e tempos, bem
como as transformaes tericas, as sistematizaes, as questes de f, de religio,

7
8

Ex-conselheiro 1.
Parfrase do texto bblico de 1 Corntios 13.11.

de arte, de conhecimentos e saberes mltiplos constituem a nossa identidade. o


passado sempre presente.
A minha experincia primeira em comunidade, enquanto criana e
adolescente foi fundamental para a minha constituio como ser humano hoje. Jorge
Larossa Bonda explica o significado de experincia como aquilo que nos passa, o
que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o
que toca.9 Ou seja, a experincia de comunidade vivenciada na infncia e na
adolescncia imprimiu marcas to significativas em mim que hoje devo a elas parte
do que sou. Larossa ainda afirma a necessidade de a experincia estar separada da
informao, ou seja, a informao geralmente sufoca a experincia, fazendo com
que a experincia seja sempre mais rara.10 por isso que pergunto a mim mesma
se as marcas recebidas devem-se realidade simples em que vivia, falta de
ofertas de um mercado onde a tecnologia da informao e tudo que acompanha o
mundo globalizado ainda no havia chegado, ou se elas se devem pelo simples fato
de terem sido proporcionadas de forma especial. Quem sabe, a partir desse olhar de
dentro, que se elabora a partir de uma rede de relaes entre famlia, comunidade e
escola, seja possvel clarear essa indagao, pois um olhar que vai se construindo
a partir das aes dos que esto prximos, como as pessoas da famlia, o professor,
o pastor e demais pessoas da comunidade.
Comunidade Evanglica de Confisso Luterana Melanchton, Linha Germano
Teutnia/RS. Filha dessa comunidade, desde cedo fui ensinada a dar importncia
ao pertencimento a uma comunidade religiosa crist. Neta de um av que ajudou a
edificar a nova igreja e filha de um pai que foi presidente da escola comunitria e
tambm da comunidade evanglica, convivi entre alegrias, tenses e conflitos
gerados nos ofcios e nas relaes intensas que a minha famlia teve com as
demais. Morando na roa, no interior do ento municpio de Estrela, a vida girava em
torno de trs experincias importantes: a vida familiar e tudo o que se aprendia com
ela, como atitudes de respeito aos mais velhos, o valor da honestidade, o trabalho
do dia-a-dia, os cuidados com a natureza e os animais; a vida da comunidade, como
9

BONDA LAROSSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira
de Educao, n 19, Jan./Fev./Mar./Abr. 2002. p. 21.
10
BONDA LAROSSA, 2002, p.22.

a participao nos cultos; a vida escolar, dando extrema importncia ao estudo


como meio para obter um futuro melhor em relao vida dos pais.
Com trs anos de idade, a participao nos cultos era prtica obrigatria. Pai
de terno e gravata, me com o melhor vestido, irmo, irm e eu com roupas de
festa, amos juntos para a igreja. Mulheres sentadas no lado esquerdo e homens no
lado direito, num silncio estarrecedor. J em casa, na hora do almoo, o assunto
era a pregao o que o pastor quis dizer com a prdica?, a quem ele quis
atingir?, por que ser que o fulano no participou da Santa Ceia?, eram algumas
das questes abordadas.
O pastor era visto como uma autoridade. Desde cedo aprendi a ter muito
respeito por ele, certo medo, assim como devia ter com todos os adultos. Mas,
lembro-me de dois momentos significativos quando tinha em torno de cinco anos de
idade. Recebemos a visita do pastor em nossa casa, e na primeira ocasio eu
estava sozinha. Conversamos muito e mostrei-lhe os galpes e toda a criao.
Como meus pais estavam trabalhando na roa, ele retornou outro dia e, mais uma
vez, conversamos e recebi o seu elogio quanto a minha capacidade de dilogo.
Daquele dia em diante at as prdicas tornaram-se menos enjoativas e o desejo de
participar das atividades da igreja foi aumentando.
Ao iniciar o ensino formal, na escola ao lado da igreja, ento Escola
Evanglica Duque de Caxias, no sabia falar praticamente nada na Lngua
Portuguesa. Foi a que tive contato pela primeira vez com crianas que no eram
evanglico-luteranas. Alis, essas eram 2% entre as demais, j que a comunidade
de Linha Germano originalmente era formada essencialmente por luteranos.
Uma das alegrias na escola era quando chegava o tempo de Natal. O
professor, reconhecido lder da comunidade, ensaiava poesias, canes e teatros
natalinos na igreja para serem apresentados. Eu participava ativamente, apesar da
timidez. Durante o perodo em que eu cursava a 3 e 4 sries do Ensino
Fundamental, meu pai foi o presidente da escola, o que era motivo de orgulho para
mim.

Para cursar a 5 srie, foi necessrio estudar na vila chamada Canabarro,


atualmente um dos bairros do municpio de Teutnia. Surgiram novos desafios, j
que a escola era bem maior. Falava-se menos a lngua alem e havia mais crianas
da comunidade catlica. A escola, com prdio novo, oferecia o Ensino Fundamental
da 5 8 srie e era mantida pela Rede Cenecista. A pr-escola e o Ensino
Fundamental de 1 a 4 sries eram oferecidas pela escola evanglica luterana.11
Um adolescente ingressar no Ensino Confirmatrio era visto como um
grande compromisso do prprio confirmando como da famlia. A minha expectativa
era grande e aguardava ansiosa por essa experincia. No dia em que tinha Ensino
Confirmatrio eu retornava da Escola Cenecista de carona com o pastor. Foi nas
conversas durante a carona que decidi o meu futuro: trabalhar na Igreja. Aps muita
insistncia, recebi a permisso de meu pai para estudar na ento Escola Evanglica
Ivoti, em Ivoti RS. Eu sabia que no seria fcil, mas estava convicta de que faria o
impossvel para alcanar os meus sonhos.
1.2 Comunidade fios que sustentam a vida
O olhar de dentro foi se ampliando a partir desse momento para o olhar de
fora, mas muito lentamente, por vrios fatores: a) por estudar em um internato onde
formvamos uma nova comunidade, uma comunidade escolar, bastante protegida e,
em parte, isolada. Muitos dos alunos saam do espao da escola s uma vez ao ano;
b) pelo fato de a convivncia com os colegas e a leitura bastar a tal ponto que eu
assistia muito pouco a noticirios e quase no lia jornais; c) o medo, a timidez, a
falta de dinheiro ainda eram um empecilho para enfrentar situaes novas, como por
exemplo, sair em domingos para uma outra cidade ou ir a um teatro. Estar dentro
era muito bom. Era seguro, confortvel, havia cumplicidade, amizade, ajuda mtua.

11

Em 09 de novembro de 1962 foi fundado o setor da Campanha Nacional de Educandrios Gratuitos


CNEG, que criou o Ginsio Comercial General Canabarro, dentro do prdio da ento Escola
Evanglica General Canabarro, na poca municpio de Estrela/RS. Em 28 de julho de 1967 a
Comunidade Evanglica Redentor, de Canabarro, doou um (1) hectare de terra para a CNEG, que
construiu prdio prprio. Em 05 de maro de 1992 foi tambm autorizado o funcionamento da 1 4
sries do Ensino Fundamental e Classes de Jardim de Infncia pela escola da CNEG.
Consequentemente foi consolidada a unificao da Escola Evanglica General Canabarro de 1 a 4
sries e a Escola Cenecista General Canabarro.

Era tudo isso que Bauman coloca quando fala da comunidade como um lugar que
nos d uma sensao boa.12
De repente, fui obrigada a trocar a segurana pela liberdade. Morar em So
Leopoldo, estudar em Novo Hamburgo e trabalhar em Sapucaia do Sul para pagar o
meu estudo foi uma grande mudana. Apesar da dura realidade enfrentada a partir
desse momento, criamos uma nova comunidade, com menos fios que se
entrelaavam, mas ainda com uma certa segurana. A grande mudana se deu
mesmo quando enfrentei o estgio no estado da Rondnia, tempo em que o mundo
foi se ampliando largamente. No entanto, sempre busquei a segurana da
comunidade, a segurana daqueles laos que foram construdos nas interaes com
as pessoas com quem convivi desde a infncia, em nveis conscientes e
inconscientes.
Hoje vejo como ter estado dentro foi importante para a pessoa que hoje
sou. Creio que a possibilidade de conviver intensamente numa comunidade religiosa
e social foram as motivaes que me fizeram decidir sobre os caminhos para o meu
futuro. Atualmente moro na terra vizinha em que nasci, trabalhei por um ano na
escola onde estudei da 5 8 srie, atuo em uma escola da comunidade e auxilio a
comunidade religiosa que me despertou a ser o que sou. Agora, na posio de
pesquisadora, olho a partir de dentro de mim a comunidade religiosa onde nasci e
cresci, e descubro a cada dia que a minha identidade se construiu a partir do
passado e se reconstri a partir do que vivo no presente.
1.3 A definio de comunidade
Definir comunidade no mundo atual requer um rever histrico acerca dos
elementos que colaboraram para sua definio, haja vista o fato de o papel e a
concepo de comunidade estar intimamente ligados sua origem enquanto
vivncia de f e, pouco depois, como instituio religiosa. Ao longo da histria esse
conceito sofreu um grande processo de metamorfose, principalmente a partir do
sculo XIX, emergindo com toda fora no sculo XX. Por isso, dificulta chegar sua

12

O autor Zygmunt Bauman ser analisado mais adiante.

definio, pois assume diversas conotaes: como sinnimo impreciso de


sociedade; como categoria de pessoas; como referncia poltica mais ampla; como
sinnimo de adjetivo do social; para referir-se a uma rea limitada de moradia. 13 Ou
seja, a palavra comunidade pode ser usada para descrever desde organizaes
religiosas, aldeias, clubes, at grupos tnicos, culturais e naes.
Neste primeiro captulo tento buscar uma compreenso mais clara quanto ao
conceito comunidade, baseada em tericos que j pesquisaram sobre a temtica.
1.3.1 Roupa velha com remendo novo
Devido

ao

vasto

diversificado

significado

do

conceito

comunidade/comunitrio, no existem mais restries ao seu uso. De repente, tudo


e todos parecem falar e se incluir na comunidade ou na ao comunitria. Ao invs
de ser um termo ultrapassado, ele ressurgiu com uma nova roupagem, sendo uma
expresso da moda.
Do ponto de vista da Sociologia, uma comunidade um conjunto de pessoas
com interesses mtuos e que se organizam dentro de um conjunto de normas.
Podemos citar, por exemplo, uma comunidade estudantil, onde estudantes
compartilham de uma mesma casa repblica. Ou ainda pessoas que vivem numa
mesma aldeia, como quando falamos em comunidade indgena. Podemos ainda
citar a Comunidade Solidria, instituda pelo Presidente da Repblica, em 1995, com
o objetivo de mobilizar os recursos e competncias de todos os setores da
sociedade brasileira para aes concretas de combate pobreza e excluso em
nosso pas.

Alm desses exemplos, pessoas ligadas ao carnaval costumam

empregar o termo 'comunidade' para se referir aos membros pertencentes aos locais
onde as escolas de samba se originaram.
Politicamente, comunidade refere-se ao povo e a sua autntica dimenso, ou
seja, a comunidade poltica deve estar essencialmente a servio da sociedade civil
13

SOUZA, Maria Luiza de. Desenvolvimento de comunidade e participao. So Paulo: Cortez,


1996, p. 64.

e, em ltima anlise, das pessoas e dos grupos que a compem. Hoje fala-se em
comunidade poltica como um grupo de pases que se associam para atingirem
objetivos comuns. Podemos citar, por exemplo, a Unio Europia, que comeou por
chamar-se de Comunidade Econmica Europia. A finalidade da comunidade
poltica o bem comum, isto , a busca da prosperidade material, cultural e moral
dos cidados.
Do ponto de vista da Religio, uma comunidade organiza-se com o objetivo
de satisfazer as exigncias espirituais dos seus fiis, sendo as relaes entre os
mesmos de carter primrio, ou seja, todos se conhecem, se ajudam, existe dilogo,
existe partilha. A f no transcendental alimenta a comunidade que a manifesta
atravs de prticas religiosas como orao, canes, festividades e outras,
coordenadas por pessoas encarregadas ou habilitadas com ministrios especficos.
As comunidades religiosas constituem-se de diversas denominaes e uma pessoa
participa de uma ou vrias ao mesmo tempo, no pertencendo exclusivamente a
uma determinada comunidade como era h anos atrs.
Com o desenvolvimento das Tecnologias da Informao, surgiram, nos
ltimos anos, as comunidades do Orkut e as comunidades virtuais. Estas
proliferaram a tal modo que no h mais controle sobre elas e nem clareza quanto
ao seu fim. No caso de algumas comunidades do Orkut, possvel fazer-se
profundos questionamentos ticos. Tudo passou a ser comum, como por exemplo o
corpo que, por ser to comum, pode ser comum a todos, ou seja, no h mais
critrios quanto ao que publicar.
Conforme o Dicionrio Aurlio, Comunidade significa: Qualidade de comum.
O corpo social; a sociedade. Grupo de pessoas submetidas a uma mesma regra
religiosa. Local por elas habitado. O termo comunitrio, como adjetivo, significa o
processo de formao dos povos em que domina o sentimento de comunidade.
Palavras similares, da mesma natureza, podem nos ajudar a entender melhor este
conceito, como: Comum: Pertencente a todos ou a muitos. Trivial, vulgar. Normal,
habitual. Feito em sociedade ou em comunidade. Comunicar: Tornar comum, fazer
saber. Pr em contato ou relao; ligar, unir. Dar passagem a. Estabelecer
comunicao, entendimento, convvio. Tornar-se comum; transmitir-se, propagar-se.

Travar ou manter entendimento; entender-se. Comungar: Pertencer a um grupo


que tem as mesmas idias. Tomar a comunho.
Verificamos que o termo comunidade, conforme o dicionrio14, faz referncia
a duas coisas: uma unidade social e uma unidade espacial. Por isso, falar de
comunidade implica em uma definio de identidade de um determinado grupo ou
subgrupo humano, e por isso que implica em limites que definem o que fica dentro
e o que fica fora. Estes limites foram geralmente criados em relao a trs princpios:
filiao, nascimento e residncia. Mas, na prtica este conceito origina vrios
problemas, pois muitas vezes as referncias espaciais de certas comunidades (ex.:
kurdos, judeus, palestinos) so mais imaginadas que reais.
Casiano Floristn, ao falar sobre o conceito de comunidade, diz:
No fcil precisar o que se entende sob o conceito de comunidade. Num
primeiro enfoque equivale a um grupo de pessoas relativamente pequeno,
com relaes denominadas interpessoais (face a face), com um projeto de
vida e de trabalho em comum (lado a lado) e uma organizao mnima a
servio de todos os seus membros. Na verdade h grupos sociais e
comunidades humanas de muitos tipos conforme os diferentes campos de
15
trabalho e mbitos de atuao: poltico, educativo, psicolgico etc.

E o autor Zygmunt Bauman traz como idia de comunidade um significado


muito mais subjetivo, qual seja:
As palavras tm significado: algumas delas, porm, guardam sensaes. A
palavra comunidade uma dessas. Ela sugere uma coisa boa: o que quer
que comunidade signifique, bom ter uma comunidade, estar numa
comunidade. Se algum se afasta do caminho certo, freqentemente
explicamos sua conduta reprovvel dizendo que anda em m companhia.
Se algum se sente miservel, sofre muito e se v persistentemente privado
de uma vida digna, logo acusamos a sociedade o modo como est
organizada e como funciona. As companhias ou a sociedade podem ser
ms; mas no a comunidade. Comunidade, sentimos, sempre uma coisa
16
boa.

DICIONRIO da Lngua Portuguesa. Dic Michaelis UOL. Programa WDic, adquirido e instalado
no PC particular, 2006.
15
FLORISTN, Casiano. Catecumenato: histria e pastoral de iniciao. Rio de Janeiro: Vozes,
1995, p. 330.
16
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurana no mundo atual. Rio de Janeiro: Zahar,
2003, p. 07.
14

Eric Hobsbawm, citado por Bauman, observa que a palavra comunidade


nunca foi utilizada to indiscriminadamente quanto nas dcadas em que as
comunidades no sentido sociolgico se tornaram difceis de serem encontradas na
vida real, e que homens e mulheres procuram grupos de que possam fazer parte,
com certeza e para sempre, num mundo em que tudo o mais se desloca e muda, em
que nada certo. 17
Todos os exemplos acima trazem uma concepo de comunidade, sempre se
referindo a um determinado tipo de lao social (e de juzos de valor) em funo de
localizao, procedncia e convvio comunal, apesar de se constiturem em tempos
diferentes, com objetivos diferentes e possurem valores simblicos e imaginrios
diferentes. Na verdade, como usar uma roupa velha que, necessitando de
consertos, remenda-se com tecido novo. Ou seja, o conceito de comunidade, no
estudo das diversas cincias, exprime um certo senso comum, apesar de cada uma
colocar o seu devido interesse, o seu remendo novo, s vezes contrastando
fortemente com o original.
1.4 Desenvolvimento de comunidade no Brasil
No nos interessa fazer uma abordagem histrica complexa, mas vislumbrar,
em rpidas pinceladas, algumas modificaes ocorridas quanto ao desenvolvimento
da concepo de comunidade no Brasil.
Historicamente, a sociedade brasileira esteve sempre dependente da Europa
e, depois, tambm dos Estados Unidos, tornando-se, assim, uma sociedade que
reproduziu, em sua cotidianidade, as marcas da filosofia da dominao, fechada em
si mesma. O Brasil cimenta, em sua estrutura, prticas autoritrias que, at hoje,
evidenciam-se tanto no meio social como no educacional.
Em todo perodo colonial e at a primeira repblica, o Brasil no manifestou
qualquer interesse em oferecer escola pblica e gratuita para seu povo. Dessa
forma, o que ocorria que as comunidades, em grande parte as comunidades
religiosas, criavam as escolas, com o objetivo de ensinar a ler e a escrever. A
17

BAUMAN, Zygmunt, Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001, p. 196.

presena da Igreja no campo educacional sempre foi muito forte no Brasil, apesar de
instaurarem-se muitos conflitos entre a viso da educao confessional privada e a
educao laica pblica. Ao mesmo tempo, a escola nova era disseminada entre os
educadores progressistas e uma nova pedagogia comeava a dar contornos
educao brasileira que, entre outros pontos, reivindicava a organizao da
educao popular, a obrigatoriedade escolar, o acesso a todos os graus de ensino, a
criao de universidades e de institutos, a laicidade do ensino, a necessidade de
definio dos meios para serem atingidos os fins.
No Brasil, a temtica da comunidade surge fortemente a partir da derrubada
do Estado Novo e do perodo ps-guerra. A ditadura de Getlio Vargas d lugar a
Juscelino Kubischek, que adota no Brasil o projeto Desenvolvimento de
Comunidade,

influenciado

pelo

mtodo

usado

nos

Estados

Unidos

institucionalizado pela recm criada Organizao das Naes Unidas ONU. Os


argumentos eram de que a pobreza estava sendo um entrave e uma ameaa no s
para as reas mais prsperas, mas tambm para as populaes pobres, de que os
povos famintos tinham mais propenso de absorver a ideologia comunista e que,
portanto, o esforo de ajudar os povos a alcanarem um melhor nvel de vida
eliminaria os focos de comunismo em potencial.
Em 1956, a ONU define da seguinte forma o desenvolvimento de
comunidade:
[...] processo atravs do qual os esforos do prprio povo se unem aos das
autoridades governamentais, com o fim de melhorar as condies
econmicas, sociais e culturais das comunidades, de integrar essas
comunidades na vida nacional e de capacit-las a contribuir plenamente
18
para o progresso do pas.

Conforme Safira Bezerra Ammann19, essa metodologia se utilizava de


dinmicas de grupo que objetivavam envolver as camadas populares nos servios e
programas de governo oferecidos para o bem-estar da populao, como rdio,
cinema, bibliotecas, museus circulantes e outros recursos. Assim, fortalecia o
discurso desenvolvimentista, baseado no discurso da social-democracia da ONU,
que na verdade estava preocupada em buscar estratgias capazes de garantir a
AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do desenvolvimento de comunidade no Brasil. 7. ed. So
Paulo: Cortez, 1992, p. 32.
19
AMMANN, 1992, p. 29.
18

ordem social e de preservar o mundo livre dos regimes e ideologias consagradas


como no-democrticas

20

. A autora ainda afirma que a preocupao real dos

Estados Unidos era com os pobres, que eram mais vulnerveis ideologia
comunista, podendo assim propag-la. Portanto, a melhora das condies sociais e
econmicas das populaes pobres em todo o mundo resultaria em benefcios
prprios aos Estados Unidos, que se tornariam o mais poderoso pas do planeta.
Em 29 de julho 1943, criou-se a Campanha do Ginasiano Pobre, na cidade
de Recife, que originou a atual Campanha Nacional de Escolas da Comunidade
(CNEC). Ela tinha como objetivo proporcionar acesso educao para todos
aqueles que no tinham como estudar nas escolas chamadas Particulares, j que
com o Estado Novo, a maioria das escolas teve que constituir-se em um sistema de
escolas comunitrias, apoiadas e sustentadas pelo vnculo comunitrio, tornando-se
efetivamente confessionais. Um grande nmero de escolas fechou suas portas por
falta de investimento do governo na rea da educao. Investir na alfabetizao de
adultos tornou-se a aposta do governo na redemocratizao e num meio de
propagar os novos objetivos polticos, que eram os ideais da democracia liberal.
Surgiram movimentos de massa com propagandas que difundiam a educao de
adultos e crianas e a necessidade da criao de escolas gratuitas pblicas,
enquadradas numa concepo filantrpica e humanitarista.
A idia de seus lderes, conforme Ronalda Barreto Silva era a manuteno
das mesmas pelas contribuies dos scios, da venda de selos, da organizao de
festivais e de doaes. O governo divulgava a idia de que a educao era a
soluo para todos os problemas. Porm, de 1943 at 1949, houve muitos
desacertos, como a falta de investimento do governo, o no reconhecimento do
primeiro ginsio pelo Ministrio da Educao, o envolvimento de lideranas da
Campanha em partidos polticos, a ciso do grupo de lideranas. Somente a partir
de 1949 a Campanha Nacional de Educandrios Gratuitos, assim chamado na
poca, se expandiu por todo o Brasil, pois comeou a receber subvenes para a
sua manuteno e passou a integrar pessoas ligadas a diferentes esferas do
governo nos conselhos da instituio.

20

AMMANN, 1992, p.29.

Em 1949 realizou-se, no Brasil, o Seminrio Interamericano de Educao de


Adultos, com a participao de vrios pases com experincia na rea de
Desenvolvimento de Comunidade. O seminrio aconteceu a partir da constatao do
grande analfabetismo, principalmente na rea rural, e trouxe como soluo a
Educao de Adultos, a partir do mtodo do Desenvolvimento de Comunidade.
Outros projetos surgiram e foram implantados na rea do desenvolvimento agrcola.
No entanto, Souza afirma que este Desenvolvimento de Comunidade no Brasil
tambm no passava de um conjunto de artifcios usados pelo governo para atingir
os seus objetivos, longe dos interesses fundamentais da comunidade21.
Na continuidade da parceria do governo brasileiro com o americano,
aconteceu o Seminrio de Educao de Adultos para o Desenvolvimento de
Comunidade, em 1957. Em seguida, segundo Paiva22, no ano de 1958, o presidente
Kubischek recomendou a instituio de uma associao de carter nacional que
congregasse os esforos de entidades privadas, dando-lhes ajuda tcnica e
financeira, estudando planos e projetos conjuntos de cooperao e oferecendo
educao social, com a finalidade de estimular o sentimento de comunidade. O
discurso em torno de uma poltica de educao concretizou-se, naquele ano, com a
implementao da Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo e da
Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, as quais, entre outros
objetivos, deviam integrar a populao ao desenvolvimento econmico, atravs da
educao. Conforme a autora, a comunidade passou a ser um meio importante para
a disseminao de uma poltica de expanso do sistema capitalista e da
modernizao de valores e atitudes da populao, com a finalidade de ampliar o
mercado de consumo e de instrumentalizar tcnica e disciplinarmente o mercado de
trabalho, na perspectiva do paradigma de progresso e de participao.
A migrao para os grandes centros urbanos seguiu rapidamente. Com a
urbanizao, se expandiram sempre mais o consumismo e a industrializao. A
cultura de massa propagou uma nova cultura, influenciando principalmente a
juventude. As relaes sociais que permearam a sociedade desestruturaram a
21

SOUZA, Maria Luiza de. Desenvolvimento de Comunidade e Participao. So Paulo: Cortez,


1996, p. 65.
22
PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1987, p. 80.

comunidade em suas funes de controle e segurana social, diluindo o conceito


originrio de comunidade23. O conceito de comunidade modificou-se medida em
que as pessoas saram de seus espaos originais e buscaram outros, com novos
referenciais. Ali, precisaram criar novas relaes, novos grupos, dependendo dos
interesses ou das necessidades a que cada qual foi submetido. Entretanto, o
desenvolvimento social e a complexidade dos problemas sociais reafirmaram a
necessidade da comunidade como realidade social de coeso e solidariedade entre
as pessoas dentro de suas novas relaes de vivncia e de existncia24. Sendo
assim, a partir da dcada de 1970, surgiram muitas associaes e movimentos
comunitrios em oposio ao Regime Militar. Conforme Gohn25, tudo que
estimulasse as energias da sociedade civil, o saber dos oprimidos, a fala do povo
etc. era bem visto e aceito como alternativa poltica possvel. 26
Ronalda Barreto Silva afirma que nos anos de 1980 a educao popular
tornou-se chave nos espaos no-formais de educao, como nos sindicatos, nas
associaes de bairros, nas comunidades eclesiais de base, nos partidos polticos e
nas Organizaes No-Governamentais (ONGs)27. Moacir Gadotti, na relao que
fez entre Educao Comunitria e Economia Popular, confirma a viso de Ronalda
Barreto da Silva, no entanto, usa o termo educao comunitria como um conceito
elaborado na prtica da educao popular, dizendo ela ter sua preocupao
especfica com os excludos da sociedade, principalmente os excludos do sistema
econmico

28

. Como campos de ao da educao comunitria, o autor fala da

escola formal e da escola no-formal, tendo a ltima uma concepo idntica quela
citada por Ronalda Barreto da Silva, ou seja, para ele a educao no-formal
acontece nas organizaes econmicas populares, na educao municipal, nas
escolas produtivas, bem como nas microempresas, nas cooperativas, nos
movimentos populares, nos movimentos sociais e outros.

23

SOUZA, 1996, p. 80.


SOUZA, 1996, p. 63.
25
GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais e educao. In: SILVA,Ronalda Barreto, 2003, p. 29.
26
GOHN, 2003, p. 29.
27
SILVA, Ronalda Barreto. Educao Comunitria: alm do estado e do mercado? A experincia da
Campanha Nacional de Escolas da comunidade CNEC (1985 1998). So Paulo: Autores
Associados, 2003, p. 29.
28
GADOTTI, Moacir; GUTIRREZ, Francisco (Orgs). Educao comunitria e economia popular.
So Paulo: Cortez, 1993, Coleo Questes da nossa poca, v. 25), p. 11.
24

Ronalda Barreto da Silva, citando Gohn, afirma que o projeto comunitrio,


nessa poca, se baseou em caractersticas que visavam o desenvolvimento dos
seres humanos explorados, na luta por uma sociedade mais igualitria e na busca
por uma convivncia mais solidria, buscando experincias no passado. O projeto
comunitrio era coordenado por movimentos que faziam pouco uso do Estado, pois
buscavam a autonomia no controle, encarando o processo de mudana como uma
tarefa histrica a longo prazo, e acreditavam na eficcia das aes passivas de
resistncia. Esses movimentos surgiram dentro das comunidades e conquistaram
espaos significativos de cidadania e de prticas que apontavam novos horizontes.
No entanto, a poltica social, apesar de contemplada na Constituio
Brasileira de 1988, sofreu grandes mudanas. Muitos dos movimentos passaram
para a apatia e a descrena, em grande parte devido aos desgastes, ao crescimento
do associativismo institucional, ao surgimento das grandes centrais sindicais e ao
crescimento

expanso

das

Organizaes

No-Governamentais.

Dos

movimentos de comunidade surgidos h 20 anos, sobraram alguns remanescentes.


Hoje, as ONGs so organizaes civis que ganharam visibilidade porque do apoio
aos movimentos e s associaes comunitrias de diversas reas de ao. Na
verdade, a prpria comunidade trabalhando em prol da comunidade.
1.5 Em busca de uma conceituao
As variaes e a amplitude conceitual, e at certo ponto o desgaste devido
popularizao do termo comunidade, esto associadas s complexas modificaes
na rea da poltica, da economia, da cultura, da psicologia, da sociologia, da religio
e de outras que acompanham as sociedades desde meados do sculo XVIII. Com a
Revoluo Industrial, quando iniciou a substituio da mo de obra pela mquina, no
processo de produo capitalista, no se imaginava que em quase meio sculo
haveria uma quantidade to grande de mudanas que alterariam drasticamente o
futuro. Uma das professoras aposentadas, ao ser perguntada na entrevista sobre
como era educar quando iniciou a sua atividade docente, respondeu:
As crianas nos primeiros 20 anos eram de um jeito. Daqui a pouco
mudavam de 5 em 5 anos e daqui a pouco j mudavam de ano em ano. No
incio eu desenvolvi uma prtica de contar histrias, que funcionava. Depois,

as crianas no sabiam mais brincar, s sabiam apertar botes. Com as


29
coisas moderninhas, comeou a desandar.

As palavras da professora confirmam os reflexos sentidos tambm na prtica


de sala de aula, trazendo muitas vezes desconforto e inclusive crises nas escolas
por no conseguirem acompanhar o ritmo acelerado das mudanas com propostas
pedaggicas adequadas.
Maria Luiza de Souza

30

afirma que a questo da comunidade reemerge com

tanta veemncia neste sculo devido desestruturao das relaes sociais,


inclusive familiares, ocasionadas pela acelerao urbano-industrial. O controle da
segurana social, antes realizado pela comunidade, est fragilizado. Por isso
mesmo, conforme a autora, o retorno idia de comunidade chama tanta ateno
em todos os campos das cincias, mas tambm discusso em qualquer ambiente,
seja na escola, na empresa, na mesa de bar. O sculo XX, portanto, testemunha
estudos e indagaes acerca desse conceito.
Aps um rastreamento pela internet e em bibliotecas a procura de tericos
que falam sobre o assunto comunidade, encontrei vrios pesquisadores, de
diferentes pocas e cincias, geralmente abordando o assunto a partir do binmio
comunidade e sociedade. Seguem alguns dos que mais diretamente podem auxiliar
nesta pesquisa:
- mile Durkheim (1855-1917), que pensa dois tipos distintos de sociedade,
tratando de resolver um problema fundamental do seu tempo (finais do sc. XIX): as
relaes da personalidade individual e a solidariedade social, ou, solidariedade
mecnica e solidariedade orgnica. Dentro desse paradigma da modernidade,
Durkheim e outros da corrente positivista, acreditavam no progresso linear da
sociedade e, principalmente no poder exclusivo e absoluto da razo humana em
conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis naturais.

29
30

Professora aposentada 1.
SOUZA, Maria Luiza de, 1996, p. 65.

- Ferdinand Tnnies (1855-1936), socilogo alemo, usava os termos


Gemeinschaft comunidade e Gesellschaft - sociedade. O autor entendia por
relaes comunitrias (Gemeinschaft) toda vida social de conjunto, ntima, interior e
exclusiva, enquanto as relaes societrias (Gesellschaft), ao contrrio, se
constituiriam justamente como a sociabilidade do domnio pblico, do mundo
exterior.
- Max Weber (1864-1920) chamava de comunidade uma relao social na
medida em que a orientao da ao social se baseava em um sentido de
solidariedade, resultado de ligaes emocionais. A comunidade, para Weber, era o
resultado de um processo de integrao cujo fundamento do grupo um sentimento
de pertencimento experimentado pelos participantes e cuja motivao se baseava
em qualquer espcie de ligao emocional ou afetiva.
- Zygmunt Bauman, socilogo polons, nascido em 1925, centra a sua anlise
na noo de "comunidade" e o paradoxo que este conceito traz: se por um lado ela
emana uma sensao boa, o lugar representativo onde as pessoas tentam achar
abrigo contra as sucessivas correntezas de turbulncia global em um mundo cada
vez mais individualizado, por outro lado limita uma das maiores conquistas
modernas, que a liberdade individual. O grande dilema que o autor coloca o
equilbrio entre segurana e liberdade, que nunca vm na mesma proporo e por
isso no se pode ter ambas ao mesmo tempo e na quantidade que se quiser.
- Michel Maffesoli, francs, nascido em 1944, referncia da sociologia dos
anos 90, trata a ps-modernidade como um novo paradigma sugerindo uma
reorganizao de valores, idias e vises de mundo que so provenientes da
modernidade. Com suas noes de tribalismo e de socialidade, mergulhou no
polmico da ps-modernidade em busca de pistas interpretativas para a
compreenso dos fenmenos sociais. Maffesoli introduz sua concepo de
sociabilidade das tribos apoiada em clssicos da Sociologia, como Durkheim e
Weber.
Ainda poderia citar outros, pois a lista dos que pesquisam o assunto em
questo ampla. No entanto, optei em investigar a temtica da comunidade

abordada principalmente por trs grandes tericos modernos, j bastante discutidos.


Mas, antes de trazer as idias dos autores, importante esclarecermos os termos
moderno e ps-moderno, usados por eles e por outros citados ao longo da pesquisa.
1.5.1 Compreenso de moderno e ps-moderno
No mais novidade que estamos vivendo num contexto de mudanas
vertiginosas, onde percebemos que novas formas de sociabilidade esto emergindo
desde o final do sculo. So situaes, acontecimentos, aceleraes que criam
novas formas sociais, novas instituies, novas formas de identidade, novos
comportamentos. Por isso, muitos falam que estamos vivendo em tempos de psmodernidade.

O termo ps-modernidade encontra-se ligado significao de

modernidade, at por que no faria sentido ser ps alguma coisa que no se


sabe o que . O prefixo ps pode significar um novo estado de coisas, no sentido
do que vem depois, ou pode ser usado como o fim, o trmino, tornando-se, portanto
ambguo.
Por Modernidade entende-se um certo perodo histrico, uma certa
organizao cultural, socioeconmica e certos costumes e estilos de vida que
emergiram na Europa em torno do sculo XVII e foram at meados do sculo XX, e
que se apoiaram sobre duas grandes idias: a razo e o progresso, cujas influncias
foram se desdobrando e se tornando mundiais. Dentro desse paradigma da
modernidade, a corrente de pensamento sociolgico que acreditava no progresso
linear da sociedade e principalmente no poder exclusivo e absoluto da razo o
positivismo, cujo representante considerado mais importante foi mile Durkheim
(1858-1917).
Durkheim, ao longo de toda a sua obra, sempre tentou estabelecer relaes
de causalidade entre dois fenmenos. Ele pensava que a Sociologia tinha por
finalidade no s explicar a sociedade como achar solues para a vida social. Por
isso, distinguiu diferentes instncias da vida social e seu papel na organizao social
como a educao, a famlia e a religio, sempre possuindo uma viso otimista da
nascente sociedade industrial. Considerava, por exemplo, que a crescente diviso
do trabalho que estava ocorrendo na sociedade europia no final do sculo

acarretava, ao invs de conflitos sociais, um possvel aumento da solidariedade


entre as pessoas. No entanto, hoje sabemos que uma das conseqncias da
modernidade o processo de globalizao que, entre outras coisas, gera o
desenvolvimento desigual tanto do ponto de vista econmico quanto social.31
Conforme Slvia Jurema Quaresma, na atualidade h muita crtica a essa
concepo racional, passando-se para uma lgica bem mais complexa, estruturada
na verdade relativa. Em sua tese afirma que a partir de Weber, a Sociologia passa a
dar a compreenso da ao dos indivduos e no a anlise das instituies sociais
ou dos grupos sociais:
Com essa posio, Weber, no tinha a inteno de negar a existncia ou a
importncia dos fenmenos sociais como o Estado, a empresa capitalista, a
sociedade annima, mas to somente a de ressaltar a necessidade de
compreender as intenes e motivaes dos indivduos que vivenciam
32
certas situaes sociais.

Para Weber, afirma Quaresma, os fatos sociais no so coisas, mas


acontecimentos que o cientista percebe e cujas causas procurar desvendar. E
qualquer que seja a perspectiva adotada pelo pesquisador, ela sempre resultar
numa explicao parcial.
Os grandes tericos da Sociologia que vimos aqui, Durkheim e Weber, no
podem ser considerados unicamente como antepassados desta cincia
pois, segundo Morin (1965) as reflexes que estes homens realizaram
continuam a fecundar a nossa investigao social. Sendo assim, neste novo
paradigma, Maffesoli de uma certa forma se apropria de algumas idias de
Durkheim e de Weber para explicar as mudanas que esto ocorrendo no
interior das sociedades contemporneas. O conceito de neotribalismo um
33
desses exemplos, nos fazendo retornar as idias de Weber.

A ps-modernidade, portanto, pode ser caracterizada como uma reao ao


modelo racional, associado perda de otimismo e confiana no potencial universal
do projeto moderno. Enquanto reao cultural, a ps-modernidade traz consigo
fortes tendncias ao irracionalismo, estruturada na verdade relativa. Conforme
Bauman,

31

GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. So Paulo: UNESP, 1991, p. 54.


QUARESMA, Silvia Jurema. Revista Eletrnica dos Ps-Graduandos em Sociologia Poltica da
UFSC. Vol. 2, n. 1 (3), janeiro-julho/2005, p. 81-89. www.emtese.ufsc.br Acesso em 07 de janeiro de
2008, p. 85.
33
QUARESMA, 2005, p. 85.
32

a ps-modernidade a modernidade que atinge a maioridade, a


modernidade olhando-se a distncia e no de dentro, fazendo um inventrio
completo de ganhos e perdas, psicanalizando-se, descobrindo as intenes
que jamais explicitara, descobrindo que elas so mutuamente incongruentes
e se cancelam. A ps-modernidade a modernidade chegando a um
acordo com a sua prpria impossibilidade, uma modernidade que se
automonitora, que conscientemente descarta o que outrora fazia
34
inconscientemente.

Bauman, que utiliza o termo para caracterizar a cultura contempornea,


procura deixar claro que a ps-modernidade a condio atual da modernidade.
Giddens, por outro lado, prefere a noo de modernidade tardia ou modernidade
radicalizada, como mais adequada para referir-se cultura em que vivemos. Ns
no nos deslocamos para alm da modernidade, porm, estamos vivendo
precisamente atravs de uma fase de sua radicalizao.35
Sendo assim, o ps de ps-modernidade no pode denotar, de fato,
ruptura ou esgotamento da modernidade, mas, ao contrrio, revela um sintoma da
crise na modernidade e no da modernidade. Dessa forma, a ps-modernidade est
estruturada na verdade relativa e a lgica racional no se reduz mais a uma
binaridade, mas h uma conjugao que nos introduz numa espiral sem fim. Sendo
assim, para dar conta destas mudanas, Edgar Morin aponta que o pensamento
complexo e a transdisciplinaridade so os possveis caminhos nesta nova
empreitada. O pensamento complexo aquele que une e distingue: apto a unir,
contextualizar, globalizar, mas ao mesmo tempo a reconhecer o singular, o individual
e o concreto. 36
1.5.2 Comunidade e sociedade (Ferdinand Tnnies)
A forma como a questo da comunidade hoje (re)colocada assemelha-se,
em muitos aspectos, forma como, nos finais dos sculo XIX, Ferdinand Tnnies
teorizou sobre os conceitos de comunidade (Gemeinschaft) e sociedade
(Gesellschaft) enquanto formas de relao social caractersticas da pr-modernidade
e da modernidade. Ferdinand Tnnies, socilogo alemo, publicou o seu livro
34

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalncia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 1999, p. 288.
GIDDENS, 1991, p. 56-57.
36
MORIN, Edgar. Da necessidade de um pensamento complexo. In: Para navegar no sculo XXI.
2a edio. Porto Alegre: Sulina/EDIPUCRS, 2000, pg. 36.
35

"Gemeinschaft und Gesellschaft" (Comunidade e Sociedade), em 1885, e foi um dos


grandes expoentes e pioneiros da cincia social alem da ltima metade do sculo
XIX e incio do sculo XX.
No livro de Orlando de Miranda37, organizador da traduo de vrios textos
de Ferdinand Tnnies, autores afirmam que na obra de Tnnies, a comunidade o
local da identidade coletiva, enquanto a sociedade o local da personalidade
individual. Na comunidade (Gemeinschaft) predominam um esprito de comunho ou
comunalidade. O seu cerne se concentra na famlia, nas relaes decorrentes entre
os diferentes membros, das prticas herdadas dos antepassados e dos fortes
sentimentos religiosos que unem o grupo. Gemeinschaft ou comunidade, conforme o
terico, assume trs formas principais: a comunidade de sangue (a famlia, o
parentesco, o cl, etc.), e que a forma primria de comunidade; a comunidade de
lugar, que se baseia num habitat comum (a aldeia, a vila, a pequena cidade, etc.); a
comunidade de esprito (a nao, a religio) que, conforme o autor, representam o
tipo

de

comunidade

verdadeiramente

humana

suprema.38

Conforme

Brancaleone, apesar de Tnnies afirmar muitas vezes que essas trs formas
geralmente se encontram interconectadas, de vez em quando ele se referia a elas
como elementos de um mesmo plano de desenvolvimento cadenciado, um surgindo
como conseqncia e desdobramento natural de seu antecessor 39.
Tnnies afirma que na comunidade muito importante a compreenso ou
o consenso40 (Verstndniss) para que as relaes das pessoas sejam em comum e
recprocas, mantendo assim os membros unidos como um todo. Esta compreenso
implica a posse e desfrute de bens comuns, amigos e inimigos comuns, e tambm a
vontade de proteo e defesa recproca.
Gesellschaft ou sociedade, por sua vez, o modo de relao social prprio
do individualismo capitalista. As relaes entre as pessoas so mais mecnicas,
racionais e artificiais, tpicas de contratos entre grupos que vivem a vida urbana
37

MIRANDA, Orlando de (Org.). Para ler Ferdinand Tnnies. So Paulo: Edusp, 1995.
MIRANDA, 1995, p. 177-178.
39
BRANCALEONE. Cssio. Comunidade, sociedade e sociabilidade: revisitando Ferdinand
Tnnies. P. 5. Disponvel em: <http:www.iuperj.br/publicaes/frum/csoares.pdf>
40
MIRANDA, 1995, p. 114.
38

desenvolvida, organizam-se em Estados e possuem uma complexa diviso do


trabalho.
Gemeinschaft e Gesellschaft - comunidade e sociedade so dois modelos
bsicos de constituio da sociabilidade, mas raras vezes aparecem em estado
puro. So dois tipos ideais, dois modelos para entender um realidade complexa.
Dois modelos que correspondem, simultaneamente, a duas orientaes diferentes
da vontade (Wille), enquanto orientao para o outro ser humano: Gemeinschaft
corresponde uma orientao afetiva a vontade natural ou essencial (Wesenwille) ,
que faz com que os homens se tratem como fins em si. Gesellschaft corresponde
uma orientao racional a vontade racional-instrumental (Krrville) -, que faz com
que os homens se tratem como meios. Como exemplos de Gemeinschaft temos a
famlia, a aldeia ou a nao; como exemplos de Gesellschaft temos um banco, um
sindicato ou o prprio estado. 41
Acontece uma ruptura da organizao social quando a sociedade passa a se
organizar mais fortemente na cidade. O desenvolvimento urbano desenfreado
provoca um esvaziamento das relaes de parentesco e vizinhana, fazendo que o
olhar mais para dentro, no incio, passa para um olhar mais para fora, ultrapassando
fronteiras, prevalecendo a razo e os interesses comerciais sobre as tradies e
costumes. Essa argumentao se baseia numa anlise marxista, alegando que as
transformaes da histria econmica da sociedade moderna esto baseadas na
oposio entre cidade e campo.
Conforme Brancaleone foi assim que Tnnies formulou a sua teoria da
sociedade:
Se na comunidade os homens permanecem unidos apesar de todas as
separaes, na sociedade permaneceriam separados no obstante todas as
unies. Cada vontade seria reconhecida socialmente como unidade
subjetiva moralmente autnoma, independente e auto-suficiente, estando
para si em um estado permanente de tenso com as demais, sendo as
intromisses de outras vontades na maioria das vezes aludida como ato de
42
hostilidade.

