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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL


RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRA DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO


DE MATEMATICA EN LA UNERMB TRUJILLO

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster Scientiarum en Docencia


para la Educacin Superior

Autor: Ing. Mario Cadenas MSc.


Tutora: Dra. Eva Pasek.

Valera, Mayo del 2015

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


En el siglo XXI, la educacin universitaria se ha enfocado en
desarrollar un proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica basado
en

el

esfuerzo

enriquecedores,

por

resolver

identificados,

problemas
planteados

matemticamente
y construidos

situaciones del contexto significativo de los

alumnos

ricos
partir

y
de

y que sean

propiciatorios de acercamientos globales y multidisciplinarios que atiendan a


la complejidad de la situacin problematizada. Esto implica nuevas formas de
hacer matemticas, que superen los presupuestos, mtodos y modelos
curriculares e instruccionales basados en el paradigma tradicional
Las matemticas juegan un papel fundamental dentro de los programas
del sistema educativo universitario. As mismo, es un recurso tcnico y
abstracto que promueve el desarrollo cognitivo del estudiante en cuanto a la
capacidad de comprensin, razonamiento y resolucin de problemas. As
mismo, resulta pertinente asumir la perspectiva sociolgica sugerida por
Garca Surez (1997), quien afirma que la Matemtica debe ser vista como
"una parte sustancial de la cultura y contribuye a la consecucin de fines
globales -no slo instrumentales-, ayudando al ciudadano a tener sentido de
la vida y del mundo y dotndolo de medios que le proporcionen una mejor
comprensin de la experiencia humana" (p. 9).
Adems, proporciona las herramientas para el conocimiento de otras
ciencias como la fsica, estadstica, geometra, qumica entre otras. En este
sentido es indispensable que en el proceso de enseanza aprendizaje en las
matemticas, se apliquen las estrategias

adecuadas con la finalidad de

lograr el aprendizaje significativo de esta ctedra.

Desde la perspectiva constructivista

Daz y Hernndez (2002:140)

refieren que las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente


de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos. En efecto, el docente en
matemticas se constituye como un orientador que propicia la construccin
del aprendizaje, siendo un agente activo, dinmico y participativo. Bajo esta
concepcin, en el transcurso de los aos se han desarrollado diversas
estrategias de enseanza matemticas tales como, la enseanza a partir de
su propio gnesis, la resolucin de problemas, basada en las aplicaciones y
modelacin, tomando en cuenta un plan semanal y el trabajo libre y la
enseanza a travs de la computadora. (Mora, 2003).
Para la enseanza se debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo del
aprendiz, como tambin sus

conocimientos

previos

y los

factores

motivacionales (Diaz y Hernandez, 2002); es por esto que en la enseanza


matemtica deben proporcionar situaciones que se relacionen con lo que se
quiere ensear, es decir realizar actividades en el proceso didctico que se
encuentren vinculadas a hechos reales del contexto, logrando el aprendizaje
significativo. Con respecto a la enseanza matemtica Huarachi (2006) cita a
Polya donde destaca la resolucin de problemas como estrategia para la
enseanza matemtica, la cual abarca cuatro fases: comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solucin obtenida.
Esto tambin implica una metodologa cclica donde se debe revisar de
nuevo los conceptos, procedimientos y su aplicacin de forma reflexiva.
En relacin a esto, las estrategias de enseanza son factores que
influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes, pues si se aplican
las estrategias adecuadas

es muy posible que el estudiante obtenga un

buen rendimiento. Por su parte, Castellanos (citado por Palacios ,1990)


refiere al Rendimiento acadmico como el resultado de la medicin o
valoracin de los logros

alcanzados por el estudiante en el proceso

enseanza-aprendizaje. El rendimiento acadmico segn Blanco (2005:11) lo

define como el producto de la asimilacin del contenido de los programas de


estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional. En
este sentido, la enseanza est estrechamente relacionada con el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
Sin embargo, actualmente la enseanza matemtica se ha basado en
un modelo tradicional, donde el saber matemtico es un conjunto de
conocimientos y tcnicas transmitidas como un todo acabado y abstracto,
donde no se toma en cuenta las experiencias prcticas y necesidades de los
estudiantes. Esta forma tradicional se reduce a repetir

reglas, frmulas,

cantidades de ejercicios la mecanizacin como caractersticas del trabajo en


el aula. En este modelo el profesor es transmisor de la informacin por medio
de exposiciones pasivas, donde el aprendiz mecaniza el conocimiento sin
considerar

