EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL

1. LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el
Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento,
las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs
del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin
o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto
se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le est mostrando.
-

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es

guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de

aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los

recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

a.Significatividad lgica del material: el material que presenta el
maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una
construccin de conocimientos.
b. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el
nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin
debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se
le olvidar todo en poco tiempo.
c. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse
si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir
a travs de la motivacin.

2. Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para l. Sin embargo, no los identifica como categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,

comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras
personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios
en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o
por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno",
"pas", "mamfero".

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los

conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilacin se da en los siguientes pasos:

3. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para
promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.
Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque
es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos,
pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos
conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya
que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por

esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria
en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los
cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona
como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del
alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su
atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las
ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya
posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan
lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede
sealar diferencias y semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes
necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin
ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy
complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen entendidos por los
estudiantes para que sea efectivo.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al
constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material,
las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l,
existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

JEAN PIAGET Y EL CONSTRUCTIVISMO

Piaget y el movimiento constructivista, actualmente, los usos y aportes de la

teora de Piaget en la educacin se enmarcan dentro de lo que ya es comn
denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993,
1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se
ver ms adelante, hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas
en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica
comn de postular a esta teora como fundamentacin prcticamente exclusiva de
una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo
cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un
contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est
siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores. Actualmente,

se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico

fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes
de la teora de Piaget y sus usos en educacin, se considera, deben ser
complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras.
.
Implicaciones educativas de la teora de Piaget; no es nuevo afirmar que la
psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos
autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre
las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983;
Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la
educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un
creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva
constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha
seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como
saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la
enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este
marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a
travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho
para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.
La teora de Piaget y los problemas actuales del constructivismo
A lo largo de nuestro anlisis hemos intentado resear las ms relevantes
implicaciones educativas de la teora de Piaget. Como habr podido apreciar el
lector, la psicologa gentica ha constituido, durante los ltimos cuarenta aos,
una innegable fuente de inspiracin para teoras y propuestas educativas. Si bien
Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una
teora de la enseanza, los conceptos y modelos psicolgicos elaborados por
ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teoras didcticas
y propuestas pedaggicas. Actualmente, y como hemos sealado en la
introduccin de este trabajo, la utilizacin en educacin de los conceptos de la
teora de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didctica o
pedagoga "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco terico ms
amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, adems de la psicologa
gentica, los aportes de la teora de Vygotsky y los enfoques socioculturales as
como de teoras de la psicologa cognitiva. Como es sabido, en la reciente dcada
de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el
constructivismo y sus usos en la educacin que ha tenido presencia internacional.
Dados los lmites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos
problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos.
Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno
las
siguientes
problemticas:
- La necesidad de re conceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.

Esto constituye una problemtica eminentemente terica pero cuya resolucin

constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la
instruccin en relacin con la promocin del desarrollo cognitivo.
- La cuestin anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto
que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo,
que es la reconsideracin de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades
de relacin a nivel tanto terico como aplicado. Si bien no es objeto de este
trabajo profundizar sobre esta problemtica, sealemos que las discusiones
actuales giran en torno a la cuestin de si ambos cuerpos tericos constituyen
visiones compatibles, o bien antagnicas, acerca del desarrollo cognitivo y el
aprendizaje.
- La caracterizacin del conocimiento en trminos de generalidad - especificidad,
es decir, el debate en torno a si la construccin del conocimiento avanza por
dominios especficos o a travs de estructuras generales. Este es uno de los
puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivistas y
asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educacin, ya que
permitira enfrentar un fundamento terico de peso a la cuestin de la
organizacin escolar por materias aisladas.
.
- La pregunta por la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el acadmico, y
el rol que la instruccin puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posicin
constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento acadmico
solo se adquiere a travs de la interaccin con el conocimiento espontneo. Sin
embargo, la investigacin ha demostrado que, en la mayora de los casos, el
conocimiento espontneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que
hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento acadmico.
Estrechamente relacionados con esta problemtica, pueden sealarse otras dos
cuestiones:
.
- La caracterizacin y descripcin en profundidad de los conocimientos cotidianos.
A los fines de disear estrategias de enseanza en dominios especficos, un
campo que viene desarrollando una gran produccin terica es el de la
descripcin de los conocimientos espontneos (conocimientos previos, mis
conceptos) de los nios sobre los objetos de conocimiento escolar.
- El estudio de los mecanismos psicolgicos del cambio conceptual y de las
estrategias de enseanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo
extendernos sobre este aspecto, sealemos que el cambio conceptual constituye
quizs uno de los procesos ms costosos y difciles en la construccin del
conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos
centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad
de lecturas y sea probablemente uno de los procesos ms escurridizos para la
investigacin.