41
42

MIRANDA, 1995, p. 231-232.


BRANCALEONE, p. 06.

Nesse sentido, a comunidade vive um movimento essencialmente centrpeto,


pois apesar de todos os fatores que desejam a separao dos indivduos, os
mesmos permanecem unidos, enquanto a sociedade vive um movimento centrfugo,
porque mesmo tendo fatores de unificao, os indivduos permanecem separados.
Uma das questes essenciais colocadas pela distino de Tnnies entre
comunidade e sociedade a de saber se estes termos designam realidades que
correspondem a dois perodos histricos diferentes ou, antes, realidades que
caracterizam qualquer perodo histrico por exemplo o nosso. Por um lado, parece
claro que para Tnnies comunidade e sociedade correspondem a dois perodos
histricos diferentes, um mais antigo e outro mais recente: Gemeinschaft
(comunidade) como antiga, e Gesellschaft (sociedade) como recente. No entanto,
Tnnies afirma que comunidade e sociedade no so necessariamente exclusivas,
podendo-se ver, em toda a sociedade, a sobrevivncia de laos de tipo comunitrio
e, em toda a comunidade, a emergncia de determinadas tendncias para a
sociedade. Ao mesmo tempo, Gesellschaft e Gemeinschaft no se do em nenhuma
sociedade em estado puro, mas antes formando mesclas cujas doses relativas
podem chegar a depender do perodo histrico, da sociedade em questo e at da
definio da situao por parte de quem vive a histria.

Tnnies v na busca

incessante da comunidade perdida uma das chaves principais para a compreenso


do sentido da histria, e assinala ainda que sem comunidade no h moralidade,
mas sem sociedade tambm no h progresso.
Para Tnnies no possvel dizer que uma mais forte do que a outra, ou
que comunidade esteja perdendo seu espao para a sociedade, mas que ambas so
somente distintas, e que necessrio reler as diferentes relaes humanas luz
das novas redes de vnculos que se criam com o desenvolvimento tecnolgico.
1.5.3 Comunidade procura de segurana (Zygmunt Bauman)
Para Zygmunt Bauman43, socilogo polons ps-moderno, a constituio da
comunidade nas sociedades contemporneas bastante controversa. Bauman

43

BAUMANN, 2003, p. 07.

afirma que hoje vivemos numa sociedade com novas formas de laos sociais muito
mais diversificados e flexveis da sociedade monogmica e de capitalismo industrial.
Ele denomina essa sociedade por vrios termos, como ps-modernidade,
modernidade lquida, modernidade fraca, segunda modernidade, modernizao
da modernidade, sobremodernidade. uma sociedade diferente de quando se
vivia um momento pr-moderno ou de transio para a modernidade slida, por
isso difcil manter a continuidade dos parmetros clssicos para definir uma
sociabilidade comunitria em tempos de modernidade lquida

44

. Para Bauman, o

advento da informtica foi o golpe mortal na "naturalidade" do entendimento


comunitrio.
A partir do momento em que a informao passa a viajar
independentemente de seus portadores, e numa velocidade muito alm da
capacidade dos meios mais avanados de transporte, a fronteira entre o
45
"dentro" e o "fora" no pode mais ser estabelecida e muito menos mantida.

Conforme o autor, vivemos um modelo cultural cujo alicerce a valorizao


da individualidade, sendo o individualismo a marca registrada da modernidade. A
individualizao, no que diz respeito aos valores humanos, envolveu uma troca. Os
bens trocados foram a segurana e a liberdade: a liberdade oferecida em troca da
segurana de fazer parte da comunidade. 46
Por isso, conforme o autor, a noo de comunidade evoca tambm contedos
emotivos que lhe imprimem certa peculiaridade em relao a outras palavras. A
dimenso subjetiva passa a ter um significado bem profundo, pois a idia de
comunidade se estrutura a partir de um sentimento de comunidade, de um senso de
pertena a determinada coletividade. Um exemplo concreto a resposta dada pelo
ex-conselheiro, transcrito no incio do captulo: A comunidade como uma famlia,
onde se conversa tudo, se planeja tudo em conjunto. Ou seja, a fala denota uma
44

Modernidade lquida um dos termos usados por Bauman em seu livro sob este ttulo, afirmando
que vivemos em uma sociedade que se define sob o signo da incerteza e da contingncia, e que, se
por um lado, pode ser uma experincia divertida tendo em vista que poucas coisas so
predeterminadas, e menos ainda irrevogveis; por outro, nenhuma vitria tampouco final. No h
um porto seguro a encontrar no fim da caminhada, mas h uma multiplicidade de caminhos. A
ambigidade da experincia humana no se resolve em nenhum momento, pois h um horizonte
aberto de possibilidades a serem experimentadas. Tudo isso pode parecer agradvel, no entanto a
instabilidade tambm traz conflito e ansiedade. (Bauman, 2001, p. 74).
45
BAUMANN, 2003, p. 18-19.
46
BAUMANN, 2003, p. 26.

imagem de um tecido bem formado, com os fios totalmente entrelaados, uma idia
positiva de pessoas unidas, que se reconhecem no semelhante, no prximo,
compreendem o outro com seus sentimentos. uma imagem de algo bem concreto
e slido, uma sensao de algo bom. Bauman afirma que a prpria palavra
comunidade d uma sensao de um lugar caloroso, confortvel e aconchegante.
Um lugar onde nos abrigamos, onde h segurana, onde todos se entendem, h
confiana, as discusses so em clima de amizade, onde h bem querer mtuo, h
ajuda, perdo, auxlio na tristeza. tudo aquilo que precisamos para vivermos
seguros e confiantes, ou seja, como uma famlia. O autor ainda complementa,
como j citado anteriormente: as companhias ou a sociedade podem ser ms, mas
no a comunidade. Comunidade sentimos, sempre uma coisa boa.47
A pergunta se essa idia positiva, como tambm afirma o ex-conselheiro,
ainda real. Com ela, vm outras questes, como: o que se entende por
comunidade? Que tipos de comunidade existem? Pode haver comunidades sem
partilha de um territrio, meramente virtuais? A globalizao das sociedades
modernas no acarreta a destruio da prpria idia de comunidade? O prprio
Bauman nos tira o doce da boca quando diz que lamentavelmente este mundo, ou
essa concepo de comunidade, no est ao nosso alcance. como um paraso
perdido, mas ao qual desejamos sempre de novo retornar.48 Para Bauman, a
questo da comunidade nas sociedades contemporneas um tanto contraditria,
pois ela se d entre os valores de liberdade e de segurana, ou seja, no ter
comunidade significa no ter proteo; alcanar a comunidade, se isto ocorrer,
poder em breve significar perder a liberdade49. Os dois valores, segurana e
liberdade, so valiosos e todos os desejam, mas so difceis de equilibrar, pois
sempre ser necessrio abrir mo de algumas coisas.
Para o autor, impossvel encontrar nas sociedades contemporneas, que
passam por rpidas e permanentes transformaes nas tecnologias de produo, na
esttica das coisas ou objetos, e na comunicao extensiva e intensiva entre
sociedades, a necessria segurana e liberdade. A instabilidade das instituies
47

BAUMAN, 2003, p. 7.
BAUMAN, 2003, p. 09.
49
BAUMAN, 2003, p. 10.
48

normatizadoras e dos centros promotores de segurana, inclusive a desestruturao


do Estado que no consegue responder por sua responsabilidade de promotor de
segurana, produz uma sensao enervante de incerteza e, portanto, um estado de
ansiedade perptua.50 Cria-se um sentimento de que no possvel ter um
horizonte slido, predominando a sensao de falta de expectativas, de
precariedade, de provisrio, de frgil, apesar de o mundo oferecer infinitas
possibilidades. O mercado globalizado passa a ocupar o vazio deixado pelo
debilitado Estado-nao. Os indivduos esto envolvidos primariamente no papel de
consumidores e no de produtores. A vida organizada em torno do papel de
produtor tende a ser normativamente regulada; j a vida organizada em torno do
consumo (...) deve se bastar sem normas: ela orientada pela seduo, por desejos
sempre crescentes e quereres volteis no mais por regulaes normativas.51
Nesse cenrio as pessoas esto em busca de objetivos ou fins e no de meios.
Para pertencer a uma comunidade existem custos a pagar. Ou a comunidade
conseqncia da opo do indivduo e, por isso, a sua existncia e as escolhas
que a mantm esto igualmente marcadas com as mesmas angstias que as
pessoas desafiliadas esto marcadas, ou essa comunidade de antemo define as
escolhas, levando seus adeptos a serem leais a seus valores e regras de conduta.
Desta forma, a vinculao comunidade entra em atrito imediato com a liberdade
dos indivduos no que se refere sua autonomia e identidade.
A comunidade para Bauman um lugar de segurana, mas que sempre
estar tambm pronto para a perda da mesma. Ou seja, a filiao a uma
determinada comunidade em detrimento a outra configura a idia de um mundo
total, que oferece tudo do que se pode precisar para levar uma vida significativa e
compensadora.

52

Embora as pessoas possam escolher entre uma diversidade de

possibilidades, elas vm substituindo-as pela identidade comunitria, pois sua


escolha implica a forte crena de que quem escolhe no tem opo a no ser o
grupo especfico a que pertena.53 Assim, a idia de "identidade vem substituir a
idia de comunidade, precisamente quando ela entra em colapso.
50

BAUMAN, 2001, p. 72.


BAUMAN, 2001, p. 90.
52
BAUMAN, 2001, p 197.
53
BAUMAN, 2001, p. 197.
51

Como a noo de identidade implica em ser diferente, singular, Bauman


conclui que a procura da identidade no pode deixar de dividir e separar. A
vulnerabilidade das identidades individuais e a precariedade da solitria construo
da identidade levam os seus construtores a procurar cabides para, em conjunto,
pendurar seus medos e ansiedades individualmente experimentados e, depois disso,
realizar os ritos de exorcismo em companhia de outros indivduos tambm
assustados e ansiosos.54 a idia de que a comunidade se basta, completa.
Porm tudo que o mundo oferece e recusado ou hostilizado em detrimento a
pertencer a uma determinada comunidade, no deixa de ser uma ameaa. Por isso,
conforme Bauman, uma comunidade sedimentada num ideal de pureza uma
impossibilidade, pois, por mais que os indivduos tentem construir sua identidade
comunitria, sempre mais provisria ela ser.
O termo comunidade cabide capta bem alguns dos traos mais caractersticos
das comunidades em tempos de modernidade lquida. Esse termo ressalta duas
dimenses centrais: o carter de espetculo das comunidades e sua brevidade, e no
outro extremo sua excepcionalidade. Os espetculos substituem o engajamento
coletivo e duradouro da modernidade slida, dando vazo ao indivduo solitrio que
precisa despender pouco tempo para dizer-se comunitrio, voltando logo para sua
atmosfera individual de escolhas.
Os freqentadores de um espetculo se vestem para a ocasio,
obedecendo a um cdigo distinto do que seguem diariamente o ato que
simultaneamente separa a visita como uma ocasio especial e faz com que
os freqentadores paream enquanto durar o evento, mais uniformes do
que na vida fora do teatro. a apresentao noturna que leva todos ao
lugar por diferentes que sejam seus interesses e passatempos durante o
dia. Antes de entrar no auditrio, deixam o sobretudo ou capas que vestiram
nas ruas no cloakroom da casa de espetculos... Durante a apresentao,
todos os olhos esto no palco; e tambm a ateno de todos. Alegria e
tristeza, risos e silncios, ondas de aplauso, gritos de provao e
exclamaes de surpresa so sincronizados como se cuidadosamente
planejados e dirigidos. Depois que as cortinas se fecham, porm, os
espectadores recolhem seus pertences do cloakroom e, ao vestirem suas
roupas de rua outra vez, retornam a seus papis mundanos, originrios e
diferentes, dissolvendo-se poucos momentos depois na variada multido
que enche as ruas da cidade e da qual haviam emergido algumas horas
antes. Cloakroom communities (comunidades cabide) precisam de um
espetculo que apele a interesses semelhantes em indivduos diferentes e
que os rena durante certo tempo em que outros interesses que os
54

BAUMAN, 2003, p. 21.

separam em vez de uni-los so temporariamente postos de lado, deixados


55
em fogo brando ou inteiramente silenciados.

Comunidades assim se baseiam em ideais dbeis, laos pouco duradouros, o


que em tempos nem muito distantes era inconcebvel ver dessa forma. como se
no existissem, como se estivessem mortas, mas ao mesmo tempo, ressurgem com
muita fora e com propsitos bem especficos. Da mesma forma rpida como
surgem, tambm j se extinguem, sendo que a criao e o desmantelamento so
resultados das escolhas feitas pelos que as compem. Na modernidade, os vnculos
com a comunidade so volteis, formando comunidades instantneas, de consumo
imediato.
Por isso, Bauman 56 prope uma categorizao para as comunidades: ticas e
estticas. As comunidades ticas devem implicar em compromissos de longo prazo,
direitos estabelecidos e obrigaes slidas de modo a permitir planejamento do
futuro. E, sobretudo, trazer garantias comunitrias de acolhimento, suporte social,
preservao e minimizao das incertezas e inseguranas diante dos diversos riscos
de se viver atualmente. As comunidades estticas, por sua vez, no envolveriam a
tessitura de uma teia de responsabilidades ticas entre seus membros, com
compromissos a longo prazo. Elas se formam em torno de dolos e se caracterizam
por sua natureza superficial e transitria, pois os laos que surgem entre os seus
integrantes so descartveis e pouco duradouros.
Como exemplos concretos o autor fala de movimentos como as platias em
um espetculo musical, em meio torcida de um jogo de futebol, em um show da f
e outras mais. Nesses movimentos no h vnculos consistentes. O autor57 os
designa como "comunidade de carnaval", porque seus rituais servem para aliviar
ansiedades provocadas pela solido cotidiana e do sensao de pertena. Mas,
falham em proporcionar a mnima segurana para lidar com as carncias do dia-adia e no modificam a sensao de impotncia do ser humano. Alm disso,
destroem as comunidades ticas, pois logo aps o ritual retornam solido, no
incentivando a sociabilidade. Lembramos a a proliferao das seitas e igrejas, ditas
55

BAUMAN, 2001, p. 228.


BAUMAN, 2003.
57
BAUMAN, 2001.
56

evanglicas, que se colocam como ncora comunitria s populaes mais


desprivilegiadas, por razes nem sempre louvveis e a preos nem sempre
modestos.
Conforme o autor h tambm o grupo de privilegiados sociais, a "elite global",
formado pelos que no precisam mais dos servios da comunidade, no
conseguindo compreender o que ganhariam permanecendo "na" e "com" a
comunidade, mas no que poderiam perder se eles se submetessem s demandas
da solidariedade comunitria. O estilo de vida dessa "elite global", segundo o autor,
o distanciamento, a indiferena, o desengajamento e, em verdade, a
extraterritorialidade mental e moral daqueles que no se importam de ficar ss,
desde que os outros, que pensam diferente, no insistam em que se ocupem e
muito menos partilhem sua vida por conta prpria.58 como se vivessem em uma
"bolha", se apartando do mundo real, fugindo da comunidade. Gerada em uma
sociedade globalizada e desregulada, a nova elite cosmopolita se localiza em uma
extraterritorialidade onde a certeza e a segurana entraram em colapso e a idia de
comunidade nunca existiu. Nesse mundo da elite global dos negcios e da indstria
cultural s quem tem espao no palco quem tem capacidade de participar do jogo
do consumo, no havendo espao para realidades feias e duras.
Da mesma forma, o autor se refere s autoridades que, em anos anteriores,
denominadas por ele de capitalismo pesado, ocupavam um papel relativamente fixo
e responsvel pela manuteno da integridade social, hoje, no capitalismo leve, se
proliferaram de tal maneira que impossibilitaram qualquer orientao exclusivista.
Dessa forma, por cortesia de quem escolhe que a autoridade se torna autoridade.
As autoridades no mais ordenam; elas se tornam agradveis a quem escolhe.

59

As autoridades agora so selecionadas e literalmente consumidas, e a qualquer


momento podem ser questionadas e refutadas.
Conforme o autor, nos tempos atuais no h mais um porto seguro a
encontrar no fim da caminhada. medida que se caminha abrem-se sempre novos
e mltiplos caminhos. A ambigidade da experincia humana no se resolve em
58
59

BAUMAN, 2003, p. 49.


BAUMAN, 2001, p. 76

nenhum momento, uma vez que, se a conscincia de um horizonte aberto de


possibilidades a serem experimentadas soa agradvel, por outro lado a frustrao
das vezes que deu errado, traz conflito e ansiedade. 60
1.5.4 O lugar do coletivo na ps-modernidade (Michel Maffesoli)
Nas entrevistas, uma me disse: meu filho tem tudo que precisa, coisas que
eu nunca tive na minha infncia e juventude, e apesar disso ele no se interessa por
nada. Nada satisfaz, no gosta de estudar, no vai atrs das coisas.61 Esta uma
das manifestaes idnticas a tantas outras que se escuta de pais no cotidiano
escolar.

Parece que, apesar de todas as facilidades da vida, o ser humano

contemporneo no consegue estabelecer laos afetivos que lhe dem satisfao


pessoal. E, mesmo diante de tantos avanos cientficos e tecnolgicos, ele ainda se
acha angustiado.
Michel Maffesoli62 afirma que hoje, na ps-modernidade, assistimos
substituio de uma sociedade racionalizada em que se destacam a estrutura
mecnica, a organizao econmica e poltica, os indivduos e os grupos
contratuais, por uma sociedade dominantemente emptica, em que o ser humano
assume uma multiplicidade de papis e mscaras e que ele s existe devido ao
papel ou mscara usado em dado momento ou situao.
Segundo Maffesoli, estamos entrando em um novo paradigma cultural, uma
nova sociedade, na qual o tribalismo a forma de organizao social mais comum
nos grandes centros urbanos, os quais se concretizam em formas diversificadas,
principalmente no que diz respeito juventude, como o caso dos punks, surfistas,
skinheads, emos, gticos e tantos outros grupos, denominados de tribos. O que
caracteriza esses grupos, diz o autor, o desejo e o prazer de estar-junto toa63,
as afinidades e interesses em comum, a fluidez, os ajuntamentos pontuais e, ao

60

BAUMAN, 2001, p. 74.


Me de aluna 1.
62
MAFFESOLI, Michel. O tempo das tribos: o declnio do individualismo nas sociedades de
massa. 3a edio. Rio de janeiro: Forense Universitria, 1987.
63
MAFFESOLI, 1987, p. 115.
61

mesmo tempo, a disperso, assumindo ento certos rituais, especficos de cada


tribo. Condio que Maffesoli chama de Neotribalismo, pois para ele:

Inmeros exemplos da nossa vida cotidiana podem ilustrar a ambincia


emocional que emana do desenvolvimento tribal, podemos notar que
esses exemplos j no espantam mais, j fazem parte da paisagem urbana.
As diversas aparncias punk, kiki, paninari que exprimem muito bem a
uniformidade e a conformidade dos grupos, so como outras tantas
pontuaes
do
espetculo
permanente
que
as
megalpoles
64
contemporneas oferecem.

O autor traz trs vertentes de anlise da sociedade moderna, sendo a


primeira a de que o ser humano tem dificuldade de estabelecer laos afetivos, a
segunda que uma das formas de organizao social o tribalismo, e a terceira de
que se est vivendo uma reorganizao de valores, de idias, de vises de mundo.
Maffesoli65 defende a tese que estamos deixando para trs os traos da chamada
modernidade, onde destacaram-se a linearidade, a estrutura mecnica, a
organizao econmica e poltica, os indivduos e os grupos contratuais. Agora, na
ps-modernidade, h uma substituio de um ser humano racionalizado por uma
sociedade em que domina a empatia. Os seres humanos estariam adotando um
ponto de vista mais emotivo em relao ao mundo. Eles estariam dando lugar ao
prazer e emoo, resgatando uma sensibilidade diferente entre as novas
geraes. No entanto, o autor define a tribo como "comunidade emocional" ou
"nebulosa afetiva"66, em oposio ao modelo de organizao racional tpico da
sociedade moderna. Dessa forma, a metfora da tribo da qual o autor se utiliza nos
permite dar conta do processo de desindividualizao e da valorizao do papel que
cada pessoa chamada a representar dentro da tribo, mas que, naturalmente,
tambm a induz atrao e repulso, adeso e ao afastamento, o que,
evidentemente, se expressa em conflitos de toda ordem.
Chegamos agora, e isso uma caracterstica das cidades contemporneas,
presena da dialtica massas-tribos. Sendo a massa o plo englobante, e
a tribo o plo da cristalizao particular, toda a vida social se organiza em
torno desses dois plos num movimento sem fim. Movimento mais ou
menos rpido, mais ou menos intenso, mais ou menos "estressante"
conforme os lugares e as pessoas. De certo modo, a tica do instante,
MAFFESOLI, 1987, p. 16.
MAFFESOLI, 1987.
66
MAFFESOLI, 1987, p. 101 11.
64

65

induzida por esse movimento sem fim, permite reconciliar a esttica


(espaos, estruturas) e a dinmica (histrias, descontinuidades) que em
geral propomos como antinmicas. Ao lado de conjuntos civilizacionais, que
sero reacionrios, isto privilegiaro o passado, a tradio, a inscrio
espacial, e ao lado de conjuntos progressistas, que acentuaro os tempos
vindouros, o progresso e a corrida para o futuro, podemos imaginar
agregaes sociais que renam contraditoriamente estas duas perspectivas
67
e, sendo assim, faro da conquista do Presente seu valor essencial.

As reflexes de Maffesoli esto voltadas para a multiplicidade do eu e a


ambincia comunitria que essa multiplicidade produz. A pessoa s existe na
relao com o outro, em que a nfase incide mais sobre o que une do que sobre o
que separa, est mais no mito de que se participa do que na histria do que se
constri. E este autor lembra que isso
a manifestao privilegiada da esttica: de experimentar junto emoes,
participar do mesmo ambiente, comungar dos mesmos valores, perder-se,
enfim, numa teatralidade geral, permitindo, assim, a todos esses elementos,
68
que fazem a superfcie das coisas e das pessoas, fazer sentido.

Solidamente sustentado no conceito de comunidade emocional de Max


Weber e no estudo da natureza dos sentimentos, proposto por Durkheim, Maffesoli
fala da elaborao das crenas comuns e da procura de companhia daqueles que
pensam e se sentem como iguais. Weber j escrevia que estes reagrupamentos se
encontravam tambm nas religies e instituies muito rgidas. De forma crtica
chama a ateno comunidade religiosa, comunho dos santos, que o que at
hoje sempre assegurou a existncia da Instituio Igreja. Na contemporaneidade,
atravs das tribos, o ethos69 comunitrio designado pelo conjunto de expresses
que remete a uma subjetividade comum, a uma paixo partilhada, aglutinando os
indivduos pelo simples fato de estar-junto, envolvidos pela banalidade da vida
cotidiana. A adeso a esses grupamentos sempre fugaz, no h um objetivo
concreto para estes encontros que possa assegurar a sua continuidade. Trata-se
apenas de redes de amizade pontuais que se renem ritualisticamente com a funo
exclusiva de reafirmar o sentimento que um dado grupo tem de si mesmo. Conforme
Maffesoli, uma nova forma de comunho dos santos70, sendo que o ideal
67

MAFFESOLI, 1987, p. 176


MAFFESOLI, Michel. No Fundo das Aparncias. Petrpolis: Vozes, 1996, p. 163.
69
Ethos, conforme o dicionrio Michaelis, significa: esprito unificador que ocorre atravs de vrios
aspectos de uma cultura, como quando se diz, por exemplo, que uma ou outra coisa prpria da
natureza humana.
70
MAFFESOLI, 1987, p. 103.
68

comunitrio de bairro ou aldeia age mais por contaminao do imaginrio coletivo do


que por persuaso de uma razo social. 71 O autor ainda afirma:
Sem querer entender esse assunto, podemos assinar que o solidarismo ou
a religio da humanidade, podem servir de pano de fundo para os
fenmenos grupais com os quais somos confrontados nos tempos que
correm. Isto, particularmente, no que diz respeito lgica da identidade.
Esta ltima serve de eixo ordem econmico-poltica e social que
prevaleceu h dois sculos. Porm, mesmo que ela continue a funcionar o
seu efeito de rolo compressor no tem mais a mesma eficcia. Assim, para
apreender o sentimento e a experincia partilhados que encontramos em
numerosas situaes e atitudes sociais, conveniente partir de outro ngulo
72
de abordagem. O da esttica me parece menos ruim.

Maffesoli sossega quem quer se lamentar sobre o fim dos valores coletivos,
valorizando a multiplicao de pequenos grupos de redes existenciais. o tribalismo
que, por um lado se baseia na religio, como a prpria palavra diz re-ligare, por
outro na natureza da proximidade. Ao falar em religio, o autor especifica que a sua
concepo de religio se baseia na forma de ser/estar-juntos, naquilo que chamei
de transcendncia imanente, outra maneira de designar a energia que cimenta os
pequenos grupos e as comunidades.

73

Conforme o autor esta forma talvez acabe

com o individualismo reinante at o momento, j que agora h possibilidades e


propostas para todas as pessoas, mesmo que as pequenas comunidades ou redes
de afinidades tenham uma preocupao muito mais localizada e de existncia
imediata do que uma preocupao macroscpica e scio-poltica. No entanto, diz
Maffesoli, a transformao urbana talvez seja correlativa de uma descristianizao
galopante, favorecendo um sincretismo religioso de efeitos ainda no calculados.74
O sentimento de agregao faz com que o pertencimento aos grupos ou s
tribos se transforme no cimento que sustenta a vida social. Portanto, esta
argamassa que fundamenta a comunidade tambm est apoiada por elementos
concretos, como a ao militante, os grandes eventos culturais, a moda, a caridade,
a ao voluntria, etc. Todavia, esses elementos devem ser reconhecidos como
pretextos cuja funo possibilitar e legitimar a relao de algum por outrem.

71

MAFFESOLI, 1987, p. 27.


MAFFESOLI, 1987, p. 104-105.
73
MAFFESOLI, 1987, p. 84.
74
MAFFESOLI, 1987, p. 62.
72

O autor aponta tambm que o neotribalismo uma constatao emprica, ou


seja, as pessoas esto se reagrupando em microtribos e buscando novas formas de
solidariedade, que no so encontrveis necessariamente nas grandes instituies
sociais habituais. A vontade de estar-junto, que tem como nica preocupao o
presente vivido coletivamente, denominado por Maffesoli como uma cultura do
sentimento. Esses grupos ou comunidades podem ser abertos ou fechados,
dependendo da tradio, das atitudes afetivas ou dos valores.
A socialidade maffesoliana se remete a um sentimento de comunidade que
marcada, predominantemente, pelo corpo coletivo sobre o individual. No estilo psmoderno o particular se apaga para dar lugar ao tpico, podendo se observar nesse
cenrio, por exemplo, o tipo musical, tipo poltico, tipo guru, etc. Imagens e
simbolismos constituem a vida em uma grande ou banal aventura, aonde coexistem
emoo e razo; tornando mais prximas as experincias vividas-em-comum.
Alm disso, essa estruturao de base, ou socialidade de base, est igualmente
vinculada aos palcos onde se desenrolam as cenas da vida cotidiana: os
shoppings, eventos esportivos e culturais, mega-eventos religiosos, a vida nos
condomnios e as relaes de vizinhana de toda a ordem. So esses cenrios de
espetculo, de teatralidade do circo e do crculo75 que ajudam a compor as formas
que caracterizam a vida social. Portanto, a cena ps-moderna constitui-se pela
comunicao como desejo e prazer de um estar-junto vlido em si mesmo, como um
ritual no formalizado da vibrao em comum.
Portanto, o paradigma da rede exprime para Maffesoli a reatualizao do
antigo mito da comunidade, daquilo que age no imaginrio das pessoas em
determinado momento e as faz aglutinarem-se, sem76, no entanto ter um n, um elo
norteador, um incio, meio e fim. Ele cclico, fazendo-nos pensar sobre a relao
que une o lugar e o ns.
1.6 As possibilidades para a vida comunitria em tempos de ps-modernidade

75
76

MAFFESOLI, 1987, p. 109.


MAFFESOLI, 1987, p. 208.

Analisando os trs autores modernos abordados anteriormente, verificamos


que existem algumas divergncias, mas tambm pontos em comum que podem nos
dar pistas para seguirmos na nossa pesquisa.
Zygmunt Bauman contrasta as idias de Tnnies e tambm as do autor
Robert Redfield, ambos abordados em seu livro

77

, dizendo que as mesmas no se

sustentam nos tempos de modernidade lquida, j que hoje necessitamos de um


outro olhar para o apelo comunitrio. A comunidade real ou a verdadeira
comunidade, que aquela que no foi produzida artificialmente ou meramente
imaginada, mas que se baseia no entendimento compartilhado por todos os
membros, conforme a teoria social de Ferdinand Tnnies, no o mesmo que dizer
que h consenso, afirma Bauman. O consenso implica na construo de um acordo
alcanado por pessoas com opinies essencialmente diferentes, um produto de
negociaes e compromissos difceis, de muita disputa e contrariedade

78

. O

entendimento do tipo comunitrio no precisa ser construdo, j est dado,


completo e pronto para ser usado e precede todos os acordos e desacordos 79.
Para Bauman, a comunidade no resiste ao momento em que o
entendimento se torna autoconsciente80, quando submetido ao exame, enquanto
que para Tnnies, numa verdadeira comunidade no h motivao para a reflexo,
a crtica ou a experimentao.

81

A distino feita por Redfield entre ns e eles

ou, os de dentro e os de fora

82

, diz Bauman, tambm j perdeu a sua

significao, pois a distncia, que era a mais formidvel das defesas da


comunidade, hoje, com a ampliao da velocidade da informao, impossibilita a
manuteno de fronteiras rgidas entre os de dentro e os de fora. Mesmo que
houvesse um entendimento comum, afirma o autor, ele seria frgil e vulnervel. Para
Baumann, a unidade precisa ser construda, com longa e tortuosa argumentao e
persuaso

77

83

e, quando o acordo comum for alcanado, no se ver livre das

BAUMAN, 2003.
BAUMAN, 2003, p. 15.
79
BAUMAN, 2003, p. 15.
80
BAUMAN, 2003, p. 17.
81
BAUMAN, 2003, p. 17.
82
BAUMAN, 2003, p. 18.
83
BAUMAN, 2003, p. 19.
78

lembranas de lutas e escolhas realizadas ao longo do caminho, enquanto que para


Tnnies e Redfield os acordos acontecem de forma natural e evidente. 84
interessante a forma utilizada por Bauman para alertar o leitor sobre as
diferentes concepes de comunidade, no que se refere a quem a utiliza e como
construda. Assim, a "comunidade" da elite global inteiramente diferente daquela
outra "comunidade" dos fracos e excludos e, conseqentemente, a noo de
"comunidade" para cada um desses grupos corresponde a experincias inteiramente
diferentes e a aspiraes contrastantes. Na ps-modernidade, os vnculos com a
comunidade so volteis, formando comunidades instantneas, de consumo
imediato. Esse processo de liquefao dos laos sociais, conforme o autor, no
um desvio de rota na histria da civilizao ocidental, mas uma proposta contida na
prpria instaurao da modernidade.
A globalizao, palavra em que esto contidos os prs e os contras da vida
contempornea e suas conseqncias polticas e sociais, pode ser um conceito
meio difuso, mas ningum fica imune aos seus efeitos. A rapidez da troca de
informaes e as respostas imediatas que esse intercmbio acarreta nas decises
dirias; qualidades e produtos que ficam obsoletos antes do prazo de vencimento; a
incerteza radicalizada em todos os campos da interao humana; a falta de padres
reguladores precisos e duradouros; so evidncias compartilhadas por todos os que
esto neste barco do mundo ps-moderno. Se esse o pano de fundo do momento,
ele vai imprimir sua marca em todos as possibilidades de experincia, inclusive nos
relacionamentos amorosos, retirando o sentido de engajamento coletivo e duradouro
(seno permanente), e dando vazo ao indivduo solitrio.
Se na sociedade ps-moderna destaca-se fundamentalmente o movimento
cotidiano de entrar e sair das redes de relaes, esta prtica no permite que as
relaes humanas possam amadurecer e nem exigir dos indivduos um
investimento afetivo. Tudo isso provoca a incapacidade de se manter laos
duradouros, a substituio da durabilidade pela transitoriedade e pela novidade, o

84

BAUMAN, 2003, p. 19.

encurtamento do perodo de tempo entre o desejo de sua realizao e a utilidade e


desejabilidade das posses de sua inutilidade e rejeio.
Portanto, o ser humano quer despender pouco tempo para a vida comunitria,
voltando logo para sua atmosfera individual de escolhas. Por isso, as comunidades,
diz Bauman, mais dispersam do que fazem confluir a energia dos impulsos de
sociabilidade.
Michel Maffesoli segue mais ou menos o raciocnio de Bauman, descrevendo
com paixo os caminhos encontrados pelos indivduos e pelas massas no cotidiano
para resistir ao horror do poder. Ele demonstra como a razo na modernidade foi
transformada em instrumento de controle, expulsando e condenando todas as
manifestaes no-racionais, afetivas, da ordem do intil, a cultura do sentimento.
Maffesoli mostra que o ser humano, ser simblico, no pode ser reduzido lgica do
utilitrio, nem ter amputada a sua dimenso mgica, potica, sonhadora. Por isso,
usa muitas metforas para explicar as sadas que os seres humanos utilizam para
superar os obstculos do mundo atual. Cita, por exemplo, rituais sociais, como a
organizao de um jantar ou de uma partida de futebol, atravs dos quais se pode,
facilmente, entender o cotidiano e todas as situaes que favorecem o estar-junto
como forma de encontro de prazer, de conforto, de partilha de sentimentos. A
hierarquia, contudo, nunca desaparece, pois alm das relaes complementares, h
tambm as antagnicas e inclusive excludentes.
Para Maffesoli a forma de vida tribal surge como uma espcie de
compensao diante de uma sociedade fragmentada, fria, individualista, competitiva
e burocrtica. A vivncia no interior das tribos abre a possibilidade de um encontro
afetivo, a criao de um espao de dissidncia e de um canal simblico de
expresso identidria. Elas so nada mais que microgrupos com ideais
comunitrios,

que

se

acreditava

terem

sido

ultrapassados.

um

novo

reencantamento do mundo que teria como cimento principal uma emoo ou


sensibilidade vivida em comum, ou seja, um estilo-esttico-afetivo nascido da vida
do dia-a-dia.

Em seu mais recente livro "A Parte do Diabo", Maffesoli utiliza o dualismo
como ferramenta para entender a poca em que vivemos. Bem e mal, alm de morte
e vida so alguns dos temas abordados pelo autor, que faz uso de eventos extrados
do cotidiano - como raves, "rachas" automobilsticos e grandes shows de rock - para
exemplificar o fim de uma era em que o bem reinou como valor absoluto, sendo que
a relao social em gestao atualmente a de uma "harmonia conflitante". Em
entrevista Agncia Folha85, perguntado a que tipo de harmonia se referia, Maffesoli
respondeu:
Quero dizer com isso que tanto na imagem do panteo grego como na
multiplicidade de orixs nos cultos afro-brasileiros existe uma pluralidade de
valores. Esse o "relativismo", no seu sentido mais simples. A vida social
no pode mais ser compreendida, nacional ou internacionalmente, como a
expresso de um bem nico. Mas preciso que exista a compensao
entre o bem e o mal. isso que caracteriza a natureza humana, sua
"completude". Terminamos uma fase de dominao que o antroplogo
Gibert Durand chamava de "regime esquizofrnico". Me parece bem mais
interessante refletir sobre o sincretismo que se encontra nas novas
geraes: religiosidade, festas de todos os tipos, desenvolvimento da
msica tecno e outros fenmenos da mesma ordem que nos falam da
harmonia conflitante.

Ento, h espao para o comunitrio na ps-modernidade? Os autores


Bauman e Maffesoli, com uma leitura mais realista da contemporaneidade do que
Tnnies, afirmam que vivemos em uma poca em que se esboa uma nova ordem e
um novo estilo, o estilo esttico. H uma procura de laos afetivos concretos como
fuga da massificao, desenvolvendo-se, portanto microgrupos com ideais
comunitrios, que se acreditava terem sido ultrapassados. Aps um perodo de
desencantamento do mundo, quem sabe estamos vivendo um reencantamento, que
teria como cimento principal uma emoo ou sensibilidade vivida em comum.
Portanto, deve-se observar com profundidade e no fazer analogias
superficiais. necessrio lanar um novo olhar, identificando as vrias culturas e
tribos, apreendendo e apreciando cada coisa a partir da nossa coerncia interna e
no a partir de um julgamento exterior que dita o que ela deve ser. No contexto da
nossa pesquisa, talvez seja mais compreensvel falar em reconstruo das

85

AGNCIA FOLHA. Disponvel em: >http.www.folhaonline.com.br>. Acesso em: 04 dez. 2007.

comunidades, diluindo o velho e saudoso conceito de comunidade dos anos


passados.
Chegar a um conceito de comunidade ou a uma concepo clara de vida
comunitria em nossos dias como fazer o prolongado trabalho da urdidura, para
ento resultar em um tecido ou uma rede. Ou seja, dispor todas as categorias,
teorias, vertentes, possibilidades e analis-las. E, mesmo assim, sempre h
limitaes, pois tudo isso tambm est permeado da nossa prpria experincia, que
to diferente de uma pessoa para outra.
Apesar de diferentes compreenses, verdade que falar-se de comunidade
no Vale do Taquari traz uma sensao boa, um sentimento de pertena
determinada coletividade. Talvez a dimenso subjetiva se coloque como mais
significativa do que as outras dimenses, devido histria cultural e religiosa do
povo que constitui o Vale do Taquari, regio na qual a vida comunitria religiosa
continua a ter expresso significativa.
1.7 Comunidades de f
Verificamos que h um senso comum nas diferentes cincias e nos ltimos
sculos ao se falar em comunidade enquanto grupo de pessoas relativamente
pequeno. No entanto, verificamos tambm que h um pluralismo de estilos de
comunidade, dependendo da base ideolgica, social, poltica e religiosa em que a
mesma est inserida, podendo ela ter objetivos e formas de organizao de cunho
elitista, hierrquico, anarquista, democrtico, fraterno ou outro. At a comunidades
de f no tm diferena em relao a qualquer outra entidade no religiosa em
termos de organizao. O que ento as diferencia? Por que as pessoas ainda
procuram as comunidades de f num mundo com tantas ofertas tentadoras? Que
modelos de comunidade de f existem? Como surgiram as comunidades crists?
Quais os desafios das comunidades crists no mundo ps-moderno?
Brakemeier afirma que as comunidades de f se constituem como
entidades civis, so associaes religiosas, constitudas como pessoas jurdicas,
que se regem por regulamentos prprios e, todavia, em conformidade com as leis

dos respectivos pases.

