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Bachillerato

Internacional
IB Amricas
Teora del Conocimiento
Categora 1

Buenos Aires
April 2013
Espaol
Gabriela Salatino
Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

Taller de capacitacin docente


Este cuaderno de trabajo est diseado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.
Despus del taller, los participantes que deseen proporcionar informacin o
capacitacin interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que est especficamente prohibido.
El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad acadmica y respetar la
propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organizacin debe
cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorizacin para reproducir o traducir en esta publicacin todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningn material incluido en este cuaderno de trabajo que est identificado como
propiedad intelectual de un tercero para ningn fin, a menos que se indique
expresamente. En el resto de los casos, se debe solicitar autorizacin al titular de los
derechos de autor antes de utilizar dicho material.
Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con
anterioridad o a los usos autorizados en la Poltica y normativa de uso de la
propiedad intelectual del IB
(http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se debe solicitar
autorizacin al IB escribiendo a copyright@ibo.org.
La autorizacin otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus
materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningn apoyo por parte de la
Organizacin del Bachillerato Internacional.

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

La declaracin de principios del


IB.
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jvenes solidarios, informados
y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms
pacfico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares,
gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto.

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

ndice del cuaderno de trabajo


IB Qu es

PPt Introduccin

10

Afirmaciones y preguntas de conocimiento

15

reas del conocimiento

16

Memoria; Intuicin; fe; imaginacin

19

Percepcin; lenguaje; razn

21

Gua para citar

67

Categora 3

78

Corrientes epistemolgicas

96

El papel de las emociones

98

El caso de las ciencias sociales

105

Caos y cosmos

107

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

Cartas de u juez hind a una dama inglesa

108

Importa que sea verdad lo que creemos

112

Joshua Bell

117

La Paragualoga

119

Por qu habramos de ser razonables

121

Ciencia y pseudociencia

124

Compresin de las cuestiones de conocimiento

126

Qu es la escritura creativa

131

Mitos y cuentos de hadas

134

Las afirmaciones cientficas: Una perspectiva


africana.

138

Las rutas del conocimiento matemtico

143

Los nmeros y su representacin

147

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

El mapa no es un territorio

151

Cmo hacer ensayos argumentativos

157

Ensayo Nro 5

163

Ensayo Nro 3

168

Ensayo 1

177

TK/PPM

182

Mayo 2013

184

Noviembre 2013

185

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

El Bachillerato Internacional: Quines somos?


Nuestros cuatro programas, para alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 aos,
contribuyen a desarrollar habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales
necesarias para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez ms globalizado. Ms
de 1.098.000 alumnos estudian los programas del IB en 3.576colegios de 145 pases.

Nuestros tres programas abarcan todos los niveles educativos


desde preescolar hasta segundo ciclo de secundaria y se pueden
impartir individualmente o como un ciclo completo.
El Programa de la Escuela Primaria, para alumnos de 3 a 12
aos, se concentra en el desarrollo holstico del nio tanto en el
aula como fuera de ella.
El Programa de los Aos Intermedios, para alumnos de entre
11 y 16 aos, proporciona un marco para el desarrollo
acadmico y habilidades prcticas para la vida cotidiana, que
integra y trasciende las disciplinas tradicionales.
El Programa del Diploma, para alumnos de entre 16 y 19 aos,
es un curso preuniversitario de dos aos que culmina en
exmenes y que otorga un ttulo reconocido por prestigiosas
universidades de todo el mundo.

Cada programa ofrece un currculo y un marco pedaggico, mtodos de evaluacin


adecuados a las edades de los alumnos, desarrollo profesional para los docentes y un
proceso de autorizacin y evaluacin para los colegios que lo imparten. Los programas
del IB se ensean en 3.576 colegios en 145 pases de todo el mundo

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El IB se distingue porque:

Ofrecemos un ciclo educativo completo compuesto por tres programas que abarcan desde el nivel
preescolar hasta el preuniversitario. Aunque tradicionalmente se conoce al IB por el Programa del
Diploma, cada vez ms Colegios del Mundo del IB estn ofreciendo los tres programas de la
organizacin.

Tenemos el orgullo de ser reconocidos por la gran calidad educativa de nuestros programas,
reputacin que hemos mantenido durante ms de 35 aos. Nuestro currculo no se basa en el
sistema educativo de un determinado pas, sino que integra los mejores elementos de diversos
sistemas. Los rigurosos mtodos de evaluacin del Programa del Diploma son reconocidos y
valorados por las principales universidades del mundo. Mantenemos nuestro alto nivel de calidad
educativa mediante el apoyo y la capacitacin directos a los docentes, as como a travs de los
procesos de autorizacin y evaluacin de los Colegios del Mundo del IB.

Fomentamos el desarrollo de una mentalidad internacional en los alumnos que estudian los
programas del IB. Pero creemos que para ello es necesario que primero comprendan y valoren su
propia identidad cultural y nacional. Todos los alumnos de nuestros programas aprenden una
segunda lengua y desarrollan las habilidades necesarias para convivir y trabajar con otros en un
entorno internacional, habilidades que se consideran esenciales en el siglo XXI.

Alentamos la adopcin de una actitud positiva ante el aprendizaje, al animar a los alumnos a
plantear preguntas que representen desafos, reflexionar de forma crtica, aprender a investigar y
aprender a aprender. Asimismo, fomentamos el trabajo comunitario porque creemos que la educacin
va mucho ms all de lo acadmico.

Procuramos que nios y jvenes puedan acceder a nuestros programas a travs de diversos tipos
de colegios (nacionales, internacionales, pblicos y privados) en los 145 pases donde se imparten.
Estos Colegios del Mundo del IB conforman una comunidad internacional en la cual no existe un
colegio tpico (ms del 50% de los alumnos de los programas del IB estudian en instituciones
educativas financiadas con fondos pblicos). Adems, participan en el desarrollo curricular, la
evaluacin de los alumnos y el gobierno del IB, lo que constituye una experiencia de colaboracin
internacional nica.

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Historia del Bachillerato Internacional


El Bachillerato Internacional es una fundacin educativa sin fines de lucro, fundada en Ginebra
(Suiza) en 1968.
Un grupo de profesores con talento y visin de futuro de la International School of Geneva, en
colaboracin con otros colegios internacionales, crearon el Programa del Diploma. Lo que comenz
siendo un nico programa dirigido a alumnos que se desplazaban a otros pases para cursar estudios
preuniversitarios es, a da de hoy, un ciclo educativo formado por tres programas para alumnos de 3 a
19 aos.

En los primeros aos de su puesta en marcha, el programa consista en un currculo preuniversitario y


una serie de exmenes externos comunes para alumnos de colegios de todo el mundo, cuyo objetivo
era ofrecer una autntica educacin internacional. En un primer momento, la mayora de los colegios
que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios privados internacionales, aunque tambin
haba algunas instituciones nacionales del mbito privado y colegios pblicos. Esto ha ido cambiando a
lo largo de los aos y en la actualidad ms de la mitad de los Colegios del Mundo del IB aquellos
autorizados para impartir alguno de nuestros programas son colegios pblicos.

En un primer momento, la mayora de los colegios que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios
privados internacionales, aunque tambin haba algunas instituciones nacionales del mbito privado y colegios
pblicos.

En cumplimiento de los deseos e ideales de sus fundadores, la Organizacin del IB tiene como objetivo
ofrecer una educacin de calidad para construir un mundo mejor, tal como expresa nuestra declaracin
de principios.

Los programas del IB fomentan la mentalidad internacional en alumnos y educadores a travs del perfil
de la comunidad de aprendizaje, un conjunto de valores que reflejan nuestros principios.

Extrado de: http://www.ibo.org/es/who/slided.cfm 29 de marzo, 2013

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01/04/2013

Abril 2013
Quito; Ecuador.

Es una organizacin educativa


internacional que ofrece cuatro
programas, para alumnos de
edades comprendidas entre 3 y 19
aos. Procura contribuir a
desarrollar habilidades
intelectuales, personales,
emocionales y sociales necesarias
para vivir, aprender y trabajar en
un mundo cada vez ms
globalizado. Ms
de 1.098.000 alumnos estudian los
programas del IB en 3.576colegios
de 145 pases.

Ofrece un ciclo educativo completo compuesto por tres


programas que abarcan desde el nivel preescolar hasta el
preuniversitario.
Es reconocidos por la gran calidad educativa de nuestros
programas, reputacin que hemos mantenido durante ms de 35
aos.
Fomenta el desarrollo de una mentalidad internacional. Pero que
para ello es necesario que primero comprendan y valoren su
propia identidad cultural y nacional.
Alienta la adopcin de una actitud positiva ante el aprendizaje, al
animar a los alumnos a plantear preguntas que representen
desafos, reflexionar de forma crtica, aprender a investigar y
aprender a aprender.
Procura que nios y jvenes accedan a sus programas a travs
de diversos tipos de colegios (nacionales, internacionales,
pblicos y privados) en los 145 pases donde se imparten.

El Programa del Diploma,


para alumnos de entre 16 y
19 aos, es un curso
preuniversitario de dos aos
que culmina en exmenes y
que otorga un ttulo
reconocido por prestigiosas
universidades de todo el
mundo.

Estos Colegios del Mundo del IB conforman


una comunidad internacional en la cual no
existe un colegio tpico (ms del 50% de los
alumnos de los programas del IB estudian en
instituciones educativas financiadas con
fondos pblicos).

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01/04/2013

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB


Tres atributos de la
columna de la izquierda

Audaces
se han infiltrado.
Buenos lderes
Cules creen queson?
Comunicadores
De mentalidad abierta
Equilibrados
Indagadores
Informados
Pensadores
Poseedores de la verdad
Reflexivos
Solidarios
Sumisos

Cul es el contenido del currculo?

Las otras guas.

Los tres componentes


del tronco comn:
Grupos
1y2
CAS

ToK
Grupo
6

Grupo
5

Grupo
3

Grupo
4

Es esencial
transferir el
pensamiento
crtico
desarrollado
en TdC al
estudio de
las distintas
disciplinas.

Monografa;
Teora del Conocimiento
y Creatividad, Accin y Servicio
son obligatorios y constituyen
el eje central de la filosofa del
Programa del Diploma.

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01/04/2013

Teora del Conocimiento


(TdC)

El curso de TdC
examina cmo sabemos
lo que afirmamos que
sabemos.

TdC es un curso interdisciplinario


concebido para desarrollar un
enfoque integrado y coherente
del aprendizaje mediante la
exploracin de la naturaleza del
conocimiento
en las distintas disciplinas y,
adems, estimula la apreciacin
de otras perspectivas culturales.

Cmo s lo que s?

http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=tokxx&CFID=1819720&CFTOKEN=87887637&j
sessionid=9c304fd9f540714d5495

La idea de las
preguntas de conocimiento

cuestionarse las bases


del conocimiento.
ser conscientes de las
influencias subjetivas e
ideolgicas.
desarrollar la
habilidad de analizar la
evidencia.
apreciar otras
perspectivas culturales.

ocupa un lugar central en el curso de TdC.


Estas son preguntas como las siguientes:
En qu consiste una prueba de X?

Qu constituye una buena explicacin en la


disciplina Y?
Cmo juzgamos cul es el mejor modelo de Z?
Cmo podemos estar seguros de W?
Qu significa la teora T en el mundo real?
Cmo sabemos si hacer S es lo correcto?

Por qu clasificamos?
Las clasificaciones nos permiten
conocer mejor la realidad?
La realidad, en s misma, est
clasificada?
Cmo podemos decir que una
clasificacin es mejor que otra? Con
qu criterio?

Gana el ms creativo y con


menos cantidad de categoras

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01/04/2013

Objetivos generales y
objetivos de evaluacin.

La meta general de TdC es animar a los


alumnos a formular respuestas a la pregunta
cmo lo sabes? en una variedad de
contextos, y a apreciar el valor de esa
pregunta. Esto les permite desarrollar una
fascinacin perdurable con las riquezas del
conocimiento.

1. Establecer vnculos entre un enfoque crtico hacia la


construccin del conocimiento, las disciplinas acadmicas y el
mundo ms all de ellas.
2. Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las
comunidades construyen el conocimiento, y cmo esto se
examina crticamente.
3. Desarrollar un inters en la diversidad y la riqueza de las
perspectivas culturales y una comprensin de los supuestos
personales e ideolgicos.
4. Reflexionar crticamente sobre las creencias y los supuestos
propios, resultando en una vida ms meditada, responsable y
con mayor propsito.
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual
conduce al compromiso y a la accin.

Evaluacin externa

Evaluacin
interna

2/3: 10 x 2

1/3: 10

Ensayo

Presentacin
oral

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01/04/2013

ENSAYO

Trabajo individual
Escrito
Provee varios ejemplos
en los cuales se
aprecian las cuestiones
de conocimiento
abordadas.

PRESENTACIN ORAL

Trabajo individual o
grupal.
Oral
Parte de UNA situacin
de la vida real y
descubre en ella uno o
ms problemas de
conocimiento.

Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:

1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar


las afirmaciones de conocimiento.

2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento.

3. Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y


dan forma al conocimiento.

4. Entender los papeles que desempean las formas de conocimiento en la


construccin del conocimiento personal y compartido.

5. Explorar los vnculos entre las afirmaciones de conocimiento, las formas de


conocimiento y las reas de conocimiento.

6. Demostrar una conciencia y comprensin de diferentes perspectivas y ser capaz


de relacionarlas con la perspectiva propia.

7. En la presentacin, explorar una situacin de la vida real o contempornea


desde una perspectiva de TdC

La importancia de los ejemplos creativos


Los docentes de TdC no somos expertos en
todas las reas (por suerte!)

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Afirmaciones acerca del mundo

Afirmaciones y preguntas
de conocimiento

(afirmaciones de primer orden)

EJ:Llamamos pndulo a todo cuerpo que puede


oscilar con respecto de un eje fijo.

Afirmaciones acerca del


conocimiento (afirmaciones de
segundo orden)

EJ: los enunciados en fsica revisten un


buen grado de objetividad.

AFIRMACIONES

Son acerca del conocimiento.


Se centran en las FC y en las AC.

Son abiertas.
Tienen varias respuestas posibles.
Se expresan en trminos generales.
No emplean el vocabulario tcnico
de ningn rea en particular.

Preguntas

El contexto lo es todo?
No es posible una
verdad objetiva, no
influida por el contexto?
Hay quienes sostienen
que la matemtica
provee verdades
absolutas.
As, por ejemplo,
cuando afirmamos que
la suma del cuadrado
de los catetos es igual
al cuadrado de la
hipotenusa, en un
tringulo rectngulo.

Tanto el ensayo como la presentacin oral se


deben centrar en formular preguntas de
conocimiento y en evaluar afirmaciones
acerca del conocimiento (afirmaciones de
segundo orden). La materia prima es el
conocimiento mismo, expresado en las
diversas reas como afirmaciones de
conocimiento (de primer orden). stas
ltimas aparecern a modo de ejemplos
ilustrativos aportados por el alumno.

Las afirmaciones y las preguntas


en los trabajos de TdC

Pregunta de
conocimiento
Pregunta de
conocimiento
Afirmacin acerca del
conocimiento (de 2do
orden)
Afirmacin de
conocimiento (de 1er
orden)

Ejemplo (posible fragmento de un ensayo).

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reas de conocimiento
Gua con primeros
exmenes en 2008

Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Historia
Artes
tica

Gua con primeros


exmenes en 2015

reas de conocimiento ..
Conocimiento compartido

Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Historia
Artes
tica
Sistemas religiosos de conocimiento
Sistemas indgenas de conocimiento

Alcance;
aplicaciones

Metodologa

Marco del
conocimiento
Las reas del conocimiento

Y EL MARCO DE CONOCIMIENTO
Terminologa;
vocabulario

Matemtica

Interaccin con el
conocimiento
personal

Acontecimientos
histricos clave

Proponer un sistema numrico no


posicional que permita simbolizar
nmeros de una, dos y tres cifras.

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1309
Cul es la ventaja de utilizar un valor posicional?
Por qu el sistema numrico que utilizamos est
conformado en base 10?
Cul es la ventaja de tener un smbolo cero?

Preguntas de conocimiento vinculadas


a las matemticas
Existe una diferencia entre certeza y

verdad en matemticas?
Son las matemticas independientes
de la cultura?
Son descubiertas o inventadas?

Existe una diferencia entre el cero y la nada?

Ciencias naturales
FC
Conocimiento personal

Conocimiento compartido

AC

Las ciencias y las formas de conocer.


Hasta qu punto es confiable la
percepcin en la bsqueda de
respuestas cientficas?
Cmo es el lenguaje cientfico?
En qu medida la emocin o la fe
influyen en el desarrollo de las
ciencias?
Qu tipo de razonamientos
caracterizan a las ciencias?
Qu lugar tiene la intuicin en el
avance cientfico?

Las ciencias naturales y el MC


Alcance; aplicaciones: .
Metodologa:
Terminologa; vocabulario: .
Acontecimientos histricos clave: .
Interaccin con el conocimiento personal: .

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01/04/2013

Ms sobre los
Marcos de
Conocimiento

El marco de conocimiento Lenguaje y conceptos


Una comparacin entre la tica y las artes

Lenguaje y conceptos
Una comparacin entre la tica y las artes
Trabajando en conjunto AC y FC

El lenguaje para la comunicacin

Artes
tica
Aprendemos sobre Aprendemos sobre tica
las artes mediante
mediante el lenguaje.
el lenguaje.

Conceptos clave

El lenguaje como contenido


Artes
El lenguaje puede ser arte.

tica
El lenguaje puede ser tico
o antitico.

Sintticamente:

tica
Artes

Bello/Feo
Bueno/Malo
Autntico/Falso
Corrientes
artsticas:

Realismo
Impresionismo
Cubismo
Arte abstracto

Correcto/Incorrecto
Bueno/Malo
Pecado/Perdn
Corrientes de la tica:

Deontologa
tica de la virtud
Utilitarismo
Egosmo tico

Tanto en la tica como en las artes hay


importantes pares de trminos que expresan
conceptos contrapuestos clave (carcter polar).
Tanto en la tica como en las artes, un factor
determinante entre las ideas contrapuestas es
ya el juicio personal o ya el colectivo.
Tanto en la tica como en las artes, el lenguaje
no es simplemente un medio para comunicar
ideas, sino que modela los juicios.
Tanto en la tica como en las artes, el lenguaje
puede ser contenido.

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Formas de conocimiento

Las formas de conocer.

Gua con primeros


exmenes en 2008
El lenguaje
La percepcin sensorial

Las formas de conocer.

La emocin
La razn

Gua con primeros


exmenes en 2015
Lenguaje

Percepcin sensorial
Emocin
Razn

Imaginacin
Fe

Intuicin
Memoria

La emocin

La imaginacin

Las emociones
Son necesarias para el buen
razonamiento?
Podemos / debemos controlarlas?
Cmo se vinculan con las creencias?

Qu papel juega la imaginacin en el


conocimiento sobre el mundo real?
Puede la imaginacin revelar verdades que
la realidad oculta?
De qu manera nos ayuda a comprender a
otras personas?

La memoria

La intuicin

Es el testimonio de un testigo presencial


siempre confiable?
Pueden nuestras creencias influir en
nuestra memoria?
En qu medida la emocin influye en la
memoria?

Es la intuicin fiable?
Qu papel juega en el desarrollo
cientfico?
Puede ser considerada un tipo de
percepcin?

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01/04/2013

Percepcin

Memoria

La fe
Debera describirse al atesmo como una fe?
Es la fe exclusiva del mbito religioso?
Cmo interactan la fe y la razn?
Si la fe no requiere de pruebas, pueden sus
contenidos ser considerados verdaderos
conocimientos?

Razn

Las FC no
operan en
forma
aislada

Lenguaje

Emocin

Fe

Imaginacin

Intuicin

Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria

Formas de conocer

Escoger cuatro y proponer cuatro preguntas de conocimiento que


establezcan conexiones entre dos o ms FC de las elegidas.

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2

LAS FORMAS DE
CONOCER.
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GUA CON PRIMEROS


EXMENES EN 2015

GUA CON PRIMEROS


EXMENES EN 2008

El lenguaje
La percepcin sensorial
La emocin
La razn

Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria

FORMAS DE CONOCIMIENTO
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23/186

ES POSIBLE.
sentir sin pensar?
razonar sin percibir?
pensar sin lenguaje?
expresarnos sin sentimientos?
imaginar sin percibir?
tener fe sin lenguaje?

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EL CONTEXTO LO ES TODO
Hasta qu punto es esto cierto?

25/186

Percepcin

26/186

No percibimos las cosas como son, sino como somos..

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Ilusiones
visuales
28/186

Son paralelas o no lo son?

29/186

EL TRINGULO QUE NO ES

30/186

ILUSIN DE MULLER-LYER: QU LNEA ES MS LARGA?

31/186

QU SEGMENTO ES CONTINUACIN DEL DE LA IZQUIERDA?

El C!
32/186

COINCIDEN LAS DOS PUNTAS DEL ARCO?

33/186

SON PARALELAS!

34/186

35/186

36/186

Las lneas son


completamente
rectas

37/186

Aqu no se encuentra la
palabra LIFE
38/186

Las dos son del mismo tamao


39/186

EL CONTEXTO LO ES TODO ES AS?


http://www.youtube.com/watch?v=fLBdhLu7yj8

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Imgenes
ambiguas
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42/186

43/186

44/186

45/186

46/186

47/186

Pato o
conejo?

48/186

49/186

50/186

51/186

ESCHER
52/186

53/186

54/186

55/186

Metamorfosis

Juegos con figura y fondo


56/186

En el lenguaje

ESTRUCTURAS Y CONTEXTOS
57/186

EL CONTEXTO EN EL LENGUAJE.
58/186

Sgen un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no


ipmotra el odren en el que las ltears etsn ersciats,
la icna csoa
ipormtnate es que la pmrirea y la tlima ltera etsn
ecsritas en la psiocin cocrrtea. . El rsteo peuden
estar ttaolmntee mal y an pords lerelo sin
pobrleams. . . Etso es pquore no lemeos cada ltera
por s msima preo la paalbra es un tdoo.
Pesornamelnte me preace icrnelbe. . . O acsao no
etnendiorn ndaa de lo qeu etsa ecsrtio?
Sniceramnete pniesnelo.
59/186

40

VENDO ROTTWEILER
COME DE TODO

LE ENCANTAN LOS
NIOS

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41

PERDN

JAMS
CUMPLIR SU CONDENA

61/186

Sintaxis
Se cuenta que un seor, por ignorancia o malicia, dej al morir el
siguiente testamento sin signos de puntuacin:

Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano


Luis tampoco jams se pagar la cuenta al sastre nunca
de ningn modo para los Jesuitas todo lo dicho es mi
deseo.
El juez encargado de resolver el testamento reuni a los posibles
herederos, es decir, al sobrino Juan, al hermano Luis, al sastre y a los
jesuitas y les entreg una copia del confuso testamento con objeto de
que le ayudaran a resolver el dilema. Al da siguiente cada heredero
aport al juez una copia del testamento con signos de puntuacin.

62/186

La racionalidad en contexto

QU COSAS SE HAN TOMADO POR


RAZONABLES A LO LARGO DE LA
HISTORIA?

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SOMOS SERES RACIONALES.


pero pocas veces razonables.
Bertand Russell

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CONCEPTO DE RAZN
Capacidad lgica.
Facultad deductiva.
Manejo de conceptos abstractos.
Posibilidad predictiva.
Requerimiento para la ciencia y la tecnologa.
Garanta de desarrollo y evolucin a nivel
cientfico, social, legal, etc (positivismo).

65/186

Pensar en pautas que han sido razonables


en otro contexto y que hoy parecen sin
sentido.