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER

Este autor revolucion con su definicin de inteligencia la forma tradicional

con que hasta el momento se haba conceptualizado este trmino, al decir que
sta es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean
valiosos en una o ms culturas. Por qu esta definicin result ser tan
revolucionaria? Bsicamente, por dos razones:
a) Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner, sin negar el componente
gentico, la conceptualiz como una habilidad que puede ser desarrollada,
rompiendo con ello la concepcin de que la inteligencia es innata e inamovible,
debido a lo cual podra considerarse que: todos nacemos con potencialidades
marcadas por la gentica, pero que pueden ser desarrolladas gracias a los
estmulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la
educacin que recibimos, etc.
b) La teora de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino varias (8
hasta el momento, segn la propuesta ms actual) y que todos poseemos
capacidades similares, con la particularidad de que siempre somos ms hbiles
para hacer unas cosas que para hacer otras , todo lo cual se contrapone, con
otras concepciones que se haban enraizado fuertemente en la psicologa hasta el
momento: que la inteligencia es unitaria (propiedad por la que Ch. Spearman
denomin Factor general o factor "g" al componente de la inteligencia que, segn
sus investigaciones de 1904, justificaba la correlacin positiva entre cualquier
medida del rendimiento intelectual, que es posible medirla por medio de pruebas
estandarizadas, que es hereditaria de un 40% a 80%, etc. (concepciones
recopiladas en un libro polmico de Richard J. Herrnstein y Charles Murray
llamado The Bell Curve) .
Revisemos a continuacin, brevemente, de qu tratan cada una de estas
inteligencias:
-

Lingstica.- Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con

palabras. Con ella, utilizamos las palabras con efectividad para procesar,
con rapidez, mensajes lingsticos, ordenar palabras y dar sentido lcido
a los mensajes. Es comn encontrarla en escritores, cientficos sociales,
profesores de humanidades, polticos, secretarias, poetas, periodistas,
etc. Shakespeare, Dante Alighieri y Sor Juana Ins de la Cruz, entre
otros, representan personas que probablemente desarrollaron y
explotaron esta inteligencia.

Lgico-matemtica.- A menudo conocida como pensamiento

cientfico debido, principalmente, a que la persona que la posee razona
y calcula para pensar de manera lgica y sistemtica, representa la
capacidad para manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de
manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este
tipo. Es comn encontrarla en economistas, ingenieros, cientficos,
actuarios, contadores, administradores, etc. Albert Einstein, Galileo
Galilei y Ren Descartes son algunos ejemplos de quienes representan
mejor esta capacidad.

Vale la pena citar aqu, algunas ideas que el propio Gardner ha

expresado acerca de estas dos primeras inteligencias y el modo cmo han
sido valoradas, histricamente, por las instituciones educativas: (...) estoy
convencido de que las siete inteligencias (actualmente ocho) tienen el
mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos
puesto las inteligencias lingstica y lgico-matemtica, en sentido figurado,
en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluacin se basa en
esta preponderancia de las capacidades verbales y matemticas (cuando)
el objetivo de la escuela debera ser el de desarrollar las inteligencias y
ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se
adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe
apoyo en este sentido se siente, segn mi opinin, ms implicada y
competente y, por ende, ms proclive a servir a la sociedad de forma
constructiva
-

Musical.- Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos

musicales, componer; comprender y apreciar la msica. Se manifiesta
por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices
de su intensidad, captar su direccin, as como tambin por cantar una
tonada, recordar melodas, tener buen sentido del ritmo o, simplemente,
disfrutar de la msica. Es comn encontrarla en ingenieros de sonido,
msicos, cantantes, disc jokeys, afinadores de piano, terapeutas
musicales, etc. Algunos representantes famosos son: Mozart, Beethoven
y Bach.