86

Para clarear melhor o conceito comunidade e igreja, o

autor faz a seguinte distino:


Comunidade a congregao local, enquanto igreja designa um conjunto
de comunidades... A diferena est unicamente na origem etimolgica.
Igreja provm do grego ekklesia, que significa assemblia, enquanto que
comunidade termo latino, designando um grupo unido por algo comum.
Sob tal perspectiva, viver em comunidade viver em igreja e vice-versa.
87
Comunidade crist sempre possui natureza eclesial.

1.7.1 A origem da comunidade crist


Com o intuito de saber sobre a origem da comunidade crist, me ative a
alguns autores modernos que estudaram profundamente essa origem. Nas
pesquisas realizadas, Jrgen Roloff constata que Jesus, em seu ministrio, no teve
a preocupao em fundar uma igreja. Conforme o autor

88

, o conceito igreja vai se

construindo aos poucos, sendo Paulo o apstolo que melhor entendimento teolgico
apresenta sobre o conceito. Mesmo assim, nas ltimas cartas de Paulo ainda no
aparece clareza em torno do tema. A sua preocupao buscar respostas s
perguntas sobre como a pregao, o ensino e a ao de Jesus colaboraram para o
surgimento da igreja aps a Pscoa.
Jesus atuou exclusivamente entre os judeus da Palestina e sua mensagem
teve como foco a f, que deve ser assumida como deciso pessoal, assim como o
batismo o era para Joo Batista. Apesar de ser uma deciso pessoal, Jrgen Roloff
afirma que quem possibilita e promete a f o prprio Jesus, como representante de
Deus, confrontando o ser humano com a oferta salvfica deste Deus e abrindo-lhe a
possibilidade de acatar essa oferta de salvao.

89

A f surgia a partir de uma

relao pessoal entre Jesus e a pessoa, mas apontava para o coletivo, para uma
relao entre Deus e seu povo.

86

90

Nesse sentido, quem assumia a f tambm era

BRAKEMEIER, Gottfried. Por que ser cristo? Dez boas razes para crer em Jesus Cristo, crer na
ressurreio, viver em comunidade, ler a Bblia, amar o prximo. So Leopoldo: Sinodal, 2004. p. 48.
87
BRAKEMEIER, 2004, p. 49-50.
88
ROLOFF, Jrgen. A Igreja no Novo Testamento. Traduo de Nlio Schneider. So Leopoldo:
Sinodal e Centro de Estudos Bblicos, 2005, p. 34.
89
ROLOFF, 2005, p. 34.
90
ROLOFF, 2005, p. 34.

chamado ao seguimento, para o servio, como foi o caso dos discpulos, que se
tornaram a nova famlia de Jesus, que tem como misso servir aos outros.
Os autores citados concordam com a afirmao de que se sabe muito pouco
sobre o desenvolvimento e a constituio das primeiras comunidades. Devido s
rpidas mudanas nas duas primeiras dcadas, o que aparece so vrios modelos,
s vezes concomitantemente. Carlos Mesters e Francisco Orofino

91

dividem a

histria dos anos 30 aos anos 70 do primeiro sculo em duas etapas, baseando-se
em critrios da conjuntura poltica, social e econmica da poca para exemplificar os
diferentes modelos de organizao e de rumo das primeiras comunidades crists.
Da primeira etapa, dos anos 30 aos anos 40, segundo eles, quase no h
informaes sobre o incio das comunidades. Alguns textos, como Atos 2. 1-13
apresentam a idia de que o incio se deu com a ordem dada por Jesus aos
discpulos, no dia de Pentecostes, para continuarem a sua mensagem aps a
ressurreio. No h clareza se esta data foi o ponto de partida para a formao das
primeiras comunidades crists, mas sabe-se, no entanto, que o incio da igreja se
deu porque os adeptos de Jesus queriam dar continuidade reunio escatolgica
de Israel iniciada por Jesus antes da Pscoa agora, todavia, numa nova situao
criada pelo fato de que Jesus, pela ao de Deus, estava manifesto como rei
messinico de Israel. 92
O que se verifica, segundo Jrgen Roloff, que aps Pentecostes o grupo
dos doze cria uma identidade grupal diferente em relao aos demais grupos de
Israel, que, alis, se distinguia dos demais devido ao nmero e tipo de proposta.
Essa identidade toma forma em termos sociolgicos a experincia de um
isolamento cada vez maior dos discpulos de Jesus em Israel93, e em termos
teolgicos a experincia escatolgica da novidade baseada na presena do
Esprito94, sendo os elementos fundamentais a sua f em Deus manifestos atravs
do batismo (Atos 2,38) realizado em nome de Jesus, e os cultos com a prtica do

91

MESTERS, Carlos e OROFINO, Francisco. As primeiras comunidades crists dentro da conjuntura


da poca: as etapas da histria, do ano 30 ao ano 70. A Palavra na Vida, So Leopoldo: Centro de
Estudos Bblicos, 1995, p. 34 - 44.
92
ROLOFF, 2005, p. 63.
93
ROLOFF, 2005, p. 34.
94
ROLOFF, 2005, p. 74.

partir do po (Atos 2,42). Mesters e Orofino explicam como surgiu essa nova
identidade de grupo:
Foi o povo de Antioquia que comeou a perceber a diferena entre os
judeus e os que acreditavam em Cristo. Para distingui-los, deu a esses o
nome de Cristos (At 11.26). A partir do nome dado pelo povo, a prpria
95
comunidade comea a dar-se conta da sua identidade.

A segunda etapa a que se refere Mesters e Orofino compreende os anos 40


a 70, quando missionrios e missionrias levam a mensagem da Boa-Nova para fora
da Palestina, do Oriente para o Ocidente, do mundo rural para as cidades, como as
da sia Menor, Grcia e Itlia. Muda tambm a organizao dos primeiros cristos,
que at ento se reuniam ao redor das sinagogas, agora passam a se reunir ao
redor das casas, nas periferias dos centros urbanos. Nessa poca, as mulheres
passam a participar efetivamente na vida da comunidade, apesar de elas terem o
seu valor restritamente na organizao interna das casas, j que na vida pblica
sofriam srias restries devido ao patriarcado judaico, reforado pela cultura grecoromana. Com a proposta inovadora de Jesus, muitas mulheres aderiram ao
movimento das primeiras comunidades, como hospedeiras dos cultos cristos,
discpulas (At 9,36), presidentes (Rm 16,1), colaboradoras (Rm 16,3), companheiras
ou apstolas (Rm 16,7).
Os cultos aconteciam, inicialmente, no templo e nas casas (Atos 2,46). O
grupo dos discpulos participava no templo porque ele era visto como o centro de
Jerusalm, local de culto de todo o povo de Israel. Com a expanso para fora da
Palestina, a casa (oikos) tornou-se o local de reunio e do nascimento da prpria
igreja, conforme afirma Marga Strher:
O modelo de igrejas na casa, mesmo tendo recebido influncias de outras
formas de organizao do seu tempo, inovador. A casa, para as primeiras
comunidades crists, no representa apenas o espao fsico para
assemblia, mas o lugar de transformaes de relaes interpessoais e
96
sociais.

95

MESTERS E OROFINO, 1998, p. 39.


STRHER, Marga. Entre a afirmao da igualdade e o dever da submisso. Relaes de
igualdade e poder patriarcais em conflito nas primeiras comunidades crists, 2000, p. 38.
96

A autora ainda afirma que nessa poca surgiram muitos clubes,


associaes, grmios e corporaes, nas quais o acesso era livre, apesar de serem
geralmente formados por pessoas de um mesmo status social e de uma mesma
profisso. Tambm esses realizavam ofcios, rituais clticos, refeies em conjunto e
providenciavam o sepultamento de seus membros. As comunidades crists
copiavam os modelos mais democrticos e igualitrios desses grupos para sua
experincia de comunidade da casa. Apesar disso, Marga Strher afirma:
O modelo da Igreja domstica foi inovador, mesmo tendo recebido
influncias de outras formas de organizao do seu tempo. Ele no
obedecia estrutura do oikos, nem copiava o modelo das associaes, nem
se restringia ao tipo de ekklesia domstica sinagogal, nem se caracterizava
como escola filosfica.
As igrejas da casa foram um fator decisivo para o desenvolvimento cristo.
Elas promoveram o surgimento de lideranas e a forma da vida da igreja.
Ela (a igreja domstica) fornecia espao para a pregao da palavra, para o
culto, e tambm para a partilha de mesa social e eucarstica.
Nestas comunidades as mulheres no eram excludas da liderana. Na
igreja domstica as oportunidades para as mulheres eram equiparadas s
dos homens. No somente para as mulheres, mas tambm para outros
membros da comunidade que vinham de diferentes grupos e fileiras da
sociedade associados famlia. A comunidade, ento, precisou aprender a
trabalhar novas maneiras de convivncia, pois as regras de comportamento
97
vigentes no podiam ser aplicadas.

importante ressaltar o que a autora fala quanto ao anncio da f, que


passa do espao privado para o pblico, mas dentro da casa. A casa, como
comunidade crist, torna-se espao pblico de ensino do evangelho, de orao, de
troca de experincias e do partir do po. Essa a prpria eclesia, a ao
escatolgica de vocao por parte de Deus

98

e, conforme o apstolo Paulo, a

eclesia compreendida como evento cultual dentro da casa.


1.7.2 Viver em uma comunidade crist
Conforme Atos 1.12 26, no dia de Pentecostes, 50 dias aps Pscoa, os
discpulos e vrias mulheres estavam reunidos em casa, em orao. Nesse
momento cumpriu-se a promessa de Jesus dada aos seus discpulos antes de sua

97

STRHER, Marga J. A Igreja na casa dela papel religioso das mulheres no mundo grecoromano e nas primeiras comunidades crists. Srie Ensaios e Monografias. So Leopoldo: IEPG,
1996, p. 19.
98
STRHER, 1996, p. 92.

ascenso (Lucas 24.49), que foi o envio do Esprito Santo. As pessoas ali reunidas
estranharam muito tudo o que estava acontecendo (Atos 2. 5-13), mas a partir desse
dia, diversos grupos de pessoas convertidas e batizadas formaram comunidades em
vrias cidades. Essas pessoas tinham conscincia de que era necessrio ficarem
ligadas umas s outras pela f em Jesus Cristo e que esta f as impulsionava para
as atividades do dia-a-dia, fundamentadas em trs aes: a) o ensino; b) a orao e
o louvor; c) o servio ao prximo (Atos 2. 42-47). Por muito tempo essas
comunidades tinham a casa como o espao onde se realizavam essas aes, e das
quais todos participavam igualmente, sem distino.
A vida crist vivenciada e interpretada como uma vida de f comunitria.
Por isso, um dos elementos fundamentais da comunidade o inter-relacionamento
de seus membros, ou seja, fundamental con-viver com os outros, viver em
comunho. Brakemeier diz que comunho humana algo dado, um fato, uma
realidade, da qual ningum consegue se eximir. Sempre temos gente ao nosso lado.
Fazemos parte de uma comunidade, queiramos ou no.

99

Ainda conforme o autor,

devido grandeza dessa comunidade ou sociedade e da pluralidade da humanidade


vivemos num grande potencial conflitivo, sendo difcil con-viver. Isso ocorre desde o
incio da cristandade, quando os cristos divergiam devido s tradies, costumes,
lngua e etnia, afirma Brakemeier. Retornamos ao que diz Bauman quanto ao
binmio segurana e liberdade, que um dos conflitos vividos pelos seres humanos
contemporneos. Comunidade, portanto, no significa uniformidade, pois viver em
comunidade requer abertura ao outro, respeito, adequao ao contexto.
Como vimos anteriormente, Tnnies afirma que o entendimento do tipo
comunitrio no precisa ser construdo, j est dado, completo e pronto para ser
usado e precede todos os acordos e desacordos.

100

Essa viso difere da de

Brakemeier e tambm da de Bauman, que afirmam que uma comunidade precisa


trabalhar o consenso, sendo consenso um acordo alcanado por pessoas com
opinies essencialmente diferentes, um produto de negociaes e compromissos

99

BRAKEMEIER, Gottfried. Por que ser cristo? Dez boas razes para crer em Jesus Cristo, crer na
ressurreio, viver em comunidade, ler a Bblia, amar o prximo. So Leopoldo: Sinodal, 2004.
100
BAUMAN, 2003, p. 15.

difceis, de muita disputa e contrariedade, e murros ocasionais.

101

Uma

comunidade que faz distino entre ns e eles, ou os de dentro e os de fora,


uma comunidade excludente, auto-suficiente, superficial. Nela no h motivao
para a reflexo, a crtica e a experimentao. uma comunidade isolada, fora da
realidade.
O fator determinante para uma boa convivncia e um bom relacionamento
cristo viver a unidade na diferena, o que possvel no atravs do domnio, mas
do servio. A maneira crist de liderar servir. E esse servio deve acontecer em
qualquer contexto, seja na igreja, seja na associao, seja na escola. Se o cristo
serve na comunidade da igreja, tambm serve na comunidade da escola. Sua
funo no um servir a si mesmo e ao seu desenvolvimento, mas sim a de assumir
a responsabilidade pelo bem-estar e pelo desenvolvimento do coletivo, de toda a
criao, inclusive. Entre as pessoas no pode haver judeu nem grego; nem escravo
nem liberto; nem homem nem mulher; porque todos vs sois um em Cristo Jesus.
102

Para tal uma comunidade de f no tem como viver sem construir coletivamente

a sua identidade. E essa identidade est fundamentada em Jesus Cristo, que o


Senhor e Salvador dessa comunidade. Jesus Cristo cria comunidade como
preferencial campo de atuao para o amor, o maior mandamento. A pessoa crist
no acionista de uma empresa em busca do lucro particular, ela membro de
uma cooperativa a servio da mutualidade (cf. Glatas 6.2).103
Conforme Brakemeier, a maior diferena entre uma comunidade de f e uma
outra comunidade ou associao humana que na comunidade de f a autoridade
eleita por Deus, que deve exercer a tarefa de fazer cumprir a vontade de Deus neste
mundo, enquanto em outras associaes a autoridade eleita pelos seus scios,
que na maioria das vezes, decidem em favor de si prprios. Alm disso, quem
convida as pessoas a participarem da comunidade Deus, atravs do evangelho,
enquanto em uma outra associao so os interesses pessoais. O autor explica que
o evangelho cristo boa-nova em sentido qualificado. evento que traz salvao.

101

BAUMAN, 2003, p. 15.


Conforme o texto bblico de Glatas 3.28.
103
BRAKEMEIER, 2004, p. 53.
102

104

ao reflexo ao, manifestando-se atravs do perdo dos pecados, da

justificao por graa e f, da reconciliao com Deus e da dignificao das pessoas


que esto margem. A palavra de Deus, o evangelho (reflexo), o alimento das
pessoas que convivem na comunidade, porque conforta e cura (ao). Motivado
pela reflexo e ao, cada pessoa da comunidade assume como sua identidade o
mandamento do amor amar a Deus e ao prximo como a si mesmo 105.
1.7.3 O Sacerdcio Geral de Todos os Crentes e a Comunidade
Conforme Brakemeier, recebemos o legado de servir ao outro em qualquer
lugar e em qualquer espao, do prprio Jesus Cristo, que convocou discpulos e
discpulas, com diferentes dons e tarefas, a continuarem a misso j por ele iniciada,
enviando-os a todos os povos: Ide, portanto, fazei discpulos de todas as naes,
batizando-os em nome do Pai e do Filho e do Esprito Santo (Mateus 28.19). Aos
mesmos discpulos disse: "[...] e sereis minhas testemunhas tanto em Jerusalm,
como em toda a Judia e Samaria, e at aos confins da terra (Atos 1.8b).
A expresso mais clara da doutrina do sacerdcio geral de todos os crentes
encontramos em 1 Pedro 2. 1-10 [...] Vs, porm, sois raa eleita, sacerdcio real,
nao santa, povo de propriedade exclusiva de Deus, a fim de proclamardes as
virtudes daquele que vos chamou das trevas para a as maravilhosa luz, [...]106.
Com o batismo a pessoa passa a integrar este sacerdcio, ou seja, a pessoa no
necessita de mediadores humanos para falar com Deus, pois, na qualidade de
sacerdote, tem acesso direto a Deus a partir da f e da orao e atravs de Jesus
Cristo (1 Timteo 2.5).
O Sacerdcio Geral de Todos os Crentes quer dizer que Deus, atravs de
Jesus Cristo, revelou seus desgnios e deu a tarefa de divulgar o Evangelho no
mundo inteiro atravs de seus missionrios e suas missionrias, os cristos e as
crists. Assim eles e elas no fazem outra coisa seno praticar o sacerdcio geral
de todos os batizados. Por isso, no h mais nada que s os sacerdotes
104

BRAKEMEIER, 2004, p. 56.


Refere-se ao texto bblico de Mateus 22. 37-39.
106
1 Pedro 2.9
105

soubessem. Todos so sacerdotes equivale a dizer que um no mais do que o


outro e que toda comunidade equivale a tarefa de anunciar o evangelho. Se a f
no for posta servio do outro, praticada e vivida em comunidade, torna-se morta.
Portanto, a Igreja, isto , a comunidade de f formada por todos aqueles
que crem em Jesus Cristo, pelos leigos. Lutero, ao redescobrir o valor da
comunidade, no nega a necessidade de haver pregadores da palavra,
administradores dos sacramentos, diconos e outros obreiros e obreiras. Ele
entende o ministrio como servio. No deve criar dependncias, no deve redundar
em dominao nem reduzir o leigo a simples consumidor religioso. Muito pelo
contrrio, todos os servios devem ter, por finalidade, a promoo de uma
comunidade responsvel, madura e capaz de distinguir entre verdadeira e falsa
doutrina.
Lutero ainda deu uma orientao para as comunidades, todos os batizados,
para quando os ministros ordenados distorcessem o Evangelho:

[...] um cristo tem tanta autoridade que at no meio de cristos pode e


deve [...] ensinar [o Evangelho], mesmo que no convocado por pessoas,
quando v que o professor [pregador] ali est ensinando [pregando] errado;
107
entretanto, que se proceda de forma educada e decente.

No que se refere identidade da educao da e na IECLB, esta deve basearse nos princpios evanglico-luteranos, que norteiam todas as suas organizaes.
As Diretrizes da Poltica Educacional da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no
Brasil (IECLB) expressam os fundamentos bblicos, teolgico-confessionais e
pedaggicos que orientam a educao na IECLB. Entre os teolgico-confessionais,
traz o seguinte sobre o Sacerdcio Geral de Todos os Crentes:

A compreenso teolgica do Sacerdcio Geral de Todos os Crentes


implica uma relao igualitria entre os diferentes. Cada ser humano, na
sua individualidade, diferente; tem conhecimentos e experincias
diferenciadas; tem construes simblicas distintas e vive em contextos
especficos, estabelecendo redes de relaes de forma peculiar e prpria.
O Sacerdcio Geral de Todos os Crentes ilumina a ao da
comunidade e de cada membro em particular. Numa perspectiva cidad, o
Sacerdcio Geral de Todos os Crentes abre novos espaos, fortalecendo os
107

3.

FISCHER, Joachim H. Reforma Luterana e Misso, in: Estudos Teolgicos, v. 41, n. 3, 2001, p.

108

j existentes.

Portanto, a dimenso teolgica do Sacerdcio Geral de Todos os Crentes nos


leva sempre de novo a avaliar as relaes interpessoais nos mais diversos espaos
e com as mais diversas pessoas dentro da comunidade, alm de nos lembrar que o
nosso fazer pedaggico e de ao educacional devem ocorrer na horizontalidade,
onde as pessoas com funes e responsabilidades distintas no se sobrepem, mas
contribuem entre si.
Verificamos que o significado comunidade, conforme o dicionrio, tem a ver
com comum, comungar, ... Comunidade suscita, ento, uma relao de
horizontalidade, de parceria, de troca de saberes e fazeres.

Portanto, na

comunidade os sujeitos so compreendidos com foco em suas relaes, sendo


constitudos por meio destas, em uma constante dialtica entre o individual e o
coletivo. A comunidade se expressa como espao de construo de cidadania, no
qual todas as falas so legtimas. Esse conceito, que pode parecer utpico,
tomado nessa perspectiva para que marque o desafio de atuarmos focando as
relaes entre indivduos, e entre estes e a sociedade, em uma busca de
valorizao das relaes comunitrias que visem ao bem comum.

108

REDE SINODAL DE EDUCAO. Textos orientadores para a educao evanglico-luterana.


So Leopoldo: Sinodal, 2005, p. 14.

2 INSTITUIO EDUCATIVA COMUNITRIA


Pouco aps a minha chegada, o diretor de Teutnia reuniu os pais e
verificou com eles a construo de grande escola, que provisoriamente
tambm pudesse ser usada como igreja. Toda a comunidade estava
plenamente de acordo com esta proposta e logo se puseram a trabalhar.
Cada casa tinha que colocar um trabalhador disposio.
109
Ernst Janfrchte

No

primeiro

captulo

conceituamos

comunidade

como

dimenso

espao/temporal e subjetiva na qual os sujeitos so compreendidos com foco em


suas relaes, em uma constante dialtica entre individual e coletivo: ora a
comunidade se expressa como espao de construo de cidadania, ora se expressa
pela descrena na felicidade e na insegurana em relao ao que fazer, sendo o
individualismo a marca registrada da ps-modernidade. So dois enfoques
diferentes para pensar relao, porm complementares.
Sob a luz desta tica da realidade analisaremos as tramas de relaes e
vivncias entre os sujeitos e as instituies ou dos sujeitos nas instituies.
importante ressaltar mais uma vez que as histrias das pessoas que viveram e
vivem as instituies comunitrias so documentos antropolgicos que nos contam
os ritos, valores e costumes, constituindo assim testemunhos ricos que devem ser
lidos e compreendidos numa perspectiva mltipla e interdisciplinar.

2.1 Conceito de Instituio


As pessoas transitam e permanecem em instituies desde que nascem,
como forma de integrar-se numa sociedade em que aprendem a organizar suas
109

O dicono Ernst Janfrchte foi o primeiro professor e pastor da colnia alem de Teutnia, nos
anos de 1869 a 1872. Fala extrada de Os primrdios da Colnia de Teutnia, no Rio Grande do
Sul, texto traduzido do original por:
ALTMANN, Friedhold; DREHER, Martin N. Os primrdios da Colnia Teutnia, no Rio Grande do Sul.
Estudos Leopoldenses. So Leopoldo: Srie Histria, v. 2, n. 2, p. 149-165, 1998.

condutas de acordo com as exigncias e as expectativas dos outros, baseados


num sistema de normas e valores especficos. Essas instituies podem ser
entendidas como comunidades de f, de tribos juvenis, de negros e outras mais.
Para Bleger, do maior ou menor grau de integrao do ser humano depende a
sua identidade, que sempre ser grupal e, com isso, sempre institucional. Nesse
sentido, Bleger afirma que o grupo sempre uma instituio muito complexa, ou
melhor, sempre um conjunto de instituies.110 O autor entende que a instituio
se d no nvel interativo do funcionamento grupal e, medida que este
funcionamento se torna muito rgido, o grupo acaba se burocratizando, tomando
forma de Organizao.
Gregorio Baremblitt, que se concentra mais no estudo do institucionalismo,
define instituio em termos gerais da seguinte forma:
As instituies so lgicas, so rvores de composies lgicas que,
segundo a norma e o grau de formalizao que adotem, podem ser leis,
podem ser normas e, quando no esto enunciadas de maneira manifesta,
111
podem ser pautas, regularidades de comportamento.

Vemos a que o autor afirma ser difcil definir especificamente o que uma
instituio, j que ela no necessariamente precisa de uma formalizao por escrito,
mas pode constituir-se em cdigos, que so transmitidos verbal ou praticamente,
como o caso da linguagem, do parentesco e da diviso do trabalho humano. No
entanto outras, como o caso da educao, da religio, da justia, necessitam de
regras, leis, normas e pautas. Todas elas se materializam, se concretizam nas
chamadas organizaes. Conforme Baremblitt:
As organizaes, ento, so formas materiais, muito variadas, que
compreendem desde um grande complexo organizacional tal como um
ministrio: Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, Ministrio da
Fazenda etc., at um pequeno estabelecimento. Ou seja, as organizaes
so grandes ou pequenos conjuntos de formas materiais que pem em
efetividade, que concretizam, as opes que as instituies distribuem, que
as instituies enunciam. Isto , as instituies no teriam vida, no teriam
110

BLEGER, Jos. Psicologia Institucional. In: RAPPAPORT, Clara Regina (Coord.). Temas Bsicos
de Psicologia, Vol. 15. So Paulo: EPU, 1986, p. 20.
111
BAREMBLITT, Gregorio. Compndio de anlise institucional e outras correntes: teoria e
prtica. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992, p. 27.

realidade social se no fosse atravs das organizaes. Mas as


organizaes no teriam sentido, no teriam objetivo, no teriam direo se
112
no estivessem informadas como esto, pelas instituies.

Baremblitt ainda afirma que, para que uma sociedade humana exista, so
necessrias, no mnimo, quatro instituies: a da lngua, a das relaes de
parentesco, a da religio e a da diviso do trabalho. Estas so sinnimo de
existncia de um coletivo humano.113 No se pode dizer qual surgiu primeiro e nem
qual a mais importante, somente que o conjunto que constitui a sociedade
humana. Nessa coletividade, que o autor tambm denomina de comunidade, h
necessidades bsicas indiscutveis e universais, que geram uma demanda. Nos
ltimos 200 anos, conforme o autor, as mudanas ultrapassaram as mudanas
ocorridas ao longo dos dois mil anos, resultando numa revoluo tecnolgica, o que
acelerou o chamado progresso. As conseqncias refletiram na necessidade da
produo do saber e na organizao social.

Enquanto se criaram um grande

nmero de especialistas, intelectuais, profissionais, chamados por Baremblitt de


experts114, para dar conta das demandas, as comunidades perderam seu grau de
compreenso, do controle sobre suas necessidades, do conhecimento de seus
recursos e formas de organizao. A tarefa toda passa para os experts, que fazem
com que as comunidades pensem que
tm perdido, tem alienado o saber acerca de sua prpria vida, o saber
acerca de suas reais necessidades, de seus desejos, de suas demandas,
de suas limitaes e das causas que determinam estas necessidades e
115
estas limitaes.

Dessa forma, as instituies perderam sua autonomia para auto-analisar-se,


organizar-se e resolver seus prprios problemas. necessrio que elas voltem ao
protagonismo. Para Baremblitt, as comunidades precisam se articular, criar
dispositivos para elas mesmas saberem o que necessitam para viver.
fundamental que as instituies desmistifiquem o saber dominante,
assumindo a autogesto, o que no significa que no haja hierarquias, capacidades

112

BAREMBLITT, 1992, p. 30.


BAREMBLITT, 1992, p. 31.
114
BAREMBLITT, 1992, 14-24. Grifo do autor.
115
BAREMBLITT, 1992, p. 17
113

diferenciadas, distribuio de tarefas. O que no pode ocorrer a hierarquia de


poder, onde um impe a vontade sobre o outro e onde o saber produzido fora dos
interesses da coletividade. O saber dos experts, dos quais fala o autor, deve ser
expresso dos interesses e do saber essencial do coletivo. Este o ideal da vida
coletiva. Mas o autor tambm coloca que, como as comunidades no so as
detentoras do saber, nem das riquezas, nem dos recursos e propriedades, a tarefa
da autogesto no fcil, podendo exemplificar-se esta situao com muitas lutas
do povo sufocadas na histria da humanidade. Ou essas iniciativas so sufocadas,
so eliminadas ou so incorporadas (compradas) por aqueles que detm o poder,
voltando-as para o seu interesse.
Pertencer a uma instituio significa estar identificado com ela, estar includo
num vnculo que sustenta o eu116, significa renunciar a certas expectativas
individuais para poder pertencer. Este esforo para pertencer pode causar
sofrimento, aflorando os conflitos interpessoais, intergrupais ou interinstitucionais.
Os autores institucionalistas, em geral, concordam que uma instituio est investida
de desejos, expectativas, projetos, sonhos que nem sempre so os mesmos
daqueles que a criaram.
No documento Diretrizes da Poltica Educacional da IECLB, no item que
fala sobre a dimenso institucional, l-se:

A educao se faz por meio da instituio e da institucionalizao de valores


e prticas (aes). (...) funo da instituio eclesial-educacional constituir
um projeto criativo de educao. A dimenso institucional supe a anlise
do contexto de cada local de ensino, a fim de verificar as possibilidades e as
necessidades, com vistas construo do projeto poltico-pedaggico. No
cenrio institucional, regras e leis transitam entre o que j est consolidado
por vezes at engessado e aquilo que ainda est por ser construdo. As
regras e as leis so necessrias, pois expressam um dever-ser que
organiza e d razo de ser instituio. Faz parte de uma instituio pensar
e repensar sua funo, organizao e ao.
A instituio como espao organizado possibilita s pessoas agruparem-se
para cultivar determinada tradio, auxiliar numa situao emergencial,
recrear-se, cultuar Deus, fazer algo pelo outro que est desprotegido.
Atravs da instituio, as pessoas reafirmam a singeleza do estar-junto, que
117
expresso de um viver tico e promotor da compreenso humana.
116

BUTELMAN, Ida (Org.). Pensando as instituies: teorias e prticas em educao. Porto Alegre:
ArtMed, 1998, p. 139.
117
REDE SINODAL DE EDUCAO, 2005, p. 16

Precisamos ter claro que a compreenso de instituio apresentada acima


foi elaborada por setores da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil
(IECLB), que uma instituio comunitria eclesial, histrica. Por isso, ela afirma
que a instituio educativa determina fronteiras, mais ou menos precisas, mais ou
menos permeveis, entre o dentro e o fora; decide sobre os indivduos que a
integram; recebe mandatos e demandas que geram projetos, planos e programas;
edifica uma estrutura organizativa; instala procedimentos e rotinas; favorece (ou
obstaculiza) processos de mudana; gera mecanismos e modos de regulao de
conflitos; apia-se num aparato doutrinrio-jurdico-normativo. Em sntese, produz
uma cultura institucional, que se apresenta como um sistema de valores, idias e
normas com a finalidade primordial de colaborar com a manuteno ou renovao
das foras vivas da comunidade, permitindo que as pessoas com ela envolvidas
possam viver, amar, trabalhar, mudar e, quem sabe, criar um mundo a sua imagem.
A partir do esclarecido acima, nesta pesquisa em questo, quando se fala em
instituio de educao comunitria, se fala da Instituio Rede Sinodal de
Educao, ligada Instituio Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil,
manifesta nas organizaes comunitrias educacionais no Vale do Taquari, que so
as escolas. Estas escolas, na pesquisa em questo, tambm sero consideradas
como instituies porque fao uma anlise daquilo que sobre determina o tipo de
relaes internas e externas das escolas, no me atendo materializao da
organizao escolar, como por exemplo, o espao fsico.
2.1.1 A instituio educativa escolar
Apesar de todas as crticas educao em nosso pas, no d para negar
que no sculo XX ela recebeu destaque e que se fizeram muitas mudanas, como a
implantao da educao bsica e obrigatria, a ampliao progressiva at alcanar
a idade mnima de 14 anos de idade e os esforos para oferecer uma educao para
todos, sem distino. Por isso, ela teve muitas conseqncias positivas para o
desenvolvimento pessoal e social e continua sendo vista como essencial na
formao do ser humano. No entanto, como a viso de educao restringiu-se
educao escolar, aconteceu certo abandono da responsabilidade social e coletiva
diante da educao.

O Relatrio para a Unesco, da Comisso Internacional Sobre Educao para


o Sculo XXI, apresenta o conhecimento como um valor significativo maior do que o
acmulo de bens materiais. No passado, a grande maioria dos pais queria
principalmente deixar terras, patrimnios e riquezas materiais como heranas a seus
filhos; hoje, muitos percebem que o melhor propiciar conhecimentos, por meio de
uma boa formao geral, e maneiras de continuar adquirindo mais conhecimentos,
num processo de educao permanente. Por isso, na escola e na universidade
que as famlias apostam para que seus filhos recebam uma boa educao e para
eles que a sociedade passa a responsabilidade do progresso ou no do pas,
mesmo que no possa ser visto dessa forma. Referente a isso Csar Coll afirma:
A educao escolar adquiriu o status, no imaginrio coletivo, de instrumento
do mais alto grau no apenas para promover o desenvolvimento e a
socializao de todas as pessoas, sem exceo, mas tambm para faz-lo
nas mltiplas facetas e aspectos da personalidade e do comportamento
118
humanos.

Como diz Hengemhle, se a educao criticada e precisa de reformas, com


certeza outros setores da sociedade precisam ser conscientizados de que uma
comunidade ou um pas s se desenvolve se todos tiverem acesso educao e se
ela for de qualidade para que possa cumprir o seu papel, ou seja, formar cidados
qualificados.119 Portanto, a tarefa da educao de todos. Mas, sabemos que hoje a
educao apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do
sistema escolar no tem dado conta da universalizao da educao bsica de
qualidade; de outro, as novas categorias tericas no apresentam consistncia
global necessria diante das profundas e rpidas transformaes.
Se olharmos para o surgimento da escola, principalmente a "escola de
massas", qual ainda hoje muitas de nossas crianas e adolescentes so
submetidos, voltada para um grande nmero de alunos e operando no sentido de
eliminar as diferenas e padronizar comportamentos e desempenhos, sempre houve
diferenciao entre o tipo de educao a ser ministrada para os nobres, por
exemplo, e aquela que deveria ser ministrada para o proletariado. Entretanto, tanto
118

COLL, Csar. Educao, escola e comunidade: na busca de um novo compromisso. Revista


Ptio, Ano 3, N 10, Ago/Out 1999, p. 10.
119
HENGEMHLE, Adelar. Gesto de Ensino e Prticas Pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2004, p.
167.

para uns como para outros, historicamente a escola vem cumprindo o papel de
preparar mo-de-obra para o mercado de trabalho, guardadas as devidas distines
sociais, dando sempre maior nfase ao comportamento dos sujeitos do que na
produo de conhecimento. Ou seja, o saber sempre foi um direito dos experts,
como afirma Baremblitt, explicitado anteriormente.
Nesse sentido, a Instituio Educao, que formalmente se organiza atravs
da Escola ou da Universidade, tem prioritariamente desempenhado a funo de
manuteno e de reproduo do status quo. Alm da Educao, temos tambm o
Trabalho, outra grande instituio social que historicamente, a partir dos processos
de ensino-aprendizagem e da organizao do processo e das relaes de trabalho,
vem operando na direo da construo e (des)formatao subjetiva dos sujeitos
singulares e coletivos dentro de espaos de lutas e contradies sociais.
No campo da Educao, tal situao torna-se evidente diante das diferentes
teorias pedaggicas120 que, a partir de posies epistemolgicas distintas, propem
formas

de

transmisso/construo

de

conhecimentos,

relao

entre

professor/educador e aluno/educando, organizao/delimitao dos espaos de


ensino/aprendizagem, dentre outros aspectos. Diante disso, crianas e adolescentes
vo tecendo-se e sendo tecidas em uma rede de produo de subjetividade com o
sentido de prepar-las para a vida ou para domestic-las para a dominao e
explorao. Portanto, a escola pode estar formatada por um atravessamento que
no

modifica,

transversalidade,

mas

somente

comportando

reproduz,
espaos

ou
de

pode
relaes

estar

formatada

potencializadoras,

pela
de

questionamentos e mudanas, no sendo simplesmente reduzida ordem


hierrquica da verticalidade nem ordem informal da horizontalidade.121
A Constituio Brasileira, no artigo 205, e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), no artigo 2, afirma que a finalidade da educao o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o
trabalho. Isto significa que a misso da instituio educativa, tal como define a lei ,
120

GHIRALDELLI JR, Paulo. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1994, p. 19-26. No


entraremos em detalhes sobre as Teorias ou Modelos Pedaggicos que representam a relao
ensino-aprendizagem por no ser o objetivo desta pesquisa.
121
BAREMBLITT, 1992, p. 38.

justamente, promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a


cidadania e qualificando-o para o trabalho.
No entanto, apesar de muitas de nossas leis serem resultado de lutas de
educadores em seus movimentos coletivos, sabemos tambm que por vezes h
grandes interesses do governo em levar adiante um determinado projeto
educacional, nem sempre muito democrtico. o que j verificamos no primeiro
captulo, quando falamos sobre o Desenvolvimento de Comunidade no Brasil. Os
interesses polticos estavam voltados para a dominao de um povo que tinha direito
educao sim, mas dentro de uma ideologia dominante. A seguir, lembraremos de
forma um pouco mais detalhada o desenvolvimento da educao escolar no Brasil.
2.1.2 As perspectivas para as instituies educativas escolares no mundo psmoderno
Geralmente em tempos de crise que surgem novas pistas, novas
alternativas, novos paradigmas. Ao que tudo indica, vivemos um tempo de crise na
educao, ou seja, o(s) modelo(s) vigente(s) nas instituies educativas no
est(esto) atendendo s necessidades da realidade. Quem sabe, novas
perspectivas comeam a brotar. Tericos da educao, da psicologia, da histria, da
filosofia, das novas tecnologias e outros, esto trazendo sua leitura das mudanas
necessrias para o futuro prximo. Seguem alguns indicativos, no necessariamente
categorias, para o perfil da instituio educativa do futuro.
Uma das lgicas da ps-modernidade que a instituio educativa no pode
ignorar que os conhecimentos sistematizados no esto mais reunidos unicamente
nas bibliotecas, e que o acesso a eles no se d apenas na sala de aula. Ou seja, o
conhecimento no mundo contemporneo circula em complexas redes, cabendo
escola repensar a sua funo social neste novo contexto e a sua relao com a
tecnologia disponvel. Apesar de o acesso da nova tecnologia ainda no estar
acessvel a todos, necessrio que as instituies educativas pensem um novo jeito
de ensinar e de aprender, o que no significa meramente oferecer aos alunos o
domnio dos equipamentos modernos e de algumas tecnologias, mas a excelncia

do seu conhecimento. Nessa direo, afirma Pierre Lvy, autor consagrado no


estudo da histria, filosofia e antropologia da informao:
Novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo
das telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os homens, o
trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose
incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura,
viso, audio, criao, aprendizagem so capturados por uma informtica
cada vez mais avanada. No se pode mais conceber a pesquisa cientfica
sem uma aparelhagem complexa que redistribui as antigas divises entre
experincia e teoria. Emerge, neste final do sculo XX, um conhecimento
122
por simulao que os epistemologistas ainda no inventaram.

Nesse sentido, a escola precisa avaliar o que ensina, o que poderia ensinar e
quais as modificaes necessrias para estar em sintonia com as exigncias do
momento.
A competncia mais um fator para o novo perfil. O avano em todas as
reas exigir sempre mais saberes e um saber-fazer coletivo e competente. J no
basta ser especialista e nem somente saber fazer muitas coisas. Hoje se precisa
saber, saber fazer (conviver e ser)123 muitas coisas, cada qual com muita
competncia. Nesse caso, instituio educativa cabe fornecer as bases, os pilares
de sustentao, os subsdios, o conhecimento para o enfrentamento da vida num
mundo complexo e agitado. Os alunos precisam de conhecimentos que lhes sirvam
para entender melhor a sociedade, melhor conviver e agir em sua comunidade e no
trabalho. A funo da escola ento deve estar voltada para a realizao do ser
122

LVY, Pierre. As tecnologias da Inteligncia - O futuro do pensamento na era da informtica.


So Paulo: Editora 34, 2004, 13a. Edio 2004, p. 09.
123
Baseado em Jacques Delors (1998), coordenador do "Relatrio para a Unesco da Comisso
Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI", no livro Educao: um tesouro a descobrir.
Conforme o autor h a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong
Learning) fundada em quatro pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da
formao continuada, quais sejam: Aprender a conhecer - O prazer de compreender, descobrir,
construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, ateno. Aprender a conhecer mais
do que aprender a aprender. preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e no apenas "pensar
pensamentos", pensar o j dito, o j feito, reproduzir o pensamento. preciso pensar tambm o novo,
reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro. Aprender a fazer - indissocivel do aprender a
conhecer. Hoje, vale mais a competncia pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas
situaes de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificao profissional.
Aprender a viver juntos - a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepo da
interdependncia, da no-violncia, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos
comuns. Ter prazer no esforo comum. Participar de projetos de cooperao. Aprender a ser Desenvolvimento integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico,
responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade,
iniciativa. A aprendizagem no pode ser apenas lgico-matemtica e lingstica. Precisa ser integral.

humano de forma ampla, pois sem o domnio do conhecimento fica cada vez mais
difcil tornar-se cidado. Em relao ao conhecimento, Gadotti afirma:
Neste contexto de impregnao do conhecimento, cabe escola: amar o
conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de
contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informao;
formular hipteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de
mensagens e no pura receptora; produzir, construir e reconstruir
conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da
educao, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excludos, no
discriminando o pobre. Ela no pode distribuir poder, mas pode construir e
reconstruir conhecimentos, saber, que poder. Numa perspectiva
emancipadora da educao, a tecnologia contribui muito pouco para a
emancipao dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadania.
124

Outro aspecto a destacar para o novo perfil das instituies educativas a


necessidade de pensarem-se novas relaes com todas as pessoas envolvidas com
a instituio, reforando a importncia da escola e de sua funo social nesse
momento, j que ela ainda a porta de entrada da maior parte da populao para o
acesso ao mundo do conhecimento; no um conhecimento fragmentado, mas
organizado, verdadeiramente til. um compromisso poltico e social que parte das
pessoas diretamente envolvidas com o processo educacional: direo, professores,
conselho escolar, funcionrios e alunos. A escola precisa olhar para fora, envolverse no meio em que vive e envolver o meio com a escola, repensando a sua
organizao, a sua gesto, a sua maneira de definir os tempos, os espaos, os
meios e as formas de ensinar - ou seja, o seu jeito de fazer-se e fazer escola.
Georges Snyders, no livro A alegria na escola, valoriza as alegrias pelas
quais o estudante pode passar, considerando a alegria como o fio condutor da
vitalidade e do desenvolvimento cultural. Uma instituio educacional de qualidade
aquela que se compromete com as crianas e jovens a ela confiados, reconhece,
incentiva e desenvolve seus talentos e sua criatividade. O autor ainda fala de que
precisamos de uma nova "cultura da satisfao", precisamos da "alegria cultural". O
mundo de hoje "favorvel satisfao" e a escola j contm elementos vlidos de
alegria. [...] a partir da prpria escola, dos fragmentos felizes que ela deixa

124

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Artigo, Fundao SEADE. Disponvel em:
<http. www.seade.gov.br>. Acesso em: 03 dez. 2007, p. 08.

transparecer, que se pode comear a pensar em como superar a escola atual.125


Paulo Freire, no prefcio do mesmo livro, escreve:
[...] viver plenamente a alegria na escola significa mud-la, significa lutar
para incrementar, melhorar, aprofundar a mudana. Para tentar essa
reviravolta indispensvel preciso deixar bem longe de ns a distoro
mecanicista; necessrio encarnar um pensar dinmico, dialtico. [...] Alm
do mais, lutar pela alegria na escola uma forma de lutar pela mudana do
126
mundo.

