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FORMACIN DOCENTE

2001

Aportes para el debate curricular


Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial

Materia:

EDUCACIN FSICA

EN EL

NIVEL INICIAL

G.C.B.A.

Gladys Renzi

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin


Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

ndice
Presentacin del enfoque de la materia
a) Cul es el sentido formativo de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial?
b) Qu puede aportar la Educacin Fsica a la formacin de los maestros del
Nivel Inicial? Por qu Educacin Fsica dentro del TFCENI?
c) Cules son las diferentes concepciones o perspectivas tericas que han
sustentado la enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial?
Objetivos
Ejes de contenidos y orientaciones didcticas
Desarrollo y aprendizaje motor en el Nivel Inicial
Cuerpo, movimiento y juego. Los contenidos de la Educacin Fsica en el
nivel. La propuesta curricular, los proyectos de enseanza
El lugar del juego motor en el jardn. Jugar el juego motor
Las prcticas pedaggicas en Educacin Fsica. Las estrategias didcticas
que faciliten el aprendizaje motor

G.C.B.A.

Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada

GCBA

Secretara de Educacin

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Direccin de Currcula

MATERIA: EDUCACIN FSICA EN EL NIVEL INICIAL

PRESENTACIN

DEL ENFOQUE DE LA MATERIA

G.C.B.A.

a) Cul es el sentido formativo de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial?


La Educacin Fsica es una disciplina pedaggica cuya particularidad reside en que opera a travs del cuerpo y el movimiento. Esto no significa limitarla a una educacin de lo fsico, ni a una educacin del organismo o del aparato locomotor. "El objeto de la Educacin Fsica es el ser humano en su
unidad y globalidad, si bien su singularidad radica en que se lleva a cabo mediante la motricidad humana."1 Ms all de su denominacin, la Educacin Fsica es educacin de la persona por medio de la
motricidad, entendida como "la totalidad de los procesos y funciones del ser humano y la regulacin
psquica que tiene por consecuencia el movimiento humano".2
Por su parte, el movimiento es el aspecto visible de esa totalidad de procesos, su resultante multidimensional. Sin embargo, "es necesario superar la visin positivista de que el movimiento humano
es predominantemente un comportamiento motor. El movimiento es humano y el hombre es fundamentalmente un ser social, lo que nos lleva a ver a la motricidad no slo desde una perspectiva biolgica sino tambin social e histrica".3 De esta forma el movimiento consciente y voluntario es un
aspecto significante del comportamiento humano, en un determinado contexto sociocultural y tiene
repercusiones sobre todas las dimensiones de la persona.
La inclusin de la Educacin Fsica como saber socialmente significativo en el Nivel Inicial se fundamenta en la concepcin expresada en los CBC: "cuerpo y movimiento constituyen dimensiones significativas en la construccin de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se
comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo
y de la propia capacidad de accin y de resolucin de problemas".4
En tanto disciplina pedaggica, se inserta en el proceso educativo del Nivel Inicial a travs de sus
contenidos especficos: los saberes corporales, ldicos y motores para procurar la intervencin intencional y sistemtica sobre el desarrollo de las capacidades motrices de los nios.
El desarrollo de dichas capacidades posibilita la adquisicin de nuevas habilidades motoras y
ambas propician el logro de las competencias motrices.
La construccin de la competencia motriz es "un proceso dinmico y complejo caracterizado por
una progresin de cambio en el control de uno mismo y de sus acciones con otros o con los objetos en el
entorno",5 que se da a partir de las mltiples interacciones, en las que intervienen el conjunto de informaciones, formas de hacer, actitudes y sentimientos que permitirn al nio una prctica motriz aut-

1 Contreras Jordn, O. R. Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista, Barcelona, Inde Publicaciones, 1998, 1 Edicin.
2 Meinel, R. y Schnabel, G. Teora del Movimiento, Buenos Aires, Editorial Stadium, 1988.
3 Bracht, V. Educacin Fsica y aprendizaje social, Crdoba, Editorial Velez Sarsfield, 1996, 1 Edicin.
4 Ministerio de Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Educacion. Contenidos Bsicos Comunes, Captulo 7: Educacin Fsica para
la EGB, Buenos Aires, 1995.
5 Ruiz Perez, L. M. Competencia motriz, Barcelona, Gymnos, 1995.

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noma y la superacin de los diferentes problemas motrices que se le plantean tanto en la sala, como en
los momentos de juego espontneo en el patio, en la clase de Educacin Fsica o en su vida cotidiana.
Una de las manifestaciones del logro de la competencia motriz es la progresiva conquista de la
disponibilidad corporal, entendida como la "sntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin con el medio natural y social".6
Para favorecer la construccin de la disponibilidad corporal, la Educacin Fsica fomenta el
conocimiento, el dominio y la valorizacin del cuerpo y el movimiento propio y de los otros, del
mundo de los objetos y la progresiva elaboracin del esquema corporal de los nios.
Una adecuada intervencin del docente, brindada desde el jardn maternal, propicia que los
nios alcancen el paulatino control postural, la progresiva discriminacin corporal y la manipulacin
intencional de objetos, entre otros aprendizajes, hacia el logro de nuevas competencias motrices en
las siguientes secciones del jardn.
Asimismo, la Educacin Fsica favorece la experiencia placentera del juego, el despliegue de la imaginacin y el gusto por resolver situaciones y problemas motrices, la participacin en el cuidado de su
salud, higiene y medio ambiente. Tambin promueve los comportamientos de cooperacin y reciprocidad, que permiten al nio iniciarse en la comprensin del valor y necesidad de las reglas, en la disposicin personal y grupal para el esfuerzo y sienta las bases para actitudes de autoestima, tolerancia, respeto, valoracin y cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente, colaborando con la formacin progresiva de una imagen positiva de s mismo y del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Sus
alcances en este nivel contemplan, adems del hacer, el pensar, el sentir y el querer de los nios.
Para que la Educacin Fsica pueda cumplir con su finalidad especfica, las instituciones del Nivel
Inicial a travs de sus docentes deben tener una mirada integradora del cuerpo y la motricidad de los
alumnos, que no limite el hacer corporal, ldico y motor a la clase de Educacin Fsica, sino que permita su despliegue en las diferentes actividades que se realizan en el jardn.
Esto ser posible si durante su formacin los futuros docentes experimentan y llegan a valorar
la importancia de los saberes especficos de esta disciplina tanto para su formacin personal como
profesional, como un medio para superar la mirada reduccionista que la confina a la clase en el patio
y la circunscribe a la labor del profesor especialista, desconociendo que la intervencin sobre lo corporal y lo motor compete y es responsabilidad de todos los docentes del nivel.

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b) Qu puede aportar la Educacin Fsica a la formacin de los maestros del Nivel


Inicial? Por qu Educacin Fsica dentro del TFCENI?
Uno de los propsitos que se le atribuyen al Sistema Educativo es el de posibilitar la formacin
integral y permanente de los seres humanos para que se realicen como personas en la totalidad de las
dimensiones de su comportamiento, acorde con sus capacidades y posibilidades.
Sin embargo, no todas las dimensiones de las personas ni todos los tipos de saberes han recibido histricamente igual consideracin en la educacin sistemtica. "En la cultura escolar los saberes
corporales, ldicos y motores tuvieron siempre una insercin desvalorizada en la institucin y han sido
excluidos, casi en su totalidad, de la formacin del Profesorado, con excepcin de aquella que se dedica especficamente a la didctica de la Educacin Fsica." 7
6 Contenidos Bsicos Comunes, Captulo 7: Educacin Fsica para la EGB, op. cit.
7 G.C.B.A., Secretara de Educacin. Direccin de Currcula. Aportes para el Debate Curricular, Gaggianesi, A..; Prieto, E. "Taller: Los saberes corporales, ldicos y motores en la Formacin Docente". Buenos Aires, 2000.