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UNIVERSIDAD DE TALCA
BIBLIOTECAS

GUIA AL ALUMNO
CITAS
BIBLIOGRAFICAS
NORMAS BASICAS

TALCA, CHILE

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COMO CITAR RECURSOS DE INFORMACION O BIBLIOGRAFIAS

Debido al inters que existe por parte de los alumnos, principalmente tesistas y/o
memoristas y por sobre todo a la desinformacin o desconocimiento que existe al
respecto, se indican a continuacin los datos necesarios que deben recopilar para
estructurar cualquier trabajo de investigacin.
Se hace notar que esta informacin es un apoyo y no es contraria a las indicaciones o
normativa que al respecto tienen las Escuelas.

Lo ms importante en una investigacin es la recopilacin documental de antecedentes, la


que se apoya en libros, revistas y documentos de todo tipo. Es vlido copiar el I aporte de
un autor y anotarlo tal como est escrito, leerlo o interpretarlo como lo entendemos, es por
ello, que es indispensable que se d el crdito correspondiente al autor y que no exista
plagio de su aporte

.Para citar a los autores existen las CITAS TEXTUALES y CITAS DE REFEREN- .CIA.

1 68/186

*CITAS TEXTUALES
- se copian tal y como estn impresas y el texto va entre comillas ( )
- se pueden citar textos completos, sin que tengan principio ni fin y se seala con
puntos suspensivos (...) dnde los prrafos se inician, terminan o se cortan. -despus
del texto entre comillas, se enumeran en forma correlativa y la referencia va entre
parntesis ( ).
- al pie de pgina, se anota la referencia completa identificndola con el nmero
utilizado en el prrafo.
1.- ... sus autores analizaron los reglamentos de prcticas profesionales... (1) 2.-
Para entregar una obra de caractersticas y aplicaciones prcticas... (2)

*CITAS DE REFERENCIA
- Se interpreta lo que dice el autor, respetando la esencia de su aporte.
- La referencia se anota sin comillas y al final del prrafo se pone ( ) el nmero
correspondiente.
- Se pueden identificar con un nmero correlativo entre parntesis las citas textuales
y de referencia, conservando la secuencia de la numeracin en todo el texto.
- El anotar las citas al pie de pgina, se hace con el propsito de facilitar la lectura y
para que el lector pueda identificar.

2 69/186

1.- LIBRO O FOLLETO


AUTOR
AO
TITULO
EDICION (a partir de la segunda)
LUGAR DE PUBLICACION (ciudad)
EDITORIAL
PAGINAS O VOLUMENES (ej.: 365 p.)

-CONAF-CONAMA. 1997. Catastro y evaluacin de los recursos


vegetacionales nativos de Chile. Santiago de Chile. 126 p.
-TRONCOSO, A.; TAMAYO, M. 1998. Viva la ciencia. Talca, Universidad
de Talca. 227 p.

2.- CAPITULO DE LIBRO


AUTOR DEL CAPITULO
AO
TITULO (se indica (EN SU:) cuando el autor es el mismo del ttulo;
o (EN:) cuando el autor del captulo es distinto al autor del libro.
LUGAR DE PUBLICACION
EDITORIAL
PAGINAS ( Desde -hasta: pp. 351-376)

-DEVES, R. 1987. Ingeniera y educacin. En: De la Barra, A. La


enseanza de la ingeniera en Chile. Santiago, Chile, Editorial

3 70/186

3.- PUBLICACIONES PERIODICAS O REVISTAS


TITULO DE LA PUBLICACIN PERIODICA.
LUGAR DE PUBLICACION
EDITORIAL O SOCIEDAD
AO DE INICIO
-Agro-Ciencia. Chilln, Universidad de Concepcin, Campus Chilln, 1976-Universum: revista de la Universidad de Talca. Talca, Universidad de Talca, 1986-

4.-ARTICULO DE REVISTAS
AUTOR (ES) DEL ARTICULO
AO
TITULO DEL ARTICULO
TITULO DE LA REVISTA
VOLUMEN
NUMERO
PAGINAS
-SLACK, G. 1986. The effect of leaf removal on the development and yield of
glasshouse tomatoes. Journal ofHorticultural Science 61(3):353-360.
-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1992. El perfil del profesional universitario. Paideia,
16:67-76.

4 71/186

5.- TESIS O MEMORIA DE GRADO


AUTOR (ES)
AO DE PUBLICACION
TITULO
TESIS y GRADO QUE SE OPTA
LUGAR O CIUDAD
UNIYERSIDAD,FACULTAD, ESCUELA
PAGINAS
-YA CORREA, E. Y. 1998. Crioconservacin de suspensiones celulareS
embriognicas de Musa spp. iniciadas a partir de flores inmaduras. Tesis Mag.Sc
Turrialba, CR., CATIE. 77 p.
-JAQUE YAZQUEZ, P. 2000. Determinacin de la estructura de costos de 1
vitivinicultura chilena bajo condiciones de riego. Tesis de grado. Talca, Universidad
de Talca, Facultad de Ciencias Agrarias, Escuela de Agronoma. 63 p.

6.- CONGRESOS, CONFERENCIAS E INFORMES O REUNIONES


Se usan los mismos datos que los libros, pero se le agrega despus del ttulo, el nombre de la reunin, ao, nmero y lugar en que se efectu.Si se cita una parte o una ponencia,
se usa igual que captulo de libro.
-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1990. Evaluacin extrnseca de los currculos de
formacin profesional. Informe final. Proyecto 21.22.01. Direccin de investigacin. Universidad de Concepcin.

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7.- ABSTRACTS O RESUMENES


AUTOR (ES)
TITULO DEL ARTICULO
TITULO DE LA PUBLICACION
VOLUMEN DE LA PUBLICACION
NUMERO DE LA PUBLICACION
NUMERO DEL RESUMEN
MES y AO DE LA PUBLICACION
-PETERSON, A. T.; SOBERON, J.; SANCHEZ CORDERO, V. Conservatism of
ecological niches in evolutionary time. Entomology Abstracts 30 (10):9149, october
1999.

8.- ARTICULOS DE DIARIOS


TITULO DEL ARTICULO
TITULO DEL DIARIO
LUGAR DE PUBLICACION
FECHA DE PUBLICACION (DIA, MES y AO)
PAGINAS O CUERPO
COLUMNA
SECCION ( )
-Disean envases inteligentes. El Mercurio, Santiago de Chile, 29 de septiembre de
1999. p. b1. col. 2 En: Economa y Negocio.

6 73/186

9.- LEYES
N DE LA LEY
TITULO DE LA P.P. DONDE APARECE (D. OFICIAL, GACETA
JURIDICA)
LUGAR DE PUBLICACION
FECHA (DIA, MES Y AO)
-Reajusta monto de las multas expresadas en pesos establecidas en la ley N. 18290
y sus modificaciones. Diario Oficial de la Repblica de Chile. Santiago de Chile,
sbado 19 de febrero de 2000. p 8. col. 3.

10.- CITAS DE INTERNET


NOMBRE DEL AUTOR
TITULO DEL TRABAJO
FECHA DE PUBLICACION
DIRECCION
FECHA DE CONSULTA
-GUZMAN, M. 1993. Tendencias innovadoras en educacin matemtica (en lnea).
Bogot, Unesco. Disponible en http://www.oei.org.c%evirt/edumat.htm. Consultado 5 ene. 1998.

7 74/186

11.- COMUNICACIONES PERSONALES EN LINEA


AUTOR O RESPONSABLE DEL MENSAJE
CORREO O E-MAIL
TITULO DEL MENSAJE
FECHA DEL MENSAJE
TIPO O NOTA DE MENSAJE
FECHA DE COMUNICACIN
-SCS FAQ Editor <scs-faq@man.ac.uk>. Bienvenidos (en lnea). 7 feb. 1997.
Mensaje enviado a los lectores de <news:soc.culture.spain> Es primera vez que se
publica un mensaje (24 de octubre de 1999).

12.- DISCO COMPACTO (CD ROM) y DISQUETES


Se refiere a la informacin contenido o almacenada en disco de tamao compacto y
disco flexible. Se describe igual que los ejemplos anteriores, pero se detalla el medio
que la contiene.
-FRATER, H.; PAULISSEN, D. 1995. El gran libro de multimedia. Mxico, DF,
Computec. 1 disco compacto.
-CIFOR/CATIE. 1997. Amrica Central: descripcin ambiental. EN: Directorio de
Estudios Ambientales en Amrica Central. Turrialba, CR, Biblioteca Conmemorativa Orton. 1 disquete HD 3 1/2 pulgadas.

8 75/186

RECOMENDACIONES
1.- NOTAS AL PIE DE PAGINA. Aclaran qu autor, obra o parte de ella se ha
tomado una cita; sirven de respaldo a la investigacin y el nmero de ellas indican su
ubicacin al pie de pgina o al final de la investigacin.
Se anotan todos los datos que aparecen de acuerdo al tipo de material bibliogrfico.
2.- COMUNICACIONES PERSONALES, orales y escritas, que generalmente se
mencionan en notas al pie de pgina en el texto de la investigacin, o bien, se incluye
en la bibliografa general sin olvidar los siguientes datos:
AUTOR con quin se comunic
AO de la comunicacin
TITULO O TEMA de la comunicacin
LUGAR de la comunicacin o de trabajo del autor
MENCION de comunicacin que puede ser: contacto personal, correo
electrnico, entrevista, correspondencia, debe ir entre parntesis.
3.- USO DE LATINISMOS
Se usan a pie de pginas, si las notas exceden de un nmero de 10, se deben incluir al
final del captulo.
IBIDEM = en el mismo lugar, y se usa Ibid o lb ms las pginas. Indica una obra
citada evitando la repeticin del autor y su obra.
OPERE CITATO = obra citada y se usa autor invertido Op.cit y pginas. Se refiere
a un autor cuya obra se usa a travs del captulo.
LOCO CITATO = misma obra misma pgina, se usa loc.cit. y con ello se evita repetir
los datos de localizacin.
9 76/186

(I) Lotze, F. 1985. Geologa. Mxico, Cecsa, p. 21.


(2) Lange, O. 1983. Geologa general. Barcelona, Montaner. p. 8.
(3) Lange,O. Op.cit. p. 70.
(4) Loc. cit.
(5) Lotze, F. Op. Cit. p. 30
(6) Ibid. pp42-43
(7) Loc.cit.
4.- Es importante consignar al final del texto bajo un ttulo que puede ser Bibliografa o Revisin bibliogrfica toda la literatura usada en orden alfabtico de autor, o
institucin cuando corresponda, haciendo uso de las recomendaciones sealadas en
este documento.
Si se citan varias referencias de un mismo autor, el orden debe ser cronolgico y si fueron
publicadas en el mismo ao, se ordenan por ttulo.

10 77/186

Comprensin de las cuestiones de conocimiento


Por Gabriela Salatino
En cada uno de los cuadros que se presentan a continuacin, encontrar, en el
primer rengln, una situacin real. Abajo encontrar unos cuantos puntos con
preguntas. Algunas de ellas representan cuestiones de conocimiento (puede haber
ms de una en cada caso). Indquelas y est preparado para justificar su eleccin
oralmente.
A) Se presenta una imagen que contiene una ilusin ptica, como, por
ejemplo, sta:

Por qu se producen las ilusiones pticas?


por qu decimos que la palabra ilusin es ambigua?
Qu nos muestran las ilusiones pticas respecto de la confiablidad de la
percepcin?
Qu diferencia existe entre la ilusin y la alucinacin?
Percibimos el mundo como verdaderamente es?
Qu son las ilusiones pticas?
Todas las personas perciben la ilusin de la misma manera?

B) Mi prima de 16 aos ha quedado embarazada y se la familia se


plantea si conviene interrumpir el embarazo con un aborto.

Cmo se realiza un aborto?


Qu rol juegan la emocin y la razn en nuestra toma de decisiones morales?
Qu secuelas psicolgicas puede traer el haberse sometido a un aborto?
Es legal el aborto en el pas?
Cmo podemos determinar si es ticamente correcto el aborto?
Qu indican las estadsticas respecto de los ndices de aborto en el pas?
Qu grado de confiabilidad presentan las estadsticas?

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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C) El gobierno analiza un proyecto de mega minera por el cual se


extraer carbn y se dar trabajo a miles de familias. Pero para esto
es necesario destruir un bosque virgen.

Cuntas familias se veran beneficiadas por el proyecto?


Cmo se produce la extraccin de carbn?
Es preferible el bienestar a corto plazo de la poblacin gracias a la fuente de
trabajo o la preservacin del medio ambiente?
Qu inversin es necesario realizar para que la mina comience a funcionar?
Cules son las consecuencias posibles del impacto ambiental que genera la
obra?
Qu pases compiten con el nuestro en la explotacin de carbn?
Con qu criterios podemos determinar que un valor es superior a otro?

D) Alison Gopnik, profesora de psicologa en la Universidad de


Berkeley, sostiene en su nuevo libro que, en algunos aspectos, los
nios son ms inteligentes, imaginativos, bondadosos y hasta ms
conscientes que los adultos.

Qu tipo de estudios realiz la profesora para arribar a dichas conclusiones?


Son las conclusiones a las que la profesora arrib, aplicables a todas las
culturas?
Qu tan representativa es la muestra de nios sobre los que trabaj la
profesora?
Es posible generalizar en ciencias sociales?
Qu ejemplos pueden brindarse para mostrar casos de imaginatividad, bondad,
etc en los nios?
Pueden aplicarse, en ciencias sociales, los mismos mtodos que en ciencias
naturales?
Hay estudios que se oponen a las conclusiones a las que arrib la profesora
Gopnik?
Tienen las conclusiones en ciencias sociales el mismo grado de confiabilidad y
objetividad que las propias de las ciencias naturales?

E) Censuran una muestra artstica que abordaba temas como el aborto,


prostitucin, estereotipos de gnero ente otros.

Cul es la funcin del arte? Captar una percepcin de la realidad, educar,


expresar emocin, crear belleza, alabar a un poder espiritual, provocar la
reflexin?
Quin y con qu criterio determina cundo una obra puede herir la sensibilidad
del pblico?
Cul es la tendencia poltica y religiosa del gobierno que dict la censura?
Cul fue la reaccin del pblico ante dicha censura?
Debe censurarse el arte por motivos ticos?
Hay alguna legislacin en el lugar que prohba o restrinja muestras de este
tenor?
Hasta qu punto el arte est influido por la cultura, las creencias, etc?

Actividad ideada por Gabriela Salatino

79/186

F) Los alumnos del colegio XX comienzan a leer una novela histrica


indicada por el profesor de literatura. En ella descubren una visin de
la cultura, costumbres y pautas morales de la poca en que
transcurren los hechos.

Qu conocimientos se pueden obtener a partir de la literatura?


Qu semejanzas y qu diferencias hallamos entre la descripcin que dicha obra
brinda de la poca y aqulla que brindan los textos de historia?
Qu grado de confiabilidad tiene el autor de la obra en cuanto a sus
conocimientos histricos?
Qu tipo de verdades brinda la literatura? En qu difiere esta forma de verdad
de la verdad en Historia y otras reas del conocimiento?
Cules son la estructura y caractersticas de la novela histrica?
Cul es la relacin entre el origen de la novela histrica y el nacionalismo de los
romnticos?
Cmo puede una obra literaria histrica y una de ficcin (que por definicin no
presenta hechos reales) transmitir conocimientos?

G) Los medios difunden un fuerte incremento en la mortandad infantil


por desnutricin.

Pueden dichos medios tener un inters especial en difundir esa noticia aunque
fuese falsa?
Es posible la objetividad periodstica?
En que datos se basa dicha informacin?
Es posible que algn sector, (ie: el gobierno) intente ocultar dicha informacin?
Cmo podemos determinar si los medios de difusin son objetivos?
De qu manera el uso del lenguaje y el tipo de argumentos ayudan a determinar
la objetividad de un medio de difusin?
Todos los medios coinciden en los datos aportados?

Ayudas importantes:
Las cuestiones de conocimiento implican siempre preguntas abiertas (es
decir, no hay una sola respuesta posible a las mismas).
Las cuestiones de conocimiento no pueden ser respondidas por ninguna
ciencia (aunque stas pueden brindar aportes relevantes).
Las cuestiones de conocimiento son siempre generales (no se refieren a
una obra, caso o ejemplo en particular).
Las cuestiones de conocimiento no son respondidas por abordajes
descriptivos.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

80/186

Nexos para estructurar un ensayo de TOK.


Un ensayo de TOK debe mostrar que el alumno es capaz de analizar problemas
desde ms de una perspectiva y ofrecer respuestas variadas para una misma
cuestin. Para cada una de esas respuestas, a su vez, deben brindar
fundamentos, ejemplos y contra argumentos.
Es por eso que el uso de nexos en forma adecuada es fundamental para que el
trabajo sea claro.
A continuacin se presenta lista de nexos o enunciados vinculantes que pueden
ser de utilidad para una precisa organizacin de los contenidos del ensayo. La lista
no pretende ser exhaustiva, ms bien intenta ser inspiradora para que hacer un
uso correcto y personal de los nexos y expresiones:

Podramos sostener, por un lado, que....

Sin embargo, por otra parte,...

As, por ejemplo,....

Sin embargo, se podra objetar diciendo que....

Hay ms de una respuesta posible para dicha cuestin. Una sera .

Pero tal vez no todos estaran de acuerdo con esta postura. Algunos podran
sostener que........

Esta afirmacin quedara refutada afirmando que......

Puede ilustrarse esta afirmacin mediante el siguiente ejemplo:......

Este fundamento parece de mayor peso que ......

Esta afirmacin carece de fundamentos de peso ya que......

La cuestin planteada puede encararse desde ms de un punto de vista. Uno


de ellos sera considerar que....

Sin embargo, esta no es la nica manera de encarar el problema/responder a la


cuestin. Podra decirse tambin que.....

Existen, sin embargo, algunos ejemplos que parecen contradecir lo planteado


recin. As......

Desde un punto de vista.....

Habiendo considerado posibles respuestas a la cuestin inicial, podemos


concluir diciendo que.......

Actividad ideada por Gabriela Salatino

81/186

De las respuestas consideradas/expuestas/desarrolladas/evaluadas, parece


mejor fundamentada/de ms peso aqulla que sostiene que.......

Podemos concluir diciendo que......

Como balance final podemos decir que......

Hemos analizado ms de una respuesta al problema inicial, y parece quedar


mejor fundamentada la que sostiene que....

La respuesta primera/segunda parece haber sido refutada en forma


contundente.

La primera/segunda perspectiva presenta contra argumentos/contra ejemplos


de peso, por lo cual...

A modo de cierre podemos decir que...

Ninguna de las dos posturas desarrolladas en el presente ensayo parece


responder en forma cabal a la problemtica inicial. Ms bien podra decirse que
en el rea.... la respuesta que sostiene que.... resulta ms adecuada, mientras
que en el rea ...... la respuesta que sostiene que.... resulta la ms propicia.

Ambas respuestas parecen tener un aspecto positivo y un aspecto negativo, por


lo cual......

Actividad ideada por Gabriela Salatino

82/186

A favor y en contra
A continuacin se presenta un listado de argumentos a favor y en contra de la
confiabilidad de la percepcin, as como unos cuantos ejemplos para cada
uno. Sin embargo Ay!, por un problema de impresin, han salido todos
mezclados!
La tarea es ordenarlos. Sugerencia: ubicar primero los argumentos. Separarlos
luego en a favor y en contra de la confiabilidad de la percepcin. Luego
ubicar cules son los ejemplos que abonan cada argumento.
En la pgina anterior, tiene Ud una lista de nexos. Indique cul usara para
estructurar esto, que por ahora es un rompecabezas desordenado.
Por ltimo, redacte en el cuadro que se halla al final de esta actividad, una
posible conclusin que se adecue a los argumentos y ejemplos presentados.
Nota importante: Debe usar todos los argumentos y ejemplos de la lista.

Si necesito procurarme de alimentos, gracias a la vista, el odo y el tacto


puedo orientarme y buscarlos.
La percepcin est fuertemente influida por nuestra cultura y estilo de vida.
Si la percepcin no fuese confiable, habramos muerto poco despus de
nacer.
Todos los individuos en cada especie, saben cmo procurar alimento y
sobrevivir muy poco tiempo despus de nacer. Un potrillo recin nacido si
incorpora y huele la leche de su madre y comienza a amamantarse.
La percepcin interna me permite detectar dolores y actuar a tiempo para
prevenir o curar una enfermedad.
Las aves pueden ver objetos a gran distancia y los perros pueden oler cosas
o elementos y en ambos casos esto puede ser imperceptible para el ser
humano.
La percepcin est condicionada por el lenguaje.
La percepcin externa y la interna me permiten ser consciente de la postura
de mi cuerpo, desplazarme, adoptar la posicin correcta y realizar los
movimientos adecuados para moverme, no caer, etc.
As, la conocida ilusin de Mller-Lyer que se ilustra aqu, muestra que
nuestro cerebro interpreta incorrectamente los largos de las lneas,

Actividad ideada por Gabriela Salatino

83/186

hacindonos percibir la de arriba como ms larga que la de abajo, aunque


en realidad son idnticas:

Hay un gran nmero de ejemplos que muestran que los integrantes de


ciertas culturas aborgenes son capaces de distinguir una importante
diferencia entre tonos de verde que son indiferenciables para quienes se
cran en las ciudades.
La percepcin est altamente influida por nuestras emociones.
La percepcin es confiable puesto que nos permite movernos en el mundo
con eficacia.
Un estudio realizado por dos universidades norteamericanas ha confirmado
que el lenguaje afecta a la percepcin humana, aunque lo hace de una
forma particular: slo modifica lo que vemos a nuestra derecha, mientras
que el campo de visin situado a nuestra izquierda no es alterado por el
lenguaje. (http://www.tendencias21.net/El-lenguaje-condiciona-parcialmente-la-percepcionvisual_a863.html)

Las ilusiones perceptuales muestran que a menudo somos objeto de


engao por parte de la percepcin.
Si voy manejando mi vehculo, llegan a mis odos, mi retina, mis manos o
mis pies, infinidad de sonidos, imgenes, aromas, sensaciones, etc. Mi
cerebro rpidamente selecciona aqullos que son necesarios para un
manejo acorde a mis intenciones.
La percepcin escoge, de la enorme cantidad de estmulos que recibimos
permanentemente, aqullos necesarios para que logremos nuestro
propsito en cada momento.
Todos los individuas dentro de una especie comparten informacin similar
provista por los sentidos.
Un grupo de investigadores de la Universidad de Toronto acaba de
demostrar que nuestro estado de nimo afecta a la manera en que vemos
las cosas y modifica la actividad de nuestro crtex visual. Segn estas
pruebas, las actitudes positivas activan las zonas relacionadas con la visin
y las negativas centran la atencin en un solo punto y nos impiden tener
una perspectiva global.(http://noespocacosa.wordpress.com/2009/06/16/como-lasemociones-influyen-en-la-percepcion/).

Cada especie posee un umbral perceptual, que vara tambin de individuo a


individuo.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

84/186

En una playa de veraneo, los que concurren a la misma advierten que se


aproximan nubarrones de tormenta y un viento muy fuerte empieza a
soplar. Por ende, deciden abandonar la playa antes de que se produzca el
temporal.
El ingls emplea dos palabras para distinguir los colores azul y verde,
mientras que elTarahumara, una lengua indgena de Mjico, slo utiliza una
palabra para ambos colores. Este hecho, que puede parecer un mero
consenso lingstico, afecta realmente a la percepcin del verde y del azul:
los angloparlantes realmente ven dos colores: verde y azul, mientras que
los hablantes del Tarahumara son incapaces de distinguir la diferencia entre
ambos. (http://www.tendencias21.net/El-lenguaje-condiciona-parcialmente-lapercepcion-visual_a863.html)

Conclusin:

Actividad ideada por Gabriela Salatino

85/186

Hasta qu punto?
Hasta qu punto es posible razonar, usar el lenguaje y percibir, sin que
intervenga emocin alguna?
Los participantes deben dividirse en grupos. La mitad de estos grupos debe
escribir tres argumentos (uno para la razn, otro para el lenguaje y un tercero para
la percepcin), respondiendo afirmativamente a la pregunta y proponiendo un
ejemplo en cada caso. La otra mitad har lo mismo pero en sentido opuesto.
Pueden seguir el siguiente esquema orientativo:
Grupos a favor
Es posible razonar sin emocin ya
que

Grupos en contra
No es posible razonar sin emocin ya
que

Por ejemplo.