Nesse sentido, a alegria mais um n no tecido, entendendo-se n como


algo que assegura, que d firmeza. A alegria deve contagiar todos os atores da
escola, ou seja, os atores, com sua alegria, devem contagiar todos que convivem
nesse espao e, com ela, transformar vidas. Uma me entrevistada disse que, se ela
fosse a diretora, teria como meta implantar um bom ensino e um espao alegre,
com bom ambiente de trabalho; uma escola mais familiar, no to fria e sria.127
Uma escola onde seus atores so carrancudos, que no envolvem as pessoas e no
criam um ambiente descontrado, uma escola enfadonha, na lista da morte. Como
pode ser sria e fria uma instituio que trabalha com crianas, adolescentes e
jovens, que por si s (geralmente) so alegres?

Gadotti ainda fala que a escola do futuro deve enxergar a totalidade, ou seja,
ela deve valorizar os saberes e vivncias das partes dentro do todo, por isso
movimento, onde cada sujeito precisa ver-se e compreender-se dentro do todo.
uma outra lgica, j que professores, alunos, funcionrios e direo passam a maior
parte de suas vidas na escola, preciso que a escola tambm valorize o seu
cotidiano, os projetos pessoais, as iniciativas, a criatividade e imaginao, as
singularidades, o entorno, o acaso. A viso de totalidade est baseada na
complexidade e no holismo, palavras sempre mais usadas entre educadores. 128

Os holistas sustentam que o imaginrio e a utopia so os grandes fatores


instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a
125

SNYDERS, Georges. Alunos Felizes. Reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos
literrios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2 ed., 1996, p. 12.
126
SNYDERS, 1996, p. 09-10.
127
Me de aluna 2.
128
A palavra holos vem do grego e significa todo.

paixo, o olhar e a escuta, concordando com Maffesoli, que v a formao


de tribos a partir do desejo e do prazer de estar-junto, das afinidades, dos
129
interesses em comum.

Estes cinco indicativos no so os nicos para pensar-se em um perfil da


escola do futuro. Gadotti ainda cita outros, como: cidadania, planetaridade,
sustentabilidade, virtualidade, globalizao, transdisciplinaridade, dialogicidade e
dialeticidade. Godotti conclui que:

Seja qual for a perspectiva que a educao contempornea tomar, uma


educao voltada para o futuro ser sempre uma educao contestadora,
superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma
educao muito mais voltada para a transformao social do que para a
transmisso cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da prxis, como
uma pedagogia transformadora, em suas vrias manifestaes, pode
oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas
130
na transmisso cultural, neste momento de perplexidade.

Ento, falar em perspectivas para a educao escolar no futuro, conforme


Maffesoli, Bauman, Gadotti e outros , antes de tudo, buscar as mudanas a partir
de dentro da escola, com os seus atores, levando em conta seus saberes, a sua
capacidade de inovar, registrar, sistematizar e a sua prtica/experincia, sem, no
entanto jamais perder o comprometimento, a cooperao, a cidadania131 - a viso
holstica da complexidade, das partes dentro do todo.

129

GADOTTI, 2000, p. 04.


GADOTTI, 2000, p. 06.
131
O termo Escola Cidad surgiu mais fortemente a partir da Constituio de 1988, quando da
discusso sobre o carter pblico ou privado da escola fundamental. No Brasil a concepo original
de Escola Cidad est fortemente enraizada no movimento de educao popular comunitria que, na
dcada de 1980, traduziu-se pela expresso escola pblica popular, acontecendo em diversas
regies do pas. O movimento pela Escola Cidad, por uma educao para e pela cidadania, nasceu
na educao municipal no incio da dcada de 1990, no contexto de renovao educacional e de
prticas concretas de educao para e pela cidadania, sobretudo em municpios que se destacaram
por governos que realmente priorizaram em suas polticas a escola pblica. Paulo Freire foi um de
seus principais inspiradores, com a seguinte viso: A Escola Cidad aquela que se assume como
um centro de direitos e de deveres. O que a caracteriza a formao para a cidadania. A Escola
Cidad, ento, a escola que viabiliza a cidadania de quem est nela e de quem vem a ela. Ela no
pode ser uma escola cidad em si e para si. Ela cidad na medida mesma em que se exercita na
construo da cidadania de quem usa o seu espao. A Escola Cidad uma escola coerente com a
liberdade. coerente com o seu discurso formador, libertador. toda escola que, brigando para ser
ela mesma, luta para que os educandos/educadores tambm sejam eles mesmos. E como ningum
pode ser s, a Escola Cidad uma escola de comunidade, de companheirismo. uma escola de
produo comum do saber e da liberdade. uma escola que vive a experincia tensa da
democracia. Entrevista de Paulo Freire dada TV Educativa do Rio de Janeiro, Arquivos Paulo
130

2.1.3 A instituio educativa comunitria evanglico-luterana no Brasil


Muito j foi escrito sobre a educao nas e das comunidades evanglicoluteranas, desde a imigrao at os dias atuais. Aqui o interesse localizar o incio
das instituies dentro da histria e compreender os principais processos de
desenvolvimento das mesmas. A preocupao no seguir rigorosamente os fatos
por

ordem

cronolgica,

mas

pela

importncia

para

sua

constituio.

Simultaneamente trarei exemplos concretos de depoimentos de entrevistados do


Vale do Taquari e de textos de atas da Comunidade Melanchton, de Linha Germano
- Teutnia, onde nasci e onde resido atualmente.
Com o fim do Imprio e o incio do regime republicano, houve uma maior
participao popular nos processos polticos do pas. Criou-se um modelo de ensino
escolar no qual o governo federal administrava o ensino secundrio superior e os
governos estaduais o ensino primrio, institudo pela Constituio de 1891. Mas
esse sistema, alm de elitista, era insuficiente para atender s necessidades da
populao.132 A preocupao com a escolarizao s se deu a partir de 1910, mas
ainda voltada para uma pequena elite intelectual que priorizava projetos favorveis
aos interesses privados, legitimados pela burguesia nacional. Portanto, na Primeira
Repblica, assim como no perodo imperial, a educao nunca foi prioridade dos
governantes, at o incio da dcada de 1930. Conforme Ghiraldelli, os dados que
em 1920, 75% da populao era analfabeta133 fez com que intelectuais se
interessassem novamente pelo assunto. A realizao da Semana da Arte Moderna
(1922) e a criao da Associao Brasileira de Educao (1924), foram
manifestaes importantes para discusses entre os defensores da educao
pblica e da educao ligada igreja, entendida como educao privada ou
particular. A partir de ento criaram-se vrios movimentos e campanhas contra o
analfabetismo e para o desenvolvimento do pas, conforme j vimos anteriormente,
efetivando-se um ensino pblico, de fato, s a partir de 1930.

Freire, So Paulo, dia 19 de maro de 1997, in artigo Escola Cidad - Educao para e pela
cidadania, Moacir Gadotti.
132
STRECK, Gisela, Ensino religioso com adolescentes em escolas confessionais da IECLB.
So Leopoldo: IEPG, 2000, p. 186.
133
GHIRALDELLI, 1991, p. 17.

Diante da realidade da falta de um sistema educacional pblico e gratuito, os


imigrantes alemes, a partir de 1824, criam o seu prprio sistema, fortemente
marcado pela religio, pois recebiam muito apoio de lideranas religiosas, e pela
vivncia comunitria, cujas marcas permanecem at hoje. Kreutz explica que a
criao de sistemas escolares fora do mbito do governo acontecia no s entre os
alemes, mas tambm entre italianos, poloneses e japoneses, sendo que as
especificidades de cada etnia interferiam na organizao e estrutura de sua vida
escolar. Conforme o autor, as colnias se organizaram numa estrutura fsica bsica,
como uma rede, para manter a vida scio-cultural-religiosa da comunidade e assim
no perder seus traos identidrios, da seguinte forma:
Para favorecer a dinmica comunitria nos ncleos de imigrantes,
organizava-se um conjunto de 80 a 100 famlias, aproximadamente, com
suas pequenas propriedades, em torno de um centro para a comunidade,
com infraestrutura de artesanato, comrcio e atendimento religioso-escolar.
134

O autor ainda afirma que o nmero mais expressivo de escolas tnicas no


Brasil foi dos imigrantes alemes, com 1.579 escolas em 1937, seguindo-se os
italianos, com 396 escolas em 1913 (e 167 na dcada de trinta). Os imigrantes
poloneses tiveram 349 escolas e os japoneses 178 (ou 260, ou 486).

135 136

E, um

pouco antes, em 1934, na rea que abrangia o Snodo Riograndense, o nmero era
de 513 escolas com 589 professores e 17.177 alunos. Eram as Kolonieschulen
(escolas da colnia), escolas particulares criadas e mantidas pelos colonos alemes
luteranos que haviam imigrado para o Brasil.137
Gisela Streck esclarece que os imigrantes alemes luteranos foram
marginalizados no Brasil por dois motivos em especial: primeiramente porque eram
brancos realizando um trabalho braal, visto como atividade no digna a brancos,
mas trabalho de escravos; e em segundo lugar por terem uma religio que neste
pas no era reconhecida, bem pelo contrrio, era vista como ameaa a um pas
134

KREUTZ, Lcio. Escolas comunitrias de imigrantes no Brasil: instncias de coordenao e


estruturas de apoio. Revista Brasileira de Educao. Set/Out/Nov/Dez, 2000, N 15, p. 159.
135
KREUTZ, 2000, p. 160.
136
Em sua pesquisa, Kreutz verificou que h discordncias quanto ao nmero de escolas entre os
japoneses, por isso esses nmeros to diferentes. No cabe aqui entrar em detalhes porque no o
objetivo no momento, mas interessados podem ler sobre os motivos em seu artigo.
137
HOPPEN, Arnildo. 50 Anos Colgio Sinodal. So Leopoldo: s.n, s.d., p. 8.

obrigatoriamente catlico. Alm disso, as promessas recebidas antes de migrarem


no estavam sendo cumpridas, como por exemplo, a de receberem toda a
assistncia necessria na nova Ptria, sendo o direito escola um deles.

138

Diante

do dilema e com o aumento gradativo de imigrantes, os mesmos passaram a


pressionar o Estado em favor de escolas pblicas. Mas como no havia interesse
pelo governo em favorecer condies para tal, at porque em 1890, mais de 80% da
populao era analfabeta,
o governo estimulou os imigrantes a abrirem escolas tnicas. O
administrador de So Leopoldo, ncleo original dos imigrantes alemes, no
Rio Grande do Sul, queixando-se ao Presidente da Provncia da deficincia
de escolas pblicas, relatou que havia apenas trs destas em relao a 23
escolas da imigrao alem, das quais apenas uma ensinava em portugus.
Por isto pedia um decreto obrigando o ensino da lngua nacional nas
escolas da imigrao. Contra sua expectativa, o Presidente da Provncia
permitiu o ensino em alemo tambm nas escolas pblicas da regio
139
colonial.

A partir desta situao, as igrejas catlica apostlica romana e evanglica


luterana assumiram a questo escolar como sua principal meta no meio rural, e as
famlias que no enviassem seus filhos escola at a quarta srie e no ajudassem
a manter a escola e o professor, receberiam punies da comunidade, como por
exemplo no realizar a confirmao. Na ata de 08 de janeiro de 1950140, da ento
Comunidade de Linha Germano, aparece a vinculao bem clara entre igreja e
escola no que se refere a membros transferidos para esta comunidade de outras
Colnias:
S sero aceitos como scios aqueles com as declaraes que tomaram
parte de uma escola e igreja da sua zona desistida. Os que no tomaram
parte duma igreja, inclusive escola, no ingressaro gratuitamente. Os
citados elementos sero obrigados a pagar para finalidades da escola a
quantia de Cr$ 25,00 como jia.

Uma das professoras aposentadas na entrevista lembra at hoje a posio de


seu pai que, quando ela era criana, dizia: O primeiro tosto que entrar em casa

138

Osmar Luis Witt, em seu livro Igreja na migrao e colonizao, Ed. Sinodal, 1996, traz vrias
citaes, entre quais cartas e relatrios, detalhando a situao complicada dos primeiros imigrantes
alemes no Rio Grande do Sul.
139
KREUTZ, 2000, p. 161.
140
ATA da Comunidade de Linha Germano.

pra escola.141

Na sua fala lembra que poderia faltar uma roupa nova ou, se

precisassem, deixavam de participar de alguma festa, mas jamais poderia faltar o


dinheiro para o estudo. Um ex-conselheiro, j aposentado, lembra inclusive do valor
que era pago quando criana: Os pais precisavam pagar o professor, por ms. Nos
dias atuais equivaleria a mais ou menos R$ 15,00 por criana. Para famlias
numerosas isso no era dinheiro fcil, tanto que alguns se sacrificavam para arrumar
o dinheiro!142 Em ata da referida Comunidade de Linha Germano inclusive aparece
uma deciso de uma porcentagem de desconto para as famlias que tinham
simultaneamente mais de trs filhos na escola. O mesmo entrevistado ainda faz
referncia qualidade da escola comunitria na sua poca de criana, dizendo que
antigamente as escolas comunitrias eram vistas como melhores do que as
municipais e estaduais porque tinham professores melhores. Hoje j igual porque
os professores, na maioria, so os mesmos.
Apesar de os entrevistados estarem se referindo dcada de 1940-1950, em
que as escolas comunitrias passaram por muitas mudanas, verifica-se que a
comunidade no abria mo daquilo que construiu ao longo da histria, apesar das
dificuldades. O mesmo ex-conselheiro ainda diz que o importante na poca era que
as crianas ganhassem estudo. Na verdade, a comunidade tinha a fora em suas
mos. Ou seja, no se concebia analfabetos entre os teuto-brasileiros, o que foi
manifesto por todos os entrevistados com idade avanada (entre 65-80 anos). No
incio a comunidade fazia tudo, at ajudava com bolsas de estudo queles que no
tinham condies para pagar o estudo aos seus filhos, depois a Prefeitura passou a
fazer isso, diz um outro ex-conselheiro.143 No referido livro de atas consta:
Foram entregues 22 pedidos para a concesso de uma bolsa de estudos.
[...] Resolveu-se com uma votao unnime a conceder bolsas de estudos
aos filhos de pais pobres, quer dizer, sem recursos suficientes, aos filhos
rfos e aos que completaram o curso primrio. Igualmente concedeu-se
uma bolsa de estudos ao atual regente desta escola. Outrossim, ficou
144
resolvido que sero concedidas 4 bolsas inteiras e 8 meia-bolsa.

141

Professora aposentada 1.
Ex-conselheiro 2.
143
Ex-conselheiro 1.
144
ATA de 17 de maro de 1956.
142

Em muitas colnias alems de confisso luterana, a escola tinha como tarefa


prioritria o ensino bsico da f, tendo a Bblia e o hinrio como nicos livros
disponveis, herana trazida da sua vivncia eclesial e dos princpios luteranos
ensinados por ela. Em termos gerais, os imigrantes tinham na escola o lugar por
excelncia do ensino das letras e dos nmeros. Apesar da importncia do ensino j
acompanhar a trajetria da igreja crist antes da Reforma, os luteranos tinham em
Martim Lutero um forte motivo para no abrir mo da educao, mesmo que Lutero
tenha pregado que o oferecimento de uma educao escolar tarefa dos rgos
pblicos. Mas, como esperar isso num contexto em que a educao era privilgio s
para alguns? Por isso, era um orgulho fazer a contrapartida.
Como

vimos,

religio

educao

escolar

estavam

intrinsecamente

interligados, estando muitas vezes a escola e a igreja no mesmo prdio ou lado a


lado, marcando o centro da localidade e da vida comunitria. Em Linha Germano Teutnia, de um lado da estrada fica a escola, onde atualmente funciona somente o
Projeto Turno Inverso, sendo o prdio alugado para a Prefeitura, e a igreja, cujo sino
anuncia, diariamente, o nascer e o pr do sol, o meio-dia, bem como acontecimentos
locais, como falecimentos e cultos, e, no outro lado da estrada fica o cemitrio, o
salo da sociedade onde acontecem reunies, festas e bailes, e a casa onde
funcionava a antiga Venda.145
A casa do professor, que est sobre 1 (um) hectare de terra, tambm de
propriedade da comunidade, localiza-se a uns 500 metros da escola. O professor,
nas horas em que no estava na escola, ou no estava realizando algum curso,
plantava para sua sobrevivncia, j que recebia um salrio muito baixo: Eu recebi
11/2 (um e meio) salrio por 17 anos. Muitas vezes tive dificuldade de sustentar
meus trs filhos. Alm disso, no incio no tinha luz. Eu corrigia as provas noite,
luz de um lampio146. Os entrevistados se referem ao contexto das dcadas de
1960-1970, mas a vinculao entre igreja e escola iniciou logo que os imigrantes se
viram no grande abandono, a tal ponto que em muitos lugares cultos e aula
145

Venda era o nome dado Casa Comercial, nas reas rurais, principalmente, onde era possvel
comprar o bsico em termos de alimentao e utenslios domsticos, alm de ser o local onde se
vendiam os ovos, frangos e onde havia um aparelho de telefone para emergncias. Em Linha
Germano havia trs (3) vendas ao longo de 15 quilmetros, e atualmente todas esto desativadas.
146
A construo da rede eltrica na localidade s ocorreu a partir de 1971.

funcionavam no mesmo prdio, geralmente sendo o professor tambm o orientador


espiritual e responsvel pela educao na f. Na verdade, os alemes traziam de
sua terra natal o entendimento de que o professor tambm era figura importante
para a ao pastoral. Este no era apenas aquele elemento que ministrava aulas,
mas tambm um lder social e religioso a servio da igreja.
O meu professor de 3 e 4 srie do ensino fundamental, que ao mesmo
exercia a tarefa de diretor, lembra com satisfao das suas atividades exercidas
junto comunidade, apesar do baixo salrio:
A mantenedora sempre tinha muita preocupao com a escola, mais do que
com o cemitrio ou outro setor. Era um orgulho a comunidade ter uma
escola. Lembro com alegria desses tempos porque a comunidade nunca me
deixava faltar nada. Em troca eu fazia o Imposto de Renda dos agricultores
e toquei o sino por 4 anos. Eu servia para tudo. A misso do professor
147
comunitrio era isso.

Ex-conselheiros tambm lembram com orgulho das parcerias entre escola e


comunidade:
As diretorias eram separadas, mas a comunidade sempre ajudou e tinha
voz sobre a diretoria da escola. O diretor apresentava os assuntos para a
diretoria da comunidade em nome do conselho da escola. Mas comunidade
148
decidia tudo.
Enquanto havia um s professor, que morava na casa paroquial, havia
muita ajuda dele assumindo funes as mais diversas, como no Natal e at
enterros ele fazia quando faltava o pastor. Depois, os outros professores j
149
no se envolviam mais tanto.

Na leitura das atas fica muito claro que a maior preocupao da diretoria da
comunidade at 1970 era com a escola educao, pois praticamente em todas as
reunies havia algum assunto relacionado a ela, sempre visando fazer-se o melhor
possvel. Era mais que uma tarefa, era um compromisso cristo, entendido como
vocao e sacerdcio.
A prpria escolha do professor era feita com a participao da comunidade,
conforme lembra o ex-diretor entrevistado:
147

Ex- diretor/professor 2.
Ex-conselheiro 1.
149
Ex-conselheiro 2.
148

Os professores se candidatavam Sociedade Escolar, entidade jurdica


prpria. O diretor levava um parecer para a Assemblia da Comunidade
que, por votao, escolhia o que achavam ser melhor. [...] Eu era filho de
colonos da localidade, mas gostava de estudar. Eu tinha 17 anos quando o
pastor me indicou para ajudar a professora Marta. Ajudava de manh e de
tarde, no incio s para corrigir as atividades. Daqui a pouco j tinha que
ajudar a dar aulas. Eu s ganhava uns trocos. A o pastor arrumou uma
bolsa de estudos da Alemanha e fui estudar em Ivoti, por 4 anos, sem pagar
nada. Mas, depois de me formar, devia ter o compromisso de trabalhar
numa escola comunitria por 10 anos. Acabei ficando 17 anos na mesma
150
escola, na comunidade onde nasci e cresci.

Segundo Dreher, a partir de 1886 as comunidades passam a organizar-se


como Igreja atravs de Snodos, formando, no Rio Grande do Sul, o primeiro
Snodo, denominado Snodo Riograndense, por iniciativa do pastor Wilhelm
Rotermund. A partir de ento muitas facilidades e incentivos so dado s escolas,
como a criao de escolas, a produo de materiais didticos, jornais e gramtica
portuguesa, editados por Rotermund, que tinha uma preocupao com a educao
crist, mas tambm com a preservao do carter e da lngua alem, conforme
afirma:
certo que nossas crianas venham a conhecer, nas escolas, a lngua e a
histria do pas, mas antes de tudo devem conhecer a lngua e a histria do
prprio cl: e o que lhes deve ser ensinado de histria, de doutrina e
151
afirmaes de f pode ocorrer em lngua alem.

A aprendizagem na lngua alem acontecia normalmente nas escolas


comunitrias, mas em 1 de janeiro de 1918, foram proibidos todos os ofcios em
lngua alem, com exceo das colnias localizadas em rinces mais distantes152.
Dreher afirma que j aps a 1 Guerra Mundial o uso da lngua alem vai se
perdendo gradativamente nos centros urbanos, tanto que o conhecimento da ptria
dos antepassados pelos jovens no nada mais do que um local a mais no mapa.
Na verdade havia uma diviso entre os membros da igreja, assim como tambm
entre os pastores quanto compreenso de germanismo. O Pastor Hermann
Gottlieb Dohms, que assumiu como presidente do Snodo Riograndense em 1935,
quis concretizar uma Igreja evanglica de rito alemo com bases populares no
Brasil

150

153

, suscitando uma nova conscincia tnica no Brasil. Aps muitas

Ex-diretor/professor 2.
DREHER, Martin N. Igreja e Germanidade. Ed. rev. e amp. So Leopoldo: Sinodal, 2003, p. 85.
152
DREHER, 2003, p. 98.
153
DREHER, 2003, p, 104.
151

discusses sinodais, principalmente com o Snodo Missouri, as circunstncias


exigiram uma definio, a qual foi preponderadamente tomada no sentido de
pastores e professores se manterem isentos nas questes polticas que envolviam a
Alemanha.
Nos anos de 1930 o confronto entre a viso laica e a catlica na educao de um lado a ideologia dos pioneiros da escola nova e do outro a ideologia catlica
corroboraram na constituio de 1934 e na assimilao de duas correntes quanto
educao. Segundo Vieira:154
Esse perodo coincide com grande efervescncia em termos educacionais.
Reformas ocorrem em muitos estados, a exemplo de So Paulo, Rio de
Janeiro, Minas Gerais, Bahia e Cear. Educadores que marcam a histria
das idias educacionais, em nosso pas, esto frente dos movimentos
reformistas, dentre eles: Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno
Filho, para citar alguns dos nomes mais conhecidos. tambm desta fase
um dos mais importantes movimentos da educao brasileira, que se
expressa na divulgao de um documento: o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova (1932). Neste texto, os educadores portadores das idias
mais avanadas daquele perodo defendiam uma educao pblica, gratuita
e laica para todos os cidados brasileiros.

Com a Constituio de 1937, que restringiu a educao como dever do


Estado, estabelecendo o sistema dualista de educao, acontece um conflito entre a
viso da educao confessional particular catlica e a educao laica pblica. A
Igreja, como instituio, fez o jogo dos interesses da classe burguesa, lutando contra
o ensino pblico, temendo uma educao que tivesse consigo, imbricada, a semente
da secularizao e do atesmo.
Uma educao secundria pblica, para as elites, e um ensino
profissionalizante, para a classe trabalhadora. A educao comunitria, a
partir de ento sob fiscalizao do Estado, continuava permitida, desde que
se adaptasse s leis, e definida como ensino privado, mantido sem verbas
155
pblicas.

O termo privado era entendido no sentido de particular, no estatal. As


escolas comunitrias eram consideradas particulares por no terem sido institudas
154

VIEIRA, Sofia L. Refletindo sobre a funo social da escola. Gesto da escola: desafios a
enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 16.
155
LEHMANN, Oscar Miguel; TREVISOL, Joviles Vitrio. As razes religiosas da escola
comunitria
no
sul
do
Brasil,
2007,
p.
08.
Disponvel
em:
<http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/educacao>. Acesso em: 03 dez. 2007.

pelo Estado e confessionais, por terem sido organizadas a partir das igrejas.
Entendidas dessa maneira, essas escolas no podiam ser consideradas pblicas,
pois pertenciam a grupos religiosos.156 Elas poderiam funcionar normalmente, desde
que se adequassem nova lei e se mantivessem sem verba pblica.
Ao mesmo tempo em que a escola nova era disseminada entre os
educadores progressistas, uma nova pedagogia comeava a dar contornos
educao brasileira que, entre outros pontos, reivindicava a organizao da
educao popular, a obrigatoriedade escolar, o acesso a todos os graus de ensino, a
criao de universidades e de institutos, a laicidade do ensino, a necessidade de
definio dos meios para serem atingidos os fins.
Mas a realidade nas Igrejas e nas escolas comunitrias piorou mais ainda
com a chegada de Vargas ao poder atravs de um golpe de Estado, instituindo o
chamado Estado Novo, em 10 de novembro de 1937. O autoritarismo abafou a
circulao e a criao de novas idias pedaggicas, e a filosofia que passou a
imperar foi a do medo. Num contexto de presses nacionalistas ainda imperou o
medo de um avano do nazismo sobre as regies de colonizao. O governo Vargas
imps medidas de represso contra os valores, o acervo cultural teuto-brasileiro e
principalmente contra a lngua. Isso tudo numa poca em que o a organizao das
escolas comunitrias se encontrava muito bem estruturada, em plena efervescncia,
garantindo a erradicao do analfabetismo nas regies de colonizao. As escolas
foram afetadas diretamente com a Lei de Ensino de 6 de abril de 1938, que as
obrigou a uma reestruturao curricular, alm do Decreto Federal N. 406 de 04 de
maio de 1938, conhecido como Lei da Nacionalizao, que imps que o ensino
deveria ser ministrado em lngua portuguesa, proibindo inclusive que estrangeiros
fossem os diretores e os professores das escolas. Muitas escolas tiveram que fechar
suas portas, sendo que das mais de 500 escolas antes da nacionalizao sobraram
somente umas 100 aps esse processo.
O nacionalismo, conforme Dillenburg157 forou as pessoas assimilao de
um "esprito de brasilidade", rejeio e esquecimento de sua cultura, seus valores
156
157

LEHMANN, p. 07.
DILLENBURG, Srgio R. Tempos de incerteza. Porto Alegre: Edies Est, 1995.

e sua lngua. E da maneira impositiva como foi feito resultou em traumas, porque
abruptamente a comunidade ficou privada de seus corais, de suas bandinhas, de
sua imprensa, de seus jogos, de seus livros trazidos ou importados da Alemanha, de
suas cerimnias religiosas em lngua alem e a prpria lngua.
Com a Segunda Guerra Mundial a situao se agrava ainda mais. Lang
detalha este assunto na regio de Teutnia, dizendo que documentos valiosos
desapareceram, muitos queimados devido ao medo pelas represlias, j que
material ou fala em lngua alem era suspeita de conter propaganda nazista.
Os primeiros e espordicos rdios foram confiscados sob o pretexto de
sintonizar a Rdio Berlin e jamais devolvidos. As festas comunitrias [...]
eram canceladas ou sofriam restries devido o temor da polcia poltica,
que infiltrava-se entre os moradores (geralmente Teuto-brasileiros a servio
do estado ditatorial). As sociedades de cantores foram duramente atingidos,
porque no tinham cantos para entoar [...]. Os colonos, em decorrncia,
viviam praticamente confinados nas suas propriedades rurais, pois no
queriam ser presos e humilhados, tachados de quinta colunas. [...] Os
lderes comunitrios foram o alvo predileto, porque constituam-se na elite
158
intelectual das colnias.

A proibio absoluta da lngua alem causou um grande impacto para os


evanglico-luteranos, como a impossibilidade de trazer pastores da Alemanha,
realizar pregaes, cantos e ensino confirmatrio no idioma alemo, reunies de
estrangeiros em casas particulares, viagens de estrangeiros de uma localidade para
outra, uso da lngua alem em locais pblicos, sem falar da incomunicabilidade de
muitos por somente falarem este idioma. Meu pai fez a confirmao em final de
1942, e recorda at hoje que a nica coisa que deveria dizer, quando o pastor
assinalasse com a cabea, era sim. Como no compreendia e nem falava em
portugus, simplesmente ficou sem entender nada de sua confirmao. Como diz
Lang:
Os pastores encontraram dificuldades para ensinar o ensino confirmatrio,
pois as crianas desconheciam o portugus. Hugo Erich Wilhelm Ziebarth
(atuante na Parquia Teutnia Sul) e Theunert (na Parquia Teutnia
Norte), convocados pela Igreja Evanglica Riograndense do Rito Alemo
(Riograndenser Synode), encontraram dificuldades para administrar o
ensino cristo e para levar adiante os servios pastorais, porque os
159
moradores, sobretudo os ancios, no entendiam as falas pastorais.
158

LANG, Guido. A Nacionalizao na Colnia Teutnia. In: Nacionalizao e Imigrao Alem.


Telmo Lauro Muller (Org.) So Leopoldo: Unisinos, 1994, p. 139.
159
LANG, 1994, p. 139.

Conta meu pai de que todo cuidado era pouco, pois como muitas pessoas
no sabiam, ou mal sabiam expressar-se em portugus, passaram a ser
ameaadas, achincalhadas, discriminadas e muitas vezes chantageadas. De tanto
criarem dificuldade para os colonos, e por usarem de violncia e chantagem para
obterem vantagens, eram chamados de deutschfresser (comedor de alemo). Dessa
forma instalou-se um verdadeiro clima de terror que atingiu no somente os adultos,
mas, principalmente, as crianas que no conseguiam entender o que se passava e
a quem foram ensinadas o repdio por tudo quanto tivesse a ver com a cultura de
sua origem.
Lang ainda comenta que o mais desastroso era no saber quem realmente
eram os agentes de informao nacionalistas, pois os mesmos poderiam viver entre
os prprios moradores, criando muita desconfiana. Esse foi um dos motivos das
comunidades viverem sempre mais entre os seus, criando certos guetos, pois todos
que no eram os de dentro160 eram vistos com desconfiana e evitados. Em alguns
casos, diz o autor, os espies chegaram ao cmulo de esconder-se debaixo das
casas e pores das residncias coloniais161 para apanhar algum em flagrante.
Curiosamente Lang conta que Teutnia foi poupada em parte do radicalismo graas
ao delegado e sub-prefeito que era casado com uma teutoniense. Quando chegava
nas vendas e sociedades arrastava os ps para os colonos se prevenirem e no
serem pegos de surpresa.
Com o trmino da 2 Guerra comea uma nova fase para as escolas
comunitrias e para a igreja como um todo. Mesmo assim, nas relaes
interpessoais entre rea rural e rea urbana, principalmente, alemo passou a ser
coisa de ignorantes, e no saber se expressar em portugus era vexatrio e
sinnimo de no ser bom brasileiro. Uma realidade que se acentuou, conforme
Dillenburg, com a derrota alem na Segunda Guerra Mundial, porque os
descendentes de alemes passaram ainda muito tempo "sofrendo agresses verbais
ou fsicas, perseguies, indiferena, insegurana".

162

E eram alvo de "constantes

piadas" que desmereciam sua origem, sua cultura, sua lngua. Criou-se deste modo
160

Lembramos aqui a distino feita por Redfield entre ns e eles ou, os de dentro e os de fora,
conforme Bauman, 2003, p. 18.
161
LANG, 1994, p. 138.
162
DILLENBURG, 1995, p. 77

um tabu to forte, que mesmo mais tarde, quando j no se proibia mais o uso da
lngua, no houve nenhum movimento forte nas comunidades que procurasse
reabilitar o seu sentido positivo.
Ainda hoje se fala muito em alemo na regio do Vale do Taquari, em grande
parte dialetos como o Hunsrck e Sapato-de-Pau (em westfaliano denominado como
Plattditsk). No entanto, isto visto como algo do passado; ou pior, quem fala
alemo visto como grosso ou cria-se um "tom pejorativo"; sendo que a maioria dos
pais j nem mais ensina a lngua alem a seus filhos para que estes no sejam
ridicularizados na escola. Eu nasci em uma comunidade em que somente se falava
alemo. Quando fui para a escola no sabia falar nada em portugus. Ao estudar na
5 srie, na escola do Bairro de Canabarro, tinha ainda um sotaque muito forte,
assim como todos os outros alunos vindos da rea rural. Lembro que ramos
discriminados duplamente, devido lngua e por sermos da colnia, sendo
chamados de alemo batata que come queijo com barata. Quando fui realizar os
estudos de 2 Grau na ento Escola Evanglica Ivoti, eu tinha um sentimento de
vergonha muito grande devido ao meu sotaque fortemente alemo. Um sentimento
que mais tarde resultou em negar-me a fazer a prova final de alemo do Goethe
Institut.

Para prestar servio s escolas, assessoria aos diretores e criar um maior


vnculo entre as escolas, at para amenizar todos os problemas passados nesse
longo perodo, o Departamento de Ensino, criado no Conclio Geral do Snodo
Riograndense em 1924, ganha um novo valor. Como as escolas que sobreviveram
nacionalizao comeam a se reorganizar, prdios escolares tomados pelo governo
voltam para as mantenedoras, novos cursos so criados, e o Conclio de 1946
decide:
A Assemblia Geral reconhece, agradecida, a assistncia prestada s
escolas evanglicas pelo Departamento de Ensino, mantido pela Diretoria
do Snodo, incumbindo o mesmo com a organizao e o desenvolvimento,
sobre bases sinodais definidas, do ensino particular evanglico em nossas
163
comunidades.

163

STRECK, 2000, p. 57.

A partir de ento inicia um crescimento das escolas comunitrias em nvel


primrio, sendo citadas 100 no perodo de 1942-1943, principalmente na rea rural.
O investimento sinodal e os indicativos do Departamento de Ensino sentem-se em
todos os cantos, inclusive na localidade de Linha Germano, que em Assemblia da
Comunidade, decide vrios assuntos em relao escola, como por exemplo:

Foi resolvido reformar a casa de morada do Professor e mais as outras


benfeitorias existentes na rea da Comunidade Escolar. Para completar
esses servios a Diretoria da Escola toma as necessrias providncias,
compra os necessrios materiais e emprega os operrios. As despesas
sero pagas da caixa da Comunidade. Foi unnime resolvido auxiliar o
Snodo Riograndense com Cr$ 1,00 ou Cr$ 2,00 a mais de cada scio. Foi
resolvido a partir desta data no aceitar e acolher mais novos alunos para
freqentar a aula dessa Comunidade de famlias que no so scios desta
164
Comunidade.

O crescimento no nmero de escolas no aconteceu como se esperava, e


achar professores qualificados para a contratao foi pior ainda. No entanto, houve
um aumento em termos de nmero de matrculas. Dez anos depois, o Snodo passa
a responsabilidade total das escolas para as suas mantenedoras, ou seja, para as
comunidades, preocupando-se a partir de ento, somente com a formao de
pastores, oferecida pelo Instituto Pr-Teolgico, e com o Colgio Sinodal..165 No livro
de atas j mencionado, l-se que houve um aumento de matrculas, tendo a escola
45 alunos:
Visando a necessidade de espao escolar, pedindo aos presentes o plano
de construo se faramos uma escola nova ou aumentssemos a
construo antiga. [...] No podemos deixar faltar lugar para as crianas em
nossa escola. [...] Depois de diversas trocas de idias e debates, chegou-se
166
concluso de fazer o aumento na escola antiga.

A preocupao em dar educao para todos torna-se prioridade, mas a


sustentao financeira j no estava mais to fcil. Na dcada de 1960 muitas
escolas passaram a receber subvenes, como o caso da Escola Duque de
Caxias, explicado na assemblia da comunidade de 9 de janeiro de 1965:
As mensalidades escolares so contribuies para manter as despesas da
escola. Bolsas de estudo a nossa escola no possui, somente auxlio

164

Ata de 06 de janeiro de 1945.


STRECK, 2000, p. 63-68.
166
ATA da Comunidade Evanglica de Linha Germano, de 30 de maro de1963.
165

estadual e subveno municipal, o que reduz a todos ns as contribuies


escolares.

Desta dcada em diante as escolas primrias, principalmente no meio rural,


continuam decrescendo devido s mudanas da realidade scio-econmica das
famlias, aos direitos mais exigentes para os profissionais da educao, diminuio
gradativa do nmero de filhos e ao aumento do ensino pblico gratuito. Referente
Escola Duque de Caxias, o presidente167 da comunidade de Linha Germano,
preocupado com o destino da escola, apressou-se para oficializ-la no Tabelionato
do municpio de Estrela, fazendo constar o seguinte teor, entre outros:
1) A Sociedade Escolar de Linha Germano [...] uma associao civil,
evanglica, educacional, de utilidade pblica para fins filantrpicos, de
durao ilimitada, e tem por fim manter educandrios, para ambos os sexos,
indistintamente, para ministrar cultura intelectual e moral, de acordo com as
leis em vigor e os princpios educativos do Snodo Riograndense. 2) A
Sociedade Escolar da Linha Germano, sendo uma sociedade beneficente,
no distribuindo lucros entre os seus scios, que devero ser membros da
Comunidade Evanglica Melanchton, da Linha Germano [...] e com as
funes diretivas gratuitas, administrada por uma Diretoria eleita
bienalmente em Assemblia Ordinria, da Comunidade Evanglica
Melanchton , durante o ms de janeiro, sendo que o presidente da
sociedade ou seu substituto legal, no impedimento daquele, giraro os
negcios da entidade e a representar, judicial e extra-judicialmente, por um
Conselho Fiscal [...]. [...] 4) Os scios da Sociedade Escolar no respondem
subsidiariamente pelas obrigaes da mesma. 5) A dissoluo da
Sociedade Escolar poder ser feita, quando houver somente nove (9)
scios, e, estes a resolverem por maioria. Em caso de dissoluo, o
patrimnio, que se houver formado passar para a Comunidade Evanglica
Melanchton que o administrar at que, neste local, funde-se uma nova
Sociedade, com fins idnticos atual.

Logo aps o registro, a comunidade foi informada sobre o assunto, alertando


para a tarefa da mesma:
Em seguida o presidente exps aos associados o motivo dessa reunio
168
extraordinria, qual seja, o encampamento de nossa escola , pela
Prefeitura Municipal. Depois de bem esclarecido e tendo-se apresentado as
vantagens e desvantagens, ficou resolvido em se continuar como
169
anteriormente, ou seja, manter a escola particular pela Comunidade.

antigo

modelo

de

escolas

comunitrias,

administradas

pela

Schulgemeinde (Comunidade Educacional), caem no saudosismo. Aps a


167

O ento presidente da Comunidade era o meu av, Edmundo Roloff.


Grifo da pesquisadora.
169
ATA da Comunidade de Linha Germano de 08 de janeiro de 1966.
168

implementao do sistema pblico, muitas mudanas surgem na rea da educao


no pas em vrios sentidos, espaos e tempos, sendo algumas positivas e outras
nem tanto. Quanto s mudanas dentro da Igreja Evanglica de Confisso Luterana
no Brasil (IECLB), lembra-se a conquista de uma vaga pelo Departamento de
Educao no Conselho Estadual de Educao (1964), criando-se assim uma
cooperao entre ensino pblico e particular; a criao de uma nova organizao da
IECLB, em 1968, em cinco unidades: Comunidade, Parquia, Distrito, Regio
Eclesistica e IECLB; a criao da Rede Sinodal de Educao, na dcada de 1990,
que tem como tarefa abranger o setor educacional de toda a Igreja; a criao da
Comisso de Formao e Educao (CFE), pelo Conselho da Igreja (IECLB), em
abril de 1999, delegando-lhe a tarefa de traar a poltica da IECLB nas reas de
Formao, Educao e Pessoal que, aps vrias Consultas e trabalho de
Comisses, resulta na publicao de trs documentos: Diretrizes para uma poltica
educacional da IECLB, Princpios Pedaggicos da Rede Sinodal de Educao e
Carta de Cambori.170
Nos anos de 1980 e 1990, h uma disputa entre as diferentes tendncias,
levando Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. No seu Artigo 20, constitui as categorias de instituies de
direito privado da seguinte forma:
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes
categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e
mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no
apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
II comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de
pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;

170

REDE SINODAL DE EDUCAO, 2005.