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Para revertir esta situacin se hace imprescindible que el futuro docente se forme en una concepcin de educacin integral que posibilite adoptar una perspectiva totalizadora del proceso de
enseanza.
Los futuros docentes necesitan reactualizar y revisar sus vivencias y experiencias anteriores referidas a la Educacin Fsica, para lograr sensibilizarse y revalorizar sus aportes para su formacin personal y docente. Esta es una condicin indispensable para que aprecien la importancia de los saberes
corporales y motrices y los promuevan como parte de la formacin de sus alumnos.
Tambin tienen que acceder a un conocimiento didctico, un "saber cmo" que les permita aceptar el desafo y el compromiso de intervenir en el desarrollo motor de los nios, pues ste requiere de
mltiples experiencias e intercambios con el entorno fsico, social y cultural que se generan en la relacin con el docente, como promotor y contenedor de las iniciativas infantiles. La enseanza de la
Educacin Fsica aumenta las posibilidades de interaccin y contacto fsico entre nios y docentes,
quienes deben estar preparados y contar con la disponibilidad corporal para permitirlos.
Toda experiencia y saber propuestos durante la Formacin docente, incluidos los de Educacin
Fsica, tienen que ser abordados desde sus implicaciones y aportes a las prcticas de la enseanza.
Por consiguiente, los futuros docentes deben adquirir saberes especficos y apropiarse de estrategias de enseanza que les permitan mediar intencionalmente en el aprendizaje motor de los nios,
para favorecer su desarrollo motor durante su trayecto por el jardn.
De este modo, contarn con ms herramientas conceptuales y didcticas para desarrollar diferentes actividades, as como para articular sus acciones y cooperar con los especialistas de esta disciplina y con otros docentes, que posibiliten una accin educativa integral de los nios.

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c) Cules son las diferentes concepciones o perspectivas tericas que han sustentado
la enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial?
Ser necesario repensar las prcticas de la enseanza y las concepciones implcitas en las que se
sustentan las formas de intervencin docente, al ensear los saberes referidos al cuerpo, el movimiento y el juego.
La prcticas pedaggicas actuales en relacin con los saberes corporales ldicos y motores en el
jardn dan cuenta de la coexistencia de diferentes enfoques didcticos basados en distintas concepciones de la Educacin Fsica. Uno de los enfoques que ha predominado hasta la actualidad es la
Corriente Psicomotriz o Educacin Fsica Psicomotriz. Esta corriente ha perseguido la intencin de
constituirse en una nueva forma de entender la educacin corporal, en una propuesta para la superacin del dualismo vigente en las otras corrientes, a partir de una concepcin de la persona en trminos de totalidad y globalidad.
Su origen estuvo ligado a una nueva tendencia por incorporar el estudio de la psicologa a la
actividad fsica, sumado a diversas aportaciones de la neurofisiologa y la neuropsiquiatra, las que
configuraron las bases de la psicomotricidad. Adems, su preocupacin por investigaciones sobre
trastornos de personalidad y/o del aprendizaje ubic a esta corriente en el mbito de la reeducacin,
del que posteriormente se transferira a la educacin en general.
Dentro de la Psicomotricidad se pueden reconocer varios movimientos:8

8 Hernndez lvarez, J. L. "La construccin histrica y social de la Educacin fsica: El currculo de la LOGSE. Una nueva definicin de
la Educacin Fsica Escolar?" en Revista de Educacin, n 311, Espaa, M.C.E., 1996, pgs. 51-76.

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- La
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reeducacin psicomotriz de Guilmain, 1945; Costallat, 1969.9


psicocintica de Le Boulch, 1972; asociado tambin a Picq y Vayer, 1968.
psicomotricidad relacional de Lapierre y Aucouturier, 1977.
sociomotricidad de Parlebas, 1976.
educacin del movimiento (movement education), Cratty, 1970.

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La constante de todas estas tendencias ha sido la preocupacin por facilitar mediante una u otra
metodologa prctica de aplicacin los problemas de ajuste perceptivo-motor que le surgen al individuo, fundamentalmente durante las etapas evolutivas, tanto en lo que concierne a la percepcin de
s mismo como en lo relativo a la percepcin y la comprensin del entorno, incluyendo en l a las otras
personas.
En nuestro pas, segn Aisenstein (1995): "la psicomotricidad, tomada como aparece en la escuela, tal vez empobrecida y cristalizada, y no como se la estudia y reelabora en las instituciones especializadas, se enrola en las corrientes renovadoras, siendo su esfuerzo principal el de integrar el cuerpo
con la mente, o el movimiento con los afectos y el pensamiento. Se juzga aqu (dejando abierta la polmica) que el cuerpo / movimiento sigue al servicio de la mente / afectos / pensamiento, desde una concepcin de paralelismo entre lo mental y lo motor, sin llegar a tomar en cuenta al alumno como sujeto
deseante (Levin, E., 1991).10
A nivel escolar, la Educacin Fsica Psicomotriz se manifiesta en dos versiones (Aisenstein; 1995):
a) La versin racional promueve fundamentalmente la "adquisicin" de nociones perceptivas del propio cuerpo, espacio, tiempo, de relaciones de objeto, etc., con las que pretenden favorecer el desarrollo intelectual de los alumnos.
b) La vertiente relacional, en la cual lo esencial son los vnculos; los contenidos son slo medios para
favorecerlos, y lo afectivo / teraputico constituye la meta principal del proceso de aprendizaje. Este
enfoque polmico desde el psicoanlisis y desde los fundamentos de la clnica psicomotriz, ha sido
cuestionado por los especialistas en Educacin fsica, entre otras cosas por no ser el escolar el mbito pertinente para la prctica clnica.
De ambas versiones, la que ha predominado en la enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel
Inicial es la racional. Sin embargo, se ha hecho de ella una interpretacin errnea, tanto de su fundamentacin terica como de su aplicacin prctica, lo cual sumado a la ausencia de una pertinente
reflexin crtica sobre la finalidad perseguida se tradujo en una implementacin pedaggica carente
de adecuacin a las necesidades y los intereses de los nios en esta etapa evolutiva.
Es as como desde esa comprensin reduccionista del enfoque psicomotriz se ha pretendido
"ensear" nociones perceptivas basadas en una racionalizacin verbalizada. De este modo, en lugar de
facilitar la exploracin, el descubrimiento, la definicin y la abstraccin de dichas nociones por parte
de los nios de manera activa, se les solicitaba la copia y la imitacin de tareas analticas, fragmentadas, demostradas por el docente, sin conexin directa con la funcionalidad del movimiento ni con
la experiencia motriz cotidiana del alumno, desconociendo sus saberes motrices previos y sus reales
necesidades e intereses.
Algo semejante ha ocurrido con los aportes de la Psicologa Gentica y la concepcin del apren-

9 Molina de Costallat, D. Psicomotricidad 1, Buenos Aires, Editorial Losada, 1981, 6 Edicin.


10 Aisenstein, A. "Curriculum presente, ciencia ausente. El modelo didctico de la Educacin Fsica: entre la escuela y la formacin docente", Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, 1995, tomo IV.