Por ejemplo.

Es posible usar el lenguaje sin emocin


puesto que

No es posible usar el lenguaje sin


emocin puesto que

Por ejemplo.

Por ejemplo.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

86/186

Es posible percibir sin que intervenga la


emocin debido a que.

No es posible percibir sin que


intervenga la emocin debido a que.

Por ejemplo..

Por ejemplo..

Conclusin:

Actividad ideada por Gabriela Salatino

87/186

Alcance de la comprensin de las cuestiones de


conocimiento.
Las comparaciones

La gua de TdC, en su descripcin de criterio A de evaluacin de los ensayos,


sostiene, en uno de sus puntos: El alcance de la comprensin (de las
cuestiones de conocimiento) suele demostrarse mediante comparaciones entre
formas de conocimiento y reas del conocimiento.

Actividad:
Los participantes se dividirn en cuatro grupos. Cada grupo escoger entre uno
de los siguientes puntos, al azar, escogiendo una entre cuatro tarjetas que se les
ofrecern:
En cada tarjeta se formular una de las siguientes preguntas:

De qu manera se utiliza el lenguaje en las distintas reas?


Cmo la emocin afecta el trabajo en las distintas reas (y ha
afectado a lo largo de la historia)?
Qu tipo de razonamientos se utilizan en las distintas reas?
Cul es la importancia y confiabilidad de la percepcin en las
reas del coocimiento?

Analizar grupalmente y compartir luego las conclusiones con los


dems grupos.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

88/186

La estructura bsica de los ensayos

Preunta gua (Ttulo):

Introduccin:

Respuesta A

Respuesta B

Argumento

Argumento

Ejemplo

Ejemplo

Contra argumento

Contra argumento

Contraejemplo

Contraejemplo

Conclusin

Actividad ideada por Gabriela Salatino

89/186

Qu es un texto creatvo?
Actividad: A continuacin se presentan once obras de renombre. La tarea, a
realizarse en grupos, consiste en agruparlas en dos categoras: Obras Creativas y
Obras no Creativas. La pauta es que NO puede ubicar a todas las obras en una
misma categora. Apunten sintticamente en cada caso cul fue el criterio aplicado
para clasificar la obra.

Emilio, o De la educacin: tratado filosfico


sobre la naturaleza del hombre escrito
por Jean-Jacques Rousseau en 1762. Aborda
temas polticos y filosficos concernientes a la
relacin del individuo con la sociedad. Seala
cmo el individuo puede conservar su bondad
natural (Rousseau sostiene que el hombre es
bueno por naturaleza), mientras participa de
una sociedad inevitablemente corrupta.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

90/186

La Ilada (en griego antiguo : Ilis;


en griego moderno : Ilida) es
una epopeya griega y el poema ms
antiguo escrito de la literatura occidental.
Se atribuye tradicionalmente a Homero.
Compuesta en hexmetros dactlicos,
consta de 15.693 versos (divididos por los
editores, ya en la antigedad, en 24
cantos o rapsodias) y su trama radica en
la clera de Aquiles (, mnis). Narra
los acontecimientos ocurridos durante 51
das en el dcimo y ltimo ao de
la guerra de Troya.

Astronomia nova es el ttulo de un libro


escrito por Johannes Kepler y publicado
en 1609 en el que aparecen los
resultados de sus investigaciones durante
ms de cinco aos sobre el movimiento
de los planetas y en particular sobre el
movimiento aparente de Marte. En este
libro se presentan las dos primeras leyes
de Kepler del movimiento planetario, lo
que supuso un cambio trascendental en la
astronoma, rompiendo con una tradicin
de 2000 aos.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

91/186

La tragedia de Hamlet, Prncipe de Dinamarca o


simplemente Hamlet, es probablemente la pieza teatral
ms famosa de la cultura occidental y una de las obras
literarias que ha originado mayor nmero de comentarios
crticos.
Hamlet, tragedia escrita por el dramaturgo ingls William
Shakespeare, fue probablemente compuesta
entre 1599 y 1601. La obra transcurre en Dinamarca y
relata cmo el prncipe Hamlet lleva a cabo su venganza
sobre su to Claudio. La venganza se motiva en que
Claudio asesin al padre de Hamlet, el rey, y ostenta la
corona usurpada as como el matrimonio con Gertrudis,
madre de Hamlet. La obra se traza vvidamente alrededor
de la locura, tanto real como fingida, y el transcurso del
profundo dolor a la desmesurada ira. Adems, explora los
temas de la traicin, la venganza, el incesto y la
corrupcin moral.

El origen de las especies es


un libro de Charles Darwin publicado el
24 de noviembre de 1859, considerado
uno de los trabajos precursores de
la literatura cientfica y el fundamento de
la teora de la biologa evolutiva.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

92/186

Almagesto es el nombre rabe del


tratado astronmico escrito en el siglo
II por Claudio Ptolomeo de Alejandra.
Contiene el catlogo estelar ms completo de
la antigedad que fue utilizado ampliamente
por los rabes y luego los europeos hasta la
alta Edad media, y en el que se describen
el sistema geocntrico y el movimiento
aparente de las estrellas y los planetas.

Amalgesto
El escritor ecuatoriano Guido Jalil (Borbn, 1937)
publica su ms reciente novela Contigo en la
distancia. La presentacin es esta noche en
Guayaquil. Contigo en la distanciacomo el bolero
del que toma su nombre cuenta una historia de
amores contrariados. La historia se desarrolla en el
Caribe y da cuenta de la atraccin y pasin que
sienten Alicia una espontnea y apasionada
cartagenera- y Don Holmquist, voluntario del
Cuerpo de Paz y soldado en Vietnam. Completa el
tringulo amoroso Celedonio, esposo de Alicia, y
alto cargo de la poltica y la burocracia local.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

93/186

Moby-Dick, novela del escritor


estadounidense Herman
Melville publicada en 1851. Narra la
travesa del ballenero Pequod en la
obsesiva y autodestructiva
persecucin de una gran ballena
blanca impulsada por el capitn Ahab.
El tono de la novela es
eminentemente enciclopdico,
incluyendo el autor extensas y
detalladas descripciones de la caza
de las ballenas en el siglo XIX y
multitud de otros detalles sobre la
vida marinera de la poca.

El capital , de Karl Marx es, como reza su subttulo, un


tratado de crtica de la economa poltica; al mismo
tiempo, puede leerse como un estudio sobre la
especificidad histrica de la sociedad moderna. En la
medida en que Marx considera que la esfera
econmica, el capital, domina y condiciona el
funcionamiento de la sociedad moderna, la crtica de la
economa poltica, es decir, del saber sobre esa esfera,
se torna el punto de partida fundamental para
comprender qu es esa sociedad moderna y cmo
funciona a travs de las relaciones de dominacin
entre las clases, de un lado los proletarios y de otra los
burgueses.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

94/186

El libro Systema naturae fue una de


las principales obras del mdico y
naturalista sueco Carlos Linneo. Su
ttulo completo es "Sistema natural, en
tres reinos de la naturaleza, segn
clases, rdenes, gneros y especies,
con caractersticas, diferencias,
sinnimos, lugares". Con su sistema
Linneo crea que estaba clasificando
la creacin de Dios.
La dcima edicin de este libro (1758)
es considerada el punto de partida
formal de la nomenclatura zoolgica.

Rebelin en la granja (en ingls Animal Farm)


(1945) es una novela satrica de George
Orwell acerca de un grupo de animales en
una granja que expulsan a los humanos y crean
un sistema de gobierno propio que acaba
convirtindose en una tirana brutal. Orwell,
un socialista democrtico y un miembro
del Partido Laborista Independiente por muchos
aos, fue un crtico de Isif Stalin. La novela fue
escrita durante la Segunda Guerra Mundial y,
aunque fue publicada en 1945, no comenz a
ser conocida por el pblico hasta finales de los
aos 50. Rebelin en la granja constituye una
stira sobre la corrupcin del socialismo
sovitico en los tiempos de Stalin.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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Tok

Y 11

Corrientes epistemolgicas en ciencias sociales


Inductivismo ingenuo

Falsacionismo (Popper)

El cientfico comienza por observar.


Cuando detecta una regularidad,
generaliza formulando una ley general.

El cientfico comienza por


plantearse un problema y formula
una hiptesis para responder a ese
problema. Formulada la hiptesis, har
todos los intentos posibles para
intentar falsarla, esto es, mostrar que
es falsa a travs de experimentos y
observaciones. En caso de no lograrlo,
se considerar a la hiptesis aceptable
provisoriamente.

EJ:
El trozo 1 de metal se dilata con el calor.
El trozo 2 de metal se dilata con el calor.
El trozo 3 de metal se dilata con el calor.
Por lo tanto, todos los metales se dilatan con
el calor.

Las premisas del razonamiento


inductivo so enunciados
observacionales y constituyen la base
emprica. Ampliando la base emprica
se hace ms probable la conclusin.
Objeciones contra el inductivismo
ingenuo:
La induccin nunca nos da
garantas de verdad en la
conclusin.
La observacin nunca es
totalmente confiable.

Ej:
Si la droga XX disminuye los sntomas del HIV
(Hiptesis general), entonces este enfermo de
HIV, al recibirla, mejorar (Hiptesis
particular).
El enfermo no ha mejorado (la (Hiptesis
particular falsa)
Por lo tanto, es falso que en todos los casos la
droga XX disminuya los sntomas de HIV
(Hiptesis general falsa).

Evolucin histrica (Kuhn)


Las ciencias no evolucionan al
ampliarse la base emprica
(Inductivismo) o al falsar sus teoras
(Ffalsacionsimo) sino a travs de
revoluciones cientficas.
Esquema:
Preciencia
Ciencia normal:
la comunidad
cientfica acepta un

Paradigma

Anomalas

Nuevo
paradigma

Revolucin
cientfica

Crisis

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Mtodo hipottico deductivo

Hiptesis general

Por deduccin
Hiptesis particular
Se pone a prueba la hiptesis particular

Si la hiptesis particular es confirmada


Si la hiptesis particular no es confirmada

La hiptesis general
permanece en pie.
La hiptesis general
debe ser reemplazada o modificada.

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El papel de las emociones en los juicios racionales


Antonio Damasio
(Fragmentos del libro El Error de Descartes. Crtica. Barcelona,2006)

Introduccin
Aunque no puedo decir con seguridad qu es lo que excit mi inters en las
bases neurales de la razn, s cuando me convenc de que las teoras
tradicionales sobre la naturaleza de la racionalidad no podan ser correctas.
Desde una poca muy temprana de mi vida se me haba advertido de que las
decisiones acertadas procedan de una cabeza fra, que las emociones y la
razn no se mezclaban, como el aceite y el agua. Crec acostumbrado a pensar
que los mecanismos de la razn existan en una regin distinta de la mente,
donde no deba permitirse que la emocin se entrometiera, y cuando pensaba
en el cerebro que haba detrs de esta mente imaginaba sistemas neurales
separados para la razn y la emocin. Era sta una opinin muy generalizada
sobre la relacin entre razn y emocin, en trminos mentales y neurales.
Pero ahora tena ante mis ojos al ser humano ms fro, menos emocional y ms
inteligente que uno pueda imaginarse y, sin embargo, su razn prctica estaba
tan deteriorada que produca, en los extravos de la vida cotidiana, una sucesin
de errores, una violacin perpetua de lo que se considerara socialmente
apropiado y personalmente ventajoso. Haba posedo una mente completamente
sana hasta que una enfermedad neurolgica da un sector concreto de su
cerebro y, de un da para otro, provoc este profundo defecto en la toma de
decisiones. Posea intactos los instrumentos que generalmente se consideraban
necesarios y suficientes para el comportamiento racional: tena el conocimiento,
la atencin y la memoria necesarios; su lenguaje era impecable; poda efectuar
clculos; poda habrselas con la lgica de un problema abstracto. Slo exista
un complemento significativo a su fracaso en la toma de decisiones: una notoria
alteracin de la capacidad de experimentar sentimientos. La razn defectuosa y
los sentimientos menoscabados aparecan juntos como consecuencia de una
lesin cerebral especfica, y esta correlacin me sugiri que el sentimiento era
un componente integral de la maquinaria de la razn. Dos dcadas de trabajo
clnico y experimental con un gran nmero de pacientes neurolgicos me han
permitido replicar muchas veces esta observacin, y transformar un indicio en
una hiptesis verificable.
Empec a escribir este libro para proponer la idea de que tal vez la razn no sea
tan pura como la mayora de nosotros pensamos o desearamos que fuera, que
puede que las emociones y los sentimientos no sean en absoluto intrusos en el
bastin de la razn: pueden hallarse enmallados en sus redes, para lo peor y
tambin para lo mejor. Probablemente, las estrategias de la razn humana no se

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desarrollaron, ni en la evolucin ni en ningn individuo aislado, sin la fuerza


encauzadora de los mecanismos de la regulacin biolgica, de los que la
emocin y el sentimiento son expresiones notables. Adems, incluso despus de
que las estrategias de razonamiento se establecen en los aos de formacin,
probablemente su despliegue efectivo depende, en gran manera, de una
capacidad continuada de experimentar sentimientos.
Esto no significa que las emociones y los sentimientos no puedan causar
estragos en los procesos de razonamiento en determinadas circunstancias. La
sabidura tradicional nos dice que pueden, e investigaciones recientes del
proceso normal de razonamiento tambin revelan la influencia potencialmente
daina de los sesgos emocionales Por ello es incluso ms sorprendente y nuevo
que la ausencia de emocin y sentimiento sea no menos perjudicial, no menos
capaz de comprometer la racionalidad que nos hace distintivamente humanos y
nos permite decidir en consonancia con un sentido de futuro personal,
convencin social y principio moral.
Tampoco quiere ello decir que cuando los sentimientos tienen una accin
positiva tomen la decisin por nosotros; o que no seamos seres racionales. Slo
sugiero que determinados aspectos del proceso de la emocin y del sentimiento
son indispensables para la racionalidad En el mejor de los casos, los
sentimientos nos encaminan en la direccin adecuada, nos llevan al lugar
apropiado en un espacio de toma de decisiones donde podemos dar un buen
uso a los instrumentos de la lgica. Nos enfrentamos a la incerteza cuando
hemos de efectuar un juicio moral, decidir sobre el futuro de una relacin
personal, elegir algunos mecanismos para evitar quedarnos sin un cntimo
cuando seamos viejos o planificar la vida que tenemos por delante. La emocin
y el sentimiento, junto con la maquinaria fisiolgica oculta tras ellos, nos ayudan
en la intimidadora tarea de predecir un futuro incierto y de planificar nuestras
acciones en consecuencia.
Empezando por un anlisis de un caso memorable del siglo XIX, el de Phineas
Gage, cuyo comportamiento fue el primero en revelar una conexin entre la
racionalidad deteriorada y una lesin cerebral concreta, examino las
investigaciones recientes de casos paralelos modernos y reviso los hallazgos
pertinentes que proceden de la investigacin neuropsicolgica en seres
humanos y animales. A continuacin, propongo que la razn humana depende
de varios sistemas cerebrales, que trabajan al unsono a travs de muchos
niveles de organizacin neuronal, y no de un nico centro cerebral. Centros
cerebrales de alto nivel y de bajo nivel, desde las cortezas prefrontales al
hipotlamo y al tallo cerebral, cooperan en la constitucin de la razn.
Los niveles inferiores en el edificio neural de la razn son los mismos que
regulan el procesamiento de las emociones y los sentimientos, junto con las
funciones corporales necesarias para la supervivencia de un organismo. A su
vez, estos niveles inferiores mantienen relaciones directas y mutuas con

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prcticamente todos los rganos corporales, colocando as directamente el


cuerpo dentro de la cadena de operaciones que generan las ms altas
capacidades de razonamiento, toma de decisiones y, por extensin,
comportamiento social y creatividad. La emocin, el sentimiento y la regulacin
biolgica desempean su papel en la razn humana. Los rdenes inferiores de
nuestro organismo estn en el bucle de la razn elevada.
Es fascinante encontrar la sombra de nuestro pasado evolutivo en el nivel ms
distintivamente humano de la funcin mental, aunque Charles Darwin ya
prefigur la esencia de este hallazgo cuando escribi sobre el sello indeleble de
los orgenes inferiores que los seres durante el desarrollo individual y en el
momento presente. La mente tuvo que estar primero relacionada con el cuerpo,
o no hubiera existido. Sobre la base de la referencia fundamental que el cuerpo
est proporcionando de forma continua, la mente puede estar relacionada
despus con muchas otras cosas, reales o imaginarias.
Esta idea se fundamenta en las siguientes afirmaciones: 1) El cerebro humano y
el resto del cuerpo constituyen un organismo indisociable, integrado mediante
circuitos reguladores bioqumicas y neurales mutuamente interactivos (que
incluyen componentes endocrinos, inmunes y neurales autnomos); 2) El
organismo interacta con el ambiente como un conjunto: la interaccin no es
nunca del cuerpo por s solo ni del cerebro por s solo; 3) Las operaciones
fisiolgicas que podemos denominar mente derivan del conjunto estructural y
funcional y no slo del cerebro: los fenmenos mentales slo pueden
comprenderse cabalmente en el contexto de la interaccin de un organismo con
su ambiente. El hecho de que el ambiente sea, en parte, el producto de la propia
actividad del organismo, no hace ms que subrayar la complejidad de las
interacciones que hemos de tener en consideracin.
No es habitual referirse a los organismos cuando hablamos acerca del cerebro y
de la mente. Ha sido tan evidente que la mente surge de la actividad de las
neuronas que slo se habla de neuronas, como si su operacin pudiera ser
independiente de la del resto del organismo. Pero mientras investigaba
trastornos de la memoria, del lenguaje y de la razn en numerosas personas con
lesiones cerebrales, se me hizo especialmente apremiante la idea de que la
actividad mental, desde sus aspectos ms simples a los ms sublimes, requiere
a la vez del cerebro y del cuerpo propiamente dicho. Creo que, en relacin al
cerebro, el cuerpo proporciona algo ms que el mero soporte y la simple
modulacin: proporciona una materia bsica para las representaciones
cerebrales.
Existen hechos que apoyan esta hiptesis, razones que indican que la hiptesis
es plausible y razones que sealan que sera magnfico que las cosas fueran
realmente de esta manera. La principal de estas ltimas es que la primaca del
cuerpo que aqu se propone podra esclarecer una de las cuestiones ms
irritantes desde que los seres humanos empezaron a preguntarse sobre su

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mente: cmo es que somos conscientes del mundo que nos rodea, que
sabemos lo que sabemos, y que sabemos que lo sabemos?
En la perspectiva de la hiptesis que acaba de formularse, el amor, el odio y la
angustia, las cualidades de bondad y crueldad, la solucin planeada de un
problema cientfico o la creacin de un nuevo artefacto, todos se basan en
acontecimientos neurales en el interior de un cerebro, a condicin de que el
cerebro haya estado y est ahora interactuando con su cuerpo. El alma respira a
travs del cuerpo, y el sufrimiento, ya empiece en la piel o en una imagen
mental, tiene lugar en la carne.

La ayuda de la emocin, para lo mejor y para lo peor


El trabajo de Amos Tversky y Daniel Kahneman demuestra que el razonamiento
objetivo que empleamos en las decisiones del da a da es mucho menos
efectivo de lo que parece y de lo que debiera ser.16 Para decirlo de manera
sencilla, nuestras estrategias de razonamiento son defectuosas, y Stuart
Sutherland nos hace recordar algo importante cuando habla de la irracionalidad
como de un enemigo interior. Pero incluso si nuestras estrategias de
razonamiento estuvieran perfectamente ajustadas, parece ser que no podran
habrselas adecuadamente con la incertidumbre y la complejidad de los
problemas personales y sociales. Los frgiles instrumentos de la racionalidad
necesitan una ayuda especial.
Sin embargo, el panorama es incluso ms complejo de lo que he sugerido hasta
aqu. Aunque creo que se precisa un mecanismo basado en el cuerpo para
ayudar a la fra razn, tambin es cierto que algunas de estas seales
basadas en el cuerpo pueden deteriorar la calidad del razonamiento. Meditando
sobre las investigaciones de Kahneman y Tversky, considero que algunos fallos
de racionalidad no se deben simplemente a una debilidad primaria de clculo,
sino tambin a la influencia de impulsos biolgicos tales como obediencia,
conformidad, el deseo de preservar el amor propio que, con frecuencia, se
manifiestan en forma de emociones y sentimientos. Por ejemplo, la mayora de
las personas le tienen ms miedo a volar que a conducir un automvil, a pesar
del hecho de que un clculo racional del riesgo demuestra de manera
inequvoca que tenemos muchas ms probabilidades de sobrevivir a un vuelo
entre dos ciudades determinadas que a un trayecto en coche entre estas dos
mismas poblaciones. La diferencia, de varios rdenes de magnitud, favorece a
volar frente a conducir. Pero la mayora de la gente se siente ms segura
viajando en coche que en avin. El razonamiento defectuoso procede del
llamado error de disponibilidad que, en mi perspectiva, consiste en permitir
que la imagen de un accidente areo, con su drama emocional, domine el
paisaje de nuestro razonamiento y genere una predisposicin negativa contra la
eleccin correcta. Puede parecer que el ejemplo va en contra de mi argumento
principal, pero no es as. Indica que los impulsos biolgicos y las emociones
pueden influir de forma demostrable en la toma de decisiones, y sugiere que la

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influencia negativa basada en el cuerpo, aunque discorde con las estadsticas


reales, no obstan te est orientada a la supervivencia: de vez en cuando los
aviones se caen, realmente, y muchas menos personas sobreviven a los
accidentes areos que a los accidentes de automvil.
Pero mientras en algunas circunstancias los impulsos biolgicos y la emocin
pueden dar lugar a la irracionalidad, en otras son indispensables. Los impulsos
biolgicos y el mecanismo automtico del marcador somtico que se basa en
ellos son esenciales para algunos comportamientos racionales, especialmente
en los mbitos personal y social, aunque pueden ser perniciosos para la toma
racional de decisiones en determinadas circunstancias al crear un sesgo
avasallador contra hechos objetivos o incluso al interferir con mecanismos de
soporte de la toma de decisiones, tales como la memoria funcional.
Un ejemplo de mi experiencia personal ayudar a clarificar las ideas que se
acaban de comentar. No hace mucho tiempo, uno de nuestros pacientes con
lesin prefrontal ventromediana estaba visitando el laboratorio en un fro da de
invierno. Haba cado una lluvia glacial, las carreteras estaban heladas y la
conduccin era peligrosa. Me preocup esta situacin y le pregunt al paciente,
que haba venido conduciendo l mismo, cmo haba ido el trayecto, lo difcil
que haba sido. Su respuesta fue rpida y desapasionada: haba ido bien, no
distinto de lo habitual, excepto que haba exigido un poco de atencin a los
procedimientos adecuados para conducir sobre hielo. A continuacin el paciente
sigui resaltando algunos de dichos procedimientos y describiendo que haba
visto automviles y camiones patinando y salindose de la calzada porque no
seguan estos procedimientos adecuados y racionales. Relat incluso el caso
concreto de una mujer que conduca delante de l y que, al entrar en un tramo
helado y patinar, en lugar de salir del mismo lentamente con la traccin
posterior, se asust, pis el freno y fue deslizndose hasta caer en una zanja.
Un instante despus, aparentemente impertrrito por esta escena espeluznante,
mi paciente atraves la placa de hielo y sigui conduciendo con calma y
seguridad. Me explic todo esto con la misma tranquilidad con la que,
evidentemente, haba presenciado el incidente.
No hay duda de que, en este caso, no disponer de un mecanismo marcador
somtico especial supuso una enorme ventaja. La mayora de nosotros, presas
de pnico o acongojados por la suerte de la infortunada conductora que nos
preceda, hubiramos necesitado emplear una decisin deliberada y dominante
para evitar pisar el freno. Esto ejemplifica de qu manera los mecanismos
automticos de marcador somtico pueden ser perniciosos para nuestro
comportamiento y cmo, en determinadas circunstancias, su ausencia puede ser
una ventaja.
Ahora la escena pasa al da siguiente. Yo estaba comentando con el mismo
paciente cundo tendra lugar su prxima visita al laboratorio. Suger dos fechas
alternativas, ambas del mes siguiente y separadas entre s por slo unos pocos