sus caractersticas, ni el contexto donde se encuentran. Esto

implica el bajo rendimiento en los estudiantes, el cual es uno de los


problemas ms graves que ha sufrido la educacin superior.
Evidencia de esta situacin Alvares (2010), determina la correlacin que
existe entre las estrategias instruccionales y el rendimiento acadmico en los
estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, cuyos resultado fue
una correlacin negativa (-90), es decir que el rendimiento acadmico
disminuye al disminuir las estrategias de enseanza, concluyendo que no
son las ms adecuadas.
Por su parte Cova (2013), en su estudio, seala que el 50 % de los(as)
docentes encuestados(as) respondi que a veces vincula los contenidos
matemticos con otras reas del saber, mientras que el otro 50 % opin que
nunca, concluye

que los

profesores de matemticas escasamente

relacionan los contenidos con otras ramas de la ciencia ni con sucesos de la


vida cotidiana, donde los estudiantes no conocen su aplicacin, teniendo
como consecuencia un impacto negativo en su rendimiento acadmico.
En tal sentido las causas estn a falta de programas de formacin
continua,

especialmente en el campo pedaggico, trayendo como

consecuencia un exagerado nfasis en la enseanza tradicional, centrada


en el profesor como fuente del conocimiento; esto tambin se refleja en los
mtodos de

evaluacin, los cuales parecieran estar ms orientados a

aplazar al estudiante y no a determinar lo realmente aprendido por ste para


identificar sus posibles problemas en el proceso de aprendizaje. Tambin
existe poca preocupacin por el aprendizaje cuando uno o varios estudiantes
repiten una materia, la nica consecuencia

de ello es la obligacin de

repetirla, no se indaga sobre las causas, se asume

que el proceso de

enseanza se realiz de manera adecuada y el no-aprendizaje deja de ser


responsabilidad de la institucin.
Esto ha tenido como consecuencia un temor, desinters y la apata de
los estudiantes para aprender matemtica, generando la formacin de una
cultura donde se dice que las matemticas no son para todos, que son muy
complicadas. En cuanto a sus calificaciones tambin ha surgido un
conformismo, pues el estudiante se conforma con la calificacin mnima para
aprobar la ctedra sin importar los conocimientos y aprendizajes obtenidos,
del mismo modo se ve afectado su rendimiento acadmico. Esta situacin
tambin conduce a la repitencia de la ctedra y la desercin, los

cuales

siempre son procesos individuales, estos fenmenos llevan por lo general, al


abandono de los estudios. La repitencia se entiende

como la accin de

estudiar reiterativamente una actividad curricular, por mal rendimiento del


estudiante o por causas ajenas al mbito acadmico
Esta problemtica que se ha descrito anteriormente, como en muchas
universidades de educacin superior, se ha visto reflejada en la Universidad
Nacional Experimental Rafael Mara Baralt en la Sede del Estado Trujillo,
donde se evidencia el bajo rendimiento de los estudiantes, especficamente
en la asignatura de matemtica II, el cual es una de la ms exigentes en
cuanto a contenido se refiere. Es por esto que la presente investigacin
pretende determinar la relacin que existe entre las estrategias de
enseanza matemtica aplicadas por los docentes y el rendimiento

acadmico de los estudiantes de matemtica II en la Universidad Nacional


Experimental Rafael Mara Baralt.

Formulacin de la pregunta

De lo expuesto anteriormente, surge la siguiente interrogante:


Qu correlacin existe entre las estrategias de enseanza matemtica
aplicadas por los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes
de matemtica en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
Sede Trujillo?

Objetivos de la Investigacin.

Objetivo General.

Determinar la correlacin que existe entre las estrategias de enseanza


aplicadas por los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes de
matemtica en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
Sede Trujillo
Objetivos Especficos.
Describir las Estrategias de enseanza aplicadas por los docentes de
matemtica en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara
Baralt sede Trujillo.
Identificar

el rendimiento acadmico en matemticas

de los

estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara


Baralt.
Determinar la correlacin que existe entre las estrategias de
enseanza

y el rendimiento acadmico de los estudiantes de

matemtica en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara


Baralt Sede Trujillo

Justificacin
Desde el Punto de vista terico-prctico el estudio proporciona un gran
aporte terico referencial sobre las estrategias de enseanza y aprendizaje
de las matemticas desde la perspectiva conductista y constructivista.
Tambin se obtiene un indicador que permite conocer con exactitud la
correlacin existente entre las estrategias de enseanza y aprendizaje
matemtica y el rendimiento acadmico de los estudiantes de ingeniera en
mantenimiento mecnico dentro de la Universidad Nacional Experimental
Rafael Mara Baralt Sede Trujillo.
En cuanto al aspecto metodolgico, la investigacin se constituye como
un trabajo cientfico