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dizaje como construccin del sujeto. Partiendo del supuesto de que las sensaciones, las percepciones y los movimientos seguan siendo tan importantes en la gnesis de las estructuras intelectuales
como lo son en el periodo sensoriomotor, y aceptando la existencia de una relacin necesaria (en
lugar de una correlacin positiva) entre los aprendizajes intelectuales y los motores, se afirm que
la correcta estructuracin de las nociones perceptivas y el control de la coordinacin general y visomotora (fina, de la mano), en particular, era un requisito esencial para acceder a la lectura, la escritura y el clculo.
Desde esa perspectiva errnea, los contenidos de Educacin Fsica pretendieron convertirse en
un medio para el desarrollo de las capacidades intelectuales (para el "aprestamiento" de la lectura, la
escritura y el clculo). Se propusieron articulaciones que resultaban artificiales y forzadas, desconociendo el real proceso de construccin del nmero, de la lectura y la escritura cuya adquisicin exitosa depende de factores sociales y otros, tales como la comprensin del valor comunicativo de la palabra escrita, el contacto con textos escritos y el hbito lector o no de la familia y no de la ejercitacin
funcional de las habilidades perceptivo motrices.
En los jardines de infantes an se observan actividades donde los nios caminan o saltican alrededor del grfico de una letra o un nmero dibujado en el piso, a partir del supuesto que de este modo
se contribuye al aprendizaje de la escritura o la matemtica. Tambin se observan propuestas en las
que el docente distribuye aros y propone a los nios saltar adentro o afuera, cuando el nio reconoce esas nociones perceptivas desde etapas anteriores.
Muchas de estas prcticas pedaggicas han sido justificadas desde una ilusoria intencin de
propiciar la "integracin" de los saberes de diferentes reas, relegando el aprendizaje de los contenidos especficos de la Educacin Fsica y con ellos, la incentivacin de las capacidades prcticas, perceptivas, tcticas, coordinativas y condicionales, que se desarrollan especficamente a travs del
aprendizaje motor. Reemplazada por el intento vlido pero fallido de una Educacin Fsica psicomotriz o una corriente constructivista, la Educacin Fsica se desentendi de su finalidad propia: promover el logro de la competencia motriz.
Si bien el enfoque psicomotriz de la Educacin Fsica result hegemnico en las ltimas dcadas, y en muchas prcticas del Nivel Inicial lo sigue siendo, no es el nico que sustenta la enseanza
de esta disciplina en el jardn.
Otros enfoques conciben esta disciplina como un espacio en el cual la actividad motriz cumple
la "funcin de descarga de tensin y reparadora del esfuerzo" que demanda la atencin de los trabajos realizados en la sala.
Tambin, pueden observarse situaciones en las que se arma un recorrido con diferentes elementos para que los nios lo atraviesen y se ejerciten libremente, o se propone a los alumnos jugar en los
aparatos del patio o el arenero y se los "deja hacer", esperando que de esa manera desplieguen su
motricidad y accedan a nuevas posibilidades de movimiento, sin una consigna que invite al desafo de
buscar nuevas posibilidades.
Otras prcticas se centran en la utilizacin de distintos recursos como bolsitas, sogas, aros, con
una mnima consigna de exploracin: "A qu pueden jugar con la bolsita?" y una pauta de orden: "No
se golpeen", donde la intervencin se limita a la presentacin del material y a la observacin. As, el
aprendizaje queda circunscrito a las caractersticas del material, prctica que se identifica como la
"didctica de la bolsita, el bastn o pelota", donde el eje de la clase pasa por el objeto, y no por las
posibilidades y / o limitaciones motrices de los nios.
En este ltimo ejemplo, en que se interviene con la presentacin del material, se produce la
exploracin y el descubrimiento de las posibilidades que ofrecen los diferentes materiales por parte

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de los nios. Si bien es este un momento importante, no es suficiente, dado que es habitual que luego
de un tiempo la atencin de los nios decaiga.
Por ello, es necesario que la intervencin del docente avance con otras consignas ms especficas que se conviertan en verdaderos desafos que comprometan la bsqueda de nuevas acciones
motoras por parte de los nios, aspecto que slo se logra con propuestas diseadas con esa finalidad.
En ambas situaciones, la de "dejar hacer" y la de explorar los recursos sin una adecuada orientacin del docente, predomina la importancia otorgada a la experiencia motriz previa del nio, donde
los sentidos son la nica fuente de acceso al conocimiento corporal y motor, a la cual subyace una
concepcin biolgica del sujeto. Surgen entonces varios interrogantes: Progresan las capacidades
motrices por el simple hecho de ejecutar una actividad? Adquieren los nios nuevas habilidades por
el solo contacto con el material?
Cabe sealar que los avances logrados por la Neuromotricidad sobre la maduracin y el desarrollo del Sistema Nervioso y los conocimientos aportados por la Psicologa gentica sobre las etapas de la evolucin intelectual y afectiva resultan contribuciones significativas para enriquecer la
mirada sobre el aprendizaje motor, y son necesarias pero no suficientes. Estas investigaciones pueden
servir como parmetros de referencia, pero no pueden convertirse en prescripciones que limiten la
incentivacin de los aprendizajes corporales, cindose estrictamente a lo que las etapas evolutivas
sealan.
Para intervenir en el aprendizaje motor, es necesario, adems, conocer la influencia del entorno
social, cultural, econmico y familiar que deberan ser complementados con la indagacin sobre la
diversidad individual y grupal producto de las caractersticas socioculturales y ambientales de los contextos de los que provienen los nios. Una de las situaciones problemticas con que se enfrentarn
los alumnos futuros docentes durante el ejercicio de su profesin "...tiene que ver con la falta de conocimiento local y la consecuente dificultad para acceder al universo infantil en situaciones 'diferentes'.
Esta falta de conocimiento opera sin lugar a dudas como obstculo en la difcil relacin docente/alumno. Pensemos, por ejemplo, en un maestro adulto de clase media urbana que se traslada al campo a
trabajar con nios de sectores populares rurales; o que desempea sus tareas en un jardn al que acceden nios de barrios de emergencia, o de hijos de inmigrantes. La posibilidad de comprender las
improntas sociales presentes en el modo de hacer, de pensar y de sentir en cada actividad puede ayudarlo a mejorar la sintona en la relacin con sus alumnos, tanto como su ignorancia a entorpecerla.
Relacin de torpeza en la que los que pierden son siempre los educandos".11
Es necesario repensar no slo el lugar que ocupan los contenidos de la Educacin Fsica en el
Nivel Inicial, sino tambin revisar desde qu enfoque didctico y con qu tipo de intervencin se promueve el aprendizaje de los mismos referidos al cuerpo, el movimiento y el juego.
La intencin es promover un enfoque didctico superador de las limitaciones y sesgos en que
incurren la aplicacin de las tendencias antes mencionadas. No se pretende descartarlas, sino por el
contrario, a partir de una actitud de vigilancia epistemolgica tomar los aportes que contribuyan a
enriquecer las prcticas de la enseanza de los contenidos de la Educacin Fsica.

11 Pava, V. "El proyecto sobre las formas cotidianas de juego infantil" (www Lecturas de Educacin Fsica y deporte. Revista Digital.
Investigacin. Juego. Resumen de distintos artculos y ponencias para la revista), 1999.