III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de


pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao
confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.171
Conforme a Lei, as escolas da Rede Sinodal de Educao podem ser
consideradas privadas (mantidas e administradas pela comunidade), confessionais
(orientadas por princpios confessionais) e pblicas (atendem s necessidades
sociais e educacionais das pessoas em geral). uma trade em que se fundem o
teolgico e o pedaggico.
Mas, as escolas das redes privadas, como as da Rede Sinodal de Educao,
situam-se nas duas formas: comunitrio e confessional. As duas formas no so
necessariamente distintas entre si, pois ambas se distinguem das demais
instituies de categoria privada (inciso I) que visam lucros. Alm disso, possuem
mantenedoras - comunidades confessionais, que no esto subordinadas a
princpios de interesse empresarial, mas a fins sociais.
As escolas da Rede Sinodal, podem, portanto, ser consideradas comunitrias,
por serem expresso da comunidade, projeto da comunidade para a sociedade. Elas
ainda podem e devem fazer a diferena na sociedade, no momento em que cada um
pode ser o sujeito do processo de ensino, em que a tica luterana as identifica e em
que os princpios humanistas norteiam a sua educao. No entanto, no pode-se
negar que as escolas da RSE esto inseridas em uma realidade ps-moderna regida
pelo neoliberalismo, portanto, pela lgica do mercado, vendendo seu produto no
mercado. Deve-se perguntar, cada vez mais, o que significa ser escola comunitria
no mundo ps-moderno.
A educao comunitria, como se verificou, passou por uma trajetria
histrica com muito mais dificuldades do que facilidades. Atualmente ouvem-se l e
c problemas de manuteno de escolas por motivos os mais diversos, como falta
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei N 9394/96/Apresentao Esther
Grossi (3 ed.). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
171

de matrculas, falta de apoio da mantenedora, falta de gesto democrtica, pouca


clareza de identidade, e outras mais, que no cabe analisar neste momento. De
qualquer forma, a valorizao da educao por parte dos primeiros imigrantes
alemes, no nosso caso, os evanglico-luteranos, foi fundamental para o contexto
brasileiro e para o desenvolvimento da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no
Brasil. Pode-se dizer que a posio clara e a persistncia dos imigrantes alemes
foram maiores do que o que fizeram as instituies de apoio. H quem diga: o que
seria da educao no Brasil se no tivessem vindo os imigrantes alemes?
2.2 O Vale do Taquari um lugar bom de se viver
Quase duas centenas de "colnias alems" surgiram nos trs estados do sul
na segunda metade do sculo XIX, concentradas em algumas regies como os
vales dos rios Sinos, Jacu, Taquari e Ca, e no Alto Uruguai (Rio Grande do sul); o
vale do Itaja e a regio noroeste de Santa Catarina; a regio de Ponta Grossa e
municpios prximos, no Paran.
O Vale do Taquari est localizado na regio Centro-Leste do estado do Rio
Grande do Sul, a mais ou menos 100 km de Porto Alegre. Atualmente se constitui
por 40 municpios, que apresentam uma rea territorial de 5.762 km, 2,4% da
superfcie total do Estado. Segundo o censo preliminar realizado pelo IBGE, em
2000, a populao estimada do Vale do Taquari de 319.685 pessoas.172 A maioria
dos municpios tem sua economia baseada na atividade primria, principalmente
baseada na agropecuria de cunho familiar. So exceo os municpios localizados
s margens do Rio Taquari, com destaque para Lajeado, Estrela, Taquari, Teutnia,
Arroio do Meio e Encantado que apresentam um desenvolvimento industrial e
comercial que corresponde a 57% do total regional. O municpio mais antigo
Taquari, emancipado de Triunfo em 1849, seguido de Lajeado (em 1853, por
Antnio Fialho, chamada inicialmente de Colnia Conventos), depois Estrela (em

172

REHFELDT, Mrcia; TVORA, Ronaldo. A educao no Vale do Taquari. Centro Universitrio


UNIVATES. Disponvel em: http://www.univates.br>. Acesso em: 18 jan. 2008.

1855, por Antnio Vtor de Sampaio Menna Barreto), e ento Teutnia (1858, por
Carl Arnt, em discusso). 173
O Vale do Taquari foi apontado muitas vezes pelos meios de comunicao
como uma das regies mais alfabetizadas e com um desenvolvimento em
ascendncia, fazendo com que na dcada de 1990 migrassem muitas famlias de
outros municpios do estado para esta regio.
Desejamos conhecer um pouco da trajetria de quase 160 anos de
colonizao da regio para assim compreendermos melhor as tramas de relaes
que perpassam as instituies educativas hoje. Nesse sentido, mais uma vez utilizo
bibliografia, depoimentos de entrevistados e atas, referindo-me em especial a
situaes histricas de Teutnia, minha terra natal.

2.2.1 O Vale do Taquari conhecendo a sua histria


O Vale do Taquari surgiu do xodo de Colnias como So Leopoldo, Dois
Irmos, Picada Caf, Linha Nova, Linha Hortncio, Picada Herval, Picada 48,
Estncia Velha e Lomba Grande. Lang explica que a situao das famlias
numerosas fez com que os mais jovens buscassem outras terras, motivados pelas
Colonizadoras, que desbravavam as matas e anunciavam as terras, dando boas
condies de pagamento.
A migrao para novas colnias foi uma constante. Fouquet explica:

173

Alguns autores, como Rubem Gerhardt e Guido Lang, historiadores da regio do Vale do Taquari,
afirmam que a colnia de Teutnia foi criada em 1856, quando Karl Schilling adquiriu terras nesta
regio e iniciou a venda de lotes, num total de 1.178 hectares. As primeiras famlias chegaram em
maro de 1857. Em 1858, devido a necessidade de abrir-se uma estrada que ligasse a ento Colnia
de Estrela, Schilling buscou ajuda na Prefeitura Municipal de Taquari, sede do municpio. Em 1858 a
Cmara Municipal de Taquari aprovou e autorizou a Concesso, sendo ento tambm criada a nova
Colnia de Teutnia. Em 1861 Schilling busca parceria de Lothar de La Rue, Jacob Rech e Guilherme
Kopp que, juntos, iniciam uma Sociedade Colonizadora. Em 1868 houve mudanas na empresa
colonizadora que passou s mos de Karl Arnt, que j ajudava na administrao da mesma. Alm da
colonizadora, Arnt tinha uma casa comercial, moinho abrigou a primeira escola da colnia e seu
professor, sendo que em sua casa tambm aconteceram os primeiros cultos. Fundou a Navegao
Arnt, em 1875, administrada pelo filho Jacob Arnt, que durante 70 anos foi a mais importante
empresa de navegao do rio Taquari. Arnt tornou-se a pessoa de referncia, muito bem quista,
dedicado educao e f luterana. Por isso, foi considerado o Fundador da Colnia de Teutnia,
tendo sido erguido um monumento no Bairro Canabarro como reconhecimento sua pessoa.

O colono nunca foi um sedentrio, como o agricultor da Alemanha.


Caracterizavam-no a nsia por novas terras e o Wanderlust (desejo de
peregrinar). Quando encontrava terras melhores para si e seus filhos,
tornava a se mudar novamente, s vezes indo para os Estados de So
174
Paulo e Gois, a 1.000 km de distncia ou mais.

Talvez esse tambm seja o motivo que, nos anos de 1970, mais uma boa leva
de agricultores do Rio Grande do Sul migraram para o Mato Grosso e alguns para a
Rondnia, continuando aquilo que seus antepassados j faziam, procurando
condies melhores para a sua famlia.
Taquari, inicialmente habitado por indgenas Patos, o municpio mais antigo
da regio e, por longa data, a sede regional. Em Taquari nasceram David Canabarro
e Costa e Silva, e foi a cidade onde a Guerra dos Farrapos foi a mais intensa da
regio. Nas margens do rio Taquari iniciou a formao de professores, em 1909,
para atender as escolas comunitrias evanglico-luteranas. A mesma se deu no
Seminrio de Formao de Professores, criado pelo XXI Conclio Geral do Snodo
Riograndense, que se localizou, por um ano, junto ao asilo de idosos fundado pelo
pastor Michael Htinger, sobre as terras da fazenda Barros Cassal, adquirida pelos
pastores Heinrich Hunsche e Carl Wegel, em 1892. Nesse local ainda hoje
funcionam o Asilo e o Orfanato Pella Betnia. Em 1910 o Seminrio de Formao de
Professores foi transferido para Santa Cruz do Sul (RS).
A partir de meados do sculo XVIII, afirma Jos Alfredo Schierholt175, o
governo portugus preocupou-se em povoar o sul do Brasil para desenvolver a
agricultura. Em 1809, D. Joo VI dividiu a Capitania Geral de So Pedro, atual
Estado do Rio Grande do Sul, em quatro municpios: Rio Grande, Porto Alegre, Rio
Pardo e Santo Antnio da Patrulha. Diante do sucesso da experincia no Vale do
Sinos, o Governo Provincial procurou incentivar a colonizao no Vale do Taquari,
promulgando leis e decretos que facilitaram a vinda de imigrantes e seus
174

FOUQUET, Carlos. O imigrante alemo e seus descendentes no Brasil - 1808-1824-1974.


Traduzido por Guido Pabst. So Paulo: Instituto Hans Sraden, 1974, p. 30.
175
Jos Alfredo Schierholt historiador e parte de sua pesquisa sobre a histria do Vale do Taquari
foi disponibilizada para o site da Prefeitura de Lajeado. Vrias informaes foram extradas deste site.
SCHIERHOLT, Jos Alfredo. Um pouco de histria ... Disponvel em: <http://www.lajeadors.com.br/internas.php/conteudo=fisgeo_hist.php>. Acesso em: 7 jan. 2008.

descendentes. Trouxe casais e famlias inteiras das Ilhas dos Aores que foram
divididas e receberam reas de terras doadas em forma de datas ou sesmarias,
sistema que vigorou enquanto o Brasil foi colnia de Portugal. O povoamento iniciou
com os aorianos, seguido dos imigrantes alemes e, posteriormente, os italianos.
Em menor quantidade, vieram ainda para a regio, austracos, bomios, suos,
poloneses, srio-libaneses e outros, contribuindo para o variado quadro tnico do
Vale. O Censo de 1814 mostra que Taquari tinha 63,7% brancos, 2,9% ndios, 3,9%
libertos, 25,2% escravos e 4,3% recm-nascidos. Os escravos foram mais
numerosos nas fazendas de Taquari, com 1.160 escravos em 1858 (25.9% da
populao), seguido de Bom Retiro, Fazenda Vilanova, Estrela, Cruzeiro do Sul e
Lajeado. Os imigrantes no podiam ter escravos, mas os alugavam para servios
mais pesados.
Conforme Schierholt h registros da existncia de indgenas Guaranis h pelo
menos 200 anos antes da chegada dos primeiros imigrantes, dos quais se
originaram os nomes como Taquari, Guapor e outros. Estes ndios haviam sido
dizimados ou afugentados para o norte do Estado, por volta de 1637, pelos
bandeirantes que acamparam em paliadas no Rio Tibiquari, em Corvo, para
destrurem sua civilizao. Nada restou documentado sobre a existncia destes
indgenas no Vale do Taquari, a no ser restos encontrados em alguns stios
arqueolgicos. No perodo do povoamento, pequenos grupos de ndios, como os
botocudos muito selvagens, escravos evadidos, desertores e foragidos da justia
compunham a populao na floresta. Os mais civilizados eram conhecidos por
serranos e ervateiros, vendiam balaios, pinho, erva-mate e chs.
Segundo Lenidas Erthal176, em 1800 vieram de Santa Catarina os irmos
Joo e Jos Incio Teixeira. Eles receberam terras nesta regio, um onde hoje se
localiza Lajeado e outro onde se localiza Estrela. Em meados de 1802, resolveram
explorar suas fazendas, construram moradias para pees e senzala para os
escravos, plantaram erva-mate e exploraram a madeira. As mercadorias eram
levadas atravs do Rio Taquari, de navio a vapor, para Porto Alegre. Em 1830, Jos
Incio Teixeira Jnior permutou a Fazenda de Estrela com Vitorino Jos Ribeiro. Em
176

Professor aposentado que mora em Estrela. O mesmo foi entrevistado pelo jornal O Informativo e
as informaes esto disponibilizadas em: <http:www.informativo.com.br/institucional/index.php>.

outubro de 1855 Vitorino decidiu colonizar as terras e trazer imigrantes de origem


alem, alguns vindos diretamente da Alemanha, mas a maioria dos primeiros
colonizadores da regio eram filhos de alemes vindos das colnias velhas, como
So Leopoldo, Novo Hamburgo, Dois Irmos, e outras. Estes alemes se instalaram
inicialmente em Estrela e Conventos e cultivavam lavouras, e somente em 1868
chegaram imigrantes com profisses do tipo sapateiro, aougueiro e comerciante.
Estrela se emancipou de Taquari em 20 de maio de 1876, carregando consigo
Lajeado, Arroio do Meio, Encantado, Teutnia e outros, tornando-se por muito tempo
o grande municpio me dos demais do Vale do Taquari. Lajeado se emancipou de
Estrela em 1891, enquanto Teutnia se emancipou em 1981.
A prxima regio a ser colonizada foi Teutnia, inicialmente por Karl Schilling,
que descobriu que acima de Taquari havia terras devolutas, de boa qualidade. Aps
a localizao das terras e seus donos, fez a compra de quatro lguas de terra e as
registrou no Cartrio de Registro de Imveis de Taquari. Inicialmente vieram quatro
famlias para a regio que, devido ao isolamento, construram suas cabanas lado a
lado, na ento Glckauf (significa boa sorte ou felicidade, atual Bairro Canabarro).
At 1860, 44 lotes estavam vendidos, sendo as Picadas Hermann (nome dos dois
primeiros colonizadores, atual localidade de Linha Germano) e Picada Boa Vista, no
sul da colnia, as primeiras a serem colonizadas, principalmente por teuto-brasileiros
e alemes originrios, de fala hunsrck. De 1868 a 1875 foi a segunda fase da
colonizao, principalmente ao norte Teutnia. Por influncia do pastor Johann
Friedrich Wilhelm Kleingnther, originrio da Westflia, pastor de Porto Alegre que
atendia a regio do Vale do Taquari duas vezes ao ano, vieram nesta poca em
torno de 300 famlias westfalianas, falando o dialeto sapato-de-pau, em referncia
ao homem e mulher westfalianos conhecidos como teimosos e po duros e ao
calado de madeira usado pelos colonos, tambm duro e resistente. 177
Em poucos anos a Colnia Teutnia ficou conhecida como a prola das
colnias do Rio Grande do Sul, afirma Guido Lang178 devido abundncia e

177

MAGEDANZ, Ariberto. Linha Clara, Teutnia e os 180 anos da Imigrao Alem no Rio
Grande do Sul. Teutnia: s/e, 2004, p. 46.
178
LANG, A colonizao westfaliana. In: Ns, os teuto-gachos. Lus Fischer e Ren Gertz (et al).
Porto Alegre: UFRGS, 1996, p. 18.

fartura que a terra produzia. A banha e a nata teutonienses ganharam fama


regional, como sinnimos de capricho e qualidade179, sendo exportada diretamente
para Porto Alegre. O nome do atual bairro Languiru inicialmente era chamado de
Vila Ouro Branco, por isso hoje o hospital do bairro tem o nome de Ouro Branco,
referindo-se ao fato de que a banha e a nata que os colonos produziam valiam tanto
quanto o ouro. Para a maioria, estas produes eram a forma de melhorar de vida.
Vem desse tempo a expresso no tempo em que se amarrava cachorro com
lingia, explica Egon Lautertt,180 j que a banha tinha valor maior que a prpria
carne. Ou seja, quando a banha acabava no tinha como conservar a carne e a
lingia, sendo as mesmas muitas vezes tratadas aos cachorros. Em 1883 Teutnia,
com 2.500 habitantes, exportava 10.000 sacas de feijo, 20.000 sacas de milho e
45.000 quilos de banha.181 Por isso, no tinha colono que no criasse porcos. At
hoje a Cooperativa Languiru uma grande produtora de sunos, apesar de a banha
ter perdido totalmente o seu valor.
A produo agrcola e alguma pecuria de corte em regime de pequenas
propriedades (em torno de 25 hectares por famlia na poca) fizeram rapidamente
florescer povoados, vilas e cidades.182 Aos poucos, os saberes e prticas tiveram
que passar por modificaes. Do mesmo modo que as grossas roupas de l foram
substitudas por vestimentas de cotim (tecido leve, de linho ou algodo), o chapu
de palha foi adotado para o trabalho em lugar do de feltro e os pesados vestidos
escuros das mulheres foram trocados por aqueles fabricados com tecidos mais leves
e claros.183 Aspectos referentes s vrias dimenses relacionadas ao trabalho e
vida passaram por mudanas.
As colnias alems foram formadas em mutiro: os colonos uniam-se para
abrir picadas e estradas, erguer casas e organizar as comunidades religiosas,

179

LANG, 1996, p. 18.


Egon Lautertt nasceu e estudou em Linha Germano, atuou na direo do Colgio Ipiranga de Trs
Passos nos anos de 1950 a 1975, foi prefeito de Trs Passos em 1975 e, posteriormente foi
coordenador das APAEs de Porto Alegre. Retornou para Linha Germano, onde atualmente reside,
auxiliou a prefeitura de Paverama numa das gestes, e hoje desfruta da sua aposentadoria.
Entrevistei-o por ser grande interessado e entendido da histria de Teutnia e de Linha Germano, em
especial. Lautertt emprestou-me vrios de seus livros e documentos para esta pesquisa.
181
LANG, 1995, p. 41.
182
REHFELDT, Mrcia; TVORA, Ronaldo. 2000.
183
ROCHE, Jean. A colonizao alem no Rio Grande do Sul. 2 vols. Porto Alegre: Globo,1969.
180

associaes recreativas e culturais. Nas localidades era primeiramente criado o


espao do cemitrio j que a mortandade era expressiva pela falta de medicamentos
e pessoas entendidas na rea da sade. Depois eram construdas a escola, a igreja
(s vezes esta ordem era invertida) e a moradia do professor e/ou pastor. Muitas
vezes, nos primeiros tempos, a escola era utilizada tambm para igreja e salo de
festas.
Nas vilas surgiram a casa comercial ou venda, em que os agricultores
comercializavam (ou trocavam) seus produtos e adquiriam os que no produziam,
como sal, caf, querosene, louas, ou aqueles que eventualmente no produziam
em quantidade suficiente ou produziam de tipo diverso daquele oferecido venda,
como feijo, acar, farinha, chapus e calados.184 Vizinhos e parentes
compartilhavam o trabalho nas colheitas, as festividades e o luto. Ainda lembro que,
quando criana, uma das minhas tarefas era levar os ovos para a venda, em troca
devia comprar o que faltava em casa. Tanto o frango quanto os ovos eram muito
bem pagos. Da mesma maneira lembro tambm os dias em que se abatia um animal
ou se fazia schmier. A vizinhana vinha para ajudar e tudo era dividido, j que no
havia geladeira para conservar a carne por longo tempo. Por isso, se combinava
entre os vizinhos para quando cada um teria um boi ou um porco gordo, sendo
usado o sistema de troca, costume que assegurava s famlias no apenas o
abastecimento de carne, mas tambm a manuteno dos laos de sociabilidade.
Conforme dados da Univates,185 a partir de 1970 iniciou fortemente o
aparecimento de indstrias e o desenvolvimento do comrcio e do setor de servios,
provocando uma reviravolta. At ento 74,27% da populao vivia no meio rural e,
passadas trs dcadas, o quadro praticamente se inverteu. Hoje 71,66% vivem na
zona urbana, significando que dos 320 mil habitantes do Vale do Taquari, 88 mil

184

FUNDAO, 2003.
BDR. Banco de Dados Regional Centro Universitrio UNIVATES, 2000. Em 1969 os primeiros
cursos surgiram como extenso da Universidade de Caxias do Sul, criando-se a Fundao Alto
Taquari de Ensino Superior - FATES - em 1972. Em 1997 surgiu a Unidade Integrada Vale do Taquari
de Ensino Superior - UNIVATES, com a fuso das duas faculdades ento existentes. A UNIVATES,
como Centro Universitrio, nasceu em 1999, mantida pela Fundao Vale do Taquari de Educao e
Desenvolvimento Social - FUVATES. Disponvel em: <http://www.univates.br>. Acesso em: 18 jan.
2008. Por enquanto a UNIVATES a nica universidade da regio, mas foi aprovada uma segunda
faculdade pelo MEC, no municpio de Teutnia, criada e mantida pela Rede Cenecista, a iniciar suas
atividades em julho deste ano. www.univates.br Acesso em 18 de janeiro de 2008.

185

pessoas vivem no meio rural - 27% da populao total, com atividades


eminentemente familiares, trabalhando em propriedades rurais de 13 hectares em
mdia, sendo que 30 hectares so considerados o mnimo para se alimentar
condignamente uma famlia. Nos pequenos municpios se destaca o setor da
agropecuria, enquanto nos municpios maiores sobressaem-se atividades ligadas
indstria e ao setor de servios e comrcio. Todas essas mudanas rpidas
contriburam para uma populao rural com idade mdia elevada, nvel de
escolaridade aqum do necessrio para competir no mercado globalizado, a
sucesso na propriedade rural ainda no est resolvida e continua o xodo para os
meios urbanos.
Uma das caractersticas do Vale do Taquari, apesar de toda a discriminao
que houve em relao aos imigrantes alemes, o uso da lngua alem em
praticamente todas as relaes sociais, principalmente no interior. Seja nas famlias,
nas escolas, nas igrejas, nos eventos sociais e comunitrios, no nibus de linha, nas
lojas, na cabeleireira, no mercado,... no h como passar sem ouvir algum falando
o

dialeto

hunsrck ou

sapato-de-pau. Tambm acontecem

semanalmente

programas de rdio em alemo e cultos espordicos na lngua alem em diversas


cidades. Muitas das escolas possuem a Lngua Alem como disciplina curricular da
parte diversificada ou at obrigatria, pois j comum que jovens que sabem falar a
lngua alem tenham mais oportunidades de trabalho.
Um fator de unidade regional a iniciativa comunitria que caracterizou a
promoo da educao, sade e cultura em praticamente todos os municpios do
Vale, iniciativa apoiada por instituies ou entidades de diversos credos religiosos.
As primeiras iniciativas na produo econmica foram sempre e invariavelmente
acompanhadas de providncias na rea da comunicao/estradas, do ensino, da
leitura, do lazer, da sade, sempre marcadas pelas comunidades religiosas.

186

Por

isso, o Vale do Taquari est identificado como uma regio com um grande nmero
de pequenas comunidades organizadas que ainda buscam, de forma conjunta, a
soluo de problemas sociais que as atingem e ao equilbrio dos fatores que
proporcionam uma melhor qualidade de vida. Outro fator que identifica o vale o

186

BDR, 2000.

acelerado desenvolvimento de novas tecnologias, principalmente na rea de gesto.


Em 2001, 12 empresas da regio receberam premiao no Programa Gacho de
Qualidade e Produtividade e o primeiro lugar foi conferido a uma delas. A mdia
passou a referir-se ao Vale do Taquari, como o Vale da Qualidade. Os dados dos
COREDES de 2004 (Conselhos Regionais de Desenvolvimento) apontam o Vale do
Taquari como o 12 colocado no Estado em relao ao desenvolvimento
socioeconmico.
2.2.2 A educao no Vale do Taquari
Trago alguns dados estatsticos quanto educao em geral no Vale do
Taquari que se referem aos anos de 2000 a 2004, fornecidos pelo Banco de Dados
Regional, coordenado pela UNIVATES. Apesar de no serem muito atuais, nos do
uma idia da realidade.
O Vale do Taquari ser apontado como uma regio com baixo ndice de
analfabetismo, deve-se principalmente colonizao dos imigrantes alemes, que
no deixavam de dar a base necessria para os seus filhos, construindo escolas na
grande maioria das picadas. Os dados estatsticos apontam que o ndice de
analfabetismo para 15 anos e mais, no Brasil, de 19,40%, para o RS de 9,60%,
enquanto para a regio do Vale do Taquari de 5,31%187. Conforme o IBGE (Censo
2000), do total de 319.685 pessoas, 269.924 tm 10 ou mais anos de idade e,
destas, 253.232 esto alfabetizadas. Portanto, temos 16.692 pessoas no
alfabetizadas, o que implica numa taxa de alfabetizao, segundo esse critrio, de
93,8%. um fato positivo, mas sabe-se que necessrio usar diferentes estratgias
para reduzir o nmero de pessoas no alfabetizadas, j que a tendncia que, com
o ascendente agravamento econmico, h muitos cortes, sendo a escola um deles.
Ou seja, o aluno estuda o mnimo necessrio, estando alfabetizado para o bsico, o
que no mais o suficiente para as exigncias do mundo ps-moderno, como j
verificamos anteriormente.

187

BDR, 2000.

Nos quarenta municpios do Vale do Taquari h uma populao estimada de


319.685 pessoas188, e 88.856 alunos matriculados no incio de 2001
baseados

na

ASMEVAT/3CRE/AECOVAT)

na

educao

189

infantil,

(dados
ensino

fundamental, ensino mdio, ensino superior, educao de jovens e adultos e


educao especial. Se a estes alunos adicionarmos aqueles que freqentam cursos
profissionalizantes ou lnguas estrangeiras, certamente chegamos a um nmero
superior a 30% da populao, ou seja, aproximadamente 1/3 das pessoas
residentes no Vale do Taquari esto de alguma forma, freqentando a sala de aula.
A distribuio desses alunos, por rede de ensino, ocorre da seguinte forma: 31.789
alunos estudam em escolas da rede municipal; 42.848 alunos estudam em escolas
da rede estadual; 14.219 estudam em escolas da rede particular. Conclui-se,
portanto, que 84% dos alunos do Vale do Taquari estudam em escolas pblicas e
apenas 16% na rede privada.
Com

relao

ao

nmero

de

escolas,

regio

conta

com

553

estabelecimentos de ensino, dos quais 373 so municipais, 133 estaduais e 47


particulares, dentre os quais a UNIVATES Centro Universitrio. Novamente
observamos que a maioria das escolas pertence rede pblica. No ensino municipal
o nmero de escolas localizadas na zona rural superior s localizadas na rea
urbana (60% das escolas da rede municipal localizamse na zona rural). O mesmo
no observado na rede estadual, to pouco na rede privada, as quais no
possuem mais nenhuma escola rural. Sendo assim, podemos concluir, em linhas
gerais, que a escola pblica ainda a grande responsvel pela formao dos
cidados do Vale do Taquari, com maior influncia na zona rural.
Merecem ateno, ainda, as iniciativas comunitrias na rea cultural, atravs
de teatro, leitura e grupos corais, originrias do fim de sculo XIX, alm de museus,
bibliotecas, monumentos, atividades com idosos, corais, carteadas entre homens e
entre mulheres, e muito artesanato caracterstico das etnias que aqui se instalaram,
como por exemplo, o calado sapato de pau, usado pelos imigrantes alemes at
mais ou menos incio dos anos de 1970.
188

Censo do IBGE, 2000.


REHFELDT, Mrcia; TVORA, Ronaldo. A educao no Vale do Taquari. Centro Universitrio
UNIVATES. Disponvel em: http://www.univates.br>. Acesso em: 18 jan. 2008.

189

Portanto, ao falarmos em educao no Vale do Taquari no podemos atrelarnos puramente educao escolar e a uma anlise estatstica, visto que ela se
encontra na trama de um contexto scio-poltico e cultural, permeada pela negao
do pobre, do negro, do imigrante, da mulher, do ndio e do campons. As prticas
autoritrias evidenciam-se at hoje tanto no meio social, como no educacional, tanto
nos grandes centros urbanos quanto nos pequenos vales do pas, dando o perfil da
educao e das prprias instituies educativas.
De acordo com Freire:190
[...] realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condies negativas s
experincias democrticas. O sentido marcante de nossa colonizao,
fortemente predatria, base da explorao econmica do grande domnio,
em que o poder do senhor se alongava das terras s gentes tambm e do
trabalho escravo inicialmente do nativo e posteriormente do africano, no
teria criado condies necessrias ao desenvolvimento de uma mentalidade
permevel, flexvel, caracterstica do clima cultural democrtico, no homem
brasileiro.

Apesar dos ndices da educao no Vale do Taquari e os dados scioeconmicos serem bastante animadores, verificamos que est acontecendo uma
mudana desalentadora, tanto na rea urbana quanto rural. Um ex-diretor do
municpio de Teutnia, fazendo a leitura da realidade da escola hoje, disse:
A escola est ficando para trs, pois a tecnologia e a economia evoluem
enquanto que a escola deveria ser a precursora. Universidades (USP,
UNICAMP, Santa Maria) so precursoras, enquanto que as escolas sofrem
as conseqncias. O estado considera a educao como consumo e no
como investimento. Universidades preparam mal os alunos, no tem
domnio de classe, as leis so populistas, no visam a educao, o estado
paga mal os professores. Pessoas com grandes sonhos no acham
191
espao.

O mesmo ex-diretor lembra com carinho e empolgao tudo que foi possvel
realizar enquanto diretor, pelos idos anos de 1960-1970, e da forte participao dos
pais e alunos, da comunidade, das empresas e dos rgos pblicos. Mas, no fala
da situao atual da mesma forma:

190

FREIRE, Paulo. Educao com prtica da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989,
p. 66-67.
191
Ex-diretor 1.

No municpio perderam-se os valores da educao os morais, os


espirituais e outros. Pais pagavam pouco, mas tinham o direito a participar,
exigir do professor a educao conforme os princpios familiares. Hoje o
professor tambm no tem direito hoje ele um mercenrio. Grande parte
perdeu o gosto pela tica, pelos valores. Leciona para receber. Pode ter
princpios, mas ele desiste, porque o aluno, a famlia e o estado perderam
isso. O que o levou a isso? Famlias mal estruturadas, estados e
governantes quase sem moral; nuances determinam mais na educao do
que princpios religiosos. Em suma, eu acho que o principal fator a falta de
religiosidade e a falta de Deus em todos os nveis.

A ps-modernidade est em crise e com ela a educao, e no uma crise


qualquer. De quem a culpa? da nova estrutura familiar de hoje? da Igreja que
no consegue mais ser norteadora dos valores? da escola que no tem mais
clareza quanto a sua atuao? Nesse sentido diz Aquino:
[...] diante das dificuldades que se apresentam no dia-a-dia, professores
culpam os alunos, que culpam os professores, que culpam os pais, que
culpam os professores, que culpam o governo, que culpa os professores,
que culpam a sociedade, e assim por diante, estabelecendo-se um crculo
vicioso e improdutivo de imputao de responsabilidades sempre a algum
192
outro segmento envolvido.

A realidade aqui apresentada implica em verificar a necessidade de a


educao ter certa permeabilidade mudana e inveno de novas estratgias.
As exigncias atuais obrigam que se refaa o percurso da ao educativa, sondando
e experimentando novas possibilidades. Vale salientar ainda que a evoluo do
mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos de vida requer uma flexibilidade e
criatividade crescente dos seres humanos, no trabalho e na educao. Nessa
perspectiva, confere-se, ocasionalmente s organizaes educativas, a misso
prioritria de desenvolver a inteligncia como capacidade multiforme de adaptao
s diferenas e mudanas.
2.2.3 As instituies educativas comunitrias da Rede Sinodal de Educao no
Vale do Taquari
2.2.3.1 A compreenso de escola comunitria
Nas entrevistas, uma das perguntas era Qual a sua compreenso de escola
comunitria ou escola da comunidade. Nem todos os entrevistados responderam a
192

AQUINO, Julio Groppa. A questo tica na educao escolar. Boletim Tcnico do SENAC. Rio
de Janeiro, V. 25, N. 1, jan./abr. 1999, p. 2 24, p. 4.

pergunta, entrando muito mais em detalhes sobre o seu funcionamento, dificuldades


ou estrutura. As respostas com os melhores argumentos sero analisadas a seguir.

O prprio nome j diz: comunitria significa que todos devem trabalhar


juntos para viabilizar a escola, pois nos ltimos anos as dificuldades so
grandes, principalmente para quem no pblica. As particulares tm mais
dificuldades. Depende tambm da economia do pas, pois os pais acabam
193
no conseguindo colocar na escola particular.

A escola comunitria deve acolher, prioritariamente, as crianas da


comunidade. Acho que hoje esto avaliando isso mais, apesar de no
sobreviverem s com esses. Quando minha primeira filha estudava na
escola evanglica tinha fila para fazer matrcula. Era que nem fila de
atendimento do SUS. Hoje j no mais assim. Antigamente tudo era mais
194
fcil.
Escola Comunitria significa escola para todos, sem distino, nem social
nem de raas. A escola precisa acompanhar as evolues do mundo, ajudar
as pessoas do bairro, ser acessvel para pais e idosos. O governo tambm
195
deve ajudar a escola, j que ela de todos.

A escola comunitria deveria ser para qualquer membro da comunidade,


porque ento as crianas pobres no podem estudar nela? Esta sempre foi
a minha pergunta. Em alemo, Gemeinde significa comunidade, muito mais
voltado para o religioso Gemeinde. difcil dizer o que uma escola
196
Comunitria.

Nas quatro respostas a preocupao centra-se no acesso indistinto de todas


as crianas a uma educao de qualidade oferecida pelas escolas comunitrias da
Rede Sinodal, na prioridade da educao para as crianas evanglico-luteranas e na
preocupao quanto manuteno dessas escolas que no podem mais abrir as
portas e anunciar aos quatro ventos de que ela tem espao para todos correndo o
risco de ento no conseguir se auto-sustentar, j que uma instituio privada sem
fins lucrativos. Ou seja, na memria e na saudade permanece a concepo da
pequena escola comunitria que, por mais ou menos 100 anos deu acesso irrestrito
a quase que exclusivamente filhos e filhas de membros da Igreja Evanglica de
Confisso Luterana.

193

Conselheiro atual, 1.
Me de ex-aluna 1.
195
Me de aluna atual 2.
196
Professora aposentada 2.
194

As escolas ligadas Rede Sinodal de Educao j receberam muita crtica


pela prpria Igreja e comunidades considerando-as elitistas e mercantilistas. Mas, h
que se conferir a histria antes de afirmar-se isso. O que aconteceu ao longo dos
anos que as escolas primrias na zona rural, principalmente, foram reduzindo em
nmero devido diminuio do nmero de filhos, ao xodo rural, instabilidade
econmica que afetava as famlias, melhor remunerao dos professores e devido
ao ensino pblico gratuito que se expandiu rapidamente. Manter as escolas pelas
famlias tornou-se sempre mais difcil, provocando o fechamento de grande parte
delas. Outras receberam subveno dos poderes pblicos e resistiram ainda por
algum tempo. Cita uma das atas da Comunidade de Linha Germano:
A sociedade evanglica foi contemplada com um auxlio estadual no valor
de CR$ 10.000,00. Esta quantia foi destinada para melhoramentos do
edifcio escolar, do salrio do professor. A proposta do (Supremo Tribunal)
do Departamento de Ensino Particular com sede em So Leopoldo redigiu o
seguinte pedido s Sociedades Escolares: Essa quantia refere-se tambm
para uma remunerao de 30% aos professores no subvencionados pelo
governo estadual. [...] Assim, a sesso concedeu a respectiva quantia de
Cr$ 3.000,00 para o professor. Os restantes Cr$ 7.000,00 sero
empregados em compras de bancos escolares e para uma reforma do
197
edifcio escolar.

Com a lei 4.024 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961,


iniciam boas relaes entre o ensino particular e os poderes pblicos, assegurando
a partir de ento o acento do diretor do Departamento de Ensino no Conselho
Estadual de Educao. Conforme Gisela Streck, foi a partir do Conclio do Snodo
Riograndense de 1967 que as escolas criaram um novo perfil que as acompanha at
hoje. As escolas passam a ser orientadas pelo Departamento de Educao e pelo
Conselho Sinodal de Educao, criado em 1964, e a sua manuteno passa a ser
um dever exclusivo das comunidades ou mantenedoras, preocupando-se a Igreja
somente com a formao de obreiros eclesisticos.
Com a necessidade de auto-sustentao e aconselhamento por parte do
Departamento de Educao de no abrir e investir mais em escolas se no
houvesse condies de sustent-las com anuidades, mas colaborar com a escola
pblica, muitas escolas fecharam definitivamente. A Escola Duque de Caxias, de
197

Ata de 14/06/1952. A afirmao Supremo Tribunal no original no est entre parnteses. Foi um
acrscimo meu por essa afirmao no ser correta, no entanto interessante observar que as
famlias da rea rural viam o Departamento de Ensino como uma autoridade mxima.

Linha Germano, uma dessas escolas que se tornou invivel pelos motivos acima.
Apesar de receber muitas bolsas de estudo de empresas locais e de abrir a escola
para filhos de pais no luteranos, ela no conseguiu resistir. Inicialmente
municipalizada, foi posteriormente fechada e as poucas crianas da localidade
levadas para o bairro Canabarro.
Como a Constituio Federal de 1946 declarou gratuidade da educao
pblica somente para quem comprovasse insuficincia de recursos, o ensino
privado, no que tange ao ensino mdio, pode crescer consideravelmente. Como
afirma Streck:
A democratizao da escola no passa pela pergunta se todas as crianas
evanglicas tm acesso a uma escola, mas pelo fato de, que sem uma
escola secundria pblica gratuita, a escola particular est em condies de
198
igualdade com a pblica.

Nesse sentido, conforme a autora, as famlias passam a decidir pelo tipo de


educao que desejam aos seus filhos a partir de suas condies financeiras. A
pergunta no mais quem precisa de uma escola evanglica, mas quem pode
pagar pela sua manuteno.199 Ao mesmo tempo as escolas, criadas para um fim,
tiveram que se perguntar sobre como e qual o sentido de continuarem se mantendo
como escolas evanglico-luteranas perante a realidade que se apresentava. Assim,
tiveram que redefinir o seu espao dentro da realidade brasileira, deixando de ser
uma instituio restrita a filhos e filhas de membros das comunidades luteranas,
abrindo-se para toda a sociedade. Um diretor, lamentando as dificuldades de no
poder atender a todos os filhos de membros evanglicos, e das dificuldades de
manter um alto padro em relao s outras, disse:
Sofremos um pouco com a questo de que no temos todos os alunos
evanglicos estudando aqui. As famlias tm um bom padro, no que no
valorizam a boa educao da IECLB, mas no querem pagar por dois
cursos mdio e tcnico. As escolas pblicas esto tendo uma boa infraestrutura e um bom planejamento pedaggico, tornando-se as nossas
concorrentes. Os pais no tm a inteno de seus filhos terem um bom
curso. A [...] como universidade basta! Quanto voc pode pagar? Esta era a
200
pergunta aos pais em dcadas atrs, o que no funciona mais hoje.

STRECK, 2000, p. 71
STRECK, 2000, p. 71
200
Diretor atual 3.
198
199

Poderamos dizer que a preocupao de no atingir a todos os filhos de


membros j no mais um assunto relevante dentro das preocupaes da Igreja
Evanglica de Confisso Luterana no Brasil e na Rede Sinodal de Educao, pois j
foi profundamente discutido entre os anos de 1980-1990. No entanto, sabemos que
em cidades onde a cultura luterana prevalece s demais, como o caso da escola
onde atua o diretor da manifestao anterior, as famlias prevalecem com
concepes de gerao em gerao e resistem mais fortemente. Neste caso, a
comunidade e a prpria escola tm a tarefa de auxiliar as famlias a enxergarem por
cima da torre da igreja. 201
No se pode negar que, na atualidade, as escolas ligadas Rede Sinodal de
Educao fazem parte e so regidas pela lgica do mercado e que falta uma
relao de parceria e de solidariedade entre escola e mantenedora, a ponto de
muitas das escolas perderem sua identidade confessional. Mas, tambm no se
pode negar que a maioria dos membros que no consegue pagar uma escola ligada
Rede Sinodal de Educao se revolta somente contra a Igreja ou a escola e no
contra os motivos que levam grande parte das famlias a serem social e
economicamente excludas. Bom seria que os pais pensassem como disse o
conselheiro, que depende tambm da economia do pas.
A educao pblica, em alguns municpios, como por exemplo, em Teutnia,
de boa qualidade. A comear pela remunerao dos professores, que foi o
chamamento para a vinda de muitos candidatos de outros municpios para
realizarem o ltimo concurso, em fins de 2006. Muitos deles atuam na rede pblica e
na privada, sendo as exigncias praticamente as mesmas. O que ento as
distingue? O que faz com que os pais no vejam diferena entre a qualidade da
instituio privada e da pblica? Sero somente os valores das mensalidades (a
questo econmica) que definem a opo dos pais?
Para compreender-se a diferena de uma escola da RSE em relao a outra
necessrio retornar sua base teolgica-confessional. Ou seja, afirmando-se como
escola evanglica para todos, significa dizer que tm uma confisso. Essa confisso
201

CONSELHO DE EDUCAO IECLB. Conselho Escolar: atribuies e compromissos na


administrao geral da escola evanglica. Srie Documentos n 2. S/e: So Leopoldo, 1994.

professada baseando-se nos fundamentos teolgico-confessionais, que afirmam


que todas as pessoas que esto ligadas escola devem em primeiro lugar serem
vistas como pessoas, sendo uma parte sua pai de aluno, aluno, professor,
funcionrio, diretor... Como ser humano, cada qual deve ser visto como sujeito do
processo de ensino, portanto h a necessidade de uma perspectiva de alteridade, de
perceber o outro, de ouvir o outro, de dialogar com o outro. A escola deve partir dos
princpios humanistas, cultivando o olhar de afeto e cuidado com as pessoas,
preocupada sempre com a tica e com os valores como a simplicidade, a partilha, a
generosidade, a dedicao, a sinceridade, a colaborao, o respeito, o
desprendimento. A finalidade da escola evanglica no mercadolgica, centrada
no lucro, mas na existncia humana a partir de trs indicativos: amar a Deus, amar
ao prximo e amar a si prprio, com todas as conseqncias que este amor
exige.202
Um ex-diretor criticou a forma como hoje as escolas das redes catlica,
luterana e cenecista esto atuando, afirmando:
As escolas comunitrias, na verdade tm aparncia de escolas
comunitrias, mas so particulares. Comunitrias so as estaduais e
municipais onde a comunidade se integra administrao e os objetivos
203
educacionais a serem alcanados so decididos com a comunidade.