- Espacial. Es la capacidad para pensar en imgenes; incluye imaginacin,

orientacin espacial y destreza para representar la realidad grficamente.
Esta inteligencia permite diferenciar formas y objetos, distinguir y

administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantillas y otras

formas de representacin, identificar y situarse en el mundo visual con
precisin, transformar las percepciones, imaginar un movimiento, una
escena, visualizar imgenes mentalmente, etc. Es comn encontrarla en
pintores, escultores, arquitectos, inventores, navegantes, gegrafos, etc.
Frank Lloyd Wright, Picasso y James Cook son algunos de los que mejor
representan esta habilidad.
-

Cinestsico-corporal.- Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza

para resolver problemas, crear productos o presentar ideas o
emociones, as como ... sus particularidades de coordinacin, equilibrio,
destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad... Se aprecia en personas que
se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en
trabajos de construccin, utilizando diversos materiales concretos.
Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
Es una capacidad importante para escultores, cirujanos, actores, atletas
y bailarines. Algunos ejemplos representativos de esta capacidad son:
Michael Jordan, Charlie Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf
Nureyev.

Interpersonal.- Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la

gente, de relacionarse con ella demostrando empata y comprensin.
Esta capacidad implica ... entender a otras personas: lo que les motiva,
cmo trabajan (y) cmo trabajar con ellos de manera cooperativa. Es
comn encontrarla en vendedores, docentes, administradores,
terapeutas y personas que se dedican a las relaciones pblicas, a la
mercadotecnia o que realizan actividades en ministerios religiosos.
Mahatma Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos
ejemplos que representan esta capacidad.

Intrapersonal.- Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada

hacia adentro. Es ... la habilidad de la introspeccin, y de actuar
consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una
autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y
amor propio. La evidencian las personas que son reflexivas, de
razonamiento acertado y suelen ser consejeras de sus pares. Suele
estar presente en filsofos, psiclogos y sacerdotes. Algunos
representantes de esta capacidad son: Carl Jung, Platn y Sigmund
Freud.

Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la

naturaleza y usar este conocimiento de manera productiva. Con ella, el
sujeto se orienta al redescubrimiento del mundo natural, para develar los
misterios del planeta y sus elementos. Es comn encontrarla en
veterinarios, bilogos, antroplogos, ecologistas, agrnomos, botnicos,
etc. Algunos representantes de esta inteligencia son Edward Osborne
Wilson, Charles Darwin y Gregor Johann Mendel.

El mapa mental que se presenta a continuacin resume, grficamente, la

informacin que presentamos anteriormente sobre las 8 inteligencias de la teora
de H. Gardner:

La importancia de la teora de Howard Gardner sobre las inteligencias mltiples

puede apreciarse mejor si la contrastamos con lo que todava ocurre en muchas
de las escuelas de nuestro tiempo con lo que el mismo Gardner vislumbra como la
escuela ideal para el futuro.
Cmo enseamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al
pasado, con cierto apoyo de un arsenal tecnolgico ms o menos bien utilizado
(ms o menos bien comprendido), pero igual que hace aos, como si nuestro
mundo y las personas que transitan en l no hubieran cambiado siquiera un poco.

Intentamos que todos los estudiantes aprendan los mismos contenidos,

exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que les
aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeo acadmico. Seguimos
concibindonos como transmisores y pensando que los estudiantes son como
recipientes vacos que debemos llenar con nuestros conocimientos. Seguimos
pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede an representar todo lo que
puede aprenderse para ejercer una profesin.
INTELIGENCIAS ACTIVIDADES
Lingstica

Exposiciones orales, discusiones en

grupo, uso de procesadores de texto,
debates, etc.

Lgicomatemtica

Problemas
matemticos,
demostraciones cientficas, resolucin
de
ejercicios
lgicos,
juegos
y
rompecabezas, etc.

Musical

Uso de msica de fondo, canto en

grupo,
creacin
de
melodas,
interpretacin musical, etc.

Espacial

Uso de mapas mentales y otros

organizadores visuales, grficas, videos,
pelculas, modelos tridimensionales, etc.

Cinestsicocorporal

Excursiones, teatro en el saln, juegos

cooperativos, actividades manuales, etc.

Interpersonal

Mediacin de conflictos, enseanza

entre compaeros, clubes acadmicos,
actividades cooperativas, etc.

Intrapersonal

Estudio
independiente,
proyectos
individuales, reflexin de un minuto,
instruccin programada, etc.

Naturalista

Visita a sitios de inters, coleccionar

objetos
para
su
clasificacin,

identificacin de objetos, investigacin

de sucesos naturales o histricos al aire
libre, etc.

RELACIONES Y DIFERENCIAS DE ASUBEL CON RESPECTO A PIAGET,

VIGOTSKY, BRUNER Y NOVAC.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no
comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con l la importancia que le da a la construccin de su historia de
acuerdo a su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el
aprendizaje de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos:
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.