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OBJETIVOS
Los objetivos que se mencionan a continuacin intentan expresar el "sentido formativo" de "Educacin Fsica". En su enunciacin se ha procurado guardar concordancia con las finalidades del TFCENI,
entre las que figura "formar a los futuros maestros como profesionales crticos y trabajadores de la educacin y la cultura", con las que la Educacin Fsica desea contribuir a travs de sus aportes especficos.
"Educacin Fsica" como parte del TFCENI debera permitir que los futuros docentes:
Revisen las propias concepciones y representaciones sobre la Educacin Fsica, considerando los
contenidos especficos para su enseanza..
Identifiquen el sentido formativo de la Educacin Fsica en general y la contribucin que los saberes corporales, ldicos y motores hacen a su desempeo e intervencin en el desarrollo integral del
nio del Nivel Inicial.
Revaloricen el lugar del juego motor, de la actividad motriz y de la interaccin con los otros en el
jardn y generen instancias para propiciarlos.
Comprendan las caractersticas particulares que asume el aprendizaje y la enseanza de los contenidos referidos al cuerpo, el movimiento y el juego en el transcurso del Nivel Inicial.
Asuman el compromiso pedaggico de intervenir por s mismos, o en articulacin con otros docentes (entre ellos el de Educacin Fsica en particular), en acciones que promuevan el logro de la competencia motriz de los nios en este nivel.
Diseen, intervengan y evalen por s mismos, o en colaboracin con el profesor de Educacin Fsica,
propuestas didcticas que incentiven el aprendizaje motor, respetando la diversidad de los nios, en
contextos escolares especficos.

EJES

DE CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDCTICAS

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Desarrollo y aprendizaje motor en el Nivel Inicial


Para que el futuro docente pueda intervenir en el aprendizaje motor y facilite el logro de la competencia motriz de sus alumnos, debe ser capaz de identificar y comprender las caractersticas evolutivas de los nios en las diferentes etapas de su desarrollo, sin desatender la diversidad de posibilidades y limitaciones corporales, ldicas y motrices de cada alumno particular segn el contexto socioeconmico y cultural del que proviene.
Si bien la problemtica evolutiva del nio en el Nivel Inicial ser abordada por la materia "Los
Sujetos de la Educacin", es conveniente que en "Educacin Fsica" se retome la especificidad del desarrollo motor, no desde su fundamentacin terica, sino para acompaar al futuro docente en la
construccin de indicadores que lo orienten en la observacin de nios y grupos de nios movindose y jugando, y le permitan interpretar y comprender los referentes empricos con los que se encuentre en sus prcticas de enseanza.
Por ejemplo, en relacin con la marcha bpeda, el futuro docente debe aprender a observar y a
reconocer en qu momento el nio conquista el equilibrio en posicin vertical, pues aun cuando haya
adquirido la coordinacin de movimientos alternados de las piernas, slo caminar de manera independiente cuando logre controlar el equilibrio de pie.

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Un futuro docente de Nivel Inicial debe conocer las etapas por las que atraviesa la motricidad
del nio desde el nacimiento hasta los seis aos, dado que en cada una de ellas el aprendizaje motor
presenta modalidades distintas y en consecuencia sus formas de intervencin tambin debern ser
diferentes.
Adems debe conocer alguna teora desde la cual explicar el aprendizaje motor. Entre ellas la que
manifiesta un mayor futuro y aplicabilidad para la comprensin de la Educacin Fsica infantil es la
Teora del Esquema de Schmidt.
Para Schmidt (1982, citado por Ruiz Perez ),12 el aprendizaje motor es ms adquisicin de esquemas, reglas o frmulas de accin, que de respuestas especficas. Al moverse, los nios almacenan en
su sistema nervioso informacin sobre clases generales de movimientos a los que denomina esquemas. Entiende el esquema13 como una estructura cognitiva que controla la realizacin del movimiento actuando como una regla. El conjunto de esquemas conforman un programa motor general (PMG),
ste comprende las coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos.
Frente a una situacin motriz problemtica, el nio deber elaborar esquemas motores nuevos
a partir de estos Programas Generales de Accin (PMG). Los movimientos concretos con que el nio
d respuesta a la situacin sern la manifestacin de los esquemas creados a partir de la especificacin del programa motor general.
De este modo, se trata de explicar cmo los nios son capaces de generalizar sus aprendizajes
motrices anteriores a situaciones nuevas, de aprender una gran variedad de respuestas y retenerlas
partiendo de una experiencia motriz limitada (Ruiz Perez, 1994).
El aprendizaje motor supone la creacin de reglas generales, que permitirn que el nio reclame
de su memoria los diferentes programas motrices concretos, necesarios para solucionar problemas
motrices diferentes.
La generacin de estas reglas y de los esquemas de respuesta motriz se da como consecuencia
de la abstraccin de las relaciones existentes entre diferentes fuentes de informacin que el nio recibe. Las fuentes de informacin son cuatro (Ruiz Perez, 1994):
1. Condiciones iniciales para llevar a cabo una accin: Cuando un nio se propone aprender una habilidad motriz, almacena informaciones sobre las diferentes caractersticas del punto de partida, posiciones iniciales que toma en cada ensayo y que le informan sobre su posicin en el espacio, colocacin de los segmentos, caractersticas del lugar donde est, del material, etctera.
2. Especificaciones sobre las respuestas: Cada ensayo le permite ir especificando con qu intensidad,
fuerza, velocidad debe actuar, es decir, determinar los parmetros.
3. Consecuencias sensoriales de las respuestas: Como resultado de sus acciones obtiene informacin
sensorial por los distintos canales que le permiten conocer cmo realiz el movimiento. Con la experiencia va anticipando las posibles consecuencias sensoriales derivadas de su actuacin.
4. Conocimientos de los resultados de las acciones: Por ltimo, el nio conoce si logr o no el resultado esperado, fuente de informacin muy importante para el aprendizaje motor.
Lo que el alumno almacena en su memoria son generalizaciones abstractas, patrones de accin

12 Ruiz Perez, L. M. Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades, Madrid, Editorial Visor, 1994.
13 Schmidt rescat el concepto de Esquema ya usado abundantemente en la Psicologa por Head, 1926; Bartlet, 1932; y Piaget, 1952.
Para Piaget, los Esquemas motores son: "organizacin comn a todos los actos motores que poseen una cierta identidad de estructura y semejanza".