A sua crtica no se refere a como elas so consideradas perante a lei, mas


como ele as v na prtica. O ex-diretor d um exemplo bem concreto de sua viso
de escola comunitria, falando de uma escola municipal, em Teutnia, onde a
participao de pais, professores e alunos so extraordinrios. Os eventos que
realiza renem pessoas em massa, tanto que os pais trazem cadeira de casa
porque no tem o suficiente na escola, completa o entrevistado. Realmente preciso
confirmar sua viso, pois a escola muito bem conceituada pelas pessoas em geral,
sendo os seus desfiles, festas e demais promoes um sucesso.
Uma me de aluna traz uma queixa quanto falta de espao onde os pais
podem se mostrar para a escola, onde podem dar sua opinio, dialogar com os
professores, saber mais sobre o andamento pedaggico, auxiliar concretamente
202
203

Baseado no texto bblico de Mateus 22.37 39.


Ex-diretor 1.

com seus saberes. E ainda esclarece que na verdade no somente os pais devem
ter o seu espao, mas tambm outras pessoas da comunidade, que tenham saberes
especficos que podem ser colocados disposio da escola. Por outro lado,
reconhece o esforo que a escola faz em tentar atualizar a comunidade escolar de
tudo que promove, mas afirma que isso no tudo ao se denominar comunitria. Na
entrevista disse:
No momento em que se diz comunitrio, precisa ter uma participao
efetiva, no s dos pais, mas tambm de outros. O que a comunidade
espera da escola que a escola deve abrir as portas para que a
comunidade possa participar, como em eventos, jogos, mas precisa ser
mais do que ela faz. A escola precisa se mostrar, a escola para a
204
comunidade, s que no lado inverso ainda tem muitas brechas!

Da mesma forma disse a professora aposentada, que tambm av de dois


alunos de uma escola comunitria.
A Escola Comunitria se d com a participao dos pais a seria muito
mais fcil trabalhar com os alunos. Mas as crianas esto indo para a
escola e recebem tudo qual a participao dos pais? Muito depende dos
205
professores e dos diretores.

Nessas falas transparece a problemtica da gesto participativa, o que ser


analisado no terceiro captulo. Mas deve-se dizer que no de hoje que se discute a
participao da famlia na vida escolar de seus filhos. A escola discute formas de
como envolver a famlia, como faz-la ser co-responsvel do processo educativo. H
posies diferentes quanto participao dos pais - os que defendem a participao
e h os adversrios. entre os extremos que as escolas se movem, e muito dessa
questo no est resolvido. Nas manifestaes acima verifica-se que h uma
preocupao por parte dos pais de seus filhos estarem numa escola onde no
podem ser ouvidos o suficiente, sinal de um desejo de participao e de disposio
em auxiliar. Ao entender-se como comunitria, no h como a escola no
reconhecer a importncia da participao dos pais ou da comunidade como um todo.
E, se os pais realmente desejam isso, ento urgente arregaar as mangas e
encarar a comunidade como parceira, como uma grande famlia, expresso muito

204
205

Me de aluna 1.
Professora aposentada 1.

usada nos ltimos anos pelas escolas ligadas Rede Sinodal de Educao e que
parece fazer sentido. Uma diretora atual utilizou-se desta expresso, afirmando:
comunitria porque as pessoas que confiam seus filhos a esta instituio,
conhecem o trabalho a realizado, que na maioria das vezes foram
indicados por pais que tm seus filhos nesta escola. Por outro lado estamos
abertos sempre para ouvir ou para ajudar a dar solues aos problemas de
seus filhos. Chamar a escola de famlia no s nome. A comunidade se
206
sente integrada na escola.

A concepo de comunidade em termos amplos e de escola comunitria tem


a mesma raiz, sendo uma extenso da outra. Nesse sentido outro entrevistado
afirmou que uma escola comunitria mantida e organizada por uma comunidade,
que est na retaguarda de todo o funcionamento escolar. Isso se percebe
especialmente no Conselho Administrativo.207 Ou seja, o conselho administrativo,
que externo escola, quem representa a voz da comunidade. No prximo
captulo este assunto ser aprofundado.
Quanto ao aproveitamento dos saberes da comunidade, um diretor disse:
A escola tornou-se complexa e precisa assessorar-se de muitas cincias.
Ela precisa de profissionalismo. As antigas escolas da comunidade
funcionavam de forma bastante amadora, pois contavam com a boa
vontade das pessoas. Hoje isso no mais possvel. Os pais pagam e
querem ver os resultados. A escola precisa estar frente de seu tempo,
208
seno, pelo menos junto.

Na fala do diretor v-se a preocupao com a qualidade da educao. Na sua


viso no se pode simplesmente fazer uma comparao das atuais escolas
comunitrias com as de 100 anos atrs. Devido s mudanas aceleradas do mundo
atual, h a necessidade de buscar-se um redimensionamento das aes,
adequando-as s exigncias da sociedade em termos de qualificao profissional,
competncias individuais e coletivas, com explcita recusa ao amadorismo e nfase
no trabalho de equipe. No que se queira ignorar o passado ou julgar as aes das
pessoas que mantiveram as Sociedades Escolares da poca como incompetentes,
pelo contrrio, o jeito de se fazer escola na poca no mais possvel hoje. A
experincia deixada pelas antigas escolas comunitrias da IECLB no pode ser
206

Diretora atual 2.
Professor atual 1.
208
Diretor atual 1.
207

ignorada. Alm de ensinarem a ler as letras, tambm tentavam ao mximo ensinar a


ler o mundo e a realidade buscando uma sociedade mais justa e solidria para os
filhos que nela estudavam. Por isso, construram um modelo educacional
participativo e democrtico para dar conta do que buscavam, com certeza muito
mais pela necessidade do que pela clareza sobre o que estavam fazendo. Os pais
tambm pagavam e exigiam, apesar das exigncias da poca serem outras. Hoje,
na ps-modernidade, com todas as experincias nos mais distintos campos,
facilidades e descobertas constantes, impossvel admitir que algumas escolas
persistam no amadorismo. No mais possvel apenas ensinar a ler as letras e
educar para a melhoria da qualidade de vida como se fazia no incio da colonizao.
Hoje o o qu e o como se confundem, sendo um to importante quanto o outro.
A escola contempornea precisa avaliar a sua maneira de fazer educao,
cumprindo com a funo especfica de ensinar com alegria, valorizando projetos que
motivam a transformao da realidade, a autonomia, o otimismo, a esperana, a
coletividade. A prpria palavra educao vem do latim educere, que significa tirar,
conduzir, cujo prefixo e significa para fora. Portanto, educao pode significar tirar o
saber para fora das quatro paredes e aplic-lo na realidade.
Keller, j nos de 1970 dizia que a tarefa da escola est no
[...] esforo de manter e elevar o nvel de formao, atravs de um ensino
de alto padro cultural e profissional, personalizado e de cunho integral,
promovendo todas as potencialidades do aluno. Deve, enfim, constituir-se
em centro de irradiao comunitria, em que sua ao consciente se exera
sobre os alunos, os pais e o ambiente, contribuindo para fortalecer o esprito
209
comunitrio e a formao de lideranas em todos os setores de atividade.

Portanto, as escolas comunitrias de confisso luterana devem prestar um


servio comunidade e nutrir-se de seus valores, de seus saberes. Devem
organizar a comunidade para o exerccio da cidadania e a melhoria da qualidade de
vida. Da a necessidade de um trabalho coletivo.

209

KELLER, Vilmar. Novas Perspectivas na Educao. Revista Presena Luterana. So Leopoldo:


Sinodal, 1970, p. 57-58.

Como ltimo depoimento referente pergunta, uma professora aposentada


explicou que pensa que as escolas comunitrias luteranas no podem perder aquilo
que elas tm de mais precioso e que historicamente as identificavam, que so os
seus princpios confessionais evanglico-luteranos. A entrevistada disse:
Nossas escolas deveriam ser comunitrias em termos de confisso de f. A
escola educando polariza a necessidade que a pessoa tem da vivncia de
sua f. A escola formadora de moral, de crenas. A escola irradiadora
desses valores. Um professor de escola comunitria, que participa dos
cultos e aproveita isso em sala de aula, faz pontes, d exemplos, participa
210
da tarefa da escola comunitria.

A professora aposentada ainda explicou que v que a tarefa da educao


crist hoje est centrada no pastorado escolar, sendo realizada pelo pastor, que se
esmera para fazer bem a sua funo, mas que no conseguir xito se a mesma
no for assumida por todos os que vivem no espao escolar. Na sua viso, corpo
docente, funcionrios, alunos e pais precisam ter clareza desses princpios, vendoos na prtica e na teoria da vida escolar. Eis um dos grandes desafios das escolas
comunitrias nos dias atuais! Quando o Conselho de Educao escreveu sobre A
Escola Evanglica e seu Papel

211

comenta de que muitas vezes a escola

criticada por no participar muito das atividades da comunidade eclesial, e a crtica


se baseia no modelo antigo de professor faz-tudo na comunidade: ensino
confirmatrio, cultos, atas da comunidade, tocar o sino, enterros... Hoje, no entanto,

esse tempo se perdeu ao longe... Hoje, no s a definio profissional do


professor outra, como o ritmo da escola mudou. A escola rural, pequena,
calma e tranqila deu lugar escola rpida, trepidante, absorvente.
Esperar de um professor evanglico, agora, o mesmo que dele se esperava
no passado no faz nenhum sentido.

Conforme o documento, a comunidade eclesial precisa entender que o plpito


no o nico lugar onde acontece a pregao e o ensino do evangelho, mas que o
mesmo tambm acontece na escola evanglica, lugar por excelncia do ensino, to
importante quanto a pregao. No dilogo com a professora aposentada ela ainda
frisou o nmero reduzido de professores evanglico-luteranos nas escolas da Rede
Sinodal de Educao, ocorrendo por isso a falta de clareza dos princpios

210
211

Professora aposentada 3.
CONSELHO DE EDUCAO IECLB. 1994, p. 16-17.

evanglicos e do funcionamento prtico da Rede e da IECLB. Por isso, a tarefa do


ensino acaba centrando-se na figura do pastor e, na ausncia de um pastorado
escolar, toda a identidade luterana da escola corre o risco de ficar comprometida.
O Conselho de Educao da IELCB definiu os princpios da Poltica
Educacional da IECLB baseados nos fundamentos bblicos: observncia do
mandamento do amor, prtica da esperana e da reconciliao, tarefa de educar
para a liberdade, dilogo e o respeito como expresso da unidade, servir como
testemunho de f e amorosidade; nos fundamentos teolgico-confessionais:
justificao por f e graa, liberdade crist, sacerdcio geral de todos os crentes,
Igreja reformada em constante reforma; e nos fundamentos pedaggicos:
dimenso relacional, dimenso institucional, dimenso do conhecimento, dimenso
metodolgica e dimenso tica.212
Verifica-se que os princpios se fundamentam num dilogo teolgico e
pedaggico, visando estabelecer uma correlao entre a teoria e a prtica. Pode-se
comparar estes dois mbitos com a distino que Lutero fez quanto a espiritual e
secular, no se referindo a dois campos distintos, mas a duas formas diferentes de
agir. Ou seja, na escola a teoria e a prtica e o espiritual e o secular esto
relacionados tarefa docente, sempre verificando-se como a escola lida com esses
mbitos. Gisela Streck explica que Lutero v na tarefa docente tambm a funo do
ensino cristo, mesmo que ele faa parte do ministrio da pregao, que no visto
por Lutero como exerccio de uma s pessoa, o pastor, mas exerccio de muitas
pessoas, inclusive do professor.213 Nesse sentido a colocao da entrevistada
muito pertinente, pois se preocupa com o destino das escolas comunitrias
luteranas, sempre mais distantes daquilo que a instituio eclesial prega e que a
instituio Rede Sinodal tem como princpio.

2.2.3.2 Os primrdios das escolas comunitrias da Rede Sinodal de Educao


no Vale do Taquari

212
213

REDE SINODAL DE EDUCAO, 2005, p. 11-22.


STRECK, 2000, p. 154.

A histria, os objetivos e a funo das escolas comunitrias no Vale do


Taquari se assemelham a praticamente todas as outras criadas em Picadas e
Colnias j anteriormente povoadas pelos imigrantes alemes. Ou seja, como
escreve Lang214: Os colonos, advindos do meio protestante, no poderiam deixar de
ensinar as primeiras letras aos rebentos, que necessitavam assimilar a leitura da
Bblia e saber as contas bsicas. Nessa perspectiva, para cumprir a sua funo, a
escola precisava ter como foco um ensino e uma aprendizagem que levassem o
aluno a aprender a aprender, a aprender a pensar, a saber construir a sua prpria
linguagem e a se comunicar, a usar a informao e o conhecimento para ser capaz
de viver e conviver no novo mundo em que se inserira e que estaria em constante
transformao. Parece que aqui encontramos os princpios dos quatro (4) pilares da
educao, definidos pela UNESCO para o sculo XXI: Aprender a conhecer;
Aprender a fazer; Aprender a conviver e Aprender a ser.
Alm da educao para o pleno exerccio da cidadania, tambm era
fundamental aos imigrantes oferecer aos seus filhos a educao na f, praticamente
a nica herana que podiam deixar, mas que tambm para eles prprios, enquanto
adultos, dava alento e perseverana na hora da saudade, da tristeza e das
dificuldades. Por isso, ler os testemunhos bblicos, os mandamentos, cantar os hinos
da terra e da igreja de sua comunidade de origem era fundamental para assegurar
aquilo que fazia parte de sua tradio religiosa. Brakemeier215 afirma, nesse sentido:
Quem no l a Bblia fica a merc de informaes de terceiros. O desconhecimento
favorece o analfabetismo religioso, que aos poucos vai alienando a prpria cultura,
pois cultura e religio so gmeas. Ou seja, no ter escola e no poder continuar
professando a sua f seria um duplo analfabetismo. Depositar a confiana e buscar
a fora na verdade bblica era o esteio para construir o seu novo projeto de vida. Na
verdade, a famlia evanglico-luterana imigrante podia somente contar com Deus e
com os demais que viviam a mesma experincia.
Na vila de Estrela, a primeira escola comunitria foi fundada em 1879, por
Nicolau Mssnich. Nesta cidade instalaram-se 80% de alemes, entre luteranos e
214

LANG, Guido. Destinos inseparveis. Narrativa histrica. Novo Hamburgo: Papuesta Indstria
Grfica Ltda, 1999, p. 15.
215
BRAKEMEIER, 2004, p. 69.

catlicos, que fundaram oficialmente os Colgios Santo Antnio, em 1887, e Martin


Luther, em 1904. interessante que em Estrela os alemes catlicos foram os
pioneiros na educao escolar, na construo da igreja e no incio dos corais.
Em Lajeado, a clula-me apareceu em 1892, sob a forma de uma modesta
Escola Primria, domiciliar, antes mesmo de ser criada a Parquia Evanglica de
Lajeado 216, no se tendo clareza quanto ao primeiro professor.
As famlias, por iniciativa prpria, ensinavam as primeiras letras em lngua
alem a seus filhos. Na Colnia de Teutnia, devido ao rpido crescimento e
necessidades precrias na rea da educao e da pastoral, o pastor Johan Friedrich
Wilhelm Kleingnther pediu da Alemanha a vinda do dicono Ernst Janfrchte, que
assumiu aulas e cultos a partir de1868. Nesta colnia, conforme Gerhardt217, em fins
de 1910 j existiam vinte e uma escolas comunitrias. Mas conseguir um professor
para todas as localidades foi uma dificuldade por longo tempo, tanto que muitos
freqentavam somente um ano de aula, pois no resto do tempo no havia
professores218, conta Sigrid Wahlhuser, filha do pastor alemo Wahlhuser, que
atuou em Teutnia nos anos de 1930 1940.
Com a implantao do Snodo Riograndense em 1886, e com o incentivo
constitucional de 1891, o Snodo, sob a presidncia do pastor Pechmann, passa a
auxiliar a estrutura educacional das famlias alems e apoiou as escolas
comunitrias primrias e se engajou na criao de escolas secundrias e de
associaes de professores evanglicos219, mesmo de forma precria, porque no
tinha os recursos financeiros para assumir grandes tarefas220. A formao de
professores e a produo de material de apoio passam por vrios processos, o que
no ser abordado nesta pesquisa por no ser o seu objetivo. Mas, importante
frisar que a metodologia de apoio assumida pela Igreja (IECLB) para atender as
escolas comunitrias deu a caracterstica a elas como Escolas Comunitrias
216

FALEIRO, Silvana Rossetti. Colgio Evanglico Alberto Torres: memrias e histria. Lajeado:
UNIVATES, 2005, p. 19.
217
GERHARDT, Ruben. Colonizao de Teutnia e Corvo. Imigrao Alem no sul do Brasil.
Lajeado: Univates. 2004.
218
WAHLHUSER, Sigrid. Teutnia, die Westfalen Kolonie im brasilianischen Urwald. Caderno
fotocopiado sem identificao.
219
STRECK, 2000, p. 38.
220
DREHER, 2003, p. 90.

Confessionais, mantidas pela comunidade eclesial. Na verdade, deve-se dizer que a


igreja viu este trabalho como uma tarefa missionria sua, ao lado do trabalho
pastoral, mas que as iniciativas e a presso para dar a iniciativa partiram das
pessoas das comunidades, que davam educao tanto valor ou mais quanto para
a pregao. A meu ver, sem a deciso de assumir mais concretamente a educao,
os Snodos preocupados somente com a atuao pastoral, no se sustentariam e a
IECLB no seria o que hoje.
As escolas do Vale do Taquari formaram um grande contingente de
professores, catequistas, pastores, pastoras, polticos e profissionais de diversas
reas. A antiga e pequena escola Duque de Caxias, da localidade de Linha
Germano, formou mais de 10 professores (as), dois pastores, uma catequista, um
ex-prefeito de Teutnia e muitos outros profissionais que hoje atuam em diversas
regies no Brasil e no exterior. O meu ex-professor disse de sua grande alegria ao
reencontrar ex-alunos que j nem conhece mais, saber de sua histria e ter
motivado os mesmos a continuarem os estudos.
2.2.3.3 As escolas comunitrias da Rede Sinodal de Educao no Vale do
Taquari nos dias atuais
A RSE compe-se atualmente de 60 instituies, em 6 estados brasileiros,
com principal concentrao no Sul. So 42 instituies no Rio Grande do Sul, 10 em
Santa Catarina, 5 no Paran e uma em cada um dos estados: So Paulo, Rio de
Janeiro e Mato Grosso. No Pas so 36.000 alunos.
O Vale do Taquari faz parte da regio centro da Rede Sinodal de Educao.
As escolas do Vale do Taquari a ela ligadas so: Colgio Evanglico Alberto Torres Lajeado/RS; Colgio Martin Luther - Estrela/RS; Colgio Sinodal Conventos Lajeado/RS; Colgio Sinodal Gustavo Adolfo - Lajeado/RS; Colgio Teutnia Teutnia/RS e Colgio Sinodal Roca Sales - Roca Sales/RS. Recentemente fechou
a Escola de Ensino Fundamental Barreto Vianna, de Taquari/RS, pelo nmero
reduzido de alunos.
Aos atuais diretores entrevistados perguntei sobre as suas preocupaes, ao
que me responderam:

A preocupao nos acompanha sempre. A gente precisa estar em


movimento. Precisamos estar alertas sempre sobre a essncia da
educao. Cada dia vem novos conhecimentos, alguns agregam e outros
no, por isso a necessidade de anlise crtica, como por exemplo na
poltica.
Estar a par do que est acontecendo ter senso crtico, fazer o aluno
entender isso. Ensinar bem, motivar o aluno para a busca do conhecimento,
que ele desenvolva o senso crtico. O trabalho deve ser visto na
comunidade, no pas, como e o que os alunos fazem no mundo como
cidados. Isso coloca uma responsabilidade muito grande temos que ser
221
escola aberta. Inibir o poder, a ganncia, posicionar-se, ser poltico.

O depoimento do diretor tem a ver fortemente com a atuao da escola


comunitria dentro da sociedade. A integrao com outras instncias da sociedade
parece ser uma necessidade que a escola busca satisfazer. Significa que est
havendo uma reconceituao da tarefa da escola, saindo do estritamente curricular
para vincul-lo, concretamente, vida humana e ao mundo vivido.
A diretora entrevistada colocou como preocupao maior manter a confiana
dos pais no trabalho da escola, manter a filantropia, aumentar o nmero de alunos e
qualificar cada vez mais os professores para que faam um trabalho digno222. As
nfases esto ligadas portanto transparncia de gesto, inovao de projetos
sociais, sustentao financeira e qualidade do ensino.
O terceiro diretor colocou como preocupao
o crescimento da liberao de recursos pblicos, que est sendo uma
ameaa para as escolas comunitrias, tornando as escolas municipais
nossas concorrentes. No podemos ser os melhores daqui a 5 ou 10 anos,
mas hoje. A preocupao como buscar fontes alternativas de
sobrevivncia, qual o caminho, atravs do Ensino Tcnico, ou Superior ou
223
so outras as demandas.

Como o mundo do trabalho est em constante mudana, tambm a educao


precisa se readequar, se reposicionar quanto ao seu plano de ao na rea da
formao. O mundo do trabalho convive cada dia mais prximo e intensamente com
a transformao tecnolgica, a globalizao, o desemprego, a mudana de perfil dos
profissionais requeridos para os diversos campos de ao. Por isso, a escola deve
221

Diretor atual 1.
Diretora atual 2.
223
Diretor atual 3.
222

preparar pessoas para o aprender sem-fim, mas ela prpria deve ter esta postura
porque o conhecimento que necessrio hoje j no o mais amanh. A escola s
estar apta a ver o horizonte se estiver disposta a aprender continuamente voltada
para o amanh. Nesse sentido, conforme afirmado no item 2.1.2, geralmente em
tempos de crise que surgem novas pistas, novas alternativas, novos paradigmas e
se vislumbram as demandas. Outro diretor apontou algumas sadas pedaggicas
para que a escola comunitria possa fazer a diferena:
A escola precisa ter claro seu projeto pedaggico, sua poltica de RH, como
avaliao, seleo. A escola precisa saber o que quer, para onde quer ir. O
sucesso da escola est no seu projeto o que ela quer. O professor precisa
trabalhar por um projeto, os conselhos precisam entender o que querem. A
Rede Sinodal participativa, enriquecedora, mas precisa ter um fio
vermelho, planejamento estratgico, que precisa acontecer a cada dia.
Quanto aos projetos do dia-a-dia, no s fazer o que o professor quer
apesar de ele ser inteiramente responsvel pelo projeto, que construdo e
reconstrudo a cada dia. A dinmica da vida importante. Um projeto
precisa ser construdo com as pessoas, para isso preciso ser humilde
perante a grandeza e a diversidade das pessoas, precisa atualizao
constante, ouvir/conhecer teorias novas. Uma escola de qualidade precisa
224
de tudo isso.

Quanto s alegrias, no houve citaes muito concretas. O diretor (atual 1)


afirmou que aquilo que sua preocupao, por outro lado sua alegria, pois a
escola comunitria tem exercido isso na histria. A diretora disse que h muitas
alegrias, j que a instituio faz parte de sua vida desde a fundao. O terceiro
diretor entrevistado aponta a confiana e o reconhecimento dos membros da
fundao e dos professores em sua pessoa e em toda a equipe que est frente do
trabalho.
V-se que os gestores tm diferentes preocupaes. A maioria aponta para a
necessidade de mudanas em direo a um futuro desejado, ainda no muito claro.
de se perguntar como isso acontece na prtica dentro da escola e qual o auxlio
da Rede Sinodal de Educao nesse sentido. H certa angstia por parte das
direes, nos quais colocada a expectativa de toda a comunidade escolar, por
mais que haja uma equipe slida. Por isso, o exerccio compartilhado de funes,
atribuies e responsabilidades fundamental numa gesto democrtica, assunto a
ser abordado no captulo que segue.
224

Diretor atual 1.

3 GESTO PARTICIPATIVA
A inovao sempre significa um risco. Mas ir ao supermercado de carro
para comprar po tambm arriscado. Qualquer atividade econmica de
alto risco e no inovar isto , preservar o passado muito mais
arriscado do que construir o futuro.
Peter Drucker

3.1 Conceituando os termos


No livro O Pequeno Prncipe o escritor Antoine de Saint-Exupry diz que as
palavras so fonte de confuso.225 Ao invs de nos facilitarem a comunicao e o
entendimento, muitas vezes trazem dificuldades devido as diferentes compreenses
que cada pessoa faz delas. Por isso, importante conceituar tambm os termos
deste captulo, assim como fiz com os principais termos anteriores, para que eu e
voc, leitor, possamos tecer nossas idias com fios em comum.
3.1.1 Gesto a arte de lidar com pessoas
Peter Drucker, que viveu de 1909 a 2005, considerado unanimemente o pai
da administrao moderna. Conforme Ernesto Berg226, Drucker analisa as prticas
das empresas e a atuao de seus executivos. Tambm deve-se a ele a inveno
da Gesto como disciplina, a definio das funes do gestor moderno e a definio
de conceitos como as (re)privatizaes, a gesto por objetivos ou a descentralizao
nas empresas.
O maior legado deixado por Drucker, afirma Berg, foi a capacidade de
interpretar o presente e de perceber as suas implicaes para o futuro. Drucker tinha

225

SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe. Traduo de Dom Marcos Barbosa, 31. ed.,
Rio de Janeiro: Agir, 1897.
226
DRUCKER, Peter. Drucker num minuto. Disponvel em: <http: www.quebrandobarreiras.com.br.
Acesso em: 03 dez. 2007.

a capacidade de vislumbrar as tendncias que iro produzir mudanas na


sociedade, na economia e nas empresas. Para o autor, a Gesto uma disciplina
prtica e humanista. uma arte que se alimenta de cincias como a Economia,
Psicologia, Histria, Matemtica, Teoria Poltica e Filosofia. E tambm uma prtica
como a Medicina no sentido em que no interessa se o tratamento , ou no,
cientfico, mas sim se cura o doente. Portanto, a gesto fundamentalmente uma
cincia social que lida com pessoas e cujo mbito no se confina ao mundo
empresarial.

O termo "autogesto" tambm bastante usado, sendo o objetivo central da


ao junto com a comunidade com interesse de que os indivduos produzam e
controlem as mudanas em seu ambiente imediato. A relevncia da autogesto
mais especfica da Psicologia Comunitria, mas no exclusiva dela. Alejandra
Len Cedeo227 afirma que a dupla "autogesto/comunidade" o centro de mltiplas
atividades e programas sociais na Amrica Latina cujo enfoque no ,
necessariamente, da psicologia comunitria. reas como a sociologia, o servio
social, a medicina, a ecologia e a religio tambm se utilizam da palavra autogesto.

Conforme o dicionrio Michaelis, a palavra gesto vem do ato de gerir que,


por sua vez significa ter gerncia sobre, administrar, governar. Aquele que realiza
este ato de gerir o gestor ou a gestora, que portanto gesta ou gestiona. Nesse
sentido, gesto poderia tambm ter uma relao com gestao que, conforme o
dicionrio, significa perodo de tempo em que se desenvolve o embrio no tero,
desde a concepo at o nascimento, gravidez, elaborao. A partir dessas
significaes, verificamos que gesto no algo pronto, estanque, que segue do
maior para o menor. Pelo contrrio, gesto tem a ver com processo, com
elaborao, que inicia pequeno, humilde e vai aumentando medida que for
alimentado, como um embrio. Por isso, no possvel copiar modelos de gesto,
pois cada gestor ou equipe de gestores precisa gerir os seus, dependendo sempre
da cultura e do tempo histrico em que vive.
227

CEDEO, Alejandra Leon. Reflexes sobre Autogesto e Psicologia Social Comunitria na


Amrica Latina. Psi Revista de Psicologia Social e Institucional. Disponvel:
<http:/www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/textov1n24.html>. Acesso em: 05 dez. 2007.

Afonso Murad, irmo marista, pedagogo com especializao em gesto e


doutor em teologia, parte do conceito de gesto abordado por Peter Drucker,
enfatizando a temtica gesto e espiritualidade, realizando pontes entre estes dois
conceitos. Pessoalmente identifiquei-me com as colocaes de Murad, uma vez pelo
seu conhecimento do objeto de estudo em questo e outra vez por ser o primeiro
autor (de meu conhecimento) que faz uma abordagem diferenciada, luz da
espiritualidade, portanto no tecnicista, mas humanista.

Murad228 explica que Drucker desmonta paradigmas tradicionais a respeito


da administrao e os reconstri sobre novas bases, utilizando-se de seis pilares
que norteiam o desempenho eficaz de gestores e gestoras na atualidade:

229

a viso

228

MURAD, Afonso. Gesto e espiritualidade: uma porta entreaberta. Coleo tica & Negcios.
So Paulo: Paulinas, 2007, p. 19 a 42.
229
- Viso generalista: A aplicao prtica da teoria da administrao iniciou em instituies sem fins
lucrativos, no incio do sculo XX. No ps-guerra a gesto passou a identificar-se com
gerenciamento de negcios, por influncia americana. Murad enfatiza que para Drucker os
princpios, as tarefas e os desafios da gesto so semelhantes nas diversas organizaes, seja com
ou sem fins lucrativos. Na sua viso, somente dez por cento (10%) tm de ser adequados misso
especfica da organizao, sua cultura, histria e ao seu vocabulrio especfico.
- Estrutura funcional flexvel: para Drucker no existe a organizao certa, pois cada qual possui suas
foras, suas limitaes e sua estrutura, de acordo com a natureza de sua tarefa e/ou misso. Numa
empresa podem inclusive coexistir estruturas organizacionais diferentes, algumas mais centralizadas
outras menos. De qualquer forma, o autor diz ser impossvel falar-se em fim da hierarquia, pois a
autoridade fundamental, desde que proporcional responsabilidade. No entanto, da mesma forma
fundamental o trabalho de equipe. Tanto o poder formal da autoridade quanto o trabalho em grupo
e a participao de todos em diferentes instncias so essenciais. Por isso, deve haver uma estrutura
funcional flexvel, sendo importante ter o menor nmero possvel de camadas hierrquicas, para que
o trabalho seja mais gil.
- Poltica de mudana: abandonar, aperfeioar, aprender: o autor afirma que todas as instituies
tradicionais tm como meta a sua continuidade como tal, por isso resistem tanto s mudanas, o que
at parece ser uma contradio. No entanto, as rpidas transformaes exigem lderes de mudana,
seno essas instituies no sobrevivem. Nessa poltica de mudana o gestor precisa saber investir
ou redirecionar os recursos naquilo que realmente d retorno, pois no possvel criar o amanh, a
menos que se jogue fora o ontem, afirma Drucker. Como exemplo o autor cita escolas confessionais
que esto se tornando inviveis por falta de pblico, sendo que as mesmas no vem a problemtica
ou no querem v-la e, em nome da tradio e por apego ao patrimnio no abandonam o ontem,
entrando assim no caminho da morte. necessrio que as instituies construam uma tradio
autntica, que no seja mera repetio do passado ou nostalgia paralisante, mas uma acumulao
qualitativa de conhecimento.
- Inovao e continuidade: As mudanas, conforme Drucker so possibilidades que surgem quando o
gestor sabe aproveitar as oportunidades, que advm de sucessos, de fracassos ou de necessidades
como alterao do mercado, mudanas demogrficas, novos conhecimentos... A inovao no
isenta de riscos e nem de suor! Por isso, a pergunta correta deve ser: - os clientes a querem e pagam
por isso? e no: - ns gostamos disso? As aes inovadoras devem acontecer de fato, por isso
bom que sejam testadas em forma de experincias-piloto. As mudanas tambm requerem
continuidade e para isso todos os envolvidos nas organizaes precisam saber onde se encontram, o
que podem esperar e o que devem fazer. Para que as mudanas tenham equilbrio e continuidade a

generalista; a estrutura funcional flexvel; a poltica de mudana; a inovao e a


continuidade; o mbito da gesto; e a gesto de pessoas.
Na viso de futuro de Drucker, o setor social, sem fins lucrativos, crescer
muito em todo o mundo nos prximos anos. A gesto sistemtica e menos
improvisada produzir resultados efetivos, com mais rapidez em relao a outras
que continuaro trabalhando de forma amadora. Para sair do marasmo e alcanar
os resultados, as instituies devem apostar, com ousadia e profissionalismo, na
gesto de pessoas, o que significa investimento em formao continuada.
Mudar difcil, mas possvel e urgente, dizia Paulo Freire, no entanto
deve-se perguntar o que mudar? Que mudanas? Em que direo? complementa
Moacir Gadotti230. Para este ltimo autor, mudar mais do que inovar. Enquanto na
inovao existe uma certa continuidade, a mudana mais radical: opera rupturas.
Gadotti v a inovao como algo mais antigo, o que as instituies querem
superar, substituir pela mudana, mas nem sempre tm clareza sobre os caminhos
a tomar. Por isso, esquecer ou deixar para trs o antigo, o ontem, nem sempre
informao fundamental e, por fim, a compensao, o reconhecimento e a recompensa pelo esforo
de cada um, atravs de palavras, gestos ou remunerao.
- O mbito da gesto: alm dos prprios muros: o mbito da gesto, alm de responder ao interior da
organizao, deve responder s demandas da sociedade. A gesto existe para realizar a misso da
instituio, dentro ou fora dela. Ser gestor, diz o autor, no somente tomar conta da instituio, mas
continuamente refletir sobre seu desempenho, seus clientes, seus concorrentes e o real benefcio que
ela traz para a sociedade. Hoje o cliente no compra o que o fornecedor vende, mas aquilo a que ele
atribui valor. Por isso, os no clientes tornam-se mais importantes que os clientes, pois com eles
que comeam as mudanas.
- Gesto de pessoas: as empresas modernas, especialmente as de servios, descobriram que os
talentos humanos so sua principal riqueza, depois da marca e da imagem. Por isso fazem questo
de mostrar ao mercado que valorizam seus funcionrios, tanto que no se fala em empregado, mas
em colaborador ou outro termo que traduza maior envolvimento afetivo e efetivo. Os executivos
passaram a usar muito mais de seu tempo para monitorar, acompanhar, redirecionar, avaliar e
motivar as pessoas que esto sob o seu comando. Escolhem as pessoas com cuidado, definindo o
perfil ideal para cada tarefa, visando a satisfao do cliente e os resultados a alcanar. O setor de
Recursos Humanos ganhou ateno especial, que tem a tarefa de projetar sistemticas de avaliao
de desempenho, de investir em recursos de treinamento e formao continuada, aplicar polticas de
benefcios, acompanhar a demisso de pessoas. As avaliaes nas empresas tambm so
realizadas periodicamente para detectar o andamento da organizao. Nas empresas, sempre mais,
as chefias so simplesmente os que definem e asseguram as metas, os valores, o desempenho e os
resultados, enquanto os trabalhadores so vistos como parceiros. Murad compara o gestor com o
maestro de uma orquestra.
230
GADOTTI, Moacir. Espao da Educao Comunitria. Instituto Paulo Freire, Universidade de So
Paulo, p. 06. Disponvel em: <http://www.google.com.br/search?hl=pt_BR&q=Instituto+Paulo+
Freire&meta=>

significa condio para a mudana. A realizao das mudanas depende da direo


que se quer tomar, dentro de uma orientao tico-poltica, de uma filosofia que
embasa a instituio e a prpria mudana.
As instituies comunitrias educativas e eclesiais nunca, em sua histria,
foram to pressionadas pelas exigncias em seus ambientes. Com as rpidas
mudanas na sociedade, h que se pensar muito, com muitas pessoas, em muito
pouco tempo. aprender a aprender continuamente, ou seja, assumir o papel de
aprendizes, no apenas para saber fazer, mas para saber fazer melhor e faz-lo
sobre uma base terico-prtica consistente. Nesse sentido, h que se recorrer aos
novos

paradigmas

gerenciais,

que

requerem

funes

descentralizadas,

participativas, interdependentes e integradas. O desenvolvimento das escolas


comunitrias depende da melhoria contnua dos processos de gesto, da eficincia
na utilizao de recursos, da capacitao e motivao de pessoas. Portanto, o fio
principal da teia deve ser o da participao, sendo que ele formado por vrios
princpios, conforme veremos a seguir.
3.1.2 Participao partir para a ao
O dicionrio Michaelis traz como significado para a palavra participar
comunicar, fazer saber, informar, ter ou tomar parte em. Portanto, participar
significa engajar-se numa atividade j existente, no como simples cooperao,
adeso ou submisso s decises de uma autoridade, pois a submisso nunca vai
instigar compromisso ou denotar participao. Significa partir para a ao. Diz
respeito a atitudes individuais e coletivas, ativas ou passivas, motivadas e
despertadas por diferentes foras. um fenmeno que pressupe movimento e
comunicao, podendo ser tanto intencional quanto espontneo.
No livro, Informao, comunicao e compreenso, Peter Drucker trata
comunicao como algo que engloba os gestos, o tom de voz, o meio-ambiente,
fatores culturais e sociais no podem ser dissociados da linguagem falada e que
representa nossa forma de expresso entre o eu e o outro ou outros. Nossa
possibilidade de criar um mundo coletivo est na possibilidade de todos
compreenderem a mensagem. Uma me entrevistada diz da dificuldade de entender

o que a escola deseja transmitir, consequentemente no h grande interesse em


participar, porque a mensagem no lhe traz uma significao. A me diz: No tenho
muita clareza. A parte pedaggica difcil de entender. Os pais vo s reunies
porque so convocados. Como no entendo tambm no pergunto. Deveriam usar
uma linguagem do povo. 231
O mais importante que Drucker coloca sobre este tema que o comunicante,
a pessoa que emite a comunicao, muitas vezes no comunica, apenas profere
palavras. Se no h ningum para ouvir, no h comunicao. Se o receptor no
compreende, tambm no h comunicao. E no h comunicao se no houver
um processo de participao envolvendo emissores e receptores, numa relao de
mo dupla. Podemos ento dizer que a participao efetiva-se atravs de um
processo dialgico e como tal, transforma-se em um processo educativo - de
produo de conhecimento. Paulo Freire afirma:
A educao comunicao, dilogo, na medida em que no
transferncia de saber, mais um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao dos significados... a comunicao verdadeira no nos
parece estar na exclusiva transferncia ou transmisso de conhecimento de
um sujeito a outro, mas em sua co-participao no ato de compreender a
232
significao do significado.

Nesse sentido, Freire transforma o emissor em educador e o receptor em


educando, inserindo-os numa postura dialgica, dialtica e problematizadora, em
que ambos emitem e recebem com igual nvel de importncia, num processo de admirao

233

mtua que transforma e potencializa o conhecimento de ambos. Dessa

forma, tanto quem emite (o provocador) quanto quem recebe (os participantes)
possuem igual responsabilidade de ensino-aprendizagem, um aprendendo e
legitimando o saber do outro, em igual posio de importncia. Seria o que
poderamos chamar de produo coletiva de conhecimento, ou ainda produo
participativa de conhecimento. Essa forma de fazer coisas com os outros mais
eficaz e eficiente que faz-las sozinho, diz Freire234:

231

Me de aluna 2.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, p. 69.
233
FREIRE, 1983, p. 79.
234
FREIRE, 1983, p. 82.
232

O educador, problematizado s em problematizar, re-ad-mira o objeto


problemtico atravs da ad-mirao dos educandos. Esta a razo pela
qual o educador continua aprendendo e, quanto mais humilde seja na readmirao que faa atravs da ad-mirao dos educandos, mais
aprender.

Por sentimos prazer em fazer coisas com os outros e quanto mais


instrumentos tivermos para realizar as tarefas, mais nos sentiremos emocionalmente
ativos, reconhecidos e legitimados enquanto emissor-receptor e receptor-emissor,
enfim como produtores participativos de conhecimento. Mas, nem sempre fazer
coisas com os outros faz parte do cotidiano de quem lidera pessoas. Segue um
depoimento em que um conselheiro de uma escola comunitria traz tona a
unilateralidade da comunicao e, por outro lado, a comunicao daquilo que
interessa direo de uma escola:
Eu entrei com o barco andando, sem noo de como funciona, ningum
orientado, principalmente a comunidade. Nem as atribuies a gente sabe.
Este ano a Rede Sinodal fez um curso e agora o material que recebi o
meu manual. Eu me apego muito a ele. Isso foi muito bom.
A direo no apresenta oramento para o prximo ano. Centraliza demais
as coisas. O Conselho existe s para avalizar.
Agora temos uma vice-direo, que foi escolhida por ser uma pessoa que j
tem caminhada. A diretora sentiu a necessidade, a indicou e o cargo foi
criado.
Tudo planejado e trazido pela direo. Concordamos com ela porque ela
conhece as coisas. Ns somos leigos na parte pedaggica. O assunto
mais o dinheiro. Ns temos pouca clareza e participao. Em mdia somos
cinco que participamos. Pouco se fala.
No se conhece os professores, nunca nos reunimos com eles, somos
leigos. impossvel acompanhar o que os professores fazem. Somos
voluntrios e leigos. Dissdio, Regimento Escolar, vem tudo pronto. Ns s
235
referendamos

H uma unilateralidade na comunicao, encoberta por uma trama de


relaes. Conselheiros e pais somente so executantes de tarefas fragmentrias,
como assinar documentos, representar a escola em um encontro, representar a
escola em uma palestra sobre a nova proposta curricular. Entra-se ento em uma
grande contradio em relao a tudo que j se viu como sendo fundamental para
uma escola luterana, como os ideais educativos e institucionais baseados no amor,
no sacerdcio geral, no direito felicidade e liberdade... O ser leigo assume um
carter de saber menos, enquanto que o termo LEIGO, originrio do grego, significa
235

Conselheiro 1.