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das. El paciente sac su agenda y empez a consultar el calendario. El


comportamiento que sigui, que fue presenciado por varios investigadores,
result notable. Durante media hora larga, el paciente enumer razones a favor
y en contra de cada una de las dos fechas: citas previas, proximidad a otras
citas, posibles condiciones meteorolgicas, prcticamente todo lo que uno
pudiera imaginarse razonablemente en relacin a una simple cita. De la misma
manera calmada con la que haba conducido sobre el hielo y haba relatado
despus dicho episodio, nos estaba espetando ahora un aburrido anlisis de
coste/beneficio, un resumen inacabable y una comparacin estril de opciones y
de posibles consecuencias. Hizo falta una gran cantidad de disciplina para or
todo esto sin pegar un puetazo sobre la mesa y decirle que terminara, pero
finalmente le dijimos, tranquilamente, que debera venir en la segunda de las dos
fechas alternativas. Su respuesta fue igualmente calmada y rpida. Dijo,
simplemente: Me parece bien. Devolvi la agenda al bolsillo y se fue.
Este comportamiento es un buen ejemplo de los lmites de la razn pura.
Tambin es un buen ejemplo de la consecuencia calamitosa de no poseer
mecanismos automticos de toma de decisiones. Un mecanismo automtico de
marcador somtico habra ayudado al paciente de varias maneras distintas. Para
empezar, habra mejorado el encuadre general del problema. Ninguno de
nosotros habra pasado el tiempo que el paciente le dedic a este tema, porque
un dispositivo automtico de marcador somtico nos habra ayuda do a detectar
la naturaleza intil e indulgente del ejercicio. Cuanto menos, nos hubiramos
dado cuenta de lo ridculo que era el esfuerzo. A otro nivel, al sentir el enfoque
que en potencia supona una prdida de tiempo, habramos optado por una de
las fechas alternativas con el equivalente de echar una moneda al aire o
basndonos en algn tipo de sentimiento visceral por una fecha u otra. O,
simplemente, podramos haber dejado la decisin en manos de la persona que
planteaba la pregunta y contestar que en realidad no importaba, que decidiera
l.
En resumen, nos habramos imaginado la prdida de tiempo y la habramos
sealado como negativa; y habramos imaginado las mentes de los que estaban
mirndonos, y esto lo habramos marcado como embarazoso. Hay razones para
creer que el paciente form efectivamente algunas de estas imgenes
internas, pero que la ausencia de un marcador impidi que se prestara la
atencin y la consideracin debidas a tales imgenes.
Si el lector est pensando que es muy extrao que los impulsos biolgicos y la
emocin sean a la vez beneficiosos y perjudiciales, permtame decirle que ste
no sera el nico caso en biologa en el que un determinado factor o mecanismo
puede ser negativo o positivo en funcin de las circunstancias. Todos sabemos
que el xido ntrico es txico. Puede contaminar el aire y envenenar la sangre.
Pero este mismo gas funciona como un neurotransmisor, enviando seales entre
neuronas. Un ejemplo todava ms sutil es el del glutamato, otro
neurotransmisor. El glutamato es ubicuo en el cerebro, donde es utilizado por

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unas neuronas para excitar a otras. Pero cuando las neuronas estn daadas,
como ocurre en un ataque apopltico, liberan glutamato en cantidad excesiva en
los espacios circundantes, con lo que causan una sobreexcitacin y,
eventualmente, la muerte de las neuronas inocentes y sanas de las
inmediaciones.
En ltimo trmino, la cuestin que aqu se plantea se refiere al tipo y cantidad de
marcador somtico que se aplica a los distintos marcos de referencia del
problema que se est resolviendo. El piloto de lneas areas encargado de hacer
aterrizar su avin con mal tiempo en un aeropuerto con mucho trfico no debe
dejar que los sentimientos distraigan su atencin de los detalles de que
dependen sus decisiones. Y, no obstante, debe tener sentimientos para
mantener en su lugar los objetivos mayores de su comportamiento en dicha
situacin particular, sentimientos conectados con el sentido de responsabilidad
para con la vida de sus pasajeros y su tripulacin, y para su propia vida y la de
su familia. Demasiado sentimiento para los marcos ms pequeos, o demasiado
poco para el marco mayor, pueden tener consecuencias desastrosas. Los
agentes de cambio de una bolsa de valores se encuentran en una situacin
parecida.
Puede encontrarse una ilustracin fascinante de estos puntos en un estudio
referido a Herbert von Karajan. Los psiclogos austracos G. y H. Harrer
pudieron observar la pauta de las respuestas autnomas de von Karajan en
varias circunstancias: mientras aterrizaba con su jet privado en el aeropuerto de
Salzburgo, mientras diriga en el estudio de grabacin, y mientras escuchaba la
reproduccin de la pieza grabada (se trataba de Leonora, la obertura nmero 3
de Beethoven).
La actuacin musical de von Karajan estaba realzada por grandes cambios en
las respuestas. Su pulso aumentaba de manera ms espectacular durante los
pasajes de impacto emocional que durante los pasajes de fatiga fsica real. El
perfil de su pulso cuando oa la grabacin era paralelo al que se obtuvo durante
el registro. Las buenas noticias son que von Karajan aterriz con su avin sin el
menor esfuerzo, e incluso cuando se le dijo, despus del aterrizaje, que
efectuara un despegue de emergencia con un ngulo de ascenso muy
pronunciado, su pulso aument un poco pero mucho menos que durante sus
ejercicios musicales. Su corazn perteneca a la msica, como deba ser, y
como descubr una vez personalmente en un concierto: justo antes de que
hiciera bajar la batuta para empezar una ejecucin de la Sexta de Beethoven, le
susurr algo a mi esposa, que estaba sentada a mi lado. Von Karajan detuvo el
movimiento de su brazo, dio media vuelta y me fulmin con la mirada. Lstima
que nadie midiera nuestros pulsos respectivos.

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El caso de las ciencias sociales


Por Gregorio Klimowsky
Es el mtodo de las ciencias sociales el mtodo hipottico deductivo? En una forma
ms modesta podramos reformular la pregunta: tiene el mtodo hipottico deductivo
realmente alguna vigencia o alcance en las ciencias sociales? Aqu nos encontramos
con un nudo de dificultades. El autor de este libro confiesa su natural simpata por las
llamadas posiciones "naturalistas", es decir, aquellas que, aun reconociendo la
complejidad intrnseca que presentan las distintas ciencias, no encuentran razn para
hablar de un "salto metodolgico" significativo al pasar de unas a otras. Sin embargo,
aunque le resulte grata la tesis de que la sociologa es, como cualquier otra disciplina,
un terreno en que el mtodo hipottico deductivo se puede aplicar con igual legitimidad
que en fsica, reconoce que en este mbito hay ms problemas a resolver que la
posibilidad de alcanzar, como dira Kuhn, un paradigma unnime. En efecto, no se
vislumbra por el momento una herramienta de anlisis aceptada por consenso por todos
los investigadores que actan en esta zona del conocimiento. Veamos entonces en
dnde radican las dificultades.
La cuestin del libre albedro
En la orientacin llamada interpretativista o hermenutica .de las ciencias sociales, que
tiene una gran cantidad de representantes, suelen sostenerse distintas objeciones en
contra de la aplicabilidad del mtodo hipottico deductivo en el mbito de lo histrico, lo
cultural o lo social. Se afirma, por ejemplo, que all no existen cosas tales como
regularidades o leyes, como no se trate, () de alguna trivialidad de la que ni siquiera
vale la pena ocuparse. Nuestro ejemplo haba sido, en aquella oportunidad, "En toda
revolucin hay gente que se siente incmoda". Una disciplina que se ocupara
nicamente de enunciados generales como ste no tendra demasiado poder explicativo
ni predictivo y, por ello mismo, no se le podra exigir que emplease el mtodo hipottico
deductivo. La cuestin radica en que, si se quisiera acceder a leyes o hiptesis
realmente interesantes, tendramos que estar en presencia de muchos tipos de
fenmenos diferentes que tuvieran, de una manera regular, caractersticas fijas
asociadas, o al menos con alguna significacin estadstica. As sera posible establecer,
por ejemplo, un poco a la manera en que algunos politlogos pretendieron hacerlo, una
correlacin constante entre ciertas clases de conflicto social o de niveles de
pauperizacin y revoluciones sociales de carcter estructural. Pero aqu se sealan
inconvenientes que debemos exponer en forma explcita. El primero que hemos de
considerar radica en la existencia del libre albedro, es decir, la capacidad autnoma de
decisin de los individuos. A menos que seamos deterministas furiosos y sostengamos
que todo est determinado de antemano, y que por tanto no existe el libre albedro,
debemos admitir que, en las mismas circunstancias, una persona puede decidir la
accin Al y otra la accin A2 o, peor an, que en las mismas circunstancias una misma
persona puede elegir la accin Al y luego, en otro momento, la accin A2. En tal caso,
los efectos ante iguales circunstancias no tienen por qu ser idnticos, si es que
efectivamente hay libertad de decisin para las acciones que determinan el curso de los
acontecimientos.
()

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La cuestin de los cdigos semiticos


Queda, sin embargo, otra objecin a cargo de los interpretativistas que, si bien nos
parece que no invalida la posibilidad de emplear el mtodo hipottico-deductivo, exige
toda una serie de aclaraciones de ndole metodolgica: se relaciona con el carcter de
cdigo semitico que tiene la conducta social y el hecho de que cada accin o
situacin en una comunidad tiene su significado.
()
Podemos ilustrar la necesidad de interpretar los cdigos semiticos con un nuevo
ejemplo, que nos ofrece esta vez un relato de ciencia ficcin. Durante un largo viaje
espacial, una nave desciende en un pequeo planeta a fin de reabastecerse de
combustible y a los viajeros se les permite abandonarla transitoriamente. Los
protagonistas, un socilogo y un individuo aficionado al juego, deciden dar un paseo,
durante el cual descubren a un grupo de nativos sentados en el suelo, en crculo, cada
uno de ellos provisto de un pequeo mueco giratorio de cuyo pecho emerge un alfiler.
Por turno, cada nativo hace girar su mueco hasta que el alfiler acaba por apuntar a una
determinada persona, la cual recoge una cantidad de muecos depositados en el piso.
Pese a las advertencias del socilogo en cuanto al riesgo que puede implicar la
ignorancia de los cdigos de esa sociedad, su compaero decide participar en el "juego"
y finalmente "pierde": se queda sin muecos. Al cabo de un tiempo, uno de los nativos
acapara todos los muecos y aparentemente resulta el "ganador". Pero entonces los
terrestres comprueban con espanto que aquel proceder de los nativos no era en
realidad un juego. El "ganador" es llevado a un recinto en el que se yergue una gran
estatua, semejante al mueco y provista de un enorme estilete, y all se lo sacrifica
ensartndolo en ste. Se trataba de. una cruel ceremonia religiosa y el "juego" no era
tal, sino una forma de escoger quin sera la vctima. La moraleja del relato es que una
mera descripcin conductstica de lo que ocurra mientras los nativos "jugaban" no
permita obtener informacin acerca del sentido oculto de los actos que realizaban.
Decidir si aquello era o no un inocente juego con fines de entretenimiento hubiese
requerido previamente disponer de cierta informacin sobre el cdigo de conducta de
los habitantes del lugar y formular la debida interpretacin.
Segn Umberto Eco, si no la totalidad, la inmensa mayora de nuestras conductas se
han adquirido mediante el aprendizaje en un contexto o medio social en el que hay ya
una tradicin acerca del uso del signo en determinadas circunstancias. Como lo indica
en La estructura ausente, las diferencias de uso son realmente notables, lo cual se
advierte cuando se compara la manera en que duermen las personas en distintas
culturas: acostados sobre material blando, sobre el piso y apoyando la cabeza en un
recipiente duro y hueco, o lisa y llanamente sentados. Y esta gran variedad de
posiciones se presenta no slo en el caso del acto de dormir, sino tambin en el de
otros en que se satisfacen diversas necesidades naturales.
KLIMOVSKY, Gregorio. Las desventuras del conocimiento cientfico. Buenos Aires,
AZ Editora, 1994

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Caos y Cosmos

Por Guillermo Boido


En un clebre relato de Isaac Asimov, Nightfall, los habitantes de un remoto
planeta desconocen la noche, pues siempre se halla presente al menos un sol
en el cielo. Pero en cierto momento ocurre una circunstancia que, segn el lector
comprende a medida que se desarrolla la trama, slo acontece
excepcionalmente: la puesta a la vez de los tres soles que iluminan el planeta.
Cuando el ltimo de ellos se hunde en el horizonte, anochece. Objeto hasta
entonces de mitos y leyendas, las estrellas emergen de la oscuridad. Un orden
natural parece haberse destruido y se manifiesta el caos. La percepcin de la
profundidad del espacio exterior se vuelve insoportable, la poblacin enloquece,
enciende grandes hogueras y finalmente se autodestruye por el fuego.

La conviccin de que existen regularidades o leyes en la naturaleza vuelve


tranquilizador y confiable nuestro mundo. Sugiere la idea de cosmos, una
palabra de origen griego que significa "orden". Si concebimos un universo
ordenado y creemos haber logrado cierta comprensin de las leyes que lo
gobiernan podemos predecir acontecimientos: al cabo de la noche retomar el
da, la semilla de trigo se convertir en trigo, el agua de esta vasija hervir si se
la calienta lo suficiente. As, creer que el universo es cosmos antes que caos
gravita decisivamente en nuestra vida cotidiana. No esperaremos encontrar un
patio cubierto de nieve cuando amanezca en el trpico, pero s que los
cachorros de gatos sean gatos y no unicornios. En qu consiste el orden del
universo? Cmo se manifiesta? Cmo haremos para descubrir las
regularidades de la naturaleza? Distintas culturas, aun las ms antiguas,
intentaron dar respuesta a estas preguntas. Crearon para ello cosmologas, es
decir, sistemas de creencias (de fundamento diverso) acerca de la estructura del
universo. De hecho, la ciencia moderna es uno de esos intentos.
BOIDO, Guillermo. Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolucin
cientfica. Buenos Aites, AZ Editora, 1996

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Leccin 3: Cartas de un juez hind a


una dama inglesa
Contexto
Esta leccin es til despus de la introduccin del curso. Muestra que las afirmaciones del
conocimiento pueden depender en gran medida de la cultura y de la perspectiva social. Debido a
la amplia aplicacin de esta leccin se puede volver a ella cuando sea pertinente durante el resto
del curso.
La leccin tambin podra servir para considerar los mltiples significados de la palabra cultura,
tan importante en las discusiones sobre el conocimiento, y para considerar las diferencias entre
los miembros de cualquier grupo especfico. Las causas de la cohesin o del sesgo cultural
pueden surgir a partir de una combinacin de factores: geogrficos, tnicos, de gnero,
formacin acadmica, entre muchos otros.

Objetivos

Considerar el conocimiento dentro de un contexto cultural.

Extender el concepto de cultura ms all de las categoras de raza, lengua y nacionalidad.

Constatar la variedad de afirmaciones de conocimiento.

Sealar el poder de los sistemas de creencias.

Organizacin de la clase
Esta leccin se puede realizar fcilmente en 45 minutos, leyendo el texto en voz alta en clase
seguido de una discusin.

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000

Leccin 3pgina 1

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Leccin 3: Cartas de un juez hind a una dama inglesa

Actividad
Material para el alumno

Ahora puedo contarle un poco ms sobre mi trabajo aqu, que quiz sea de su inters. Y lo primero y
ms temible de todo, he aqu nuestra Serpiente local.
Habita en una grieta en las montaas cercanas, en una enorme fisura causada por un terremoto. Debo
decirle que esta parte del mundo es muy proclive a los terremotos y por esta razn, muy sensatamente,
ningn edificio de ladrillos debe tener ms de un metro de altura. Cuanto ms altos los edificios deben
estar compuestos nicamente de madera o de listones y yeso, de manera que a quien se le caiga la
casa encima en un terremoto no le aplaste demasiado.
Ahora bien, usted y yo podemos tener nuestras propias ideas sobre las causas de los terremotos, pero
eso no afecta en absoluto al sencillo e iletrado hombre del campo porque, ver, l sabe. Y lo que sabe
es que los terremotos ocurren porque se ha permitido que se enfade la Serpiente, que entonces viaja a
travs de la tierra y le confa sus problemas a los espritus que estn all sentados y entonces los
espritus se enfadan tambin, y entonces, puf, se caen todas nuestras casas sobre nuestras cabezas.
El sencillo e iletrado hombre de la aldea sabe esto, del mismo modo que sabe que cualquier cosa que
le podamos decir en contra slo prueba nuestra ignorancia o que tenemos un inters personal en el
asunto. No piense nunca que son los gobernantes y hombres ilustrados quienes verdaderamente
gobiernan un pas, sino los simples hombres de las aldeas, que saben.
Otra cosa que saben estos hombres es exactamente cmo aplacar a esta Serpiente airada. Se hace de
la siguiente manera. Una vez al ao se debe hacer chapattis [pan] mezclado con la mejor harina y ghee
[mantequilla], todo ligado con sangre humana. Es intil intentar engaar con sangre de cabra a esta
Serpiente tan inteligente. Ella sabe lo que quiere.
Pasaje de Cartas de un juez hind a una dama inglesa

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000

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Leccin 3: Cartas de un juez hind a una dama inglesa

Notas para el profesor


Despus de leer el texto en voz alta la clase se divide en dos grupos. Basndose en el texto, un
grupo establece paso a paso lo que afirma saber el hombre sencillo e iletrado. El otro grupo
hace lo mismo con las afirmaciones de conocimiento del juez. Cada grupo presenta sus
resultados al otro destacando los puntos fuertes y dbiles.

Preguntas de discusin
Pida a los alumnos que mencionen algunas afirmaciones de conocimiento que ellos consideren
especficas de una cultura, bien de la suya propia o de otras que conozcan. Estas afirmaciones
pueden conocerse por experiencia o a travs de la literatura y el cine.
Observe si los estudiantes tienden a usar la cultura como un trmino genrico que presume la
homogeneidad de un grupo. A la hora de juzgar la cultura y la variedad de afirmaciones de
conocimiento puede resultar til considerar a la gente bajo tres prismas distintos. Se puede ver a
cada persona como:

un miembro de una especie y, por tanto, parecido a otros

un miembro de un grupo determinado y, por tanto, susceptible de ser nombrado de


diversas maneras

un individuo y por tanto, nico.

Con estas cuestiones en mente, pida a los alumnos que se atribuyan a s mismos varias
caractersticas de cada categora y que luego construyan una situacin en la que las cosas salgan
mal porque la gente utiliza la categora equivocada para esa situacin.

Conexiones con otras reas de TdC


Esta leccin es claramente pertinente a las secciones de Sujetos del conocimiento y Formas
de conocer, adems de muchas de las preguntas transversales de la Gua de TdC. Al discutir el
papel que desempea la cultura, se conecta ms especficamente con patrones generales
observados por las ciencias humanas y con el papel de la definicin (en este caso de cultura) en
el lenguaje. Finalmente, las afirmaciones generadas por los alumnos son pertinentes a discusiones
sobre la evidencia y el razonamiento, especialmente a la luz de lo que se tiene por una buena
razn en distintos lugares del mundo.

Citas
Mucho aprender no ensea a comprender.
Herclito
La nica realidad es la que construye la mente y la nica verdad es la coherencia de la mente
consigo misma.
Tejedor Csar
Las creencias de un hombre sabio son proporcionales a la evidencia.

David Hume

Referencias bibliogrficas

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000

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Leccin 3: Cartas de un juez hind a una dama inglesa

Olen, J., Persons and Their World, (1983) McGraw Hill College Div., ISBN 0075543117
(especialmente los captulos 15 y 16).

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Leccin 2: Importa que sea verdad lo


que creemos?
Contexto
Esta leccin funciona bien como una de las clases introductorias del curso de TdC.

Objetivos

Darle fuerza al propsito de TdC considerando las consecuencias de las creencias.

Introducir un enfoque de lectura crtica.

Introducir las pruebas de verdad a la forma de razonar cotidiana.

Organizacin de la clase
Los artculos deben ser breves y leerse en clase. Se puede utilizar el artculo El infierno del
harn que se incluye como material para el alumno. La leccin requiere el empleo de una hora
en la discusin de los artculos, no necesariamente distribuida en tiempos exactamente iguales. A
continuacin, se necesita aproximadamente media hora para la discusin final.

Actividad
Distribuya entre los alumnos fotocopias de tres artculos breves elegidos de manera que
presenten distintos niveles de credibilidad:

un artculo de prensa absurdo, para provocar la incredulidad, por ejemplo artculos


sensacionalistas del tipo Elvis en la luna o Baista arde en llamas en la playa

un artculo de prensa que mezcle hechos con valores, especialmente al tratar negativamente a
un grupo cultural o nacional, por ejemplo, el terrorismo rabe desde el punto de vista de
Estados Unidos, o la decadencia de Estados Unidos desde el punto de vista del Islam

un artculo ms fidedigno, pero que siga siendo selectivo e interpretativo, como un pasaje de
un libro de texto de historia o de ciencias.

Juntos lean los artculos, luego desarrollen una discusin de cada uno de ellos.

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000

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Leccin 2: Importa que sea verdad lo que creemos?

Preguntas de discusin
Preguntas centrales
1

Te parece creble este artculo? Por qu?

Importa que sea verdad aquello que crees?

Las dems preguntas son preliminares, en el sentido que llevan a considerar de manera ms
amplia las preguntas centrales.

Preguntas preliminares

Conoces el peridico o diario del cual se han extrado estos artculos, o a su autor? Si es as,
lo consideras una fuente fidedigna? Por qu?

Hay algn elemento de presentacin visual que te haga inclinarte a aceptar o rechazar el
artculo incluso antes de haberlo ledo (por ejemplo, el tamao de los ttulos y la tipografa,
las fotos que lo acompaan o los anuncios)?

Hay alguna caracterstica del lenguaje utilizado que influya en tu opinin sobre el artculo
(por ejemplo, expresiones sensacionalistas, lenguaje con carga positiva o negativa, uso de
estadsticas, citas directas de expertos)?

Resulta admisible este artculo, es decir, tiene sentido para ti con respecto a lo que ya sabes?

Presenta el artculo algn dato que se pueda verificar o comprobar?

Si te equivocas en tu juicio, rechazando algo que es verdad o aceptando algo que es falso,
importa?, perjudica de algn modo tu propia mente o concepcin de la realidad?, se hace
dao a alguien?, cules son las posibles consecuencias de las falsas creencias o concepciones
errneas sobre otros grupos religiosos, culturales o nacionales?

Discusin final
Despus de que los alumnos hayan discutido los artculos utilizando su propio vocabulario y
respondido las preguntas de forma crtica, introduzca el siguiente esquema general para evaluar la
credibilidad de los artculos. El esquema debera resumir los puntos ya discutidos y facilitar un
marco de discusin que puede ser utilizado en otras ocasiones durante el curso.
Los tres aspectos de la credibilidad: la fuente,
afirmaciones y yo como sujeto de conocimiento
1

las

Fuente: Cules son las caractersticas de una fuente fidedigna?, y las de una fuente no
fidedigna? Una fuente aparentemente fidedigna, ofrece siempre y slo afirmaciones que son
verdaderas? (Considera: reputacin, acreditacin, responsabilidad ante los lectores).