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conteniendo parmetros que sern especificados en cada actuacin. No almacena la informacin proveniente de las cuatro fuentes de informacin, sino las relaciones que se establecen entre estas cuatro fuentes, en una clase concreta de movimientos, es decir, almacena los parmetros generales que
producen un movimiento.
El aporte ms importante de la "teora del esquema" de Schmidt para la enseanza de los saberes corporales y motrices es lo que se conoce como Hiptesis de la variabilidad en la prctica: "La
construccin de los esquemas se realiza de la forma ms eficiente si la prctica de la habilidad es variable que si es constante". Se entiende por prctica variable aquella en que en la ejecucin de una habilidad, por ejemplo, lanzamiento, varan las diferentes dimensiones y parmetros: distancias, peso y
textura del mvil, tamao del blanco; en cambio, una prctica constante es la realizacin repetida de
la misma accin.
De esta hiptesis se desprende como orientacin didctica que, para favorecer la construccin
de esquemas y reglas de accin, el futuro docente debe aprender a proponer al nio la bsqueda y la
exploracin de las distintas posibilidades que un movimiento ofrece, impulsando al mximo la capacidad de descubrimiento y creacin. Es necesario presentar al nio la misma estructura del movimiento a travs de situaciones variadas y cambiantes, de manera que al realizarlas, vaya produciendo
la abstraccin y la retencin de los elementos comunes. El docente debe intervenir en las condiciones
iniciales de la situacin (vara la disposicin de los aparatos, en relacin con la ubicacin del da anterior, cambia el tamao de la pelota con que fomentar la exploracin, propone jugar de a dos), para
promover la formacin de esquemas adaptables. Se busca que el nio sea capaz de crear de un verdadero esquema caracterizado por su plasticidad y posibilidades de generalizacin (Le Boulch, 1978).
En la primera fase del aprendizaje o momento de exploracin, la atencin del nio est puesta
en el objetivo a alcanzar, en el problema a resolver y trata de encontrar una respuesta (hallar un
esquema disponible o elaborar uno nuevo). En una segunda fase o de elaboracin, el docente incita al
nio a buscar nuevas formas de actuar en funcin del objetivo propuesto: "De qu otra forma pueden...? Con qu otra parte del cuerpo...? De qu forma estn usando esa parte...?. El docente intenta que la atencin del nio comience a dirigirse de manera incipiente sobre la propia forma de actuar,
no para copiar un modelo externo sino para imaginar otras posibles formas de hacer. Es en este
momento cuando el nio llega a abstraer las propiedades del esquema (Gmez, 2000).
En la bsqueda de nuevas formas de actuar y resolver el objetivo, otros compaeros, el docente, lo observado en la accin de los adultos cercanos o en los medios de comunicacin, sugerirn al
nio otras formas codificadas de hacer, tcnicas de movimiento definidas, legtimas en tanto son
aceptadas y ejecutadas por los adultos y porque permiten resolver el problema propuesto (Gmez,
2000). En este tercer momento de codificacin, el nio intentar imitar y apropiarse de esas formas
motrices vlidas para la cultura en la que se educa y genuinas en tanto son habituales y reconocidas
por los grupos sociales a los que pertenece. Dichas formas "pueden variar tanto desde: 'el modo como
lo hace mi pap', hasta 'as lo vi en la televisin (Gmez, 2000). Si bien en el Nivel Inicial la etapa de
desarrollo de las capacidades coordinativas y condicionales no permitirn al nio lograr una imitacin
fiel de lo observado, lo valioso de este intento es la progresiva toma de conciencia que va consiguiendo sobre sus propias acciones, junto con el reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones.
La interaccin entre estas tres formas de apropiacin motriz (exploracin, elaboracin y codificacin) que el nio utiliza durante el aprendizaje motor, es compleja y de naturaleza dialctica. Estos
momentos no se suceden en forma lineal y correlativa. La observacin de los nios nos muestra el vaivn entre ellos, de modo tal que las tres formas pueden estar presentes en una clase o que una de
ellas predomine durante un periodo de tiempo (Gmez, 2000).

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Cuerpo, movimiento y juego. Los contenidos de la Educacin Fsica en el nivel. La propuesta


curricular, los proyectos de enseanza
"Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en cada etapa de la escolarizacin, en
cualquier rea."14
Por consiguiente, los futuros docentes deben reconocer el papel de los contenidos especficos
como mediadores en el desarrollo de la competencia motriz de los nios. Es fundamental que analicen los contenidos de Educacin Fsica para la Educacin Inicial en los diferentes niveles del proceso
de concrecin curricular, desde los CBC, entendidos como conjunto de saberes y formas culturales
socialmente significativos, pasando por la propuesta del Pre Diseo Curricular del GCBA, el proyecto
curricular institucional, hasta llegar al proyecto de enseanza.
En tal sentido es oportuno preguntarse qu contenidos de la Educacin Fsica tiene que saber un
futuro docente para ensear esta disciplina a sus alumnos.
Es adecuado identificar, comprender y profundizar el anlisis de los conceptos claves, los de
mayor nivel de generalidad, relacionados con los contenidos especficos de la Educacin Fsica en el
Nivel Inicial, cuya apropiacin les permitiese luego entender la propuesta curricular de cualquier jurisdiccin o las propuestas de diferentes textos especficos.
Esos conceptos claves o ncleos temticos son:

Conocimiento, uso y dominio del propio cuerpo.


- Postura y equilibrio.
- El propio cuerpo y sus capacidades motrices.15
Capacidades perceptivas16
Capacidades tcticas17
Capacidades coordinativas18
Capacidades condicionales19
- El propio cuerpo y su relacin con el espacio, el tiempo y los objetos.
Las habilidades motoras. Tipos:

14 Gimeno Sacristn; Perez Gmez. Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1992.
15 Capacidades motrices: son aquellas que el sujeto trae al nacer, su potencial, lo heredado, lo congnita y genticamente determinado. Son de carcter interno, no visible en s mismas sino a travs de las acciones motoras que ejecuta un sujeto. Existen distintos

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tipos de capacidades. Las ms significativas desde lo motor son: las condicionales, coordinativas, perceptivas y tcticas.
16 Capacidad perceptiva: capacidad de recibir, decodificar y organizar la informacin captada como sensacin a travs de las diferentes vas de la sensibilidad, y con ella construir patrones o nociones perceptivas que permitirn interpretar la situacin en que se
encuentra, dndole sentido y significado.
17 Capacidad tctica: capacidad de resolver situaciones problemas de ndole motor, a partir de considerar las posibles alternativas
motrices y eligiendo la ms adecuada para alcanzar el objetivo deseado. Son las capacidades intelectuales aplicadas en el mbito de lo
motor.
18 Capacidades condicionales: dependen de lo metablico y lo energtico. Su presencia es condicin indispensable para que el movimiento sea posible. Son: Fuerza; Resistencia; Velocidad y Flexibilidad.
19 Capacidades coordinativas: estn determinadas por los procesos de regulacin y control del sistema nervioso. Son: Ritmizacin,
Reaccin; Acoplamiento; Diferenciacin; Transformacin; Orientacin espacio temporal; Equilibracin.

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- Habilidades motoras simples de locomocin;20 no locomocin;21 manipulativas;22 acuticas.

Juegos motores.
Tipo de juegos.
Jugar y la relacin con los otros.
Las reglas.
Las actividades en la naturaleza.

Durante su formacin, un futuro docente debe tomar conciencia de la importancia de conocer


e interpretar los contenidos de Educacin Fsica propuestos en el diseo curricular de la jurisdiccin
en la que se desempea, al elaborar sus proyectos de enseanza. ste servir de gua y orientacin de
sus intervenciones para lograr los aprendizajes motrices de sus alumnos.
Al analizar los contenidos especficos, los profesores formadores sealarn y advertirn sobre la
diferencia de trminos utilizados en distintas fuentes bibliogrficas para designar ciertos contenidos.
Es necesario que les hagan notar que las diferencias terminolgicas encierran diferencias conceptuales que responden a variadas y hasta contradictorias teoras del aprendizaje y de la enseanza de esta
disciplina.
Por otra parte, los futuros docentes deben entender la necesidad de integrar los contenidos de
Educacin Fsica en aquellos proyectos institucionales que permitan el pertinente abordaje de los mismos. De este modo, deben acordar con sus pares, ya sean los profesores especialistas u otros, qu contenidos de esta disciplina, y apuntando a qu logros, deben ensearse en cada seccin del nivel.
Tambin es deseable que aprendan a reconocer y seleccionar los contenidos segn su significatividad. Los contenidos son significativos si:
existe relacin entre los nuevos contenidos y los saberes motrices previos de los nios, para lo cual
adquiere una importancia capital el aprender a observar y a evaluar las reales posibilidades y limitaciones motrices, afectivas, relacionales y cognitivas de los nios de cada seccin, de cada grupo, de
cada jardn;
se vinculen con sus experiencias de vida, con sus intereses y necesidades, para que incentiven sus
ganas de hacer, de probar, de explorar, de participar, de ejercitarse;
promueven actividades y juegos que permiten a los nios avanzar en la adquisicin de nuevas habilidades motoras.