''membro do povo de Deus'', portanto, igual a qualquer outra pessoa. As funes


criam a diferena entre quem ensinante e quem aprendente e as relaes se do
entre a submisso, a omisso e o poder centralizador, levando distncia entre os
envolvidos. A comunicao est baseada em uma via, s ida, sem volta.
Gutierrez e Catani236 afirmam que participar consiste em ajudar a construir
comunicativamente o consenso quanto a um plano de ao coletivo. Isso possvel
se na instituio todos se sentirem comprometidos com a mesma proposta e se a
construo dos objetivos no for de incumbncia exclusiva da direo. Lembramos
tambm de Bauman que enfatiza que para chegar-se num verdadeiro consenso h
necessidade de discusso, de negociaes, de disputa e contrariedade.
Nos depoimentos acima verifica-se que a direo toma a frente e decide
sozinha os encaminhamentos da instituio enquanto que os conselheiros no se
colocam em sua funo, discutindo e comprometendo-se com as necessrias
mudanas da escola. O depoimento do conselheiro idntico ao da me de aluna,
citado anteriormente, que se cala perante a falta de compreenso.
Podemos analisar as colocaes do conselheiro e da me de trs formas: 1)
h uma sobreposio do poder por parte da direo, sendo que no h necessidade
de discusso para alcanar um consenso, pois ele j est dado; 2) ainda se vive
uma forma primitiva de comunidade, como aquela a que se referia Tnnies, de que
numa verdadeira comunidade no h motivao para a reflexo, a crtica ou a
experimentao

237

; 3) ou, baseado em Bauman, essa situao tem a ver com os

reflexos da modernidade lquida, em que h um derretimento dos laos que ligam


as escolhas individuais com projetos coletivos, um descompromisso com o Poltico e
com as mudanas estruturais. medida que vamos analisando outros depoimentos,
quem sabe chegaremos a uma resposta consistente.

236

GUTIERREZ, Gustavo Luiz; CATANI, Afrnio Mendona. Participao e gesto escolar: conceitos
e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto democrtica da educao: atuais
tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 2003, p. 62.
237
BAUMAN, 2003, p. 17.

Drucker238 afirma que qualquer organizao, seja ela lucrativa ou no,


somente realizar a sua misso se estiver apoiada em lideranas capazes, se
estiver cumprindo os valores da misso e tiver a maior participao possvel de seus
membros e colaboradores. Por isso, a participao tem a ver com a construo de
algo que pertence a todos e que tem diretamente a ver com a qualidade de vida de
cada um, seja no sentido da realizao pessoal, seja pelos benefcios sociais que
dela advm. O ato de participar, portanto, visa viver verdadeiramente e viver melhor.
Morin239 pergunta e ele prprio responde sobre esse dizer: Verdadeiramente e
melhor, o que significa isso? Viver com compreenso, solidariedade, compaixo.
Viver sem ser explorado, insultado, desprezado.
Para Demo a possibilidade de participao do ser humano investimento na
qualidade de vida:
A melhor expresso da qualidade participao, pois participao
intrinsecamente obra humana comum. Participao processo exclusivo
humano, que potencia a convivncia social da forma mais digna conhecida,
240
fazendo da histria experincia orientada pelo bem comum.

Um ex-diretor fala muito do desejo de maior participao da comunidade em


geral, mas principalmente dos pais, vendo que sem eles difcil a instituio se
sustentar e crescer.
O melhor exemplo foram as Gemeindeschule, onde o professor era
sustentado pelos pais. Na essncia devia sempre ter a presena dos pais.
Mas, na teoria uma coisa e na prtica outra. Na verdade aquilo que o
governo quer sustentar hoje atravs do Amigos da Escola, que um
projeto em que eles devem ajudar e no reclamar. O n maior est nos
pais, ao lado dos professores. Ser pai de aluno no basta, tem que viver a
escola, seno o filho v a escola sempre como um problema. Antigamente a
escola era o centro social de toda a comunidade, hoje o lugar da queixa.
Mas ela pode ser o centro social, atravs do envolvimento com o esporte,
xadrez, msica, e diferentes alternativas para chamar os pais. Pai e me na
241
escola comunitrio!

Uma conselheira tambm tem uma preocupao nesse sentido, dizendo: A


direo, o conselho e os pais representantes puxam muito sozinhos. Fica muito
238

MURAD, 2007. P. 72.


MORIN, Edgar. 1995, p. 114.
240
DEMO, Pedro. Educao e qualidade. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 20.
241
Ex-diretor 3.
239

restrito a eles. Os pais esperam tudo pronto.

242

Comparando estes depoimentos

com os do conselheiro e da me de aluna vistos anteriormente, visvel a queixa


que traz um descontentamento nas relaes entre os sujeitos das instituies. Uns
se queixam da centralizao de poder por parte da direo, outros da falta de
clareza de comunicao por parte da coordenao pedaggica ou direo, outros
pela falta de participao dos pais. Bom seria se as escolas pudessem contar com a
presena de todos, como afirma o ex-diretor: Escola comunitria aquela em que o
pai est presente de corpo e alma, que vibra com a escola, que sente orgulho. 243
No imaginrio das pessoas entrevistadas h um desejo de identidade grupal e
de maior participao, voltando-se a um saudoso passado, como ao qual se referem
alguns entrevistados:
Para fazer um assoalho se fazia festa, campanha entre os alunos, pais e
professores. Isso foi muito gratificante. Alunos e pais se dedicavam de
244
corpo e alma.
O Conselho Escolar participava das Sabatinas, das Provas. Eles faziam
perguntas. Na construo de prdio sempre era mutiro. O professor no
faltava. A participao da comunidade nas festas era muito grande. Nos
chs da OASE pelo Dia das Mes, o bairro inteiro estava l. As mes todas
245
presentes, muito emocionadas.
Para se propor algo ao grande grupo precisava-se de um esqueleto, que era
feito pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais,
tesoureiro, coordenadores de cursos tcnicos, diretor e vice. O grupo menor
fazia o esqueleto, que era apresentado para os professores. Nem sempre
era pacfico. Depois era apresentado ao Conselho Escolar para dar seu
246
parecer. A o planejamento geral saa na agenda escolar.

Participao, conforme Pinto, no algo abstrato, pois se relaciona com o


fazer prtico das relaes humanas. Por isso, ela comporta vrias possveis
leituras:247

242

Conselheira 2.
Ex-diretor 3.
244
Ex-diretor 1.
245
Ex-professora 1
246
Ex-diretor 3.
247
PINTO, Joo Bosco Guedes. Planejamento participativo na escola cidad. In: SILVA, Luiz Heron,
AZEVEDO, Jos Clvis. Paixo de Aprender II. Petrpolis: Vozes, 1995.
243

a)

como concesso ao outro de parte no poder, sendo que o outro,


passivo, dominado, aceita o mesmo com gratido. Os limites
colocados

pelo

diretor

ou

pela

diretora,

nesse

caso,

so

determinados precisamente, sempre ressalvando seus prprios


interesses e, caso no forem, a participao ser interrompida.
b)

como conquista daqueles que lutaram por seus direitos e tomaram


para si aquilo que lhes foi tirado e que lhes pertence. Essa conquista
da participao, conforme Pinto, poderia ento ser entendida como
processo (se constri aos poucos), como objetivo (tem como fim a
participao plena e irrestrita de todos), como meio (se conquista a
participao participando, ela o seu prprio mtodo), e como
prxis (ela um processo com o objetivo da participao plena de
todos, portanto tem carter poltico e visa a construo da
democracia).

Brandenburg248, na sua pesquisa sobre o significado e a abrangncia do


termo participao, afirma que:
Tomar parte tambm pode significar pegar parte, que est expresso no
ter parte.
O ter parte aponta para a garantia dos benefcios de todas as pessoas
engajadas no mesmo processo. Significa ter acesso aos bens sociais e
materiais disponveis na sociedade para os quais se contribui ou que so
legado das outras geraes.

O fim ltimo do processo de participao que ele alcance a construo da


democracia, no simplesmente substituindo o poder ou tom-lo dos dominantes,
mas transformando o seu carter, de relaes verticais autoritrias para horizontais
democrticas. Por isso, necessrio que a direo, o conselho e os demais rgos
representativos dentro da escola se organizem a partir de uma gesto participativa,
que um processo no automtico, mas possvel de ser conquistado. Pelos
depoimentos tambm vimos que em tempos de modernidade lquida h que se

248

BRANDENBURG, Laude Erandi. O lugar da Participao na Interao Pedaggica no Ensino


Religioso Escolar: Perspectivas a partir da Teoria e da Prtica. So Leopoldo: IEPG, 2001 (Teses e
Dissertaes, 27), p. 19.

procurar solues urgentes para que a participao acontea de fato. A participao


das pessoas, a dedicao de corpo e alma no mais to bvia. preciso buscar
estratgias, sendo a gesto participativa um termo e uma estratgia da
contemporaneidade para alcanar-se os objetivos.
3.1.3 Gesto participativa e gesto democrtica
Quando abordamos o termo gesto na viso de Peter Drucker, j se verificou
que o seu modelo tem uma abordagem participativa. No entanto, apresentamos aqui
mais alguns pressupostos de uma gesto participativa, tema intensamente tratado
na literatura sobre as organizaes (empresariais, educativas ou outras) a partir das
mais diversas abordagens disciplinares, como a psicologia social, a sociologia das
organizaes, as cincias da administrao e outras.
O tema da gesto participativa foi crescendo de importncia nos ltimos trinta
anos no mundo todo, comeando pelas grandes empresas privadas. Na rea da
administrao, a gesto participativa tem a sua origem no movimento das relaes
humanas, aborda Joo Barroso.249 Em sua pesquisa aborda que ela se difundiu a
partir dos estudos conduzidos entre 1924 e 1933, por Elton Mayo, na Western
Electrics Hawthorne, nos Estados Unidos, mas as modificaes nos processos de
gesto nas empresas e outros servios aconteceram muito lentamente. Somente
nos anos de 1960 at meados de 1970, na Europa, acontece uma acelerao no
desenvolvimento de formas de gesto participativa devido aos movimentos polticos
e sociais diversos, como as organizaes sindicais que passam a reivindicar
modalidades mais democrticas de gesto. A partir de 1980 comearam a aparecer
mltiplas propostas de estruturas e processos de participao, no quadro de uma
profunda modificao dos princpios e mtodos da gesto empresarial250.
Mas, por que falar em gesto participativa? Porque a velocidade de produo
e criao de mercadorias cresceu muito nesse perodo. Ouve-se constantemente o
setor de informtica anunciando produtos novos a cada trs, quatro meses. Essa

249

BARROSO, Joo. Para o desenvolvimento de uma cultura de participao na escola. Caderno de


organizao e gesto curricular. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1998.
250
BARROSO, p. 07.

velocidade da competio exige uma comunicao muito rpida no interior das


instituies e organizaes, discutindo inovaes e mudanas a serem tomadas.
Para a velocidade aumentar, foi preciso diminuir o nmero de chefes e hierarquias.
Para tal Drucker e outros especialistas em administrao sugerem que a diviso
entre quem planeja e quem executa se modifique. Na prtica, significa dizer que
quem executa precisa tomar decises rpidas, por isso precisa ter mais poder e
autonomia. Eis a um dos perigo nas instituies, como o caso das escolas
comunitrias que, em nome da necessidade de agilidade, decidem sozinhos os
encaminhamentos da escola, surgindo as queixas dos demais por no conseguirem
acompanhar.
Falar de gesto, num modelo participativo, falar de envolvimento de toda a
sociedade civil, comunidade escolar ou eclesial no processo de deciso e
administrao de tudo o que pblico (praas, servios, oramento, projeto polticopedaggico, currculo, obra ou servio). O modelo de gesto participativa se
distingue profundamente de outros modelos porque busca aumentar o poder poltico
dos cidados. E aumentar poder poltico no significa apenas atender os desejos do
cidado, mas dar condies para que ele governe ao lado dos seus representantes.
Por esse motivo, quando se fala em gesto participativa se est falando de algo
oposto ao modelo de gesto burocrtico e ao modelo tradicional. Uma das
caractersticas do modelo de gesto participativa a estrutura de deciso colegiada.
Significa que se supera aquela estrutura de pirmide, com muitos funcionrios com
pouco poder na base, e um nico dirigente, no topo, com poder total.
Na fala de um diretor concebe-se uma descentralizao, pois todos esto
sendo capacitados e atendidos em seus desejos e necessidades atravs de um
planejamento. Assim, as decises acontecem de forma colegiada, em rede, e o local
da gesto a prpria comunidade.
No nosso municpio o cooperativismo forte, as pessoas sentem a
necessidade de participar das decises, mas para fazer isso na escola,
precisamos comear na base. Fizemos cursos de liderana para
funcionrios, professores, porque todos lideram pessoas, por isso precisam
ser capacitadas, precisam saber orientar, criar o espao de liderana.
Depois implantamos um Programa de Qualidade dentro do Projeto Poltico
Pedaggico, com assessoria da CIL. Adotamos o Programa Gacho de
Qualidade para toda a equipe diretiva, funcionrios, lderes de setores e

outros voluntrios. Depois realizamos uma pesquisa de satisfao interna e


externa. Ento fizemos um planejamento de aes concretas de 2007 a
2010 e estamos realizando primeiro as carncias mais notrias que
251
apareceram. Sempre discutimos tudo coletivamente.

Um ex-diretor explica como isso acontecia na prtica na sua poca:


Para se propor algo ao grande grupo precisava-se de um esqueleto, que era
feito pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais,
tesoureiro, coordenadores de cursos tcnicos, diretor e vice. O grupo menor
fazia o esqueleto, que era apresentado para os professores. Nem sempre
era pacfico. Depois era apresentado ao Conselho Escolar para dar seu
252
parecer. A o planejamento geral saa na agenda escolar.

Muitos confundem a gesto participativa como uma situao onde todos


opinam, muito se discute e pouco se resolve. Outros acreditam que significa apenas
ouvir e fazer o que a maioria deseja. Mas as experincias de gesto participativa
sugerem que estas opinies esto equivocadas. A gesto participativa exige muita
preciso, apoio tcnico, muita unio e confiana, resultados concretos e prticos.
Sem isso, a participao vai minguando e deixando de atrair as pessoas.
Nas teorias da administrao, a gesto participativa corresponde a um
conjunto de princpios e processos que defendem e permitem o envolvimento regular
e significativo dos trabalhadores na tomada de deciso. Um diretor explicou como
realizam isso em sua escola: Temos um planejamento estratgico e um plano
bianual. A prtica fazer uma grande avaliao, no final do ano, nos conselhos de
classe e com os professores. Em janeiro a equipe diretiva se debrua sobre o que
apareceu.253 Vemos o envolvimento, participao de todos na definio de metas e
objetivos, na resoluo de problemas, no processo de tomada de deciso, no
acesso informao e no controle da execuo. Todos podem assumir graus
diferentes de poder e responsabilidade dentro de um trabalho coletivo ou
individualmente, embora sempre orientado para a realizao das finalidades da
organizao.

E a gesto democrtica? H ou no diferena em relao gesto


participativa? O modelo de gesto dito democrtico objetiva a constituio da
251

Diretor 3.
Ex-diretor 3.
253
Diretor 3.
252

cidadania e a descentralizao, e enfatiza a necessidade de desenvolver a


autonomia e a participao. So, portanto, vrias facetas associadas entre si e que
tm a ver com estruturas de poder, como afirma Ghanen, citado por Lck:
democratizar a conquista de poder por quem no o tem.254 S conquista poder
quem cidado, ou seja, aquele que participa da tomada de decises e s pode
participar da tomada de decises quem tiver poder, liberdade e autonomia para
exerc-lo.
interessante vermos que os estudos sobre gesto participativa e
democrtica surgem numa poca em que se sentem os efeitos gerados pela
sociedade industrial. Bauman e Maffesoli retratam muito bem o impacto da poca
moderna, como j vimos no primeiro captulo. A anlise da realidade que trazem em
seus escritos convoca, responsabiliza e intima intelectuais e pessoas que
representam a Humanidade a compreender, inventar, criar, recriar e articular
expectativas e demandas para que este sculo no seja o da catstrofe final, mas
um perodo no qual um novo acordo seja negociado e trazido tona. A gesto
participativa como prtica nas diversas instituies e organizaes pode ser uma
das sadas para que um outro mundo, alternativo e quem sabe melhor, seja
possvel.

3.2 Gesto participativa e gesto democrtica nas instituies educativas


A maior parte dos estudos sobre gesto para a rea da educao aconteceu
nos fins da dcada de 1960 e no decorrer da dcada de 1970, com a contribuio de
associaes de profissionais da educao voltados para o estudo e a reflexo da
administrao da educao e suas relaes com os fatores sociopolticoeconmicos e culturais. A partir de ento surgiu uma forte preocupao com a
complexidade e a especificidade das organizaes de ensino e, como conseqncia,
a necessidade de se proporem e se construrem modelos" que orientassem as suas
aes e prticas.

254

LCK, Helosa. Concepes e processos democrticos de gesto educacional. Srie


Cadernos de Gesto. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006, p. 58.

Mas, somente com a Carta Constitucional de 1988 se tornou imperativo a


democracia participativa e a possibilidade de o povo exercer o poder diretamente
atravs da Gesto Democrtica do Ensino Pblico, trazendo importantes mudanas
para a escola, no s em relao gesto como tambm em relao s formas de
organizao escolar. Na realidade, a referida lei tornou obrigatrio para todo o
sistema o que j vinha ocorrendo de maneira esparsa em todo o pas.
Posteriormente a lei confirmada pela LDB 9.394/96, cujo Art. 3 prev a gesto
democrtica como um dos princpios do ensino pblico brasileiro. E o Art. 14 prev
que os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica. Tais
mudanas trazidas pela legislao educacional repercutiram em todo o trabalho
escolar, sobretudo no papel do diretor, como afirma um ex-diretor:
Nos anos de 1960 era bastante autoritrio, influenciado pelo Regime Militar.
Havia pouca participao dos pais e algumas resistncias. No meu prximo
trabalho a participao j funcionou melhor tinha uma diretoria atuante,
profissionais competentes e a escola estava diretamente ligada a empresas,
255
que atuavam tanto com as famlias como com a escola.

Quanto participao da famlia, h duas modalidades de participao de


natureza diferente:
- Participao individual, que est essencialmente ligada idia de
informao, prestao de contas e de controle. Um exemplo: Quando tinha algum
problema com os filhos sempre chamavam. Passavam tudo, como por exemplo,
quando a criana no estava bem, os pais eram comunicados. O colgio e a direo
sempre se preocuparam com os pais. 256

- Participao social e cvica, refere-se mais ao sentido de solidariedade e coresponsabilizao. Um exemplo:


Na poca em que eu lecionava fazamos visita aos pais e fazamos muitos
eventos. Tnhamos reunies em sbados, uma vez por ms, com assuntos
relacionados ao desemprego, que era o caso, e a at ensinvamos
geografia e histria, porque esclarecamos o que era um distrito, por
exemplo. Tnhamos mais de 50% de presena, apesar de muitos pais
257
trabalharem em sbados.
Ex-diretor 3.
Me de ex-alunos 1.
257
Ex-professora 3.
255

256

Uma e outra modalidade de participao so importantes e devem dispor de


estruturas prprias e complementares. Mas, no quadro de uma gesto participativa,
a segunda modalidade de participao deve ser fundamentalmente valorizada, pois
na medida em que os pais se integram na escola como co-educadores nas
estruturas formais e informais de gesto, mais fcil ser encontrar representantes
qualificados para integrarem as diversas estruturas de deciso. Uma ex-professora
aposentada fala com orgulho da participao de todos:
O Conselho Escolar participava das Sabatinas, das Provas. Eles faziam
perguntas. Na construo de prdio sempre era mutiro.
O professor no faltava. A participao da comunidade nas festas era muito
grande. Nos chs da OASE pelo Dia das Mes o bairro inteiro estava l. As
258
mes todas presentes, muito emocionadas.

O requisito principal da gesto democrtica a participao efetiva de todos.


Mas, como j vimos isso no to bvio, por isso a funo da escola educar para
a democracia, o que traz como conseqncia a formao de um ser crtico, reflexivo,
consciente, criativo, participativo, comprometido com a sociedade e transformador
da realidade. Bordenave259 salienta que,
a participao o meio natural para o homem manifestar sua vontade de
fazer, realizar coisas, sustentar-se a si mesmo e influenciar a natureza e o
mundo. A prtica da participao desenvolve a conscincia crtica e o seu
potencial atravs do pensamento reflexivo, como tambm a satisfao e
interao com os demais homens, a auto-expresso, o prazer de criar e
recriar coisas. Ainda, a valorizao de si, pelos outros.

escola cabe a tarefa prioritria de levar avante a gesto participativa por ela
ser a instituio universalmente reconhecida como lugar social para a construo do
conhecimento sistematizado, cabendo o mesmo principalmente aos professores,
coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, diretores, pais e alunos.
Mas uma me questiona essa funo da escola, dizendo:
A escola chamar para a participao parece ser mais conveniente, mas a
escola quer a participao? A participao dos pais poderia ser mais
expressiva. No lembro de ser chamada para ajudar a planejar algo. As
reunies gerais de incio de ano so boas, mas as coisas vm muito
260
prontas.

258

Ex-professora 1.
BORDENAVE, Juan. O que participao. So Paulo: Brasiliense, 1983, p. 22.
260
Me de aluna 1.
259

O questionamento volta ao que colocamos anteriormente, de que todos


devem ter a possibilidade de assumir graus diferentes de poder e responsabilidade
dentro de um trabalho coletivo ou individual. Marques261 explicita concretamente
essa gesto da seguinte forma:
[...] a administrao solidria supe, portanto, a predominncia de relaes
simtricas, horizontais, onde aquele que ajuda ajudado, aquele que
manda mandado, aquele que ensina aprende, numa simultaneidade e
intercmbio de papis no qual todos se enriquecem, sentindo-se co-autores
de um processo de relacionamento em permanente construo.

Alcanar uma gesto como Marques aborda parece ser um tanto utpico.
Drucker262 afirma que essa forma tem a ver com uma gesto profissional, mas que
muitas instituies sociais e religiosas no concebem utilizar-se da gesto
profissional por entenderem que ela supe algo especfico das empresas. Por isso,
permanecem muitas vezes no amadorismo ou no autoritarismo, matando
possibilidades, desejos e continuidade. Um diretor entrevistado demonstra muita
clareza quanto a necessidade de uma gesto profissional, e explica o que ela
significa, dando o exemplo concreto em sua escola:
Precisa-se caminhar para uma profissionalizao de gesto: tem o RH com
especialistas; a comunicao que complexa e precisa de assessoria. A
gesto do pedaggico a essncia da escola, por isso precisa ser
qualificado sempre. Temos pessoas em Relaes Pblicas, pois tem uma
cincia por trs, por isso precisa-se desses profissionais. Graduao de
professores tem uma poltica complexa que precisa ser entendida. No
mais possvel trabalhar sem uma assessoria jurdica. Administrador
habilitado fundamental para a escola.
A escola precisa trabalhar com projeto, que precisa ser construdo com as
pessoas, ser humilde perante a grandeza e diversidade das pessoas,
atualizao constante, ouvir/conhecer teorias novas isso leva a uma
263
Escola de qualidade.

Um professor, por outro lado, aponta o prazer que sente em participar, mas v
que falta motivao por parte da escola para que todos participem:
Na maioria das vezes a participao acontece por obrigao, por isso nem
sempre todos participam. O problema a falta de motivao, as tarefas so
impostas, a acata ou no acata. Houve satisfao no que eu participei. Eu
261

MARQUES, Juracy Cunegatto. Administrao participativa: Poder Conflito e Mudana na


Escola. Porto Alegre: Sagra, 1987, p. 257.
262
MURAD, 2007, p. 72-73.
263
Diretor 1.

participo com gosto e com um sentimento de gratido pela escola por


264
apostar em mim.

Vale dizer que o ser humano se caracteriza como um ser que est em
constante busca da auto-realizao. A participao do professor no seu campo de
atuao faz parte deste processo e atravs dela, do dilogo, da troca de
experincias, da participao que ir projetar-se para o futuro em busca de mais
conhecimento, de criatividade, de busca de solues para os desafios da escola.
Murad

aborda

resumidamente

os

princpios

essenciais

da

gesto

especificados por Drucker, em sete pontos: capacitao de pessoas para atuarem


em conjunto, insero na cultura, compromisso com metas e valores compartilhados,
aprendizado constante, comunicao e responsabilidade, critrios de desempenho,
resultado focado em seu destinatrio.265 A partir deles, o autor afirma que uma
gesto participativa profissional ultrapassa a concepo de empresa, baseada na
administrao, no lucro, no zelo pelo patrimnio, valendo por isso para outras
instituies. Por trs destes princpios est a Misso, tambm incorporado na
linguagem empresarial, importado das instituies religiosas, apesar de o conceito
no ter o mesmo significado para ambas por terem objetivos diferentes.
Para as instituies sem fins lucrativos, como o caso das escolas
comunitrias, Drucker cita trs fatores fundamentais para o seu sucesso:
sensibilidade s oportunidades, competncia e compromisso.266 No entanto, nas
instituies onde reina a cultura da submisso, da falta de autonomia e participao,
onde no se ouvem as demandas, onde existe um chefe, o sucesso estar baseado
somente na satisfao do gestor e no do pblico-alvo. Portanto, um modelo de
gesto que no visa democracia e participao.
3.3 Gesto participativa e poder
Tomando as palavras de Michel Foucault, os corpos devem tornar-se dceis e
obedientes, devem ser treinados e mantidos sob pleno controle, criando uma
264

Professor 1.
MURAD, 2007, p. 75.
266
MURAD, 2007, p. 79.
265

hierarquizao e normas a serem seguidas cegamente. Educar passa a ter a idia


de adestrar, conforme aborda Foucault em sua obra Vigiar e Punir.267
O poder disciplinar com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de
retirar, tem como funo maior adestrar; ou sem dvida adestrar para
retirar e se apropriar ainda mais e melhor. Ele no amarra as foras para
268
reduzi-las; procura lig-las para multiplic-las e utiliz-las em um todo.

Infelizmente ainda hoje permanecem em muitas instituies modelos idnticos


de poder disciplinar, herdados do sculo XVIII e XIX.269 Mas Deleuze afirma que
esse modelo est em crise, sendo que no mundo contemporneo as sociedades de
controle esto substituindo a disciplina. Conforme o autor:
Assim como a empresa vem substituir a fbrica, a formao permanente
tende a substituir a escola, e o controle contnuo, o exame. Nas sociedades
disciplinares o indivduo no parava de passar de um espao fechado a
outro, cada um com suas leis (primeiro a famlia, depois a escola, depois a
fbrica etc.). Nelas encontramos dois plos: a assinatura que indica o
indivduo e o nmero da matrcula que indica sua posio na massa. O
poder aqui ao mesmo tempo massificante e individuante, constituindo num
corpo nico aqueles sobre os quais se exerce e moldando a individualidade
270
de cada membro do corpo.

O autor ainda afirma que na sociedade de controle a assinatura ou o nmero


so substitudos por uma senha que marca o acesso informao ou rejeio.
Dessa forma os indivduos
tornam-se divisveis, e as massas tornam-se amostras, dados ou
bancos, em que o controle contnuo e a comunicao instantnea. O
campo da educao ser um meio cada vez menos fechado, distinto do
meio profissional, pois os dois tendero a desaparecer em favor da
formao permanente, de um controle contnuo que se exercer sobre o
271
operrio-aluno ou o executivo-universitrio.

267

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1977.


FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Trad. Roberto Machado. 17 ed. Rio de Janeiro:
Graal, 2002, p. 143.
269
A sociedade disciplinar do sculo XVIII e XIX mantinha um modelo de educao que se baseava
no confinamento atravs da priso, do hospital, da fbrica, da escola e da famlia e na submisso do
aluno ao mestre, da criana ao adulto, do empregado ao chefe, do filho ao pai, sempre sob forte
controle. Desse modo, a instituio educativa ideal para as crianas passou a ser o internato, afirma
Aris (ARIS, Philipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Afiliada, 1981), no
qual ficavam isoladas em torno de quatro a cinco anos para a sua formao. Neste a aprendizagem
era normatizada e as crianas distinguidas entre as demais como as bem educadas, o que era visto
pelas famlias como educao sria e de respeito.
270
DELEUZE, Gilles. Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992, p. 47.
271
DELEUZE, 1992, p. 48.
268

Deleuze entende que essa configurao social no melhor do que a


anterior, simplesmente um novo regime de dominao. Para o autor, o modelo de
controle um dos motivos para as crises nas instituies e das relaes de poder na
escola, o que no significa necessariamente algo negativo se houver conscincia
sobre a situao. Retornando a Baumann e Mafessoli, verificamos que na psmodernidade os espetculos tomam o lugar da superviso e a obedincia aos
padres tende a ser alcanada pela tentao e pela seduo, e no mais pela
coero, aparecendo sob o disfarce do livre-arbtrio, em vez de revelar-se como
fora externa. Por isso, tambm na instituio escolar h uma nova produo
subjetiva e um outro modo de veiculao das relaes de poder.
Mas, afinal, de onde parte a dominao? Quem autoriza o poder? O que o
poder? Foucault afirma que [...] o poder o poder concreto que cada indivduo
detm e que cede, total ou parcialmente, para constituir um poder poltico, uma
soberania poltica. 272 Portanto, o Poder nasce de ns mesmos e a o autorizamos a
outra pessoa, abrindo mo de alguns valores para e pelo bem scio-cultural.
Foucault ainda define o Poder: [...] O poder o que reprime a natureza, os
indivduos, os instintos, uma classe.273
Quanto instituio escolar, Foucault enfatiza que ela a instncia em que
se qualificam e se estabelecem as relaes de poder atravs dos discursos dos
professores, orientadores, diretor e atravs dos rituais pedaggicos, como as notas,
o livro de chamada com todos os registros sobre o aluno, o livros de registros do
professor que est guardado na secretaria, enfim, todos esses instrumentos so
formas de sujeio, submisso, controle e disciplina.
Como j vimos anteriormente, no sculo XIX o ser humano era visto somente
com uma nica finalidade, a de produzir, ser submisso e ser dcil. Mas, com a
entrada do indivduo no campo do saber, emergiu um novo tipo de poder, afirma
Maurcio Tragtenberg, baseado em Michel Foucault, que afirma que a escola o

272
273

FOUCAULT, 2002, p.174.


FOUCAULT, 2002, p.175.

espao onde o poder disciplinar produz o saber.

274

Ou seja, poder e saber so dois

lados do mesmo processo, entrecruzam-se no sujeito. No h relao de poder sem


a constituio de um campo de saber, nem saber que no pressuponha e no
constitua relaes de poder. Foucault, em vez de considerar que s h saber na
ausncia de relaes de poder, considera que o poder produz saber.
Tragtenberg confirma o que abordamos anteriormente, de que o poder
acontece atravs de prticas de vigilncia utilizadas pelo modelo pedaggico, como
as punies, a vigilncia constante, a burocracia escolar. Ou seja, a estrutura
escolar que legitima o poder de punir, que passa a ser visto como natural. Ela faz
com que as pessoas aceitem tal situao. dentro dessa estrutura que se
relacionam os professores, os funcionrios tcnicos e administrativos e o diretor. 275
O autor compara as relaes existentes na escola com a estrutura simblica
da religio: A mesma relao de indignidade existente entre o pecador e a religio,
a existente entre os alunos e o saber. O aluno visto como se tivesse uma
essncia inferior do mestre, como o homem o ante a figura de Deus. 276
necessrio que aconteam mudanas em instituies educativas que
tenham esse modelo de gesto. Tragtenberg, nesse sentido, v que
a possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na
criao de estruturas horizontais onde professores, alunos e funcionrios
formem uma comunidade real. um resultado que s pode provir de muitas
lutas, de vitrias setoriais, derrotas, tambm. Mas sem dvida a autogesto
da escola pelos trabalhadores da educao incluindo os alunos a
condio de democratizao escolar. Sem escola democrtica no h
regime democrtico; portanto, a democratizao da escola fundamental e
277
urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidado.

Para democratizar a escola necessrio tambm democratizar as relaes


de poder entre todos os sujeitos e setores, fundamentando suas aes de forma
efetiva e afetiva. Educar para a democracia compromete todos para a transformao
274

TRAGTENBERG, Maurcio. Relaes de Poder na Escola. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade e


ROSAR, Maria de Ftima Felix (Coord.) Poltica e Gesto da Educao. Belo Horizonte: Autntica,
2002, p. 11.
275
TRAGTENBERG, 2002, p. 12.
276
TRAGTENBERG, 2002, p. 15.
277
TRAGTENBERG, 2002, p. 16.

da realidade. Iniciando pelo diretor ou pela diretora, este deve exercer uma liderana
democrtica com a equipe escolar e com a comunidade escolar, utilizando a
motivao, delegando poderes, distribuindo responsabilidades, sendo hbil, mas
tambm exigente na cobrana. Assim, o gestor pode articular as mudanas e
promover a inovao pedaggica para atender as solicitaes e as necessidades da
escola.
O diretor-gestor deve, portanto exercer sempre uma liderana democrtica na
escola. Significa que deve ser capaz de dividir o poder de deciso sobre os assuntos
escolares com professores, funcionrios, pais de alunos, alunos e comunidade
escolar, como afirma um entrevistado:
Como alegria cito a colaborao dos professores, dos alunos e pais e o fato
de ver as pessoas que no tinham condies financeiras com uma boa
colocao na vida. Via-se uma mudana radical no aluno. Conseguir isso
era estressante, mas eu tinha uma virtude, que era saber escolher os
auxiliares e colaboradores, tratar de igualdade e respeito e no precisar
278
exigir isso deles. A confiana da comunidade era essencial.

O gestor escolar deve esforar-se por criar e estimular a participao de todos


nas instncias prprias da unidade que dirige, como, por exemplo, no Conselho
Escolar, na Associao de Pais e Professores, no Grmio Estudantil e outros. Isso
no significa, contudo, que o diretor deva abrir mo de responsabilidades ou das
funes inerentes ao seu cargo, entre as quais se pode citar a funo educativa, a
funo de mobilizador da equipe docente, a funo de liderana eficaz, a funo da
gesto administrativa, entre outras. Dessa forma, a gesto passa a ser
compartilhada e descentralizada, e muitos assumem tarefas de gesto, como por
exemplo o prprio presidente do conselho escolar, que coordena a equipe do
conselho que tem mltiplas tarefas importantes, entre elas zelar pelos princpios
estabelecidos pela instituio. Uma presidente de um conselho afirmou: A minha
preocupao administrar bem, pois no uma coisa minha, por isso precisa ter
cuidado dobrado, pois um bem de todo mundo. 279
Assim a escola. Enriquecida em movimentos de avanos e retrocessos nas
relaes dirias. Pedro Demo menciona que a escola um sistema complexo que
278
279

Ex-diretor 1.
Conselheira 2.

pode dar origem turbulncia e coerncia simultaneamente, um sistema simples


que pode gerar comportamento complexo ou um sistema complexo que pode gerar
comportamento simples.280 Numa gesto participativa h que se estar atento para a
dinmica das relaes humanas, apreendendo os sentidos que "mascaram" a
realidade, decifrar o que cada pessoa mostra/oculta atravs de uma investigao da
linguagem, dos gestos, das relaes de poder, das estratgias e tticas
organizadas, das atitudes tomadas em relao aos problemas reais vividos
quotidianamente pelos indivduos e ao que se produz enquanto grupo. Portanto, a
escola um espao rico em aes, que se apresentam com movimentos de
continuidade e descontinuidade e que so importantes pela produo de
significados, pela produo de relaes de poder e saber, pelo conhecimento do que
o grupo entende por democracia, pela anlise do que est oculto ou que se mostra
como verdade produzida pela figura do gestor daquele contexto escolar.
3.4 Gesto Participativa num contexto institucional com base evanglica as
escolas comunitrias da Rede Sinodal de Educao no Vale do Taquari
O que significa uma gesto participativa num contexto norteado por princpios
baseados em fundamentos evanglico-cristos? Qual o diferencial de um gestor ou
equipe de gestores que atuam num contexto que tenha essa base? Quais os seus
desafios ticos? Como exercer o poder numa instituio desse cunho?
Murad fala da espiritualidade da gesto, no sentido de o gestor ou a gestora
fazer de sua funo tambm uma misso, em sentido espiritual.

281

Para o gestor

chegar a essa maturidade, diz o autor, fundamental que esteja num exerccio
constante de autoconhecimento, o que s possvel com a prtica do dia-a-dia:
Quanto mais algum se conhece, mais sabe distinguir, numa determinada situao
de sucesso ou de fracasso, a sua participao e a dos outros, o que lhe cabe e o
que no.

282

Para isso, diz Murad, bom que o gestor de vez em quando observe

de longe, olhando a prtica de uma certa distncia para entend-la. Tambm


fundamental que no esquea da presena de Deus, por isso a necessidade da
280

DEMO, Pedro. Conhecimento Moderno: Sobre a tica e interveno do conhecimento. 2. ed.


Petrpolis: Vozes, 1997, p. 62.
281
MURAD, 2007, p. 184.
282
MURAD, 2007, p. 186.

orao, da meditao, de momentos explcitos de deixar-se iluminar por Deus, como


fez Jesus (cf. Lc 9, 28s).283 Um ex-diretor fala da importncia da espiritualidade: No
incio havia meditaes semanais uma semana com o pastor e outra com o padre.
Ainda hoje qualquer escola deveria valorizar a espiritualidade. 284
Murad traz exemplos bblicos concretos para afirmar que a tentao ao uso
incorreto do poder uma constante, o que faz parte da natureza humana. Cita como
exemplo interessante a trilogia rei, sacerdote e profeta: 285
O rei recebe a uno de Deus, para governar na justia e na misericrdia
(cf. Sl 72). O sacerdote tem a tarefa sublime de oferecer a Deus os dons da
criao e do trabalho humano e mediar o perdo (cf Lv 4,20). E o profeta
interpreta-lhe a palavra e alerta para a fidelidade Aliana (cf Jr 7,25). Mas
abundam textos nos quais se denuncia que o rei tornou-se um tirano
poderoso, as instituies sagradas do sacerdcio decaram num formalismo
vazio, e at profetas foram comprados pelo poder e j no falam a partir de
Deus (cf. Is 28,7s; Ez 34,2-5).

O fato de ser uma pessoa com uma confisso religiosa no a livra de ser uma
gestora que tenha recadas, desvirtuando-se de uma gesto democrtica. O poder,
conforme Murad, fascina, inebria, estimula o crescimento da perversidade, da
mentira, da injustia, ou o gestor pode ainda esconder-se atrs de seu cargo,
fazendo do poder a muleta para esconder as suas fragilidades, tornando-se ento
prepotente. Um diretor, ao falar da importncia do coletivo e do esprito comunitrio,
afirma: Quando as pessoas so mais importantes que o cargo que elas exercem
perigoso! Podem surgir lideranas que querem tomar conta. Elas inibem o processo
e vem um s lado da realidade. Por isso, a viso comunitria tem grande valor. 286
Ser gestor em uma instituio bem sucedida traz prestgio, fama, o que pode
acarretar tentaes como a onipotncia, a vaidade, a perda dos limites integridade,
servir a si prprio em nome de Deus. Na verdade, essas tentaes atingem a todas
as pessoas, independente de estarem ou no desempenhando cargos e funes.

283

MURAD, 2007, p. 187.


Ex-diretor 1.
285
MURAD, 2007, p. 190.
286
Diretor 1.
284

Murad ainda afirma que tambm h outras tentaes nas instituies que
perpassam as pessoas em geral, como a falta de comprometimento, a justificativa
de que o problema do chefe e assim por diante. uma viso anacrnica de
obedincia. [...] O grave defeito da omisso soa como se fosse uma virtude. A
obedincia infantilizadora contamina a todos.287 Ou, por outro lado, h aqueles que
se opem a tudo que sugerido, criticando, ou aqueles que precisam competir com
o gestor ou ainda aqueles que depreciam quem exerce poder. Retornamos
novamente aos depoimentos das pessoas que se dizem leigos nos assuntos da
escola. Pode-se verificar que nessas manifestaes tambm aparece uma certa
omisso. fcil dizer que no se sabe para no ter compromissos que oneram
tempo e dedicao, j que ser conselheiro de uma mantenedora trabalho
voluntrio. Ser conselheiro em uma escola na atualidade supe rendimento,
qualidade, controle de gesto, produtividade, ordem e disciplina, excelncia...,
ultrapassando o mbito educativo.
Nesse sentido Brakemeier tambm afirma que a misso das pessoas da
comunidade crist, de serem sal da terra, luz do mundo e cidade edificada no
monte (Mateus 5.13s) uma tarefa ambiciosa, por isso tambm entre ela
encontram-se a inveja, a indiferena, a avareza e outros males.288 Ou seja, as
pessoas chamadas para exercerem a liderana na comunidade devem ser humildes,
reconhecendo que sua competncia deve refletir a luz de Jesus Cristo, e no a sua
prpria luz, ofuscando os demais. Por isso, o amor o ingrediente fundamental no
exerccio da liderana crist, baseado no principal mandamento evanglico: amar a
Deus de todo o corao, de toda alma e de todo o entendimento, e amar o prximo
como a si mesmo. 289
Quem exerce a liderana a exerce em meio a um grupo. Supe-se que esteja
perante uma equipe de trabalho, em que cada um deve ter o seu espao. Um diretor
entrevistado, ao se referir equipe de trabalho, apresenta como ela funciona:

287

MURAD, 2007, p. 211.