2 Afirmaciones: Qu indicios ofrece el texto mismo de ser confiable o de ser poco


confiable?
3 Yo como sujeto de conocimiento: Reconociste en ti mismo una tendencia a
aceptar o rechazar lo que has ledo?, tiendes a leer de forma ms crtica si algo no
concuerda con lo que t crees?

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000

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Leccin 2: Importa que sea verdad lo que creemos?

Del mismo modo, seale a los alumnos que, sin darse cuenta, han utilizado lo que los filsofos
llaman pruebas de verdad. Si esta leccin se utiliza como introduccin al curso, slo
introduzca este concepto para volver a retomarlo ms adelante en otros contextos.

Tiene sentido?, es admisible?, tiene coherencia?


La prueba de coherencia evala la verdad de cada nueva afirmacin en el contexto del
conjunto de afirmaciones que ya han sido aceptadas como ciertas. Consiste en examinar el
texto analticamente y ver si es racionalmente coherente.

Dnde est la evidencia?


La prueba de correspondencia evala la verdad de una afirmacin de acuerdo a los
fundamentos que la sostienen. Se realiza observando el exterior, a travs de la comprobacin
o verificacin.

Qu importa?, y qu?
La prueba pragmtica evala la verdad de una afirmacin en base a su utilidad: la
viabilidad de las predicciones basadas en ella o la utilidad de sus consecuencias. (Quiz desee
distinguir entre utilidad prctica, como en ciencia, o utilidad psicolgica, como la del
beneficio de creer afirmaciones que resultan halageas para uno mismo. Esta ltima no es
una prueba de verdad convincente!).

Puede que quiera finalizar la leccin con una discusin sobre la dimensin tica de las creencias valorar la verdad e intentar evitar las consecuencias perjudiciales de creencias falsas son valores
morales importantes en las discusiones de TdC.

Conexiones con otras reas de TdC


La evaluacin de la credibilidad concierne a todas las reas de TdC.

De otras pocas y lugares


La leccin puede dar pie a la discusin de puntos de vista nacionales, culturales, o histricos,
dependiendo de la conversacin provocada por los artculos de su eleccin.

Citas
Quien aprende sin pensar est perdido, quien piensa sin aprender est en gran peligro.
Confucio

Nunca son tan temibles los seres humanos como cuando ms all de toda duda estn
convencidos de que tienen razn.
Laurens van der Post, sobre el Apartheid

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Leccin 2: Importa que sea verdad lo que creemos?

Referencias bibliogrficas
Se adjunta como muestra el artculo El infierno del harn.

Preguntas

Cmo est escrito el artculo? Parece fidedigno?

Dnde tiene lugar exactamente la accin en este artculo? Especfica alguna zona
geogrfica?

Quines son los protagonistas de la accin?, rabes?, musulmanes?, de alguna


nacionalidad especfica?, nmadas o habitantes de ciudades?

Cundo suceden estas prcticas? (El Islam prohibi el enterramiento de recin nacidos, una
prctica que, segn el artculo, estuvo vigente hasta hace poco. Cundo comenz el
Islam?)

Qu afirmaciones se hacen sobre la vida de las mujeres? Son exactos todos los ejemplos
que se dan? Cmo lo podras verificar? Producen todos ellos asombro o conmocin en el
lector?

Y qu? Importa que creas o no lo aseverado en este artculo?, importa que encuentres
con frecuencia actitudes semejantes con relacin a estas prcticas culturales?

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000

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Leccin 2: Importa que sea verdad lo que creemos?

Material para el alumno

EL INFIERNO DEL HARN

Las esposas
del desierto
llevan unas
vidas de
agona
Por Wallace Clinton
Corresponsal
Ha soado alguna vez con la vida
romntica y extica de las mujeres
en los harenes de Arabia? Si es as,
puede que le sorprenda averiguar que
sus vidas se parecen ms a una
pesadilla viviente que a la existencia
entre agasajos y lujo que se ha hecho
famosa a travs de las pelculas y las
fbulas.

Los Romeos del desierto que cabalgan


en camellos son ms propensos a tratar a
sus mujeres como esclavas que como
amantes.

Estos son algunos ejemplos realmente


perturbadores de la verdadera realidad de
las vidas de las mujeres en los estados
musulmanes enriquecidos con el petrleo
como Dubai, Abu Dhabi y Sharjah:

Hasta hace poco, los nmadas del


desierto solan enterrar vivas a sus hijas
recin nacidas si preferan un hijo varn.

El calor abrasador del desierto es una de las torturas que las


mujeres del harn deben soportar bajo las cuatro sofocantes
capas de ropa y las obligatorias mscaras para la cara.
Se casa a las nias cuando slo tienen A las mujeres les est prohibido
10 aos. El novio paga a la familia una
fumar, beber, nadar, entrar en clubes
dote de hasta 25.000 dlares pero la
nocturnos o conocer a los amigos de su
mayora de las veces ella no le conoce
marido.
hasta la noche de bodas.
Incluso en el calor sofocante del
Las bodas son unas celebraciones
desierto las mujeres deben llevar cuatro
fantsticas en las que el novio sale por el capas de ropa. Primero llevan unos
pueblo con sus amigos y la novia se
pijamas anchos, luego un vestido largo,
queda en casa hasta el amanecer.
luego un pedazo de tela sin forma con
agujeros para los brazos y las piernas y
Si la novia es virgen, el agradecido
marido deja dinero bajo la almohada para finalmente, una capa negra enorme que
las cubre de pies a cabeza.
los padres de la novia. Si no lo es, la
mata o deja esta poco agradable tarea a
Las caras de las mujeres se consideran
los hermanos de la novia, o se queda con
sexualmente atractivas, por lo que deben
ella por unos meses y despus se
cubrirse con mscaras. Las mscaras,
divorcia.
llamadas yashmaks, slo se las pueden

Levantadores de pesas pagan a los


mdicos para ganar msculo!
Muchos fanticos del ejercicio frustrados
por no conseguir los msculos que desean
recurren a cirujanos plsticos para
vigorizar sus cuerpos.

Los cirujanos plsticos les meten


implantes de silicona slida en el cuerpo
para que parezcan msculos, afirma
Ronald E. Iverson, profesor del centro
mdico de la universidad de Stanford.

quitar con el permiso del marido a la


hora de irse a la cama. Cubren las cejas,
la nariz, la boca y el pelo.

(Traduccin de los artculos aparecidos en


WEEKLY WORLD NEWS el 21 de
enero de 1992)

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000

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REPORTAJE

La belleza pasa desapercibida


Un virtuoso con un violn Stradivarius no logra llamar la atencin de los
viajeros del metro de Washington
ELPAIS.com - Madrid - 09/04/2007

Viernes, 12 de enero de 2007. Hora punta en una estacin de metro en la ciudad


de Washington. Un msico toca el violn vestido con vaqueros, una camiseta y
una gorra de bisbol. El instrumento es nada menos que un Stradivarius de 1713.
El violinista toca piezas maestras incontestables durante 43 minutos. Es Joshua
Bell (Estados Unidos, 1967), uno de los mejores intrpretes del mundo. Tres das
antes haba llenado el Boston Symphony Hall, a 100 euros la butaca. No haba
cado en desgracia, sino que estaba protagonizando un experimento recogido por
el diario The Washington Post: comprobar si la gente est preparada para
reconocer la belleza.

El experto Leonard Slatkin, director de la Orquesta Sinfnica Nacional de EE UU,


haba previsto que el msico recaudara unos 150 dlares y que, de mil personas,
unas 35 se detendran haciendo un corrillo, absortas por la belleza. Hasta un

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centenar, segn Slatkin, echara dinero en la funda del violn. Pero eso no fue lo
que ocurri.
Joshua Bell, el violinista, fue un nio prodigio que, a sus 39 aos, no ha dudado
en quitarse el aura de virtuoso intocable. Ha llegado a aparecer en la versin
estadounidense de Barrio Ssamo. Tambin interpret la banda sonora de la
pelcula El violn rojo, que fue galardonada con un oscar. Bell no slo respondi
encantado al reto de tocar en el metro, sino que adems insisti en llevar su
valioso Stradivarius.
El msico arranc con la chacona de la Partita nmero 2 en Re menor de Johann
Sebastian Bach. A los tres minutos, un hombre desvi su mirada para fijarse en el
msico. Fue su primer contacto con el pblico del metro.
32 dlares
A los 43 minutos haban pasado ante l 1.070 personas. Slo 27 le dieron dinero,
la mayora sin pararse. En total, gan 32 dlares. No hubo corrillos y nadie le
reconoci.
"Era una sensacin extraa, la gente me estaba... ignorando", declara Bell al Post.
El virtuosos asegura que habitualmente le molesta que la gente tosa en sus
recitales, o que suene un telfono mvil; sin embargo, en la estacin de metro se
senta "extraamente agradecido" cuando alguien le tiraba a la funda del violn
unos centavos.
Expertos citados por el diario aseguran que el contexto importa, y que una
estacin de metro en hora punta no permite que la gente aprecie la belleza.
Mientras, Bell recuerda con amargura los peores momentos: cuando acababa una
pieza, nadie aplauda.
Slo una persona se detuvo seis minutos a escucharle. El treintaero John David
Mortensen, funcionario del Departamento de Energa de EEUU, quien declara al
peridico que la nica msica clsica que conoce son los clsicos del rock. "Fuera
lo que fuera" lo que estaba tocando el virtuoso, declara Mortensen, "me haca
sentir en paz".
http://www.elpais.com/articulo/cultura/belleza/pasa/desapercibida/elpepucul/20070409el
pepucul_1/Tes

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La Paragualoga
J. Sommerville
Muy seor mo:
Me estoy tomando la libertad de pedirle que oficie de rbitro en una disputa que
sostengo con un conocido, quien ha dejado de ser mi amigo. La cuestin en
discusin es la siguiente: Es mi creacin, la paragualoga, una ciencia?
Permtame explicarle... Durante los ltimos dieciocho aos, con la asistencia de
algunos pocos discpulos fieles, he estado juntando materiales sobre un tema
que hasta ahora ha sido casi completamente ignorado por los cientficos el
paraguas. Los resultados de mis investigaciones a la fecha se encuentran en
nueve tomos que le estoy enviando por encomienda aparte.
Anticipndome a su arribo, permtame describirle brevemente sus contenidos y
el mtodo que utilic para compilarlos. Comenc en la isla de Manhattan.
Proced cuadra por cuadra, casa por casa, familia por familia, e individuo por
individuo, determinando (1) el nmero de paraguas posedos, (2) su tamao, (3)
su peso, (4) su color. Habiendo cubierto el rea de Manhattan por varios aos,
finalmente extend la investigacin a las otras comunas de la ciudad de Nueva
York, logrando por fin cubrir la ciudad completa. Estaba en condiciones, por
tanto, de avanzar la investigacin, extendindola al resto del estado, e incluso al
resto de los Estados Unidos y del mundo.
Fue a estas alturas que me acerqu a mi ex-amigo. Soy un hombre modesto,
pero crea tener el derecho de ser reconocido como el creador de una nueva
ciencia. El, sin embargo, sostuvo que la paragualoga no era una ciencia. En
primer lugar, dijo, el estudiar paraguas era una tontera. Ahora bien, este es un
argumento falso ya que la ciencia no est por encima del estudio de objeto
alguno, por modesto que sea, ni siquiera de la extremidad trasera de una
pulga. Entonces, por qu no los paraguas? Acto seguido, argument que la
paragualoga no poda ser reconocida como una ciencia porque no era til o
beneficiosa para la humanidad. Pero, acaso no es la verdad lo ms precioso de
la vida? No estn mis nueve volmenes repletos de verdad sobre mi tema?
Cada palabra que se encuentra en ellas es verdadera. Cada frase expone un
hecho slido y desapasionado. Cuando me pregunt cul era el fin de la
paragualoga pude responderle con orgullo, El buscar y descubrir la verdad es
un fin suficiente para m. Mi campo es el de la ciencia pura, no tengo motivos
ocultos. En consecuencia me satisface el solo logro de la verdad. Su siguiente
objecin fue que mis datos estaban obsoletos, y que cualquiera de mis
descubrimientos poda dejar de ser verdadero el da de maana. Pero esto, le
repliqu, no es un argumento en contra de la paragualoga, sino ms bien un
argumento a favor de mantener al da este cuerpo de conocimientos, que es
exactamente lo que propongo. Realicemos encuestas mensuales, semanales o
incluso diarias, para que nuestro conocimiento marche a la par de los

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acontecimientos. En seguida, sostuvo que la paragualoga no haba formulado


hiptesis, y no haba desarrollado teoras ni leyes. Este es un gran error. En el
transcurso de mis investigaciones, emple innumerables hiptesis. Antes de
comenzar en una nueva cuadra, o en un sector nuevo de la ciudad, me
planteaba una hiptesis en relacin al nmero y caractersticas de los paraguas
que ah se encontraran, hiptesis que fueron confirmadas o anuladas por mis
observaciones posteriores, de perfecto acuerdo con el proceder cientfico segn
se explica en varios textos autorizados. (De hecho, cabe sealar que puedo
fundamentar y documentar cada una de mis respuestas a sus objeciones con
numerosas citas de textos bsicos, revistas especializadas, discursos polticos
de eminentes cientficos, etc.). En lo que dice relacin a teoras y leyes, mi
trabajo muestra un gran nmero de ellas. Slo mencionar unas pocas a modo
de ilustracin. Existe la Ley de Variacin del Color segn Propiedad por Sexo.
(Los paraguas pertenecientes a mujeres tienden a una gran variedad de colores,
mientras que los pertenecientes a hombres casi siempre son negros). A esta ley
le ha dado una formulacin estadstica precisa. (Ver volumen 6, Apndice A,
Tabla 3, p. 582). Existen tambin las curiosamente interrelaciondas Leyes de la
Propiedad Individual de una Pluralidad de Paraguas y de la Propiedad Plural de
Paraguas Individuales. La interrelacin se presenta, en la primera ley, en razn
casi directa con el ingreso anual, y en el segundo, en una relacin inversa casi
perfecta con dicho ingreso. (Para un detalle exacto de las circunstancias que
modifican dichas leyes, ver volumen 8, p. 350). Tambin se ha descubierto la
Ley de la Tendencia a la Adquisicin de Paraguas en Tiempos Lluviosos. Esta
ley ha sido verificada experimentalmente en el captulo 3 del volumen 3. Del
mismo modo he realizado varios experimentos adicionales en relacin a mis
generalizaciones.
Es por todo lo anterior que creo que mi creacin es una ciencia en todo sentido,
y que apelo a usted para que respalde mi opinin.
J. Sommerville, Umbrellaology, Philosophy of Science, 1941 (Traduccin
MINEDUC)

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Por qu habramos de ser razonables?


Extractos de Antimanual de Filosofa, de Michel Onfray. Madrid, EDAF, 2007
Quin entre vosotros puede jurar no haber escuchado nunca: S razonable,
No eres razonable, Eso no es razonable o Cundo empezars a ser
razonable? y otras invitaciones para sumarse a los argumentos de los padres?
Nadie. De hecho, los adultos no pueden privarse de reprender o criticar un
comportamiento que, a sus ojos, pasa por inmaduro, infantil o retrasado.
Cualquiera que nos reproche no ser razonable cree tener razn y por ese
parecer se permite ordenar, juzgar y dar su opinin. Porque el uso de la razn es
un verdadero desafo social, una lgica de guerra evidente en el combate por ser
adulto -como decimos.
Ser razonable consiste en utilizar la razn como los otros. Muchas veces
recompensamos a alguien con un: Tienes razn cuando simplemente piensa
como nosotros y manifiesta una opinin exactamente conforme a la nuestra. De
ah procede la idea de que, siendo razonables, exponemos una proposicin
imposible de censurar, que damos muestras de un juicio sano y normal -en una
palabra, que no somos poco razonables. No se puede ofrecer mejor perspectiva
de esta expresin y sus supuestos: un individuo normalmente constituido utiliza
su razn Como todo el mundo para poner sus opiniones en conformidad con las
de la mayora.
De igual manera, esta expresin tambin significa que sabemos contener y
retener nuestros deseos y anhelos. Al nio que quiere todo inmediatamente se le
llama poco razonable, al que renuncia a sus deseos, en cambio, se le califica de
razonable. As, la razn acta como un instrumento de integracin social y de
dominio de s, a travs de la renuncia de sus impulsos primeros. Destruir en uno
mismo los deseos, rechazar las pulsiones que quieren, ah est lo que distingue
al individuo razonable, y, por cierto, tambin responsable, digno de
consideracin. Renunciar a uno mismo, al mundo, diferir sus ganas, incluso
extinguirlas: se puede proponer proyecto ms siniestro a los nios, los
adolescentes, e incluso a los adultos?
Tomar sus deseos por la realidad, o a la inversa?
Los adultos integran al adolescente en su mundo si ste ha aprendido a
desplazar sus deseos a un segundo plano y a dar primaca a los imperativos de
la realidad. La razn funciona en ese caso, principalmente, como un instrumento
normativo (productivo de normas), una facultad til para invertir la prioridad
infantil que hace de la realidad ilusin segn nuestro deseo. El adulto se define
al contrario: toma la realidad por su deseo, trasforma lo real en objeto deseable y
termina por acomodarse a l. La razn razonable crea el orden social que
reproduce los mecanismos jerrquicos tiles para el buen funcionamiento del
mundo tal y como va. All donde impera la vitalidad natural, la razn opera con

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frecuencia una conversin y reemplaza el movimiento impulsivo por una


sumisin cultural, un orden civilizado.
Igualmente, la razn puede servir para justificar otra cosa distinta al orden social.
A veces, sirve tambin, desgraciadamente, para legitimar opciones
indefendibles, inmorales o peligrosas. Su uso no garantiza la obtencin de
pensamientos sanos, elevados y delicados o moralmente defendibles. En tanto
que instrumento, sirve a las ms bellas tareas tanto como a las ms bajas
faenas. Desconfiad, pues, del uso de la razn si esconde una ideologa perversa
y peligrosa. La razn tiene tambin su vertiente sombra, no siempre se emplea
para liberar a los pueblos: es igualmente utilizada por rtores, hbiles
habladores, dialcticos retricos (buenos oradores capaces de arrasar en los
sufragios por procesos deshonestos), tribunos hipnticos que envuelven la
negatividad bajo formas especficas, racionales, y aparentemente lgicas.
Los fascismos, las tiranas, los regmenes autoritarios, los colonialismos se han
desarrollado con razones, argumentos, demostraciones, teoras, dialctica y,
tambin, ciencia. Hitler, Lenin, Stalin, Mao, Ptain, todos han recurrido a la razn
para fascinar a los pueblos y conducirlos del lado en el que triunfa la pulsin de
muerte, el odio al otro, la intolerancia y el fanatismo destructor de hombres. Las
doctrinas del espacio vital, la lucha de los ms fuertes contra los menos aptos, el
odio a los judos, la guerra imperialista como salud de la civilizacin, la
destruccin de la burguesa, la dictadura del proletariado, la lucha de clases. la
revolucin nacional, todas esas ideas-programas se han desarrollado
ampliamente a golpe de razonamientos, de razn singular, con ayuda de las
armas habituales de la retrica y la exposicin de ideas, antes de traer al mundo
las cmaras de gas, los campos de exterminio, los gulags despus; ms tarde,
siempre con el mismo fervor racional, la bomba atmica, la purificacin tnica, la
guerra qumica. La razn tambin pare monstruos.
En el origen de lo peor hallamos pasiones nauseabundas, pulsiones animales y
violentas, deseos de homicidio, resentimientos recocidos, odio al mundo en
cantidad, voluntad de venganza, ya que todos los dictadores construyen su
poder esencialmente sobre esas pulsiones Fuertes y bestiales, Seguidamente,
usan la razn para disfrazar esos intereses primeros, y les dan una forma
aceptable, presentable, a la cual una gran parte de individuos termina por
asentir. Ser razonable consiste en rendirse a los argumentos de la autoridad, de
la mayora, del jefe, del dictador. Poco razonable el individuo que no se pliega
a esas razones perniciosas?
Se ha encerrado, aprisionado bajo la acusacin de locura, a los rebeldes de esta
razn mayoritaria y obediente, a los que preferan la razn crtica y resistente. A
menudo, los regmenes polticos llaman loco al individuo que conserva su razn
cuando todos la han perdido o la usan de manera errtica, Como un loco que
estimamos desprovisto de razn, el opositor a los lugares comunes de su poca
pasa muchas veces, incluso siempre, por un original, una clase de benigno

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chalado, al que se le concede moderadamente el derecho de divagar, o a quien


se le ofrecen, de vez en cuando, estancias en el hospital psiquitrico.
Cuando la razn no es razonable
La razn no debe convertirse en dolo, como fue el caso durante la Revolucin
Francesa, en la que los Templos de la Razn (iglesias transformadas en lugares
consagrados a la veneracin de la Razn, a veces personificada bajo el
semblante de una chica joven llevada en procesin) brotan a la sombra de las
guillotinas donde se decapitaba a los hombres y mujeres que no parecan
razonables -porque no defendan las ideas de los proveedores de la Viuda (el
sobrenombre dado al aparato de la Guillotina). Culto de la razn tambin en
Lenin, amante de la dialctica (el arte de exponer las ideas bajo una forma
cientfica, rigurosa y aparentemente irrefutable) e inventor de campos de
deportacin en Siberia. Desconfiad razonablemente de la razn, sabiendo que
tambin se aplica para realizar fines culpables.
El riesgo en la empresa racionalizadora consiste siempre en querer reducir lo
real y la complejidad del mundo a frmulas prcticas pero falsas. La razn sirve
a menudo para reducir en un puado de ideas simples una realidad ms
complicada de lo que se imagina a priori. La reduccin racional y la planificacin
suponen que lo real es racional y que lo racional puede siempre convertirse en
real. Sin embargo, existe un mundo entre esos dos universos, que se comunican
bastante poco y mantienen relaciones difciles. Perdemos en inteligencia desde
el momento en que aprisionamos con la razn, en pocas palabras, un mundo
diverso, prolijo, resplandeciente; de igual manera, corremos el riesgo de la
simplificacin excesiva si nos decidimos a hacer de lo racional, de lo que
tenemos una idea, modelo que ha de ser encarnado para producir efectos en la
historia.
Los utopistas del siglo XIX anhelaron sociedades que les parecan racionales,
razonables. Todo en ellas estaba decidido: desde la forma de vestir hasta la
organizacin de las comidas, pasando por la dimensin de las casas, el reparto
de las tareas, la estructura de la cuidad, el estatuto de los nios, de las mujeres,
de los hombres, de las personas mayores, de los muertos, nada se dejaba al
azar, todo estaba rigurosamente planificado segn principios racionales. La
razn, al haber ocupado todo el espacio, no dejaba lugar alguno para la fantasa,
la imaginacin, la invencin, la creacin -la vida. Todas las experiencias que
buscaban la realizacin de esas micro-sociedades utpicas se han transformado
en fracasos...
All donde lo razonable, lo racional y la razn triunfan por completo, surge con
frecuencia el malestar, incluso lo peor. Dejemos a la razn el poder exclusivo de
disipar las ilusiones, de destruir las creencias, de ser un instrumento crtico, de
desmontar las ficciones falsas y que cuestan sangre humana. Desde el
momento en que ella contribuye a crear nuevas ilusiones, a dar a luz quimeras
racionales, anuncia siempre lo peor, mientras que, al contrario, debera
ayudarnos a temer lcidamente, y despus a conjurar.
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Ciencia y Pseudociencia
Carl Sagan
La pseudociencia es distinta de la ciencia errnea. La ciencia avanza con los
errores y los va eliminando uno a uno. Se llega continuamente a conclusiones
falsas, pero se formulan hipotticamente. Se plantean hiptesis que puedan
refutarse. Se confronta una sucesin de hiptesis alternativas mediante
experimento y observacin. La ciencia anda a tientas y titubeando hacia una
mayor comprensin. Desde luego, cuando se descarta una hiptesis cientfica se
ven afectados los sentimientos de propiedad, pero se reconoce que este tipo de
refutacin
es
el
elemento
central
de
la
empresa
cientfica.