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Asimismo deben propiciar que los contenidos de Educacin Fsica se relacionen con los abordados en otras reas del saber escolar, prestando especial atencin a que esas relaciones no sean forzadas y en ellas no se pierda la especificidad ni la intencionalidad propia del hacer motor.
Es importante que reconozcan el potencial de los contenidos de la Educacin Fsica como base
20 locomocin: permiten el desplazamiento del cuerpo en el espacio, por ejemplo: reptacin, gateo, cuadrupedia alta, galope, salticado, saltos, apoyos, rolidos, trepa, traccin, transporte, etctera.
21 no locomocin: pueden ser de estabilizacin o posturales, por ejemplo: erguir la cabeza, sentarse, pararse, balanceos, flexin, extensin, giros, rotacin, etctera.
22 manipulativas: implican el uso de las extremidades (manos y pies) en relacin con el uso de objetos y requieren de los rganos de
los sentidos: prensin, lanzamiento, golpeo, recepcin, hacer rodar, etctera.

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para la organizacin de actividades y salidas en la naturaleza, de jornadas recreativas y de intercambio con los padres.

El lugar del juego motor en el jardn. Jugar el juego motor

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En este eje interesa rescatar la significacin del juego desde sus aportes al desarrollo motor.
Considerando su importancia, ser necesario recuperar con los futuros docentes los contenidos relacionados con el para qu del juego y sus connotaciones psicolgicas y pedaggicas, desarrollados en
otras materias en que se aborda la temtica del juego.
En esta materia, se centrar el anlisis y la prctica en el modo (sentido y carcter) de la situacin de juego, es decir, ms en el qu es el "jugar" un juego motor, cmo se juega y cmo se contribuye a que los nios jueguen y construyan juegos, creando al mismo tiempo la oportunidad de jugar
con los nios juegos motores y la posibilidad de disfrutarlos.
Tal vez uno de los aprendizajes imprescindibles durante la formacin docente sea comprender
por qu el juego motor es un contenido socialmente significativo y como tal debe ser enseando a los
nios en el Nivel Inicial. "Los juegos motores permiten integrar las habilidades que los nios progresivamente van probando y logrando, junto a los aprendizajes sociales conformando un espacio favorecedor de la descentracin y la experimentacin en situaciones de cooperacin y oposicin."23
A travs de los juegos motores, los nios aprenden a competir, a cooperar, a aceptar, a respetar
y a acordar las reglas, tambin a crearlas y a hacerlas respetar por sus pares.
Dentro de los juegos motores se pueden diferenciar dos tipos: los juegos motores funcionales y
los juegos motores reglados. Los juegos motores funcionales suelen ser utilizados por los nios como
ejercicio de sus esquemas de accin y habilidades motoras durante toda la infancia. Es necesario como
docente aprender a aceptar la repeticin de estos juegos-ejercicios aparentemente triviales, pero que
son una manifestacin de la espontaneidad ldica del nio.24 Los juegos motores reglados proporcionan el marco para el pasaje de la centracin a la descentracin, para la exploracin de los comportamientos sociales y el reconocimiento de los otros como personas con necesidades y deseos.
Adems, los juegos motores reglados son la base para el desarrollo del pensamiento tctico y la capacidad de resolver problemas motrices.
Durante su formacin, el futuro docente debe conocer cules son las variables presentes en los
juegos que le permitirn clasificar los juegos motores reglados desde una perspectiva psicolgica
social y pedaggico didctica, a partir de la cual podr crear y recrear juegos junto con los nios.
Algunas de las variables ms importantes son:
los propsitos (u objetivos, es decir, cul es la meta del juego para el nio) expresados en la consigna o informacin que se da a los nios sobre la dinmica del juego. El propsito puede ser simple:
"escaparse del oso" o el juego puede tener propsitos mltiples: "escaparse del oso, rescatar a los prisioneros, robarle la miel al oso", etctera.
la forma de organizacin e interaccin que vara segn la cantidad de participantes, puede ser:
- de persecucin individual, uno contra uno: "el huevo podrido"; "la palmadita"; "la bruja de los colores".

23 Gonzlez, L. "Educacin Fsica, en la Educacin Corporal en el Nivel Inicial", Documento de base para los CBC del Nivel Inicial, M.C.E.,
1994.
24 Contenidos Bsicos Comunes, "Captulo 7: Educacin Fsica para la EGB", op. cit.

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- de persecucin en masa:
uno contra todos: "el oso dormiln", "el jefe indio", "abuelita qu hora es?".
algunos contra todos: "el cazador y sus ayudantes", "robarle la miel a los osos".
todos contra algunos: "pisarle la cola a las vboras", "sacarle la cola a los zorros".
- de persecucin en bandos: "los cazadores contra los conejos"; "poliladron";
los roles y funciones a desempear: los juegos pueden presentar roles fijos: perseguidor, perseguido, salvador, etc.; sin roles fijos; con cambios de rol.
los espacios: el refugio, la vereda, con o sin refugio, refugio grupal o individual; los espacios permitidos, los prohibidos;
las reglas: los permisos y las prohibiciones: "no dejarse tocar, tocado atrapado (no hace falta agarrar), no vale tocar dentro de la casita". Las reglas pueden comenzar siendo simples y evolucionar
hacia reglas ms complejas y variadas, llegando a reglas modificadas y/o creadas por el grupo.
Atendiendo a estas u otras variables por l consideradas y respetando las caractersticas evolutivas, las experiencias previas y las respuestas de los nios frente a las situaciones planteadas, el futuro docente podr proponer juegos que presenten cada vez mayor grado de complejidad tctica y
social, sin descuidar el inters que despierta en los nios volver a jugar juegos conocidos. Es necesario que aprenda a crear espacios de juego, donde con algunos elementos y una consigna mnima los
nios inventen sus propios juegos. Tampoco deben olvidarse los juegos tradicionales y populares: "el
martn pescador; la rayuela; el elstico; la escondida; el gallito ciego", por mencionar slo algunos,
que como manifestaciones socioculturales tienen que ensearse a los nios en el jardn.
A partir de los juegos motores reglados se construyen los juegos motores deportivos, antesala
de los deportes. Aun cuando los juegos motores deportivos y los deportes no constituyen contenidos
cuyo aprendizaje sea posible en el Nivel Inicial, dadas las exigencias perceptivas, tcticas, coordinativas, condicionales, relacionales y reglamentarias que demandan, esto no impedir que los docentes
permitan que los nios hagan "como si" jugarn al voleibol, ftbol, etc., en funcin de satisfacer sus
necesidades de identificacin con los adultos. Para que as sea, el futuro docente favorecer la flexibilizacin y modificacin de las reglas, los espacios y la cantidad de jugadores segn las posibilidades
reales de sus alumnos.
Cabe entonces revisar qu es lo que hay que saber para ensear a los nios a jugar juegos motores, para alentarlos a participar y para poder jugar con ellos, ya que no es deseable utilizar los juegos
motores como medios para ensear otros contenidos.
"Qu es lo distinto en el acto de jugar? En primer lugar, decir juego en sentido estricto es hacer
referencia a una actividad menos reprimida, en la que el nio puede dar rienda suelta a la emocin con
la aprobacin de los dems y la de su propia conciencia. En segundo lugar, es hacer referencia a una
situacin ficticia y transitoria... En el jugar deberamos dar paso a un modo particular de relacionarse,
con una clave diferente, mucho ms suelta, ms flexible, que facilita la exploracin emocionante con
lo otro, ponindose a salvo de las consecuencias traumticas del fracaso del error, total estamos
jugando."25
Para que el jugar un juego motor sea posible, es necesario como futuro docente aprender a brindar una base de permiso y confianza. Resulta difcil que alguien pueda jugar por otro, emocionarse
por otro, el hecho de jugar y en particular de participar de un juego motor conlleva la obligacin de
jugar-se, de exponerse, de interactuar fsica y socialmente. Es indispensable que el futuro docente