BRAKEMEIER, 2004, p. 64.
289
Baseado no texto de Mateus 22. 37 39.
288

A escola se constri a cada dia, como o lugar do funcionrio, do porteiro,


dos pais (Associao), do Grmio, da OASE. um conjunto que d a
consistncia. A participao traz grande satisfao s pessoas.
Todos somos proprietrios da escola, pois atrs tem uma gesto para
que funcione, para que no seja monoltica, tendo cada setor suas
290
lideranas.

Mas no possvel trabalhar com uma equipe onde haja pessoas que no
tenham iniciativa, ousadia e coragem de arriscar e correr riscos. Por isso, a pessoa
do gestor fundamental. No entanto a autoridade que conquista perante o grupo
no vem do simples fato de estar ocupando o cargo. Numa viso crist, a autoridade
conquistada na sua entrega em favor dos outros, assim como Cristo sacrificou sua
vida na cruz pelos outros. Essa entrega no cega, no sentido de abaixar a cabea
e concordar com tudo e com todos. Mas designa a idia de servio, assim como o
prprio texto bblico diz: [...] quem quiser tornar-se grande entre vs, ser esse o
que vos sirva; e quem quiser o primeiro entre vs, ser vosso servo; tal como o Filho
do homem, que no veio para ser servido, mas para servir e dar a sua vida em
resgate por muitos.291
Murad especifica que
uma pessoa lder quando cataliza as iniciativas, consegue mobilizar o
grupo e ajuda a transformar sonhos em realidade coletiva. Ela contagia pelo
exemplo e pelas palavras. portadora de valores e de esperanas. H uma
autoridade que vem de dentro, e respeitada pelos outros, mesmo que no
292
desempenhe tarefas consideradas importantes na instituio.

Nesse sentido, vale relembrar novamente o Sacerdcio Geral de Todos os


Crentes, que supe que exercer a liderana equivale a distribuir servios e
responsabilidades, conforme os dons, possibilitando a devida autoridade.
Edgar Morin, ao falar do compromisso tico do lder diz que: 293
O evangelho da fraternidade para a tica o que a complexidade para o
pensamento: ele apela a no mais fracionar, separar, mas ligar, ele
intrinsecamente re-ligioso, no sentido literal do termo...[religar] para operar
em nossos espritos a realiance entre os humanos, que por sua vez
estimule a vontade de ligar os problemas uns aos outros.
290

Diretor atual 1.
Texto bblico de Mateus 20. 26(b) 28.
292
MURAD, 2007, p. 213.
293
MORIN, 1995, p. 180. (Grifos do autor)
291

Murad traz ainda algumas abordagens do autor J. Kotter294, que enfatiza que
a principal habilidade do lder mobilizar as pessoas para que elas se
comprometam com a misso, a viso e as estratgias da organizao, em vista de
resultados a alcanar.

295

Peter Drucker, citado por Murad, tambm define a funo

da liderana, no seguinte sentido:


A liderana responsvel pelos resultados. Ela sempre pergunta: somos
realmente administradores fiis dos talentos a ns confiados? Os talentos,
os dotes das pessoas e o dinheiro. Liderar fazer. No apenas ter
grandes pensamentos nem apenas carisma nem representar papis.
fazer. E o primeiro imperativo de fazer revisitar a misso, refocaliz-la,
construir e organizar...

Para que uma instituio tenha uma Gesto de mudana necessrio que o
gestor tenha um timo exerccio de liderana e de gerenciamento, entendido por
Kotter como o conjunto de processos para manter um complexo sistema de
pessoas e estruturas funcionando satisfatoriamente.296 Por isso deve atuar em
forma de rede, com parcerias e de forma conjunta e sempre com uma viso
estratgica. Conforme a experincia de um professor entrevistado, parece que
algumas pessoas que ocupam o cargo de gestoras, ainda no experimentaram ou
no compreenderam o verdadeiro sentido de liderana e de viso estratgica:
Trabalho aqui h 5 anos e sempre houve pouca participao dos
professores; s vezes alguma participao no planejamento pedaggico,
mas na maioria das vezes as decises vem prontas para serem acatadas.
Quanto ao institucional, no vejo nenhuma participao do corpo docente
no planejamento. Nunca houve reunies de final de ano de avaliao e
planejamento para o prximo ano. Nunca teve um Conselho Tcnico
297
Pedaggico Administrativo na escola.

Esta manifestao deixa claro que o professor passa a ser um mero


funcionrio para a sua tarefa em sala de aula, sendo a questo da alteridade
totalmente assimtrica. Apesar de este depoimento trazer uma certa apatia
situao, o mesmo professor em outra fala coloca claramente o desejo de participar
mais e a sua alegria quando convidado. Com estas manifestaes possvel
constatar que o professor, como elemento mais desvalorizado atualmente na
294

KOTTER, J. Liderando mudana. 15 ed. So Paulo: Campus, 1997.


MURAD, 2007, p. 216.
296
MURAD, 2007, p. 216.
297
Professor 1.
295

educao, no s devido a questes de salrio, mas tambm devido a sua


dignidade enquanto profissional, precisa ser revalorizado dentro dos novos modelos
participativos. Hoje as expectativas de ensino no esto mais atreladas somente ao
seu saber, mas tambm a novas abordagens de ensino e a novas tecnologias.
Devido a essas mudanas nota-se que h um desejo e uma necessidade do
professor ser chamado a preencher um papel em que ele faz a diferena. Mal-estar
e conflitos devido falta de participao do corpo docente podem ser amenizados
quando abrem-se espaos para que os imaginrios criativos individuais e coletivos
tenham lugar e quando as demandas dos sujeitos so escutadas.
Em algumas das instituies educativas da Rede Sinodal de Educao, foco
desta pesquisa, aparecem relaes e vnculos primordialmente contraditrios,
gerando mal-estar e conflito. O mal-estar entende-se como um fenmeno que
acontece nas relaes e vnculos entre sujeitos e instituio, como por exemplo
posturas verticais e hierarquizadas das relaes sociais, enquanto que o conflito
entende-se como fenmenos internos entre indivduos, grupos e instncias
institucionais.298 O mal-estar e o conflito nessas instituies levam, por sua vez,
crise institucional, entendida como os problemas que a instituio enfrenta com o
seu contexto, com a comunidade. A crise afeta as funes da instituio, refletindo
nas metas, nos projetos, podendo influenciar na sobrevivncia da instituio.
Lembramos de escolas da Rede Sinodal no Vale do Taquari que perpassaram e
outras que ainda perpassam fortes crises, afetando seriamente a instituio, sendo
necessrio, em certos casos, uma interveno superior mantenedora para
novamente trazer o equilbrio e o rumo.
Propus ver o diferencial de uma gesto em uma instituio de base
evanglico-crist. Na verdade, o que foi abordado aqui fundamental para qualquer
tipo de organizao ou instituio, independente se tiver base evanglico-crist ou
no. No entanto, inconcebvel uma instituio de princpio evanglico, como por
exemplo um gestor de uma comunidade crist ou gestor de uma escola comunitria
que se desenvolvem a partir de um ideal, de uma misso, de um desejo de contribuir
298

Para aprofundar o tema possvel recorrer a BUTELMANN ou outros autores que abordam a
anlise institucional: BUTELMAN, Ida (Org.). Pensando as instituies: teorias e prticas em
educao. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

para um mundo diferente, de uma postura tica, no se ancorar nos princpios aqui
esboados.
Em relao s instituies educativas comunitrias da Rede Sinodal de
Educao da IECLB, que esto diretamente ancoradas s comunidades eclesiais
crists, no h como fugir de sua misso, que viver a vida crist como uma vida de
f comunitria, por isso baseada no amor, na liberdade, no sacerdcio geral, no
testemunho por meio de obras e graa de Deus e na constante reforma.
As escolas comunitrias da regio do Vale do Taquari no fogem regra
quanto a busca por solues sempre mais condizentes com uma gesto
participativa. Umas mais outras menos, j vislumbram novos caminhos ou j esto
colhendo os frutos.

As que esto alando vo so as que mais diretamente

arriscam, buscando novos mtodos e parcerias com setores da comunidade em


geral. No mais possvel permanecer nos guetos comunitrios paroquiais, de
forma amadora, como h 100 anos atrs. A necessidade de mudana urgente.
Nesse sentido, verifica-se que as escolas menores e com dificuldades de
sustentao esto numa situao desprivilegiada por vrios motivos, principalmente
pela falta de gestores que enxergam mais longe, que criam parcerias, que delegam
poderes, que permitem e pedem mais apoio da mantenedora, que ousam, que
arriscam, que inovam.

Mas tambm se verifica algumas contradies nos

depoimentos. Enquanto que as direes falam de sua gesto participativa e


democrtica, professores, pais e conselheiros nem sempre vem a sua escola da
mesma maneira. Porque as contradies? Talvez as direes estejam falando de
um ideal, enquanto que os demais so realistas, falando de como est no momento.
O importante que ambos cheguem a um consenso, que discutam sobre as vises,
desejos e realidade de cada sujeito da instituio.
Pode-se dizer que da atuao do gestor, depende, em grande parte, a
qualidade do ambiente escolar, o desempenho do seu pessoal, a qualidade do
processo de ensino e de aprendizagem e o sucesso da instituio. Nas instituies
onde a gesto no propriamente exclusiva de um diretor, mas, tambm, funo
dos coordenadores pedaggicos, dos professores, do conselho administrativo e dos
demais envolvidos, h mais satisfao, o que possvel verificar claramente nos

depoimentos dos entrevistados. Entretanto, ainda h um fosso entre as


necessidades do mundo ps-moderno e a realidade vivida em algumas escolas. A
histria local e o envolvimento ou no da comunidade eclesial trouxe implicaes
que acarretaram atrasos no acompanhamento dessas mudanas nas escolas. A
pouca presena e influncia da Rede Sinodal de Educao nessas escolas com
dificuldades em sua gesto, tambm um dos motivos das defasagens em o que se
ensina e o que se poderia ensinar, quais posturas tomar e como envolver a
comunidade escolar para estar em sintonia com as exigncias do momento. A RSE
compreende o seu funcionamento como:
A participao na Rede Sinodal de Educao ocorre com a expresso do
desejo de participao pela escola e sua entidade mantenedora. A origem
comunitria das escolas a primeira condio. O vnculo histrico
identificado com os evanglico-luteranos base crist que pauta a sua
atuao. [...] Cabe a Direo-Executiva orientao s entidades
mantenedoras de instituies de ensino e assessoria tcnica s Escolas.
sua preocupao tambm a formao de diretores e o provimento destes
299
quando as entidades mantenedoras assim o solicitarem.

Ou seja, os representantes das escolas que no tm muita compreenso


quanto a sua funo, como apareceu em depoimentos, precisam pedir assessoria
para a RSE. Ela no pode adivinhar as dificuldades existentes e nem tem pessoas
suficientes para acompanhar as escolas. Por isso, escolas que tem gestores que
buscam mudanas, que buscam o que almejam, seja atravs da RSE ou de outros
segmentos importantes, tem as melhores estratgias e espelham maior satisfao
por parte dos envolvidos com a escola.
Nessa trajetria de conhecermos a vida institucional educativa comunitria
no Vale do Taquari, atravs da escuta dos atores-autores que as fundaram,
sustentaram e a fizeram e fazem viver, foi possvel desvelar vrias tramas entre
escola e comunidade, que se deram nas contradies entre sujeitos e instituio,
nas tenses histricas e nas alegrias. Na verdade, podemos visualizar uma trama
com diversos fios, multicoloridos, que se entrelaam e formam ns que sustentam as
escolas comunitrias da Rede Sinodal no Vale do Taquari. Ns como a tradio, a
cultura alem, o forte senso de importncia da educao, a comunidade eclesial, o
299

REDE SINODAL DE EDUCAO. Disponvel em: <http://www.redesinodal.com.br.>

senso de responsabilidade so alguns dos que fazem a diferena em relao a


outras escolas. Muitos ns ainda precisam ser dados para que se sustentem no
novo desafio do mundo ps-moderno. Nada mais bvio, ou seja, a lgica do
mercado e a liquidez das relaes humanas esto afetando tambm a solidez das
comunidades eclesiais e escolares Mais do que nunca, h que se ter muita
sensibilidade, clareza, esprito de mudana, atados na espiritualidade crist, para
encarar os novos tempos.

CONCLUSO
Todo amanh se cria num ontem, atravs de um hoje. De modo que o
nosso futuro baseia-se no passado e corporifica-se no presente. Temos que
300
saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos.

Paulo Freire fala que a memria histrica base da conscincia de


mudana, pois ela prov os dados necessrios para reconstruirmos a histria, no
nosso caso, a histria institucional/comunitria e a minha prpria histria. Conhecer
o passado e o presente, e os planos para o futuro das instituies comunitrias da
Rede Sinodal de Educao (RSE) no Vale do Taquari, atravs da escuta e da
anlise, possibilitou reconstruir a rede identificando os ns que sustentam esta
trama. Mas, tambm foi possvel identificar emaranhados nesta rede, embaralhando
a arte, a beleza da trama.
Neste

trabalho

usei

dois

enfoques

para

conhecer

as

instituies

comunitrias, sendo um deles a pesquisa bibliogrfica, trazendo tona os fios que


tecem a constituio histrica das mesmas. O outro enfoque foi a memria de
pessoas que sustentaram, fizeram e fazem viver essas instituies. Devo dizer que
foi a partir da escuta dos atores das escolas que se desvendou uma trama que
provavelmente no seria possvel vislumbrar somente com a pesquisa bibliogrfica.
A beleza das cores da trama deve-se, em grande parte, subjetividade, ao
simblico, ao imaginrio expresso pelos entrevistados. O pessoal, em cada ator da
instituio, seus desejos, capacidades, vnculos formais e fantasiados com a escola,
seus projetos profissionais e de vida, entrecruzados com o funcional, com a
realidade poltica, cultural e social, possibilitou reconhecer as escolas comunitrias
atuais em funo do tipo de instituies que gerou ao longo dos anos, suas alegrias,
suas crises e suas possveis resolues.

300

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, p. 33.

Vejamos alguns dos ns encontrados na pesquisa, a partir dos objetivos


levantados na introduo. Ressalto que no especifico situaes e muito menos
instituies, pois o objetivo uma amostragem e no uma pesquisa sobre
determinadas instituies. Portanto, apresento concluses de forma geral.
As instituies comunitrias da RSE no Vale do Taquari esto ligadas a
valores e a uma cultura, prprios de uma poca, e sua reformulao, sendo que
algumas se acomodaram realidade social e cultural de um tempo j passado.
Outras vivem simultaneamente o passado, o presente e o futuro, convivendo num
mesmo tempo e espao princpios quase que medievais e medidas disciplinares
ultrapassadas com tecnologias pedaggicas informatizadas de ltima gerao.
Apesar de que todas as pessoas entrevistadas sempre tiveram e tm como grande
preocupao o futuro da instituio, entendendo que ela deva estar em consonncia
com a sua poca, nem todas tm clareza quanto ao que fazer.
Uma rede minuciosa de vigilncia e controle se exerce por parte dos gestores, o
que se verifica na falta de comunicao e informao sobre e para o todo da escola,
no domnio do saber por parte do gestor, na cobrana de tarefas, na falta de clareza
sobre o que responder em determinados momentos, na submisso perante a
direo. H linhas (fios) de poder estabelecidas em hierarquias e estruturas que se
concretizam em redes de micropoderes. A direo, na prtica, exerce o poder
superior. O conselho, concebido como o rgo mximo pela RSE, na prtica est
subordinado aos encaminhamentos da direo. Aos professores cabe somente o
saber na sala de aula. E assim por diante. H espaos e saberes pr-estabelecidos,
fragmentados, funes principais e secundrias. Tudo isso aparece de forma
bastante sutil, implcito e encoberto por falas como a gente leigo, precisam falar
a linguagem do povo, a participao acontece por obrigao, as tarefas so
impostas, a acata ou no acata. a contradio entre metas e funes enunciadas
e funes reais, entre dito e no dito, entre calar e fazer falar, entre cenrio visvel e
invisvel. um movimento dinmico de relaes como se fosse uma novela, um
enredo, uma tramia.
Um n que d sustento trama, na maioria das escolas, so os movimentos
grupais, como as associaes de professores, o conselho tcnico-administrativo

pedaggico, o clube de mes, a associao de pais e professores, de modo que a


grupalidade cria elos e ns nos fios, fortalecendo a trama.
Pelo fato de as escolas da RSE terem um histrico em que os vnculos com
a comunidade eclesial e a comunidade em geral foram muito presentes e fortes,
transparece um permanente esforo em continuar com essa caracterstica, remando
contra a liquidez do mundo ps-moderno. A preocupao por parte de conselheiros
e direo em fazer com que as pessoas participem por longo tempo e de forma
incisiva nas atividades da escola foi bastante ressaltada. No entanto, h que se ter
em mente que a pulso comunitria na ps-modernidade evidencia-se de forma
diferente de como acontecia nas comunidades do passado. As relaes acontecem
em redes de afinidades, com preocupaes muito mais localizadas e imediatas,
sendo que as pessoas vivem num entra e sai de relaes com a escola, com a
comunidade e com o outro, a partir daquilo que identifica em determinado momento.
No tem mais um n, pois o movimento cclico. Nesse sentido, os gestores da
escola comunitria e da comunidade eclesial necessitam realizar uma nova leitura
da realidade e criar estratgias para unir os fios.
A imagem que vincula a escola casa, ao lar, ao familiar, autodenominandose a escola como a grande famlia... um n bastante interessante. Com ela, por
um lado, aparece o afeto especial com a escola e se d a idia de que todos devem
participar dela em todos os sentidos. V bem ou v mal, todos se tornam
responsveis, assim como numa famlia. Por outro lado, esta imagem est
fantasiada, sendo uma forma de a escola refugiar-se no familiar e evitar a evoluo,
assegurando a continuidade do passado. Isso se verifica nos casos em que pais e
direo priorizam na escola a tarefa e lugar de disciplina, de formao de bom
comportamento, tendo essa prioridade sobre o ensino. Alguns depoimentos
assinalam um passado prestigioso: retido da direo, nvel de alunos, prestgio...
No presente alguns falam com saudade desse passado. Permanecer preso ao
passado parece ser o modo de sobrevivncia de algumas instituies, sendo o
passado visto como ideal que se sabe no voltar. A criao de um mistrio
(desinformao sobre projetos, sobre objetivos...) acontece como uma estratgia de
conservao. Ao mesmo tempo, evita o fato de colocar-se em contato com o vazio

atual e evita a crise de identidade, a confuso e a depresso que isso pode trazer. A
referncia contnua ao passado impede pensar numa escola nova.
Outro objetivo foi compreender o conceito originrio de comunidade e
analisar os princpios de uma educao comunitria com a prtica das instituies
educativas hoje. Na verdade, est a a pergunta pela prpria identidade das escolas
na ps-modernidade. Apesar de esta identidade estar em constante construo
imprescindvel lembrar-se sempre de novo que o seu fio norteador o servio
sociedade a partir do projeto baseado no evangelho de Jesus Cristo. interessante
que praticamente no houve manifestaes nesse sentido por parte dos
entrevistados. Quem se referiu mais diretamente identidade evanglica foram exdiretores e pais de ex-alunos, portanto pessoas mais idosas. Parece que as atuais
direes tm uma preocupao muito mais de gesto administrativa, esquecendo-se
da gesto da espiritualidade. Ou a identidade evanglica crist luterana est
fragmentada, como espao especfico do ensino religioso escolar ou do pastorado
escolar, ou est diluda no todo a tal ponto de j no ser mais o fio norteador.
Conselho Escolar uma das organizaes educativas que se constitui hoje
em um dos temas mais presentes na agenda das reformas da administrao
escolar, nos mais diversos pases. Tambm para a RSE assim, desde os
primrdios da constituio das escolas comunitrias. Em todos os depoimentos foi
ressaltada a importncia do conselho escolar, o que se torna um n muito
significativo. Contudo, h falta de clareza quanto a sua funo e o envolvimento dos
conselheiros sempre menor, sobrecarregando as direes com funes que no
so suas. Escola, conselho e comunidade precisam situar-se no mbito da parceria,
numa partilha de responsabilidades sobre os rumos da escola. Os conselhos
escolares precisam fazer o elo entre comunidade e escola de forma mais eficaz. Nos
depoimentos ficou claro que comunidades e escolas no possuem projetos
conjuntos. preciso esclarecer funes e parcerias.
Ainda constaram como objetivos compreender como a instituio educativa
se organiza dentro das relaes e vivncias do trabalho coletivo, ou seja, da Gesto
Participativa, e conhecer as oportunidades (ou no) que os diversos sujeitos tm
para usufruir com autonomia e responsabilidade de seu espao de deciso. Verifica-

se que dois diretores, em especial, falam de gesto participativa com muito


entendimento e dizem aplic-la no dia-a-dia. Mas, ao falar-se com os outros sujeitos
envolvidos nessas instituies, bem como nas demais escolas envolvidas na
pesquisa, verifica-se certa discordncia nesse sentido quanto prtica participativa.
Permanece um descontentamento e uma busca de participao mais concreta por
parte de conselheiros, professores e pais, mas ao mesmo tempo um certo medo
e/ou apatia. No precisar participar tambm cmodo! Por isso, gesto participativa
assunto do diretor ou da diretora.
de se questionar as escolas, com pedagogos, mestres e doutores em
pedagogia, que tm como princpio formar cidados para o exerccio da democracia
participativa e de uma cidadania consciente, ainda estarem to atrasadas em sua
forma de fazer gesto! Como escolas evanglico-luteranas, deveramos ensinar
gesto aos outros ao invs de copiarmos os modelos das empresas, que por sua
vez, copiaram o modelo do cristianismo. Quem mais democrtico e aberto
participao que o prprio Jesus? De repente, todos falam de gesto, tornando-se o
termo moda em qualquer instituio e disciplina obrigatria no ensino superior em
grande parte dos cursos. Parece que estamos falando de algo indito, mas que j se
tentou implantar h dois mil anos.
O exerccio da participao deve ser construdo coletivamente e a
consolidao da participao da comunidade escolar deve ser motivada pelas
organizaes como Conselho Escolar, Grmio Estudantil, Professores, Pais, onde
esto envolvidos todos os segmentos da escola. Em geral, h um desejo de maior
participao por parte dos conselheiros, professores e pais. Por isso, os gestores
escolares devem garantir o processo educativo respeitando as diferenas dos
sujeitos que participam da comunidade escolar. Se no for possvel trabalhar em
consonncia com os diversos segmentos dentro da escola, h que se repensar a
gesto, pois no possvel trabalhar os novos modelos de gesto para as mesmas
metas, os mesmos contedos, com a mesma postura.
Mas o exerccio da participao ultrapassa os muros da grande famlia
escolar. Novas alianas precisam ser construdas com sujeitos, organizaes e
instituies fora do mbito direto da escola, como com empresas, pblicas ou

privadas, com a Sociedade Civil e o Estado, com diversos setores estatais colocando em prtica o regime de colaborao previsto na Constituio. Em
tempos de modernidade lquida, h que se buscar alianas entre parceiros
autnomos e no entre dependentes. Entre pessoas que desejam laos efetivos e
no efmeros. A autonomia a contrapartida da parceria. No h parceria na
dependncia. Parceria s dar certo, assim como gesto participativa s dar certo,
se deixar de ser tarefa de experts, e deixar de ser discurso e moda. Dar certo se a
comunidade mesma for protagonista, planejando contedos concretos, traduzidos
em projetos reais. As pessoas entrevistadas que j no atuam ou participam mais
nas escolas nos dias atuais, ressaltam de forma bem mais intensa e concreta as
parcerias e a participao da comunidade em sua poca do que os atuais gestores.
Este um fio ainda bastante solto, pois a maioria dos gestores entrevistados alia
parceria com terceirizao de tarefas.
No por ltimo, um dos objetivos desta pesquisa foi compreender-me dentro
dessa trama, j que sou parte integrante. Fao isso num movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer301, estando simultaneamente
distante e prxima da prtica. Nesse sentido, Freire ainda diz: [...] quanto mais me
assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo
assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de
curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica.302
Por isso, questionamentos levantados nessa concluso tambm dizem
respeito minha prpria atuao como profissional dentro de uma escola da RSE no
Vale do Taquari. Conforme Bauman, na ps-modernidade no se sustenta mais o
estar dentro ou estar fora. Portanto, no h nem como escapar da trama, pois estou
totalmente envolvida nela. Por isso, tambm eu estou tecendo a complexidade dos
fios da continuidade da histria das instituies educativas da RSE. E, a cada novo
fio que trano nessa trama/pesquisa, sempre mais me conheo, num constante
aprender a aprender. Conforme Ceclia Warschauer303:
301

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:


Paz e Terra, 1996, p. 43.
302
FREIRE, 1996, p. 44.
303
WARSCHAUER, Ceclia. A roda e o registro. Uma parceria entre professor, alunos e
conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993, p. 41

Quando registro, me busco. Quando me busco, registro. E monto assim a


minha histria. Histria nascida e escrita com dificuldade, quando se foi
educada ouvindo uma outra histria, histria do silncio, da no-expresso,
do no-conflito. Por esta razo, repensar, refletir, registrar, tambm REAGIR. Contra essa histria irreal, contra mornido, contra o sono. agir
pelo meu sonho, que pensar e transformar a Realidade.

REFERNCIAS

AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do desenvolvimento de comunidade no


Brasil. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. So Paulo:
Papirus, 1995.
AGNCIA FOLHA. Disponvel em: >http.www.folhaonline.com.br>. Acesso em: 04
dez. 2007.
AQUINO, Julio Groppa. A questo tica na educao escolar. Boletim Tcnico do
SENAC. Rio de Janeiro, V. 25, N. 1, jan./abr. 1999, p. 2 24.
ALTMANN, Friedhold; DREHER, Martin N. Os primrdios da Colnia Teutnia, no
Rio Grande do Sul. Estudos Leopoldenses. So Leopoldo: Srie Histria, v. 2, n. 2,
p. 149-165, 1998.
ARIS, Philipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Afiliada,
1981.
BAREMBLITT, Gregorio. Compndio de anlise institucional e outras correntes:
teoria e prtica. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalncia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zahar, 1999.
______ . Comunidade: A busca por segurana no mundo atual. Rio de Janeiro: Ed.
Jorge Zahar, 2003.
______. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 2001.
BARROSO, Joo. Para o desenvolvimento de uma cultura de participao na
escola. Caderno de organizao e gesto curricular. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, 1998.
BDR. Banco de Dados Regional Univates,
<http://www.univates.com.br>. Acesso em: 10 jan. 2008.

2000.

Disponvel

em:

BLEGER, Jos. Psicologia Institucional. In: RAPPAPORT, Clara Regina (Coord.).


Temas Bsicos de Psicologia, Vol. 15. So Paulo: EPU, 1986.
BORDENAVE, Juan. O que participao. So Paulo: Brasiliense, 1983.
BRAKEMEIER, Gottfried. Por que ser cristo? Dez boas razes para crer em Jesus
Cristo, crer na ressurreio, viver em comunidade, ler a Bblia, amar o prximo. So
Leopoldo: Sinodal, 2004.
BRANCALEONE. Cssio. Comunidade, sociedade e sociabilidade: revisitando
Ferdinand
Tnnies.
Disponvel
em:
<http://www.iuperj.br/publicaes/frum/csoares.pdf>. Acesso em: 10 set. 2007.
BRANDENBURG, Laude Erandi. O lugar da Participao na Interao
Pedaggica no Ensino Religioso Escolar: Perspectivas a partir da Teoria e da
Prtica. So Leopoldo: IEPG, 2001 (Teses e Dissertaes, 27).
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei
9394/96/Apresentao Esther Grossi. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

BUTELMAN, Ida (Org.). Pensando as instituies: teorias e prticas em educao.


Porto Alegre: ArtMed, 1998.
CEDEO, Alejandra Leon. Reflexes sobre Autogesto e Psicologia Social
Comunitria na Amrica Latina. Psi Revista de Psicologia Social e Institucional.
Disponvel: <http:/www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/textov1n24.html>. Acesso em:
05 dez. 2007.
CODEVAT . Perfil Tecnolgico de Setores Industriais do Vale do Taquari- RS.
Lajeado: Fates, 1999.
______ . Plano Estratgico de Desenvolvimento do Vale do Taquari. CODEVATLajeado: Fates, 1997.
COLL, Csar. Educao, escola e comunidade: na busca de um novo
compromisso. Revista Ptio, Ano 3, N 10, Ago/Out 1999, p. 8-12.
CONSELHO DE EDUCAO IECLB. Conselho Escolar: atribuies e
compromissos na administrao geral da escola evanglica. Srie Documentos n 2.
S/e: So Leopoldo, 1994.
DELEUZE, Gilles. Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998.
DEMO, Pedro. Educao e qualidade. Campinas: Papirus. 2 ed., 1995.
_____, Pedro. Conhecimento Moderno: Sobre a tica e interveno do
conhecimento. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.

DICIONRIO da Lngua Portuguesa. Dic Michaelis UOL. Programa WDic,


adquirido e instalado no PC particular, 2006.
DILLENBURG, Srgio R. Tempos de incerteza. Porto Alegre: Edies Est, 1995.
DREHER, Martin Norberto. Igreja e germanidade. Estudo crtico da histria da
Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil. 2. ed. revista e ampliada. So
Leopoldo/RS: Sinodal, 2003.
DRUCKER,
Peter.
Drucker
num
minuto.
Disponvel
www.quebrandobarreiras.com.br> Acesso em: 03 dez. 2007.

em:

ERTHAL, Lenidas. A histria do Vale do Taquari. Disponvel


<http:www.informativo.com.br/institucional/index.php> Acesso: 03 dez. 2007.

<http:
em:

FALEIRO, Silvana Rossetti. Colgio Evanglico Alberto Torres: memrias e


histria. Lajeado/RS: Univates, 2005.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. 3.
ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
FISCHER, Joachim H. Reforma Luterana e Misso, in: Estudos Teolgicos, v. 41,
n. 3, 2001.
FLORISTN, Casiano. Catecumenato: histria e pastoral da iniciao. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1995.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Trad. Roberto Machado. 17 ed. Rio de
Janeiro: Graal, 2002.
FOUQUET, Carlos. O imigrante alemo e seus descendentes no Brasil - 18081824-1974. Traduzido por Guido Pabst. So Paulo: Instituto Hans Sraden, 1974.
FREIRE, Paulo. Educao com prtica da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1989.
______ . Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12.
ed. So Paulo: Paz e Terra,1996.
______ . Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
______ . Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Artigo, Fundao SEADE.
Disponvel em: <http. www.seade.gov.br>. Acesso em: 03 dez. 2007.
GADOTTI, Moacir e GUTIRREZ, Francisco (orgs.) Educao comunitria e
educao popular. Coleo Questes da nossa poca; v. 25. So Paulo: Cortez,
1993.

GARAY, Luca. A questo institucional da educao e as escolas: conceitos e


reflexes. In: BUTELMANN, Ida (Coord.). Pensando as instituies: teorias e
prticas em educao. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
GERHARDT, Ruben. Colonizao de Teutnia e Corvo. Imigrao Alem no sul
do Brasil. Lajeado: Univates. 2004.
GHIRALDELLI JR, Paulo. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994.
GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. So Paulo: UNESP, 1991.
GUTIERREZ, Gustavo Luiz; CATANI, Afrnio Mendona. Participao e gesto
escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto
democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez,
2003.
HENGEMHLE, Adelar. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. Petrpolis:
Vozes, 2004.
HOPPEN, Arnildo. 50 Anos Colgio Sinodal. So Leopoldo: s.n, s.d.
JOVEM AOS 100. Produo do Departamento Nacional para Assuntos da Juventude
IECLB. So Leopoldo, 1997. 1 videocassete (75 min), VHS/NTSC, son., color.
KELLER, Vilmar. Novas Perspectivas na Educao. Revista Presena Luterana.
So Leopoldo: Sinodal, 1970.
KOTTER, John. Liderando mudana. 15 ed. So Paulo: Campus, 1997.
KREUTZ, Lcio. Escolas comunitrias de imigrantes no Brasil: instncias de
coordenao e estruturas de apoio. Revista Brasileira de Educao.
Set/Out/Nov/Dez, 2000, N 15.
LANG, Guido. A Nacionalizao na Colnia Teutnia. In: Nacionalizao e
Imigrao Alem. Telmo Lauro Muller (Org.) So Leopoldo: Unisinos, 1994.
______. A colonizao westfaliana. In: Ns, os teuto-gachos. Lus Fischer e Ren
Gertz (et al). Porto Alegre: UFRGS, 1996.
______ . Reminiscncias da memria colonial. Novo Hamburgo: Papuesta
Indstria Grfica Ltda, 1999.
______ . Destinos inseparveis. Narrativa histrica. Novo Hamburgo: Papuesta
Indstria Grfica Ltda, 1999.
LAROSSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia.
Revista Brasileira de Educao, n. 19, Jan./Fev./Mar./Abr. So Paulo: ANPED, 2002.

LEHMANN, Oscar Miguel; TREVISOL, Joviles Vitrio. As razes religiosas da


escola
comunitria
no
sul
do
Brasil.
Disponvel
em:
<http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/educacao>. Acesso em: 03 dez. 2007.
LVY, Pierre. As tecnologias da Inteligncia - O futuro do pensamento na era da
informtica. 13. ed. So Paulo: Editora 34, 2004.
LIVRO DE ATAS. Comunidade Melanchton. Linha Germano, Teutnia: 29 de
outubro de 1905 a 04 de janeiro de 1941.
LIVRO DE ATAS. Comunidade Melanchton. Linha Germano, Teutnia: de janeiro
de 1942 a janeiro de 1985..
LCK, Helosa. Concepes e processos democrticos de gesto educacional.
Srie Cadernos de Gesto. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006
LDKE, Menga e ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens
qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
LUTERO, Martim. Educao e Reforma. So Leopoldo: Sinodal; Porto Alegre:
Concrdia, 2.000.
MAFFESOLI, Michel. O tempo das tribos: o declnio do individualismo nas
sociedades de massa. 3. ed. Rio de janeiro: Forense Universitria, 1987.
______. A Contemplao do Mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1995.
______. No Fundo das Aparncias. Petrpolis: Vozes, 1996.
______. Mediaes simblicas: a imagem como vnculo social. In: Para navegar
no sculo XXI. 2. ed. Porto alegre: Sulina/ Edipucrs, 2000.
______. A Parte do Diabo: Resumo da Subverso Ps-Moderna. Rio de Janeiro:
Record, 2004.
MAGEDANZ, Ariberto. Linha Clara, Teutnia e os 180 anos da Imigrao Alem
no Rio Grande do Sul. Teutnia: s/e, 2004.
MARQUES, Juracy Cunegatto. Administrao participativa: Poder Conflito e
Mudana na Escola. Porto Alegre: Sagra, 1987.
MESTERS, Carlos e OROFINO, Francisco. As primeiras comunidades crists dentro
da conjuntura da poca: as etapas da histria, do ano 30 ao ano 70. A Palavra na
Vida, So Leopoldo: Centro de Estudos Bblicos, 1995.
MIRANDA, Orlando Pinto de. Para ler Ferdinand Tnnies. So Paulo: Edusp, 1995.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 3. ed. Lisboa: Instituto
Piaget, 2001.

______ . Da necessidade de um pensamento complexo. In: Para navegar no


sculo XXI. 2. ed. Porto Alegre: Sulina/EDIPUCRS, 2000.
______ . Introduo ao Pensamento Complexo. 3. ed. Lisboa: Instituto Piaget,
2001.
MURAD, Afonso. Gesto e espiritualidade: uma porta entreaberta. So Paulo:
Paulinas, 2007.
NORDSTOKKE, Kjell (Org.) Diaconia: f em ao. So Leopoldo: Sinodal, 1995.
PAIVA, Raquel. O Esprito Comum: Comunidade, Mdia e Globalismo. Petrpolis:
Vozes, 1998.
PAIVA, Vanilda P. Educao Popular e Educao de Adultos. So Paulo: Loyola,
1987.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
PINTO, Joo Bosco Guedes. Planejamento participativo na escola cidad. In: SILVA,
Luiz Heron, AZEVEDO, Jos Clvis. Paixo de Aprender II. Petrpolis: Vozes,
1995.
QUARESMA, Slvia Jurema. Revista Eletrnica dos Ps-Graduandos em
Sociologia Poltica da UFSC. Vol. 2, n. 1 (3), janeiro-julho/2005, p. 81-89.
Disponvel em: <http://www.emtese.ufsc.br>. Acesso em: 7 jan. 2007.
RAMBO, Arthur Blasio. A escola comunitria teuto-brasileira. So Leopoldo: Ed.
UNISINOS, 1994.
REDE SINODAL DE EDUCAO. Textos orientadores para a educao
evanglico-luterana. So Leopoldo: Sinodal, 2005.
REHFELDT, Mrcia; TVORA, Ronaldo. A educao no Vale do Taquari. Centro
Universitrio UNIVATES. Disponvel em: http://www.univates.br>. Acesso em: 18 jan.
2008.
ROCHE, Jean. A colonizao alem no Rio Grande do Sul. 2 vols. Porto Alegre:
Globo,1969.
ROLOFF, Jrgen. A Igreja no Novo Testamento. Traduo de Nlio Schneider.
So Leopoldo: Sinodal e Centro de Estudos Bblicos, 2005.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil. Petrpolis:
Vozes, 1984.
SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe. Traduo de Dom Marcos
Barbosa, 31. ed., Rio de Janeiro: Agir, 1897.

SCHIERHOLT, Jos Alfredo. Um pouco de histria ... Disponvel em:


<http://www.lajeado-rs.com.br/internas.php?conteudo=fisgeo_hist.php>. Acesso em:
7 jan. 2008.
SCHIMITZ, Egdio F. O homem e sua educao: fundamentos de filosofia da
educao. RS: Sagra, 1984.
SILVA, Ronalda Barreto. Educao Comunitria: alm do estado e do mercado? A
experincia da Campanha Nacional de Escolas da comunidade CNEC (1985
1998). So Paulo: Autores Associados, 2003.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
SOUZA, Maria Luiza de. Desenvolvimento de comunidade e participao. So
Paulo: Cortez, 1996.
STRECK, Gisela. Ensino religioso com adolescentes em escolas confessionais
da IECLB. So Leopoldo: IEPG, 2000. (Teses e Dissertaes, 21)
STRHER, Marga J. A Igreja na casa dela papel religioso das mulheres no
mundo greco-romano e nas primeiras comunidades crists. Srie Ensaios e
Monografias. So Leopoldo: IEPG, 1996.
STRHER, Marga J. Entre a afirmao da igualdade e o dever da submisso.
Relaes de igualdade e poder patriarcais em conflito nas primeiras comunidades
crists.
TRAGTENBERG, Maurcio. Relaes de Poder na Escola. In: OLIVEIRA, Dalila
Andrade e ROSAR, Maria de Ftima Felix (Coord.) Poltica e Gesto da Educao.
Belo Horizonte: Autntica, 2002.
VIEIRA, Sofia L. Refletindo sobre a funo social da escola. Gesto da escola:
desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
WAHLHUSER, Sigrid. Teutnia, die Westfalen Kolonie im brasilianischen
Urwald. Caderno fotocopiado sem identificao.
WARSCHAUER, Ceclia. A roda e o registro. Uma parceria entre professor, alunos
e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
WITT, Osmar Luiz. Igreja na migrao e colonizao. So Leopoldo/RS: Sinodal,
1996.

ANEXO
ENTREVISTAS
Pblico alvo:
Diretores de algumas das primeiras escolas comunitrias do Vale do Taquari

a)
(trs).
b)

Atuais diretores(as) das escolas da regio (trs).

c)

Presidentes ou conselheiros de algumas das primeiras escolas comunitrias


do Vale do Taquari (trs).

d)

Atuais presidentes ou conselheiros de escolas comunitrias do Vale do


Taquari (trs).

e)

Ex-professores(as) das escolas comunitrias do Vale do Taquari (trs).

f)

Atuais professores(as) das escolas comunitrias do Vale do Taquari (trs).

g)

Ex-pais de alunos comunidade escolar (trs).

h)

Pais que tm filhos hoje em escolas comunitrias (trs).

1-

A instituio comunitria em suas razes pblico a, b, c e d.


1.1 - Na poca em que voc atuava na escola, havia um planejamento do que
seria realizado durante o ano?
( ) Sim

( ) No

- Se sim, o que era planejado e quem participava do planejamento?


1.2 - Quais eram (so) as tarefas/atribuies do(a) diretor(a) e do Conselho
Escolar ou Conselho Comunitrio?
1.3 Como acontecia (acontece) a participao dos(as) professores(as)?
1.4 - Quem era () a Entidade Mantenedora da sua escola e quais eram (so)
as suas tarefas?
1.5 - Havia (tem) parcerias com outros setores da sociedade? Como isto
acontecia e o que se fazia?

1.6 - Como era () realizada a escolha do diretor(a), do Conselho Escolar e


dos(as) professores(as)?
1.7 Quais as principais preocupaes na sua poca?
1.8 Qual a sua maior alegria e qual a maior tristeza enquanto atuava na
instituio?
1.9 O que caracteriza uma escola comunitria ou escola da comunidade
hoje?
2- Pblico e e f.
2.1 - Voc conhecia o planejamento anual da escola? Os professores
participavam de sua elaborao?
2.2 - O que tudo voc fazia na escola? Havia satisfao no que fazia?
2.3 - Se voc tivesse sido um gestor/diretor de escola, ao o que teria dado
prioridade?
2.4 - O que caracteriza uma escola comunitria ou escola da comunidade
hoje?
3- Pblico g e h.
3.1 - Como era a participao da comunidade nas atividades da escola?
Como era a sua participao?
3.2 - O que voc conhecia do planejamento anual da escola? Como ele era
divulgado?
3.3 - Se voc tivesse sido um gestor/diretor de escola, ao o que teria dado
prioridade?
3.4 - O que caracteriza uma escola comunitria ou escola da comunidade
hoje?