La pseudociencia es justo lo contrario. Las hiptesis suelen formularse


precisamente de modo que sean invulnerables a cualquier experimento que
ofrezca una posibilidad de refutacin, por lo que en principio no pueden ser
invalidadas. Los practicantes se muestran cautos y a la defensiva. Se oponen al
escrutinio escptico. Cuando las hiptesis de los pseudocientficos no consiguen
cuajar entre los cientficos se alegan conspiraciones para suprimirla.

La capacidad motora de la gente sana es casi perfecta. Raramente tropezamos


o caemos () Aprendemos tareas como montar en bicicleta, patinar, saltar a la
comba o conducir un coche y conservamos este dominio para toda la vida ().
La precisin y retencin de nuestras habilidades motoras, sin embargo, nos da
un falso sentido de confianza en nuestros talentos. Nuestras percepciones son
falibles. A veces vemos lo que no existe. Somos vctimas de ilusiones pticas.
En ocasiones alucinamos. Tendemos a cometer errores () la gente yerra
sistemticamente en la comprensin de nmeros () rechaza las pruebas
desagradables () le influyen las opiniones de los otros. Somos buenos en
algunas cosas pero no en todo. La sabidura radica en comprender nuestras
limitaciones. Porque el hombre es una criatura atolondrada, nos ensea
William Skakespeare. Aqu es donde entra el puntilloso rigor escptico de la
ciencia.
Quizs la distincin ms clara entre ciencia y pseudociencia es que la primera
tiene una apreciacin mucho ms comprensiva de las limitaciones humanas y la
falibilidad que la pseudociencia (o revelacin inequvoca). Si nos negamos
categricamente a reconocer que somos susceptibles de cometer un error,
podemos estar seguros de que el error incluso un error grave, una
equivocacin profunda- nos acompaar siempre. Pero si somos capaces de
evaluarnos con un poco de coraje, por muy lamentables que sean las reflexiones
que podamos engendrar, nuestras posibilidades mejoran enormemente.

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Si nos limitamos a mostrar los descubrimientos y productos de la ciencia no


importa cules y hasta inspiradores puedan ser- sin comunicar su mtodo crtico,
cmo puede distinguir el ciudadano medio entre ciencia y pseudociencia?
Ambas se presentan como afirmaciones sin fundamento. ()
Para el divulgador de la ciencia es un desafo supremos aclarar la historia actual
y tortuosa de sus grandes descubrimientos y equivocaciones y la testarudez
ocasional de sus practicantes en su negativa a cambiar de camino. Muchos,
quizs la mayora de los libros de texto para cientficos en ciernes, lo abordan
con ligereza. Es mucho ms fcil presentar de modo atractivo la sabidura
destilada durante siglos de interrogacin paciente y colectiva sobre la naturaleza
que detallar el complicado aparato de destilacin. El mtodo, aunque sea
indigesto y espeso, es mucho ms importante que los descubrimientos de la
ciencia.

SAGAN, Carl. El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad.
Barcelona, Planeta, 2000. Pp 38 y 39.

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Programa del Diploma

Teora del Conocimiento


Comprensin de las cuestiones de
conocimiento

Material de ayuda al profesor de Lengua A: ejemplo de objetivos intermedios

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Comprensin de las cuestiones de conocimiento


El objetivo de este documento es aclarar el trmino cuestiones de conocimiento. Dicho trmino
es fundamental en el curso de Teora del Conocimiento (TdC) y en su evaluacin. Los alumnos
que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con
una ventaja considerable en las tareas de evaluacin.
Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a
cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisicin, produccin, formacin,
clasificacin, estado y aceptacin o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van
desde las sumamente generales (Puede existir un dato sin un contexto? Qu constituyen
buenas pruebas?) a las ms especficas (Cmo podemos distinguir entre argumentos
deductivos vlidos e invlidos? Cul debera ser el papel de la emocin en la justificacin de
decisiones ticas?). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y
deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son
igualmente apropiadas para la evaluacin.

Cuestiones de conocimiento para la evaluacin


Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las
presentaciones. En ambos casos, es til que sepan investigar y analizar cuestiones de
conocimiento para demostrar su comprensin. Dada la amplia variedad de cuestiones de
conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientacin a los alumnos sobre qu
tipos de cuestiones de conocimiento es ms probable que les permitan obtener niveles de logros
altos en los ensayos y las presentaciones.
Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:

Preguntas abiertas con ms de una respuesta posible

Cuestiones que tratan explcitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una


asignatura especfica

Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las reas de conocimiento, las
formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza,
cultura, pruebas, experiencia, explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa,
verdad y valores)

Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Ntese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse
conforme a los criterios de evaluacin publicados en la gua de Teora del Conocimiento (marzo
de 2006). Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que
cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de
evaluacin. Es importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser
pertinentes (para la presentacin) y obtener una buena puntuacin en el criterio A, es poco
probable que permitan efectuar la exploracin y el desarrollo necesarios para obtener
puntuaciones altas en los dems criterios. Por lo tanto, para la evaluacin se recomienda
desarrollar cuestiones de conocimiento "satisfactorias".

Sugerencia de uso de tablas


Las siguientes tablas muestran una progresin de las cuestiones de conocimiento. El contenido
de las tablas se puede discutir con los alumnos en un momento adecuado del curso de TdC, por
ejemplo, una vez que hayan explorado varias reas de conocimiento o formas de conocer, para
que puedan comprender bien las ideas.
Recortando los ejemplos enunciados a continuacin de la A a la E, se pueden preparar 25 tarjetas
y pedir a los alumnos que las clasifiquen por tema y nivel de complejidad. Despus del debate, se
les puede pedir que desarrollen sus propios descriptores de nivel. Ms adelante, se les pueden

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2009

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mostrar los ejemplos de la F a la I y pedirles que sugieran cmo completar los espacios en blanco.
Tambin se les puede pedir que creen sus propias progresiones.

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2009

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Intermedio

Satisfactorio

Nivel

Descriptor

Ejemplo A

Ejemplo B

Ejemplo C

Ejemplo D

Ejemplo E

Qu es lo que hace
que una explicacin
cientfica sea
convincente o no?

En qu medida
pueden las ciencias
humanas utilizar
tcnicas matemticas
para formular
predicciones precisas?

Cmo puede usarse


la razn para justificar
creencias religiosas?

Qu nos dicen las


ilusiones pticas sobre
la percepcin sensorial
y la verdad, si es que
nos dicen algo?

Qu papel debera
tener la intuicin en la
justificacin de la pena
de muerte?

Cmo podemos
decidir si la acupuntura
funciona o no?

Cmo podemos
utilizar modelos para
predecir una ola de
delincuencia?

Las creencias
religiosas son
razonables?

Qu podemos
aprender de las
ilusiones pticas?

Cmo podemos saber


si la pena de muerte
est bien o est mal?

Funciona la
acupuntura?

Resultarn ser
correctas las
predicciones sobre el
tabaquismo en
adolescentes?

Cmo llegan las


personas religiosas a
tener sus creencias?

Por qu suceden las


ilusiones pticas?

Pena de muerte: por


qu deberamos o no
deberamos adoptarla?

La medicina tradicional

Lograr que los


adolescentes no fumen

Dios y la fsica

Las ilusiones pticas

La ejecucin de
Saddam Hussein

Mi to fue a un
acupuntor

Una nueva poltica del


gobierno

Un artculo sobre
religin y ciencia

Una ilusin ptica

Un libro: La ejecucin
de Saddam Hussein

Una pregunta abierta


Una cuestin explcita sobre
el conocimiento

Una cuestin expresada con


vocabulario y conceptos de
TdC1

Una cuestin precisa en


cuanto a las relaciones entre
dichos conceptos

Puede ser:

Una pregunta abierta


Una cuestin explcita sobre
el conocimiento

Situacin
de la vida
real

No es una cuestin
de conocimiento

Pobre

Puede ser:

Una pregunta cerrada


Una cuestin implcita sobre
el conocimiento

Puede ser:

Un enunciado o una
descripcin de una situacin

Una pregunta cerrada


Un tema o una pregunta
especficos de una
asignatura, ms que sobre el
conocimiento en s mismo

Puede ser una situacin de la vida


real para la presentacin, o un
ejemplo para el ensayo:

A este fin, estos son las reas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia,
explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa, verdad y valores).
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Intermedio

Satisfactorio

Nivel

Ejemplo F

Descriptor

Una pregunta abierta

Una cuestin expresada


con vocabulario y
conceptos de TdC2

Una cuestin precisa en


cuanto a las relaciones
entre dichos conceptos

Ejemplo G

Ejemplo H

Ejemplo I

Cuestiones de
conocimiento propias
Una cuestin de
conocimiento propia
muy especfica

Una cuestin explcita


sobre el conocimiento

Puede ser:

Una pregunta abierta


Una cuestin explcita
sobre el conocimiento

Deberamos creer las


afirmaciones sobre
fenmenos
paranormales?

Pobre

Puede ser:

Una pregunta cerrada

Una cuestin implcita


sobre el conocimiento

Existe lo paranormal?

Por qu es atractivo
el utilitarismo?

Es posible que la
gripe porcina mate a
millones de personas?

Qu es el sexto
sentido?

El utilitarismo

Qu se entiende por
"epidemia"?

La crisis financiera

Una pelcula
sobre
apariciones

Un pster patritico
que diga "Comprar
productos nacionales
nos beneficia a todos"

Una noticia sobre la


fiebre porcina

Una entrevista a
banqueros que acaban
de perder su empleo

Situacin
de la vida
real

No es una cuestin de
conocimiento

Puede ser:

Un enunciado o una
descripcin de una
situacin

Una pregunta cerrada

Un tema o una pregunta


especficos de una
asignatura, ms que
sobre el conocimiento
en s mismo

Puede ser una situacin de la


vida real para la presentacin, o
un ejemplo para el ensayo:

Un tema propio

A este fin, estos son las reas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia,
explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa, verdad y valores).
Organizacin del Bachillerato Internacional, 2009

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Leccin 15: Mitos y cuentos de hadas


Contexto
Muchos alumnos consideran a los cuentos de hadas y los mitos como fuentes de entretenimiento
puramente ficticio. Sin embargo, han sido y siguen siendo una fuente importante de conocimiento
y comprensin.
Los alumnos deberan considerar la posibilidad de comprender los mitos y cuentos de hadas
como parte de la historia, la psicologa, la religin, y por supuesto, el uso del mito como trmino
peyorativo para indicar falsedad. Qu tipo de comprensin facilitan los mitos? Qu verdades
contienen, si es que contienen alguna y, si es as, cmo se pueden verificar? Qu proporcin de lo
que consideramos conocimiento o creencia razonable, al analizarlo ms de cerca, podra resultar
ser un mito (en el sentido peyorativo)?
Cuando descubrimos la importancia y presencia universal de los mitos en la civilizacin humana y
reflexionamos sobre ello, nos damos cuenta de que el ser humano tiene una enorme necesidad de
mapas cualitativos de la realidad que complementen los mapas puramente cuantitativos ofrecidos
por las ciencias naturales. Puede que tambin nos demos cuenta de las consecuencias, igualmente
peligrosas, de no prestar la debida atencin a los mapas cuantitativos de la realidad. Se puede
mostrar a los alumnos que nuestro conocimiento y comprensin exigen que haya un equilibrio
razonable entre los poderes de la imaginacin y los de la razn: que la ruptura de ese equilibrio
puede conducir, por un lado, a formas de conocimiento impersonales o inhumanas, y por otro, a
la tirana igualmente opresora de la ficcin y la fantasa.

Objetivos

Analizar la naturaleza de los mitos y los cuentos de hadas como fuentes de conocimiento y
comprensin de nosotros mismos y nuestro entorno.

Comparar el conocimiento y comprensin que se puede obtener de estas fuentes con el


conocimiento y entendimiento cientficos.

Organizacin de la clase
Los profesores necesitan familiarizarse con algunos mitos y cuentos y llevar algunos ejemplos a la
clase. Si fuera necesario investigar el tema en mayor profundidad pueden consultar las obras de
Bruno Bettleheim, Carl Jung y Joseph Campbell.

Actividad
Pida a los alumnos que renan tantos mitos o cuentos de hadas como les sea posible y los traigan
para la siguiente clase. Intente resistirse cuando los alumnos le pidan que clarifique ms lo que
deben hacer, ya que es deseable que existan distintas interpretaciones de qu constituye un mito y
un cuento de hadas. Una vez que presenten el material seleccionado, ser posible utilizarlo como
punto de partida para una discusin sobre la naturaleza y el estatus epistemolgico de los mitos y
cuentos de hadas.
Lleve a la clase su propia seleccin de mitos y cuentos de hadas de otras culturas y de la propia.
Tambin puede llevar algunos escritos sobre mitos y cuentos de hadas para animar la discusin.

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001

Leccin 15pgina 1

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Leccin 15: Los mitos y los cuentos de hadas

Preguntas de discusin
1

Qu es un mito?
Podra mencionar la etimologa de la palabra mito. Procede de la palabra griega mythos,
que significaba discurso/expresin hablada/palabra en el sentido de un relato. Este
entendimiento de mito se contrapone a logos, que significa palabra en el sentido de
discurso racional, argumento, discusin. Los mitos, en un sentido, se ocupan del relato de
historias, de dar significado, finalidad, valor y direccin a nuestras vidas (es decir, las formas
cualitativas del conocimiento y la comprensin). En este sentido, los mitos se contraponen a
las ciencias, que normalmente no se ocupan de fines divinos o humanos o de juicios de valor,
sino que nos proveen de mapas cuantitativos de la realidad. Indudablemente, todos estos
supuestos pueden ser cuestionados.

Pueden los mitos facilitar una forma de comprender (tanto nuestro mundo como a nosotros
mismos) que se complemente con la que facilita la lgica, la ciencia, las ciencias sociales y la
religin (con la que los mitos estn tan ntimamente conectados)?
A menudo los mitos se ocupan de explicar los orgenes de las caractersticas de nuestro
entorno natural. La explicacin puede narrar, por ejemplo, cmo cierta montaa, roca o ro,
adquiri las caractersticas que posee actualmente. Tambin pueden referirse a rasgos de
animales, como las pezuas del len, las rayas del tigre, o las manchas del leopardo, o bien
ocuparse de caractersticas humanas, como el origen de una raza, nacin o tribu. Tambin
pueden tratar de preocupaciones metafsicas y ontolgicas tales como por qu los humanos
somos tan poderosos y destructivos, cmo se explica nuestra propensin al bien y al mal, cul
es el origen de los principios morales, por qu hay sufrimiento, por qu es tan efmera la
felicidad.
Los mitos y cuentos de hadas han proporcionado respuestas que son caractersticamente
antropomrficas. Las respuestas que ofrecen son historias. Se pueden considerar como
verdaderas o vlidas en algn sentido ahora que las ciencias (tanto naturales como sociales)
tienden a dominar todas nuestras formas aceptadas de entender y explicar?

Hasta qu punto es posible y deseable llegar a unas explicaciones y un conocimiento de


nuestro mundo que estn libres de toda perspectiva y juicio de valor humanos? Es posible
que la ciencia llegue a estar libre de valores y a ser totalmente objetiva?

Compare los distintos papeles que la razn y la imaginacin juegan en la ciencia, en los mitos y
en los cuentos de hadas.

Conexiones con otras reas de TdC


Se pueden establecer conexiones entre los mitos y los cuentos de hadas y varias reas de TdC. Por
ejemplo, tienen los mitos su propia lgica? Cmo podemos definir un uso mitolgico del
lenguaje? Y, cmo estn relacionados el lenguaje religioso y el mitolgico?
Los mitos y cuentos de hadas facilitan fuentes potenciales de comprensin y conocimiento de
nuestro entorno que pueden ser o no compatibles con aquellas otorgadas por las ciencias. Lo
mismo se puede decir de nuestra comprensin de nosotros mismos.
En algunas ciencias humanas, tales como la psicologa, los mitos y cuentos de hadas han alcanzado
gran importancia: por ejemplo, en el psicoanlisis freudiano y junguiano como arquetipos del
inconsciente. Los mitos y el lenguaje mitolgico juegan un papel fundamental en el estudio de la
historia.

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001

Leccin 15pgina 2

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Leccin 15: Los mitos y los cuentos de hadas

De otras pocas y lugares


Mitos modernos: qu mitos (en el sentido de historias que se suponen ciertas pero que tienen
poca o ninguna prueba, ni una justificacin razonable en la que fundamentarse) existen hoy da en
la sociedad? Ejemplos posibles pueden incluir la gran aceptacin que tiene hoy lo sobrenatural:
fenmenos tales como la adivinacin del futuro y los poderes psquicos, as como la fascinacin
con los ovnis y los crculos de los campos sembrados y las modernas mitologas tales como la
triloga de la Guerra de las Galaxias y Star Trek en muchos pases occidentales. Esta fascinacin
puede tener que ver con una reaccin humana contra la imagen fra, impersonal y racional de la
realidad presentada por las ciencias, con los ovnis reemplazando las apariciones de los dioses para
compensar nuestra soledad en un universo sin sentido y carente de finalidad.
Otro ejemplo de mitologa moderna puede ser el aumento de aceptacin de las religiones de la Nueva
Era y que se vuelva a hablar de la Madre Tierra (una fuerza vital femenina, creativa y delicada) como
respuesta a los problemas medioambientales y a los efectos destructivos de nuestra concepcin de la
tierra en trminos puramente mecnicos, materialistas y cientficos. De nuevo, esto tiene relacin con la
diferencia entre formas de conocimiento y comprensin cualitativas y cuantitativas.
Hay muchas posibilidades para las actividades de clase, desde discusiones y debates, a
representaciones dramticas de mitos. Se podra decir que los mitos y las artes estn estrechamente
ligados, ya que en ambos se representa una historia o drama, uniendo significado y finalidad. En
esto contrastan con la ciencia, la cual parece incapaz de expresar la comprensin de forma
dramtica, ni de dotar de direccin y finalidad al conocimiento humano. Discuta estas afirmaciones.

Cita
Los cuentos de hadas, o el pas de las hadas, no es otra cosa que el soleado pas del sentido
comn [] el mundo es un lugar indmito, sorprendente y encantador que podra haber sido
diferente[] los cuentos de hadas ofrecen una visin particular de la vida: en la naturaleza
ciertas cosas son necesarias (en el sentido de que no se pueden imaginar siendo de otra
manera). No hay una ley necesaria que diga que los huevos deban convertirse en pjaros y que
las frutas deban caerse en otoo. Esos fenmenos slo se explican a travs de la magia, al
igual que la pregunta de por qu los ratones se convierten en caballos en La Cenicienta.
[] La terminologa de los cuentos de hadas (encantamiento, hechizo, embrujo) es
la que mejor describe a la naturaleza (en lugar de hablar de leyes, necesidad,
tendencia, etctera), ya que expresa la arbitrariedad y el misterio de los acontecimientos
naturales. Un rbol da frutos porque es un rbol mgico, el agua desciende por las
pendientes porque est encantada, etctera.
[] Esta maravilla elemental, sin embargo, no es un mero capricho derivado de los cuentos
de hadas; al contrario, todo el fuego de los cuentos de hadas deriva de ella []. Esto lo
demuestra el hecho de que cuando somos muy pequeos no necesitamos cuentos de hadas.
La vida en s resulta suficientemente interesante.
[] Los cuentos infantiles slo son un eco de un salto de inters y maravilla al momento
prenatal. Estos cuentos dicen que las manzanas eran doradas slo para refrescar en nuestra
memoria el momento olvidado en el que descubrimos que eran verdes. Hacen que los ros
lleven vino slo para hacernos recordar, durante un momento salvaje, que llevan agua.
G.K. Chesterton, Ortodoxia

Referencias bibliogrficas
Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001

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Leccin 15: Los mitos y los cuentos de hadas

Bettelheim, B., The Uses of Enchantment, (1989) Vintage Books, ISBN 0679723935

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Leccin 18: Las afirmaciones cientficas:


una perspectiva africana
Contexto
Ciertas afirmaciones de conocimiento estn apoyadas de manera fiable por actividades cientficas
fiables. Por otro lado, algunas creencias tradicionales tienen una justificacin menos rigurosa
aunque los modos de formacin sean similares: observacin repetida, generalizacin, ideas inspiradas,
o prediccin y explicacin.
Dadas las similitudes entre el origen de las afirmaciones cientficas y el de estas otras creencias
tradicionales, cmo sabemos si algo se puede considerar como ciencia?

Por el tema objeto de estudio?

Por la naturaleza de la explicacin?, por la teora o ley implicada?

Por las pruebas?

O simplemente guindonos por nuestras creencias?

Objetivo

Investigar qu es lo que constituye una afirmacin de conocimiento cientfico y si tales


afirmaciones se diferencian de otro tipo de afirmaciones.

Organizacin de la clase
La actividad podra realizarse en una hora y media.
Esta actividad se presta bien para trabajar en grupos pequeos. Es recomendable mezclar a los
alumnos de forma que aquellos con una inclinacin hacia las ciencias y los que pertenezcan a un
mismo grupo nacional o cultural estn en distintos grupos. Por otro lado, la concentracin de tales
diferencias en grupos particulares podra enriquecer una posterior discusin entre grupos.
Anime a los alumnos con anterioridad para que lleven ejemplos de tabes o supersticiones a la clase.

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Leccin 18: Las afirmaciones cientficas: una perspectiva africana

Actividad
Cules de las siguientes afirmaciones pueden considerarse cientficas?
1

Durante los primeros siete das de vida es peligroso que el beb est en contacto con el
exterior y con extraos.

Cuando un hombre y una mujer tienen anemia falciforme es peligroso que tengan hijos.

Cantar en la baera es peligroso.

Traer haces de lea de la granja al pueblo es peligroso.

Fumar tabaco es peligroso.

Cortar un rbol en el bosque sin llevar a cabo ciertos ritos es peligroso.

Pescar los martes es peligroso.

Tocar un cable elctrico conectado sin aislante es peligroso.

Triturar fufu despus del anochecer es peligroso.

10 Conducir despus de haber bebido alcohol es peligroso.

Notas para el profesor


1

Tradicionalmente, en Ghana, no se muestra a los bebs en pblico, como tampoco se les


pone un nombre hasta ocho das despus de nacer. Esto se realiza en una ceremonia pblica.
Hay varias explicaciones que tienen que ver con las altas tasas de mortalidad infantil en el
pasado, o con la susceptibilidad de los recin nacidos a las infecciones. Por tanto, puede que
haya una base social o biolgica para esta tradicin, o quiz ambas, o algo diferente de
carcter simblico.

La anemia falciforme es una enfermedad congnita de la sangre especialmente extendida en el


Shara africano. Cuando dos portadores (es decir, dos personas con este tipo de anemia),
cada uno con una sola copia del gen daino (y por tanto, levemente afectados) tienen nios, la
probabilidad de que su hijo tenga la enfermedad es un 25%. La condicin de portador
supone una resistencia mayor a la malaria, y esta es la razn por la que este gen tiene una gran
incidencia en esta parte del mundo.

Este es un antiguo tab de los ashantis de Ghana que probablemente se explica por la
toxicidad del jabn que se utilizaba antiguamente.

Los haces atados de lea podan llevar armas escondidas o facilitar la entrada de las serpientes
en el pueblo sin que nadie se diera cuenta.

No hace falta explicacin.

Puede que esto tenga alguna relacin con la conservacin de los bosques, especialmente dada
la importancia de las reservas de especies de plantas con fines medicinales.

Los Ga de Ghana del sur no pescan los martes. Esta costumbre puede tener sus orgenes en
la conservacin del medio ambiente o quiz en la necesidad de guardar la cohesin social.

Como en el punto 5.