25 Pava, V. El modo ldico (y otros ingredientes para pensar una didctica del juego), Buenos Aires, Gaceta Gymnos, ao 2, n1, 2000.

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aprenda a observar los juegos motores de los nios y a decodificar sus respuestas. Algunos nios pueden llegar a no querer participar de un juego motor por varios motivos, porque no comprendieron la
consigna (no saben de qu se trata), porque les da temor el contacto fsico brusco que puede presentarse en un juego, porque se le da un excesivo peso al resultado (qued prisionero, lo tocaron y tiene
que intercambiar los roles, pis afuera y qued eliminado, etctera).
El futuro docente debe apropiarse de formas de interaccin como organizador o coordinador de
juegos (gestos, actitudes, estmulos) que contribuyan a crear un clima en el que se pueda jugar. El desafo es aprender a dar confianza, lo que significa: brindar a los nios la seguridad de que nada peligroso puede pasar durante el juego motor: "porque estamos jugando y te estamos cuidando", confianza en el resto de los compaeros y en l, que organiza y favorece el momento ldico. Aprender a
dar permiso para fantasear, para desplegar sus potencialidades y posibilidades motrices y divertirse.
"Es importante que el docente est dispuesto l tambin a jugar, a jugar en serio, es decir jugar
limpio, a no hacer como que juega cuando en realidad reserva una cuota de enorme energa fuera
del juego. Debe poder rescatar su nio interior al servicio de ese adulto docente que necesariamente
debe ser, para ofrecer as un modelo confiable al adulto que late en las fantasas del nio" (Marti;
1983).

Las prcticas pedaggicas en Educacin Fsica. Las estrategias didcticas que faciliten el aprendizaje motor

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Con este eje se intenta revisar la naturaleza de las prcticas pedaggicas en Educacin Fsica
para que los futuros docentes identifiquen las caractersticas particulares que deben reunir las intervenciones con las cuales se intente facilitar, organizar y asegurar el encuentro y el vnculo entre los
alumnos del Nivel Inicial y los contenidos especficos de esta disciplina (Frigerio y otras, 1996).
Dado que las prcticas de la enseanza constituyen lo que hacemos todos los das como docentes, es decir ensear, en este caso: educacin fsica, los profesores formadores deben generar dispositivos que permitan a los futuros docentes apropiarse de ese hacer. Durante las clases de esta materia, estos ltimos deben: revisar sus propias vivencias en relacin con los saberes motrices y experimentar la especificidad de la enseanza de esta disciplina, asumiendo el rol docente en las prcticas
que realicen en los jardines. Es imprescindible que aprendan los fundamentos tericos indispensables
y se instrumenten con estrategias didcticas para favorecer el aprendizaje motor.
Para ensear Educacin Fsica los futuros docentes deben adquirir las siguientes estrategias
didcticas:
Acondicionar el medio para las actividades y juegos motores. Estos requieren espacios amplios (ya
sea dentro o fuera de la sala), lugares abiertos, al aire libre, con materiales a utilizar y distribuir y nios
en permanente movimiento. Esta caracterstica exige habilidades para la organizacin del espacio y
considerar las condiciones climticas cambiantes, la distribucin de los recursos materiales y la utilizacin de los mismos por parte de los nios, sin desatender la posibilidad latente de riesgo fsico, y
eventual desorden de los alumnos. Adems, la mayor probabilidad de interaccin y contacto fsico
puede generar conflictos entre los nios que los docentes deben estar preparados para tratar.
Usar diferentes modalidades de comunicacin. En los juegos y actividades motrices la comunicacin
suele tener un carcter ms amplio, trascendiendo el plano de lo verbal hacia lo tnico y lo gestual.
Observar la accin motriz de los alumnos. Los futuros docentes deben: "Aprender a observar el nivel

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de desempeo motriz de los nios en situaciones de juego y realizacin de habilidades motrices, en


contextos especficos y diversos" (Ruiz Perez; 1995). Los resultados de las acciones motrices pueden
ser observados y valorados con facilidad y a partir de ellos determinar las posibilidades, limitaciones,
intereses y necesidades motrices de los nios.
Diferenciar las intervencin docente entre el jardn maternal y el jardn de infantes. Es indispensable que los futuros docentes adviertan la especificidad del hacer docente en cada seccin, teniendo
en cuenta que la apropiacin de estos contenidos comienza en el jardn maternal.
Reconocer y respetar el rol protagnico del nio. Toda intervencin docente tiene que partir de considerar al nio como un sujeto activo, capaz de hacer por s mismo y de buscar soluciones a problemas motrices. El futuro docente debe estar preparado para crear y proponer situaciones y juegos que
inciten la exploracin y la bsqueda de nuevas acciones motrices por parte de los nios.
Reconocer la importancia que la prctica y la variacin de las tareas y juegos motores tienen para
el aprendizaje motor. Variar las condiciones de prctica consiste en provocar nuevos formas de respuesta (Schmidt, 1985).
Es necesario analizar la variabilidad considerando cuatro aspectos:
1. Condiciones espaciales de la tarea: se definen en sentido fsico, dnde se llevar a cabo la tarea?,
cules son las posibles referencias espaciales?, etctera.
2. Condiciones temporales de la tarea: relativas al momento de realizacin y secuencia de la tarea.
3. Condiciones instrumentales: referentes al tipo de material empleado y sus caractersticas.
4. Condiciones humanas: relativas a las interacciones establecidas durante la prctica (Barrientos;
1991, citado por Ruiz Perez, 1995).
Que los nios lleguen "a ser competentes en Educacin Fsica debe ser una empresa alegre, creadora y productiva" (Ruiz Perez, 1995). Al mismo tiempo, es deseable que los futuros docentes sientan "placer de contemplar y comprender la aventura de llegar a ser competente en Educacin Fsica "
(Ruiz Perez, 1995).
Ms all de todas las orientaciones propuestas, el futuro docente debe aprender a seleccionar
y/o a crear sus propias estrategias didcticas, entendidas como la forma de enseanza diseada y
puesta en prctica atendiendo a los particulares requerimientos del grupo de alumnos, de la variedad
de contextos, espacios, tiempos, recursos, de la institucin y las caractersticas especficas de los contenidos de la Educacin Fsica en cada una de las secciones del Nivel Inicial.
Dentro de los requerimientos del grupo de alumnos, es imprescindible para un futuro docente
atender a la diversidad, en referencia tanto a la "mayor o menor necesidad de asistencia o ayuda que
el nio requiere del docente mientras est desarrollando sus tareas",26 como tambin a las diferencias
de capacidades, de gnero, de costumbres, de origen socioeconmico, entre otras. Aun cuando todos
los nios tienen necesidades educativas propias tambin desde lo motor, dentro de esa diversidad
merece una atencin particular la integracin de nios con necesidades educativas especiales. La presencia de estos nios en las distintas secciones del jardn demanda docentes capaces de realizar las
adaptaciones curriculares de los contenidos especficos de Educacin Fsica, de las condiciones de
infraestructura, de equipamiento y de material didctico con los que se favorecen los aprendizajes
motores, adems de establecer las relaciones con el personal especializado que se incorpore en el jardn para atender las capacidades diferentes de estos nios y complementar la tarea del docente.

26 G.C.B.A., Secretara de Educacin. Direccin de Currcula. Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, 1999.

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ANEXO I
BIBLIOGRAFA COMENTADA
AUDUREAU, C.; AZEMAR, J. y otros. El nio y la actividad fsica. 2 a 10 aos, Barcelona, Amicale EPS,
Paidotribo, 1986.
A pesar de su ao de edicin, este libro presenta una visin innovadora de la Educacin
Fsica escolar que se ha constituido en uno de los intentos mejor logrados a la hora de renunciar a los aportes de la pedagoga tradicional.
Propone un cambio en la organizacin de los contenidos especficos de la disciplina y en
su implementacin didctica basados en la Pedagoga de la Situacin.
Es un texto recomendable tanto para los especialistas del rea como para los estudiantes,
dada la claridad con que aborda los diferentes contenidos.

CONTRERAS JORDN, O. R. Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista, Barcelona, Inde


Publicaciones, 1998, 1 Edicin.
El cambio operado en el sistema educativo supone, a su vez, la necesidad de cambiar los
planteamientos en la formacin inicial del profesorado, sobre todo, por referencia, al rea de
Educacin Fsica, tan balbuceante a la hora de argumentar su propia presencia en el currculum
escolar.
Es por ello que esta obra afronta la respuesta a interrogantes generales, como son aquellos referidos al papel de la Educacin Fsica en el sistema educativo, o cmo afrontar su enseanza y desde qu postulados. En todo caso, estas son cuestiones que ha de plantearse todo profesor reflexivo, y a las que desde estas pginas el autor se suma.

G.C.B.A.

GMEZ, R. H. El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven. Significacin,


estructura y psicognesis, Buenos Aires, Stadium, 2000.
Este libro plantea un desafo: la construccin de un modelo de enseanza de las habilidades motoras, comprometido con la exigencia de pedagogizacin del cuerpo y el movimiento en
la infancia y la adolescencia, a la vez que con los requerimientos tcnicos de los procesos de iniciacin y desarrollo en el deporte, la danza y la expresin corporal.
Para esto, el autor recurre a un anlisis exhaustivo de las producciones corporales, en el
proceso de construccin del sujeto en la infancia y la adolescencia, as como el anlisis del carcter del juego motor y del ejercicio, como formas complementarias y no contrapuestas de la creatividad humana.
Las corrientes metodolgicas que mayor influencia han ejercido en las concepciones de los
profesores en las dos ltimas dcadas son analizadas aqu desde la perspectiva constructivista
aplicada al fenmeno del aprendizaje motor.

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GMEZ, R.; AISENSTEIN, A. y ODDO, R.; GONZLEZ, M.L.; PORSTEIN, A. M.; SARDOU, M. C. "Educacin Fsica. Cuando el cuerpo es protagonista". 0 a 5. La educacin fsica en los primeros aos, ao 2, cuadernillo n 13,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
Este texto est compuesto por cinco artculos de diferentes autores que abordan de manera clara y sinttica distintas problemticas de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial.
Ral Gmez desarrolla los conceptos de disponibilidad corporal y competencia psicosociomotriz en el nio pequeo y a partir de all trata de dar cuenta cmo se apropian ellos de los
contenidos de la Educacin Fsica.
Angela Aisenstein y Rubn Oddo intentan redefinir la tarea especfica de la Educacin Fsica
en el nivel y revisan modalidades de trabajo.
Ma. Laura Gonzlez aborda qu sucede cuando no hay profesor de Educacin Fsica en el
jardn y es el docente de sala el que tiene que asumir la disciplina.
Ana Ma. Porstein se pregunta por qu es importante que los maestros de Nivel Inicial tengan conocimiento sobre la materia y cules deberan priorizarse durante la formacin.
Ma. Clotilde Sardou analiza, cmo a travs de sus contenidos especficos, la Educacin
Fsica puede brindar un campo de trabajo para desarrollar al nio en todas sus disposiciones
corporales.

MOSSTON, M. La enseanza de la Educacin Fsica. Del Comando al descubrimiento, Buenos Aires,


Paids, 1978, 1 Edicin.
El profesor Mosston realiza en esta obra una minuciosa diseccin de los diversos mtodos
de enseanza: estilo de comando, resolucin de problemas, enseanza y aprendizaje creativos,
tcnica de descubrimiento guiado. Las enseanzas de Mosston, por una parte, modifican el rol
tradicional del maestro, convirtindolo en creador, planificador, observador y experto consejero,
y por otra parte, coherentemente, alientan al estudiante a avanzar y a superarse a s mismo
haciendo que en aprendizaje recproco el maestro sea estimulado por las nuevas ideas de los
alumnos que surgen de la aplicacin del mtodo. Las propuestas de Mosston son ilustrativas con
ejemplos que sirven al lector como modelos para experimentarlos por s mismo.

G.C.B.A.

RUIZ PEREZ, L. M. Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades, Madrid


Visor, 1994.
El cambio que se ha producido en la Psicologa contempornea en las ltimas dcadas ha
hecho inevitable que esta nueva orientacin terica se refleje en los ms diversos mbitos de
estudio, el aprendizaje de las habilidades motoras no es una excepcin. La sustitucin del enfoque conductista por el llamado enfoque cognitivo ha supuesto el paso de una concepcin pasiva del sujeto que aprende por otra ms activa. Y, al igual que ha sucedido en otras reas de la
investigacin, esta recuperacin del sujeto psicolgico ha enriquecido enormemente la perspectiva desde la cual abordar el fenmeno deportivo.
La complejidad de la adquisicin de las habilidades motoras que subyacen a cualquier
deporte reflejan la complejidad misma del funcionamiento de todo ser humano.

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Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educacin fsica


escolar, Madrid, Gymnos, 1995.

ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el

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apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al editor. Distribucin gratuita.

G.C.B.A.

En este libro el autor analiza minuciosamente el concepto competencia motriz, los procesos subyacentes a la misma, cmo se materializan las actuaciones y cmo se realizan su planificacin y control.
Esta monografa incluye tambin el tratamiento del asunto de la incompetencia, tantas
veces olvidada, llamando la atencin sobre el proceso de aprendizaje de la misma, algo que
debera ser evitado en el contexto educativo.