Fufu es un preparado alimenticio de Ghana que consiste en una mezcla de mandioca, ame,
ame de coco o pltano macho. Los ingredientes se trituran formando una masa rica en
fcula con la que se hacen unas bolas gelatinosas que se sirven con una sopa picante que
contiene carne o pescado. Para triturar durante la noche se necesita la luz artificial, lo que
podra atraer a los insectos a la mezcla. Del mismo modo, una falta de luz impedira ver
cmo va la masa. Adems, triturar fufu es una actividad ruidosa

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Leccin 18: Las afirmaciones cientficas: una perspectiva africana

10 Igual que en 5 y 8.

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Leccin 18: Las afirmaciones cientficas: una perspectiva africana

Preguntas de discusin

Considere las afirmaciones dadas. Sugiera algunos orgenes posibles de estas afirmaciones. En
cada caso, qu clase de procesos mentales y tipos de razonamiento pueden haber estado
implicados? (Observacin, generalizacin, aplicacin de generalizaciones, inspiracin)

Compare sus respuestas para las distintas afirmaciones. Entre los procesos de pensamiento
implicados, hay alguno que sea comn a la mayora de ellas? Si es as, cules son?

Es posible reconstruir circunstancias distintas, aunque igualmente crebles, que hayan podido
dar lugar a estas afirmaciones? Compare distintas afirmaciones. Qu problemas se plantean al
sugerir sus posibles orgenes?

Cules de las afirmaciones considera cientficas? Justifique sus respuestas. Tiene un criterio
nico para distinguir entre afirmaciones cientficas y no cientficas o es necesario utilizar
diversos criterios? Se basa la distincin en algn aspecto en particular (el mtodo, el
contenido, o el resultado o en algn otro aspecto)?

Si una afirmacin funciona en la vida cotidiana, son necesarias ms explicaciones? Tiene


alguna relevancia qu tipo de explicacin se ofrece?

Hasta qu punto cada uno de nosotros como individuo tiene justificacin para creer en estas
afirmaciones?

Por qu razn perduran las creencias no cientficas entre los grupos de personas
familiarizadas con la explicacin cientfica?

Los tabes se explican a menudo utilizando trminos sobrenaturales. Es posible conciliar las
explicaciones naturales con las sobrenaturales?

Si tanto la ciencia como los tabes establecen leyes, en qu se diferencian estos tipos de leyes?

Est siempre justificado este intento de racionalizar las creencias? Hay creencias que hayan
surgido de formas no del todo racionales? Si es as, cmo han surgido?

Conexiones con otras reas de TdC

Exige el conocimiento que siempre seamos capaces de facilitar buenas razones?

De qu modo puede variar, si es que lo hace, el concepto de buenas razones entre las
distintas culturas?

A qu nos referimos cuando hablamos de mtodo cientfico? Cmo se describe


tradicionalmente este mtodo en los libros de texto de ciencias? Es esta descripcin un
modelo preciso de la actividad cientfica o podra estar distorsionado?

Cmo afecta el contexto social a las preguntas y resultados de la labor cientfica?

Qu es lo que distingue las afirmaciones de conocimiento cientficas de las


pseudo-cientficas?

En el contexto de intentar explicar y predecir el comportamiento humano, qu tipo de


enfoque sera el ms efectivo: un enfoque cientfico o un enfoque basado en creencias
culturales?

En qu medida es necesario que las creencias de una persona sean coherentes?

Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001

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Leccin 18: Las afirmaciones cientficas: una perspectiva africana

De otras pocas y lugares

Enumere algunas supersticiones y creencias de su cultura. Qu tipo de afirmaciones son? En


qu se parecen a los ejemplos mencionados en esta leccin?

A menudo se critican las creencias tradicionales argumentando que no explican las cosas.
Considere la Ley de gravitacin universal de Newton. Qu explica y qu no explica? Hay
alguna diferencia entre la ciencia y la medicina en relacin con las explicaciones que intentan
facilitar o las que ofrecen?

Citas
La ciencia son hechos. As como las casas estn hechas de piedras, la ciencia est compuesta de
hechos. Pero una pila de piedras no constituye una casa y una recopilacin de hechos no es
necesariamente ciencia.
Henri Poincar
La ciencia no es nada ms que sentido comn educado y organizado.
Huxley

T.H.

Referencias bibliogrficas
Chalmers, A. F., What Is This Thing Called Science?, (1999) Hackett Pub Co, ISBN 0872204529
(en espaol) Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid, (1992)
Wolpert, L., The Unnatural Nature of Science, (1994) Harvard University Press, ISBN 0674929810
(en espaol) La naturaleza no natural de la ciencia. Acento editorial, Madrid, (1992)
Feynman, R..P., The Character of Physical Law, (1994) Modern Library, ISBN 0679601279
Appleyard, B., Understanding the PresentScience and the Soul of Modern Man, (1992) Picador,
ISBN 0330320130
Wiredu, K., Gyekye, K., et al, Person and CommunityGhanaian Philosophical Studies I, (1992)
The Council for Research in Values and Philosophy, ISBN 1565180046
Gyekye, K., An Essay on African Philosophical ThoughtThe Akan Conceptual Scheme, (1995)
Temple University Press, ISBN 1566393809

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Leccin 11: Las rutas del conocimiento


matemtico
Contexto
En muchas discusiones de Teora del Conocimiento hay una tendencia a percibir lo racional
como occidental y lo irracional como perteneciente a lo no occidental.
La mayora de los estudiantes tienden a pensar que los sistemas del conocimiento estn
totalmente formados y que han existido desde siempre tal como se encuentran hoy da. Esta
leccin permite al estudiante explorar el desarrollo de un sistema de conocimiento.
Los estudiantes tambin tienden a suponer que los sistemas de conocimiento son puros y que
tienen vida propia. En ocasiones, a travs de preguntas de evaluacin, se les pregunta si la cultura
u otros factores influyen en el conocimiento. Al mostrar el desarrollo de las polticas asiticas y
europeas, esta leccin revela que sistemas de conocimiento como las matemticas y la lgica
pueden responder a influencias polticas, econmicas y culturales.

Objetivos

Observar el desarrollo del conocimiento matemtico en Asia y Europa y explorar la


posibilidad de un patrimonio comn.

Revelar las fases de formacin de un sistema de conocimiento.

Desafiar el supuesto de que el racionalismo es un producto occidental.

Organizacin de la clase
Esta actividad podra comenzar con una visita a la biblioteca para luego regresar al aula. Se
podra dedicar aproximadamente media hora a la creacin de la lnea cronolgica y al
intercambio de conocimientos. El resto de la clase o parte de la siguiente podra dedicarse a las
preguntas de discusin.

Actividad
Primer paso
D a cada estudiante una tarjeta con uno de los elementos a investigar que se sugieren a
continuacin. Envelos a la biblioteca a investigarlos (lugar y fecha) durante unos 20 minutos. Una
enciclopedia ser la mejor fuente de referencia ya que el tiempo no es suficiente para una
investigacin ms extensa.

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Leccin 11: Las rutas del conocimiento matemtico

Sugerencias para la investigacin

El baco

El teorema de Pitgoras

El lgebra

El sistema decimal

Omar Khayyam

Euclides

Ramanujan

La teora del caos

El algoritmo

La probabilidad

La geometra

La trigonometra

El clculo

El cero

El infinito

Segundo paso
Cada estudiante debe describir los resultados de su investigacin y situar el elemento en la lnea
cronolgica en el pizarrn, creando as los perodos de desarrollo del conocimiento y los puntos
de intercambio.

Tercer paso
Observe la lnea cronolgica que han completado. Discuta los orgenes de cada uno de los
elementos y cualquier interrelacin.

Preguntas de discusin
La divisin convencional de la lnea cronolgica de las matemticas separa los siguientes
perodos: de los primeros tiempos a la antigua Babilonia y Egipto, la contribucin griega, la de
Extremo Oriente y la semita, y la de Europa a partir del Renacimiento.

Puede decirse que el conocimiento matemtico es el ms internacional de todos los sistemas


de conocimiento?

Difieren entre s la teora matemtica occidental y la oriental? Explique su respuesta.

El desarrollo del conocimiento matemtico se representa a menudo con un diagrama de


rbol (donde la aritmtica son las races y el tronco es el clculo). Los expertos matemticos
suelen escoger el rbol banyan* como el ms apropiado para ilustrar esto. Cul puede ser la
razn?

Por qu los vastos conocimientos matemticos en Asia son tan poco conocidos en el resto
del mundo?

Se espera de los estudiantes asiticos buenos resultados en matemticas. En qu se basa esta


expectativa?

Qu supuestos pueden ser cuestionados a partir de la breve investigacin realizada por los
estudiantes?

Las matemticas, se inventan o se descubren?

N. de T.: rbol oriental que puede alcanzar los cuarenta metros de altura. Al crecer, nuevas races descienden de sus ramas, se
introducen en el suelo y forman nuevos troncos. Las races crecen implacablemente. Un slo rbol puede tener docenas de troncos de

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Leccin 11: Las rutas del conocimiento matemtico

forma que es imposible identificar cul es el tronco original. El matemtico Jack Price en Journal for Research in Mathematics Education,
Vol. 27 N5. comenta: Las matemticas no son como una palmera, con un slo tronco recto cubierto de frmulas garabateadas. Son
como un rbol banyan que ha crecido hasta hacerse como un bosque y que nos invita a que trepemos por sus ramas y lo exploremos.

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Leccin 11: Las rutas del conocimiento matemtico

Conexiones con otras reas de TdC

Qu papel juegan el razonamiento inductivo y el deductivo en el conocimiento matemtico?

Qu relacin existe entre las matemticas y la lgica?

Cmo se explica el impacto de la cultura y la poltica en el conocimiento matemtico?

Qu es la verdad matemtica?

Las conclusiones matemticas, tienen que ver con la verdad o con la validez?

De otras pocas y lugares

Pitgoras (o su escuela) es conocido por el teorema sobre la relacin entre las longitudes de
los lados de un tringulo rectngulo (que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de
los cuadrados de los otros dos lados). Sin embargo, es importante sealar que esto ya se
saba en China unos 400 aos antes de Pitgoras. Se considera que el descubrimiento de
Pitgoras es independiente del descubrimiento de los chinos. Este ejemplo, junto con otros
(a Newton y a Leibnitz se les atribuye separadamente el descubrimiento del clculo a fines
del siglo XVII) apoya el argumento de que las matemticas existen en la naturaleza y estn ah
esperando a ser descubiertas.

Esta clase se vio enriquecida inesperadamente por la contribucin de un alumno de Ghana


que investig el uso de los huesos del orculo como herramientas de medicin matemtica y
nos habl de esta prctica. Es posible que estudiantes de otras culturas (por ejemplo,
coreana, japonesa y latinoamericana) deseen investigar la contribucin de sus propias culturas
al conocimiento matemtico.

Citas
Cuando una flor nace con seis ptalos simtricos, est haciendo matemticas?
Philip J. Davis y Reuben Hersh, A Physicist Looks at Mathematics

Referencias bibliogrficas
Davis, P.J. y Hersh, R., The Mathematical Experience, (1999) Mariner Books, ISBN 0395929687
(existe trad. al espaol de una edicin anterior) Experiencia matemtica, (1989) M.E.C. y Labor
McLeish, J., Number, (1992) Flamingo, ISBN 0006544843
Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299
(en espaol) La cresta del pavo real, (1991) Ed. Pirmide

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Leccin 13: Los nmeros y su representacin


Contexto
La mayora de nosotros estamos tan familiarizados con el sistema de representacin numrica que
utilizamos que nos resulta difcil apreciar algunas de sus caractersticas. Para resaltarlas, en esta leccin
se pide a los alumnos que diseen su propio sistema. De este modo, las limitaciones y ambigedades
de sus propias creaciones podrn demostrar ms claramente cules son las caractersticas necesarias
para que el sistema de representacin y manipulacin de los nmeros sea efectivo.
Ya que los nmeros son fundamentales para las matemticas, esta leccin podra servir de
introduccin a este rea del conocimiento de la gua de Teora del Conocimiento.

Objetivos

Distinguir entre los nmeros y los smbolos que los representan.

Sacar a la luz algunos de los supuestos escondidos en nuestro uso del sistema de representacin
numrica.

Recrear y destacar algunos de los grandes avances en la representacin numrica a lo largo de la


historia de las matemticas.

Organizacin de la clase
Divida la clase en grupos pequeos. Distribuya papel para trabajar en borrador. Reparta
transparencias para retroproyector y rotuladores (marcadores) para que cada grupo pueda presentar
su creacin a la clase.
Es importante para el cumplimiento de los objetivos de la leccin conceder tiempo suficiente para
que los alumnos puedan conocer el trabajo de los dems grupos. Se sugiere que se distribuya el
tiempo de la siguiente manera:

30 minutos para la creacin del sistema

30 minutos para presentar el sistema a los dems grupos

20 minutos para la recapitulacin.

Debe darse a cada grupo una copia de la actividad y las preguntas de discusin que se incluyen a
continuacin.
El anlisis del material para el alumno Sistemas de representacin numrica de distintas partes del
mundo que se facilita junto con este plan de clase podra realizarse como tarea para la casa y
discutirse despus en la siguiente sesin.

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Leccin 13: Los nmeros y su representacin

Actividad
D a los alumnos la siguiente tarea:
1

Inventar una serie de smbolos para representar los nmeros.


Estos smbolos no deben parecerse a los de ningn otro sistema numrico que conozcan.
La cantidad de smbolos y cmo se combinan entre s (si es que lo hacen) queda
completamente a su eleccin.

Explicar su sistema de representacin numrica a otro grupo de estudiantes.


Mostrarles cmo representar:
tres
cuarenta y cinco
veinte
ciento diecisiete

Crear una serie de problemas para que los resuelvan otros alumnos utilizando su sistema de
smbolos.

Preguntas de discusin

Cul es la ventaja de utilizar el valor posicional?

Por qu el sistema numrico que utilizamos generalmente est en base 10?

Cul es la ventaja de tener un smbolo para el cero?

Existe alguna diferencia entre el cero y la nada?

Notas para el profesor


Probablemente se pondrn de manifiesto una serie de supuestos. Generalmente stos estn
relacionados con los siguientes conceptos:

Valor posicional: un smbolo determinado cambia de significado segn su posicin en la


secuencia de cifras que representa el nmero.

Base 10: el valor de un smbolo dado aumenta diez veces cada vez que cambia su posicin hacia
la izquierda.

Cero: a menudo los alumnos no incluyen ningn smbolo para el cero en su sistema inicial, pero
inventan uno en cuanto resulta evidente que es necesario.

Conexiones con otras reas de TdC

Podemos considerar las matemticas como un lenguaje? Qu caractersticas del lenguaje posee?
Observe atentamente la siguiente cita. Est usted de acuerdo?
Los nmeros constituyen el nico lenguaje universal.
Nathaniel West

Muchas palabras se refieren a objetos o clases de objetos en el mundo (es decir, tienen una
denotacin). Qu denotan, o a qu se refieren, los smbolos con los que representamos los
nmeros?

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Leccin 13: Los nmeros y su representacin

De otras pocas y lugares


Tarea para casa
Considere la informacin ofrecida en el material para el alumno Sistemas de representacin numrica
de distintas partes del mundo.
Prepare respuestas a estas preguntas:

Cuntos smbolos son necesarios en cada sistema?

Utiliza el sistema una base? Si es as, cul es?

Utiliza el valor posicional?

Tiene cero?

Dnde existieron exactamente cada una de estas civilizaciones?

Qu sugieren las fechas asociadas con el desarrollo de cada sistema numrico?

Citas
Tres hojitas madre tiene el arbol, la una en la rama, las dos en el pie.
Cancin infantil espaola
La filosofa est escrita en este inmenso libro que es el universo, que est continuamente abierto a
nuestra mirada. Pero el libro no se puede comprender a no ser que uno aprenda primero a
entender el lenguaje y a leer las letras que lo componen. Est escrito en el lenguaje de las
matemticas.
Galileo

Referencias bibliogrficas
McLeish, J., Number, (1991) Flamingo, ISBN 0006544843
Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299
(en espaol) La cresta del pavo real. Ed. Pirmide

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Leccin 13: Los nmeros y su representacin

Sistema de representacin
numrica de distintas partes del mundo
Egipcio (aprox. 3500 a. de C.)
Smbolos:

Ejemplo:

Babilnico (aprox. 2500 a. de C.)


Smbolos:

Ejemplos:

Maya (aprox. 400 a. de C.)


Smbolos:
1-19 se
representan
combinando
puntos y lneas
como en los
ejemplos
siguientes:

Ejemplo:

Azteca
(aprox.
1250 d.
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Leccin 9: El mapa no es el territorio


Contexto
Esta leccin es efectiva despus de las discusiones sobre la capacidad del lenguaje para trazar
simblicamente un mapa del mundo. Cuando Alfred Korzybski declar que el mapa no es el
territorio se refera al lenguaje, cuya representacin del mundo no debe confundirse con la
realidad misma.

Objetivos

Considerar la naturaleza del simbolismo y de las convenciones para representar el mundo.

Reconocer aquellos supuestos que podran haber surgido de estructuras de poder del
pasado.

Organizacin de la clase
Se necesitan dos horas. Primero permita que la clase observe con detenimiento mapas murales
del mundo. Formule preguntas en relacin a las proyecciones de los mapas y dnde sitan el
centro, para evidenciar lo siguiente:

Un mapa plano es una distorsin de una esfera y un mapa mural es inevitablemente una
simplificacin de los detalles del mundo.

Determinadas representaciones concretas conllevan supuestos y valores escondidos.

Los mapas, como las lenguas y los modelos tericos, son herramientas conceptuales.

El papel del profesor debe ser principalmente el de hacer preguntas de modo que los alumnos
realicen su propio anlisis. Sin embargo, puede que el profesor desee introducir algn pasaje para
su lectura o dar alguna informacin histrica adicional.

Actividad
1

Cuelgue en las paredes de la clase como mnimo tres mapas planos del mundo que difieran en
sus proyecciones y en la ubicacin de regiones particulares en su centro. Se recomiendan los
siguientes mapas: uno de proyeccin cilndrica de Merctor centrado en Europa, uno de
proyeccin Peters de rea equivalente y uno que parezca estar al revs, con el Sur en la parte
superior. Tambin son muy tiles los mapas cuyo centro es Estados Unidos, con India
repetida a ambos extremos para lograr la simetra, cualquier mapa asitico o del Medio
Oriente con sus propias reas en el centro y fotos satelitales de la tierra tomadas desde el
espacio.

Prepare, como transparencias o como material para repartir en clase, unos cuantos ejemplos
de mapas conceptuales en los que la forma y el tamao de los pases estn determinados no
por el tamao geogrfico, sino por otros criterios tales como la poblacin, la balanza
comercial o la incidencia de enfermedades.

Tenga preparados, como transparencias o como material para repartir en clase, mapas que
estn suplementados con imgenes grficas; con fotos de la naturaleza o de lugares de

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Leccin 9: El mapa no es el territorio

recreacin (puede sacarlas de folletos tursticos), crculos concntricos en negrita como


indicacin del impacto expansivo, flechas para sealar los movimientos de los ejrcitos (que
puede obtener de un libro de historia o de un peridico).
Utilice estos ejemplos visuales para formular preguntas sobre los esquemas conceptuales que
influyen en la representacin. Cada categora da lugar a preguntas ligeramente diferentes.
Una vez establecido que los mapas no son meramente registros de lo que percibimos, pase a
centrarse en mapas abiertamente conceptuales para formular preguntas sobre estadsticas y
despus en mapas decorados con imgenes grficas para considerar la sutil distincin entre
clarificacin y persuasin.

Preguntas de discusin
Parte 1: Mapas del mundo geogrficos y polticos

Qu mapa plano te parece el ms natural? Por qu? Al mirar los tres, te sugieren cosas
diferentes?

Qu regin est en el centro? Por qu?

Qu regin aparece como la ms grande? En qu medida se ven afectadas Escandinavia y


Australia por la proyeccin? Qu mapa se plantea como objetivo mostrar las regiones
segn su tamao relativo?

Es necesario que el Norte est en la parte superior? Qu distingue el norte del sur cuando
no hay un arriba y un abajo en el espacio? Si los polos estn determinados por la rotacin de
la tierra, qu es lo que divide el este del oeste?

El primer meridiano, se sita por necesidad geogrfica o por una decisin que podra
perfectamente ser otra? Aparte de sus designaciones geogrficas, qu otras cosas asociamos
con este, oeste, norte y sur? Y con el este y el oeste?

Son las fronteras entre pases parte de la naturaleza? Son visibles si se contempla el mundo
desde el espacio? Qu representan las fronteras y los nombres en un mapa del mundo?

Parte 2: Mapas conceptuales

Cuando el tamao y la forma de los pases en el mapa no representan su geografa sino otro
concepto, cul es la diferencia entre un mapa y un conjunto de representaciones grficas?
Para qu usar un mapa?

Cmo sabemos que las estadsticas detrs de la representacin son exactas? Cul es la
fuente de las estadsticas? Cmo se definen los trminos? Qu importancia tienen las
tcnicas de muestreo , por ejemplo, cuando se trata de muestras representativas o de
muestras adecuadas?

Parte 3: Ampliacin de los mapas por medio de


representaciones grficas

En qu medida se combinan con los mapas smbolos extrados de otros contextos


solamente con el objetivo de dar claridad? De qu modo nos ayudan las flechas y los
crculos concntricos a visualizar los movimientos en el espacio? Se pueden dibujar esos
grficos de forma diferente para dar la impresin de que se trata de algo beneficioso o
amenazante?

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Leccin 9: El mapa no es el territorio

El color en un mapa, puede crear un impacto emocional? Qu asocias a pases coloreados


de rojo? Si un pas de color blanco est rodeado de pases de color negro, tiene esta
diferencia de colores un impacto emocional?

Por qu incluir fotos o dibujos en un mapa? Qu ideas no geogrficas se transmiten?

Conexiones con otras reas de TdC


Adems de las obvias conexiones con el simbolismo, esta leccin puede incentivar una discusin
sobre juicios de valor, los distintos, y a veces hasta contrarios, esquemas conceptuales en distintas
partes del mundo, el legado histrico en nuestro conocimiento actual y la asociacin del
conocimiento con el poder.

De otras pocas y lugares


Examinar nuestros mapas del mundo es examinar nuestras concepciones del mundo y nuestro
lugar en l: esta leccin debera demostrar cmo cambian nuestras perspectivas. Al considerar
cmo los mapas pueden ser herramientas conceptuales - o herramientas de poder- resulta til
aludir a aspectos de la historia pertinentes segn su grupo de alumnos. Por ejemplo, podra
considerar la asociacin de la proyeccin de Merctor con el imperialismo europeo, las maneras en
que los poderes europeos tuvieron influencia trazando fronteras en frica desde la distancia, por
qu la frontera entre Kenia y Tanzania se desva alrededor del Kilimanjaro, o considerar las
reclamaciones de propiedad de tierras basadas en mapas que excluyen el concepto aborigen de la
tierra como algo que no puede tener dueo, mapas que intentan provocar la compasin por un
pas rodeado (por ejemplo, Israel en el mundo rabe), o el uso de mapas con la ayuda de la
tecnologa para fijar un objetivo en una situacin blica sin que haya contacto directo con el
enemigo.

Cita
El mapa no es el territorio.

Alfred Korzybski

Referencias bibliogrficas
Harley, J. B., cap. Maps, Knowledge and Power, The Iconography of Landscape: Essays on the
Symbolic Representation, Design and Use of Past Environments (Cambridge Studies in Historical
Geography), ed. Denis Cosgrove y Stephen Daniels, (1994), Cambridge University Press, ISBN
0521389151
Monmonier, M., How to Lie with Maps, (1996) University of Chicago Press, ISBN 0226534219.
Slo la introduccin.
Shohat, E. y Stam, R., Unthinking Eurocentrism, (1994) Routledge, ISBN 0415063256
Wood, D., The Power of Maps, (1992) The Guildford Press, ISBN 08986243256
Kidron, M. y Segal, R., The State of the World Atlas, quinta edicin, (1995): Penguin, ISBN
0140252045. Editado en espaol como Atlas del estado del mundo, (1999) Akal, ISBN
A8446011042. Se recomienda para los mapas conceptuales.
El mapa plano de proyeccin de rea de igual valor Peters se puede encargar a Friendship Press,
P.O. Box 37844, Cincinnati, Ohio 45222, EE.UU.

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Leccin 9: El mapa no es el territorio

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Leccin 9: El mapa no es el territorio

Material para el alumno

El conocimiento de los mapas


Cmo sabemos que la tierra es redonda? Sabemos que la tierra es
redonda porque (casi) todo el mundo dice que es redonda, porque en clase
de geografa nuestros profesores nos dicen que es redonda, porque es
redonda en un mapa tras otro... En ltima instancia, el mapa nos presenta la
realidad que conocemos como algo distinto de la realidad que vemos, omos
y sentimos. El mapa no nos permite ver nada, pero nos permite conocer lo
que otros han visto o averiguado o descubierto, otros que a menudo estn
vivos pero ms frecuentemente muertos, las cosas que ellos aprendieron
amontonndose en capas, de forma que estudiar incluso el mapa de
apariencia ms simple es trasladarse con la mirada a travs de siglos de
adquisicin cultural.
Denis Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992

CARTOGRAFA: CONOCIMIENTO Y PODER


La cartografa, a pesar de cualquier otra significacin cultural que se le
haya dado, ha sido siempre una ciencia de prncipes. En el mundo
islmico, fueron los califas en el perodo de geografa rabe clsica, los
sultanes durante el Imperio Otomano, y los emperadores mogoles en India
quienes auspiciaron la realizacin de mapas y los utilizaron con fines
militares, polticos, religiosos y de propaganda. En la antigua China,
detallados mapas terrestres eran asimismo trazados expresamente de
acuerdo con las reglamentaciones de los gobernantes de sucesivas
dinastas y servan como herramientas burocrticas y militares y como
emblemas espaciales del destino imperial. En la Europa de principios de la
Edad Moderna, de Italia a Holanda y de Escandinavia a Portugal, los
monarcas y estadistas absolutos eran totalmente conscientes del valor de los
mapas en la defensa y en la guerra, en la administracin interna ligada al
crecimiento del gobierno centralizado, y como propaganda territorial en la
legitimacin de las identidades nacionales... Con los sondeos topogrficos
nacionales en Europa a partir del siglo XVIII, el papel de la cartografa en la
transaccin de las relaciones de poder normalmente favoreca a las lites
sociales.
J.B. Harley, cap. Maps, Knowledge, and Power,
en The Iconography of Landscape, Cambridge 1994.
El eurocentrismo , como las perspectivas renacentistas en la pintura,
visualiza el mundo desde un nico punto de vista privilegiado. Traza un
mapa del mundo en una cartografa que centraliza y aumenta a Europa
mientras que empequeece literalmente a frica. El Oriente est
dividido en Prximo, Medio y Extremo o Lejano, convirtiendo a
Europa en el rbitro de la evaluacin espacial, del mismo modo que el
establecimiento de la hora de Greenwich coloca a Inglaterra como
centro regulador de la medida temporal. El eurocentrismo bifurca el
mundo en Occidente a un lado y el resto al otro y organiza el lenguaje
cotidiano en jerarquas binarias que implcitamente halagan a Europa:
nuestras naciones, sus tribus; nuestras religiones, sus
supersticiones; nuestra cultura, su folclore; nuestro arte, sus
artefactos; nuestras manifestaciones, sus revueltas; nuestra
defensa, su terrorismo.

Los mapas facilitaron a los estados


europeos el reparto de frica y de
otros territorios paganos, reivindicar
tierras y recursos e ignorar
estructuras sociales y polticas
existentes... Que unos mapas
trazados por diplomticos y generales
se convirtieran en una realidad poltica
confiere una irona no intencionada al
aforismo la pluma es ms poderosa
que la espada.
Monmonier, How to Lie with Maps,
Univ. of Chigago 1991.

Conocimiento de los mapas:


un enfoque pragmtico
Los mapas de los aborgenes slo
pueden ser ledos e interpretados
correctamente por los iniciados, ya que
parte de la informacin que contienen es
secreta. Este secreto tiene que ver con los
modos en que el mapa est relacionado
con el conjunto de conocimientos que
constituye la cultura aborigen. Para los
aborgenes,
la
adquisicin
del
conocimiento es un lento proceso
ritualizado de convertirse en iniciado en la
red de poder-conocimiento, esencialmente
un proceso abierto solamente a aquellos
que han pasado por las etapas
preliminares. En contraste, el sistema de
conocimiento occidental tiene la apariencia
de estar abierto a todos, en el sentido de
que nada es secreto... En la tradicin
occidental el modo de otorgar autoridad a
una afirmacin es intentar erradicar de ella
toda muestra de su produccin local,
contingente, social e individual.
En vista de estas consideraciones
deberamos reconocer quiz que todos
los mapas, y desde luego todas las
representaciones, pueden ligarse a la
experiencia y en vez de evaluarlos
segn su exactitud o valor cientfico
deberamos considerar tan slo su
viabilidad: determinar hasta qu punto
son eficaces a la hora de lograr los
objetivos para los que fueron diseados.
David Turnbull in Wood, The Power of
Maps, Guildford Press, 1992.

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Leccin 9: El mapa no es el territorio

Ella Shohat y Robert


Stam,
Unthinking Eurocentrism, Routledge,
1994

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Cmo hacer ensayos argumentativos y monografas


El ensayo argumentativo
Un ensayo argumentativo es el resultado final escrito de un trabajo individual en el
cual se aborda un tema problemtico, se consideran crticamente posibles
respuestas y se concluye con una toma de posicin fundamentada. El ttulo del
ensayo puede ser provisto por el profesor, quizs dentro de una lista de la cual el
alumno puede escoger uno; ahora bien, si se trata de planes de estudio
internacionales, por lo general son estas organizaciones las que proveen, ao tras
ao, los ttulos dentro de los cuales el alumno puede elegir. stos estn a menudo
formulados a modo de pregunta, pero, si no lo estn, implican igualmente un
interrogante, ya que presentan un enunciado discutible de manera que el alumno
debe evaluar crticamente la afirmacin dada.
Veamos algunos ejemplos:
o Es posible establecer un orden jerrquico entre las distintas ciencias?
o Algunos enunciados ticos son aplicables universalmente. Analice
crticamente la afirmacin previa.
o Todo enunciado est, en ltima instancia, condicionado por la emocin.
Evale las implicaciones del enunciado previo en las distintas reas del
conocimiento.
o En qu medida puede el arte ser considerado un rea del conocimiento,
tal como pueden serlo las otras reas?

Todo ensayo consta de tres secciones fundamentales, que son la introduccin, el


desarrollo y la conclusin (no es necesario que estas aparezcan encabezadas
por subttulos). Un poco ms adelante veremos qu incluir en cada una de estas
secciones. Con respecto a la extensin del escrito, lo aconsejable es entre 1400 y
1600 palabras. Si se est haciendo para un plan de estudios internacional, habr
que averiguar con exactitud cules son los lmites mnimo y mximo de palabras
que debe poseer.
Por dnde conviene comenzar a trabajar? Cules son los pasos a seguir?
1.
Lo primero que se puede hacer es una suerte de torbellino de ideas
personal, en el cual, usando una hoja borrador, anoten cuantas cosas se
les ocurran acerca del tema. Como en todo torbellino de ideas, deben
anotar todo lo que cruce su mente en ese momento, no importa cun
disparatado pueda parecer. Tambin pueden acercarse a alguna persona
que consideren pensante y reflexiva y preguntarle qu opina acerca del
tema planteado en el ttulo. Esos aportes podrn anotarlos a continuacin
del torbellino.

157/186

2.
Luego conviene escoger las ideas que consideren ms valiosas del
torbellino y hacer con ellas un esquema que puede tener la estructura de
un mapa conceptual, un cuadro sinptico o la que consideren ms
apropiada.
3.
Un buen ensayo argumentativo debe evaluar ms de una posible
respuesta u opinin acerca de lo planteado en el ttulo. De manera que en
el esquema se deben incluir esas respuestas posibles. Para cada una de
esas respuestas, hay que proveer:
a.
Argumentos
b.
Contra argumentos
c.
Ejemplos
d.
Contra ejemplos
El esquema, por lo tanto, puede tal vez resultar en algo similar a esto:

Introduccin

La introduccin, el desarrollo y la conclusin.


Qu debe incluirse y qu no, en cada una?
Qu incluir
Qu no incluir
Consejos
o El tema o la
o Definiciones de o Comenzar por un ejemplo
atractivo o tal vez por una cita
pregunta gua.
trminos que
relacionada con el ttulo, que sea
o Los alcances del
aparecen en el
valiosa. Esto incentiva a leer el
trabajo (por
ttulo.
trabajo.
ejemplo, en qu o Adelantos de la
rea/s se ha de
conclusin a la o Dejar la redaccin de esta
seccin para el final. Comenzar
centrar).
que se
1
por el desarrollo.
arribar.

En esto, los ensayos se diferencian de las monografas, pues, como


veremos en la seccin dedicada a stas, s se debe adelantar la tesis o
hiptesis propuesta en la introduccin.

158/186

Desarrollo
Conclusin

o Si lo creen
necesario,
definiciones de
trminos que
aparecen en el
ttulo.2
o Posibles
respuestas a la
pregunta gua.
o Argumentos y
contra
argumentos para
cada respuesta.
o Ejemplos y
contra ejemplos.
o La respuesta a
la pregunta gua
planteada en el
ttulo.
o Posibles temas
que quedan
abiertos y que
no fueron
abordados por
no ser centrales
para el tema del
ensayo.

o Generalizacio - o Antes de redactar esta seccin,


no olviden realizar un esquema
nes
de los contenidos.
infundadas.
o El trabajo debe expresar las
o Argumentos
opiniones de su autor. Se debe
falaces.
evitar, por lo tanto, que el ensayo
o Afirmaciones
sea una mera repeticin de ideas
basadas en el
de filsofos o pensadores.
principio de
3
o Si se incluyen citas textuales o
autoridad.
se recurre a textos, hay que
incluir la cita bibliogrfica de
donde se extrajo la informacin.

o Nuevas
argumentaciones.
o Nuevos
ejemplos.

o Para asegurar la coherencia


entre la introduccin y la
conclusin, una vez concluido el
trabajo, con viene leer una
despus de la otra (es decir,
saltear el desarrollo). La
conclusin debera proporcionar
una respuesta clara y coherente
al tema o pregunta planteada en
la introduccin.

Cmo lograr un buen ensayo:


Un ensayo argumentativo tiene ciertas peculiaridades que lo distinguen de otros
tipos de ensayos. La diferencia principal radica en que se debe poner especial
nfasis en la fundamentacin de la hiptesis que se formula o de la posicin
que se adopta. Qu significa esto? Vemoslo a travs de algunos ejemplos:

En el desarrollo se pueden incluir definiciones o precisiones de los


trminos del ttulo, pero slo si es estrictamente necesario e incluyendo
slo las definiciones que se relacionan con el contexto a tratar y que
sern usadas en el trabajo.
3
Si eres creyente de alguna religin, debes saber que los dogmas que se
aceptan en la misma se basan en la fe, y la fe no es un argumento
suficiente en un trabajo argumentativo, pues no se basa en la razn. No
puedes, por lo tanto, sostener que determinada afirmacin es cierta pues
as se lo asume en tu comunidad religiosa o en el Corn, Biblia, etc.
Puedes, s, hacer mencin a estos textos o creencias a modo de
ejemplo.(Ver al respecto criterios de verdad, unidad nro. 4)

159/186

Si esamos abordando un aspecto relacionado con el lenguaje, no es central en el


ensayo la reflexin acerca de cmo es el lenguaje de los tobas, por ejemplo, cmo
surge el lenguaje en los nios o cmo surgieron histricamente las lenguas. Esas
consideraciones pueden ser valiosos ejemplos en nuestro trabajo, pero no el
aspecto central de nuestra reflexin. S sern centrales, en cambio, reflexiones del
tipo Puede el lenguaje expresar todo tipo de pensamiento?, Qu relacin hay
entre el lenguaje y la realidad?, Son las palabras vagas obstculos o elementos
enriquecedores del lenguaje?, etc.
Si estamos considerando temas cientficos, no debe ser central en el ensayo
cules son los ltimos descubrimientos astronmicos o cmo se realiza el proceso
de clonacin. Una vez ms, estos pueden ser ejemplos muy ilustrativos pero
nunca constituirn el centro de nuestra reflexin. S, en cambio, sern centrales
las reflexiones sobre el valor de la ciencia, la jerarquizacin de las distintas
disciplinas cientficas, el tipo de fundamentacin de cada una de ellas, etc.,
Si estamos considerando temas de tica o de esttica, menciones acerca de cmo
era la moral de los griegos clsicos o cmo trabajaba Rembrandt no deben
constituir ms que ejemplos. La reflexin central debe girar en torno a cmo se
fundamentan estos tipos de juicios de valor, qu nivel de objetividad pueden
poseer, etc.
Lo dicho en los prrafos previos no implica que los ejemplos carezcan de valor.
Por el contrario, uno de los puntos importantes del ensayo es que el mismo incluya
ejemplos que muestren amplitud cultural por parte del alumno, pero esos ejemplos
deben acompaar argumentaciones y no sustituirlas. Conviene prestar atencin a
que los ejemplos, si se refieren a hechos o fenmenos reales, no contengan
errores de informacin. Tambin si se incluyen ejemplos localistas, se debe
aclarar de qu se trata sin dar por supuesto nada. En el caso de un evaluador
externo, ste puede no conocer de qu se trata el caso mencionado.
Asimismo es muy importante que en el trabajo se analice ms de una respuesta
posible para el problema abordado, considerando los pros y contras de cada
hiptesis. Para lograr esto de una manera clara debe haber un correcto uso de los
nexos: Podemos afirmar, por un lado que.., sin embargo advertimos que.,
Por otra parte, empero, etc. Si desatendemos a esto, el ensayo carecer de
claridad.
Es fundamental que se aprecie un espritu crtico en el autor del trabajo. Por
esto tambin deben descartarse todo tipo de prejuicios, generalizaciones sin
fundamento y falacias.
Otro aspecto importante en el trabajo es que muestre amplitud, esto es, que se
relacione el tema central, propuesto por el ttulo, con otros temas del programa.
As, si el tema central es el lenguaje, se lo puede relacionar con las caractersticas
o el uso del lenguaje cientfico, artstico, etc. Si estamos tratando el tema de las
ciencias, se lo puede relacionar con cuestiones del lenguaje o de la lgica. Si
estamos analizando cuestiones ticas, podemos compararlas con cuestiones de
esttica o de poltica. De todos modos, se debe evitar establecer relaciones
160/186

forzadas, por el solo hecho de cumplir con este requisito. Las vinculaciones deben
mostrarse solamente donde sea relevante y apropiado hacerlo, y donde esa
relacin establecida enriquezca el hilo argumental.
Por ltimo, no hay que olvidar incluir la referencia bibliogrfica de los libros
consultados y, obviamente, est prohibido transcribir textos o citas sin mencionar
la fuente.

Antes de entregar
Realicen una auto evaluacin del trabajo realizado considerando los siguientes
puntos:
o Hice nfasis en cuestiones de fundamentacin? Procur evitar un trabajo
meramente descriptivo?
o Consider y analic lo ms profundamente posible, distintas respuestas al
interrogante, tomando en cuenta argumentos y contra argumentos?
o Expres mi opinin, o me limit a repetir lo que otros han dicho sobre el
tema?
o Propuse ejemplos variados? Me cuid de evitar errores en los ejemplos
que propuse?
o Establec, donde fuera pertinente, relaciones con otras reas del programa?
o Me expres de manera clara, evitando los saltos de ilacin y las
incoherencias?
o Evit las generalizaciones infundadas, los prejuicios y las falacias al
argumentar?
o Inclu las citas bibliogrficas de las fuentes que us?
Si respondieron afirmativamente a todas las preguntas previas, conviene que lo
relean para estar seguros de que no se han deslizado errores de impresin, y,
ahora s, pueden entregarlo.

161/186

Autoevaluacin del ensayo.


Debes contestar estas preguntas colocando cruces en las columnas de la derecha
(las referencias estn al pie) y adjuntarlo a tu trabajo cuando entregues.
Preguntas para autoevaluar:

Hice nfasis en cuestiones de fundamentacin? Procur


evitar un trabajo meramente descriptivo?
Consider y analic lo ms profundamente posible, distintas
respuestas al interrogante, tomando en cuenta argumentos y
contra argumentos?
Expres mi opinin, o me limit a repetir lo que otros han
dicho sobre el tema?
Propuse ejemplos variados? Me cuid de evitar errores en
los ejemplos que propuse?
Propuse ejemplos variados? Me cuid de evitar errores en
los ejemplos que propuse?
Establec, donde fuera pertinente, relaciones con otras
reas del programa?
Me expres de manera clara, evitando los saltos de ilacin
y las incoherencias?
Evit las generalizaciones infundadas, los prejuicios y las
falacias al argumentar?
Inclu las citas bibliogrficas de las fuentes que us?

1.
2.
3.
4.

S, completamente.
S, pero creo que podra haber sido mejor.
Muy poco.
No, en absoluto.

162/186

Ejemplo 5

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 5

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

164/1862

Ejemplo 5

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

165/1863

Ejemplo 5

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 5

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

167/1865

Ejemplo 3

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

168/1861

Ejemplo 3

10

15

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

169/1862

Ejemplo 3

20

25

30

35

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

170/1863

Ejemplo 3

40

45

50

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Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

171/1864

Ejemplo 3

60

65

70

75

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 3

80

85

90

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Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 3

100

105

110

115

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 3

120

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Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 3

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 1

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

177/1861

Ejemplo 1

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 1

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

179/1863

Ejemplo 1

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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Ejemplo 1

Ejemplos de ensayos evaluados de Teora del Conocimiento

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TK/PPM
Planificacin y evaluacin de la presentacin
Enviar a: Profesor de TdC Fecha de llegada: vase a continuacin Convocatoria: .
Cdigo del colegio:

Nombre del colegio:..

Escriba con letra clara y tinta negra. Conserve una copia de este formulario.
Complete este formulario en la lengua de trabajo del colegio (espaol, ingls o francs).
No enve este formulario a la oficina del IB en Cardiff ni al moderador a menos que se le indique.
Conserve los formularios hasta que se hayan publicado los resultados.

Nombre y apellidos del alumno: _______________________________________________________


N. de convocatoria del alumno:

0 0

Ttulo de la presentacin: _______________________________________________________

Planificacin de la presentacin
Describa su planificacin de la presentacin, ya sea en el espacio siguiente o en una hoja aparte de
tamao A4 escrita con procesador de textos, respondiendo a las siguientes preguntas:
1. Cul es la situacin de la vida real que va a tratar?

2. Cul es la cuestin de conocimiento de la que tratar su presentacin? (Esta debe expresarse en


forma de pregunta.)

3. Escriba resumidamente en forma de notas (por ejemplo, una lista de puntos) cmo piensa tratar las
cuestiones de conocimiento durante su presentacin.

Manual de procedimientos del Programa del Diploma, 2012

182/186

Bachillerato Internacional

TK/PPM (dorso)

Nombre del colegio: ..............................................


N. de convocatoria del alumno:

0 0

Evaluacin de la presentacin
Evaluacin del alumno
El alumno debe otorgarse a s mismo un nivel de logro en cada uno de los cuatro criterios de
evaluacin y justificar brevemente el nivel otorgado en el espacio proporcionado para
"Comentarios/justificacin".
Criterio

Nivel de logro
( /5)

Comentarios/justificacin

A
B
C
D
Total ( /20)

Certifico que esta presentacin es fruto de mi trabajo (y del trabajo de mis compaeros de
presentacin, si procede).
Firma del alumno:

Fecha:

Evaluacin del profesor


En el espacio para Comentarios/justificacin, indique brevemente por qu ha otorgado cada nivel de
logro.

Criterio

Nivel de logro
( /5)

Comentarios/justificacin

A
B
C
D
Total ( /20)

Duracin de la presentacin:

Certifico que, a mi leal saber y entender, esta presentacin fue fruto del trabajo de los alumnos
mencionados (con el apoyo permitido del profesor)
Nombre del profesor (en maysculas) y firma: ..Fecha:

Manual de procedimientos del Programa del Diploma, 2012

183/186

Mayo de 2013
Ttulos prescritos para Teora del Conocimiento
Instrucciones para los estudiantes
Entregue su ensayo de Teora del Conocimiento a su profesor para que verifique que
es su trabajo original. El ensayo deber versar sobre uno de los seis ttulos (preguntas)
que se indican a continuacin. Puede elegir cualquier ttulo, pero se le recomienda que
consulte su decisin con su profesor. El ensayo se evaluar conforme a los criterios de
evaluacin publicados en la Gua de Teora del Conocimiento. Su ensayo deber
centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca
conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias
como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos
pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus
argumentos y lo que podra decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de
informacin, ctelas de acuerdo con una convencin reconocida.
Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los ttulos
prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos son citas
textuales. Es adecuado realizar un anlisis de las mismas, pero no es necesario ni
aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.
Los examinadores evalan los ensayos segn el ttulo prescrito. Responda al ttulo
exactamente como est formulado ms abajo, no lo modifique de ninguna manera.
Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en fuente
tamao 12.
1. De qu maneras las diferencias de opinin pueden ayudar en la bsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
2. "Solo la observacin de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la
observacin de ejemplos especficos nos puede hacer comprender". En qu medida
est de acuerdo con estas afirmaciones?
3. "La posesin de conocimiento conlleva una responsabilidad tica". Evale esta
afirmacin.
4. El diagrama tradicional de Teora del Conocimiento indica que hay cuatro formas de
conocimiento. Proponga la inclusin de una quinta forma (escoja entre intuicin,
memoria o imaginacin) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en
dos reas de conocimiento.
5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas tambin puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). Est de acuerdo?
6. En la bsqueda del conocimiento, podemos saber cundo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra rea del conocimiento.

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International Baccalaureate Organization 2012

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Noviembre de 2013
Ttulos prescritos para Teora del Conocimiento
Instrucciones para los estudiantes
Entregue su ensayo de Teora del Conocimiento a su profesor para que
verifique que es su trabajo original. El ensayo deber versar sobre uno de los
seis ttulos (preguntas) que se indican a continuacin. Puede elegir cualquier
ttulo, pero se le recomienda que consulte su decisin con su profesor. El
ensayo se evaluar conforme a los criterios de evaluacin publicados en la
Gua de Teora del Conocimiento. Su ensayo deber centrarse en cuestiones
de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras
partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor
del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos
pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de
sus argumentos y lo que podra decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes
de informacin, ctelas de acuerdo con una convencin reconocida.
Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los
ttulos prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos
son citas textuales. Es adecuado realizar un anlisis de las mismas, pero no
es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.
Los examinadores evalan los ensayos segn el ttulo prescrito. Responda al
ttulo exactamente como est formulado ms abajo, no lo modifique de
ninguna manera.
Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en
fuente tamao 12.
1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es
posible". En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?

2. "Por un lado, la tecnologa nos permite producir conocimiento y por otro,


limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmacin
haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

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3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de


supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposicin
en relacin con dos reas de conocimiento.

4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". En qu medida


es esto cierto en las ciencias humanas y en otra rea de conocimiento?

5. " nuestro conocimiento es solo una coleccin de trozos y fragmentos


que unimos en un atractivo diseo; y a menudo, el descubrimiento de
un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente
todo el diseo". (Morris Bishop [traduccin libre]). En qu medida es
esto cierto en la historia y en otra rea de conocimiento?

6. Los mtodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso


que se le vaya a dar. Discuta esta afirmacin en relacin con dos reas
de conocimiento.

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