con instrumentos validados y confiables, donde la

comunidad acadmica y estudiantil de la Universidad Nacional Experimental


Rafael Mara Baralt les puede servir como referencia para otros estudios de
variables semejantes.
En el marco social, este trabajo permite observar de manera
cuantificable a los docentes de matemtica la relacin que tienen sus
estrategias para ensear con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
En sentido los profesores se vern beneficiados, pues pueden reflexionar y
mejorar tales estrategias que puedan estimular las capacidades de sus
estudiantes, en el que puedan construir su propio aprendizaje y el logro de
un mejor rendimiento acadmico. Por su parte la comunidad estudiantil se
ver beneficiada, ya que se le brindara una enseanza de calidad y efectiva.

Delimitacin de la Investigacin.
El Presente estudio se enmarca en el rea de educacin universitaria
especficamente en la docencia para la Educacin Superior, la investigacin
se va a centrar en determinar la

correlacin entre las estrategias de

enseanza matemtica aplicadas por los docentes y el rendimiento


acadmico en a estudiantes de la UNERMB Trujillo, el mismo se llevar a
cabo en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt durante el
ao 2015. La investigacin se inserta en la lnea LI-00032-Innovacin de
estrategias y procesos de enseanza aprendizaje en el rea Matemtica y
Fsica de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

En este captulo se describen los antecedentes que proveen los aportes


fundamentales a la investigacin, como tambin se definen y analizan los
fundamentos tericos que la sustentan.
Antecedentes de la Investigacin.
La Investigacin de lvarez (2011), titulada Estrategias Instruccionales
utilizadas por los docentes en el Rendimiento Acadmico de los estudiantes
de la Universidad Bolivariana de Venezuela. El estudio tuvo como objetivo
general determinar la relacin entre las estrategias instruccionales utilizadas
por los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la
Universidad Bolivariana de Venezuela. Aldea Universitaria Rafael Urdaneta
del Municipio Valmore Rodrguez. Metodolgicamente su investigacin es
correlacional, con diseo de campo, no experimental, transeccional. Los
resultados indican que los docentes de la Aldea Universitaria Rafael
Urdaneta, segn el baremo, utilizan las estrategias afectivas con una alta
aceptacin, con respecto al rendimiento acadmico se encontr con una alta
aceptacin los siguientes tipos de rendimiento: general, especfico y social.
Por otra parte la correlacin entre las variables estrategias instruccionales y
rendimiento acadmico, es negativa (-0,90), lo cual indica que a medida que
se incrementan las estrategias instruccionales se incrementa el rendimiento
acadmico, lo cual permiti concluir que estas guardan una relacin

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importante, por tanto se deben utilizar estrategias instruccionales apropiadas


para incrementar el desempeo estudiantil.
El estudio mencionado anteriormente aporta fundamentos tericos
como definiciones, caractersticas y reflexiones acerca de las estrategias de
enseanza y el rendimiento acadmico, por su modalidad metodolgica y el
instrumento aplicado por el autor ofrece un modelo a seguir para el desarrollo
de la presente investigacin.
Por otra parte, Castellanos (2011) en su estudio titulado Autoeficacia y
Rendimiento Acadmico en los Estudiantes Universitarios. Tuvo como
objetivo

determinar la relacin entre la autoeficacia acadmica y el

rendimiento acadmico en los estudiantes de la UNERMB. La metodologa


se basa en una investigacin de tipo correlacional causal, con un diseo no
experimental transeccional. La muestra estuvo conformada por 377
estudiantes pertenecientes a la UNERMB.
Los resultados indicaron que la autoeficacia de los estudiantes de esta
universidad es media alta. Se concluyo que la Autoeficacia Acadmica de los
estudiantes de la UNERMB se sita en la categora alta con un 67.89% en
este sentido se considera que existe una incongruencia entre el concepto de
autoeficacia que ellos tienen de s mismos en relacin a su rendimiento
acadmico, cuyos promedios mayoritariamente oscilan entre 11,16 y 13,08.
Este estudio contribuye aportes sustentables en cuanto a fundamentos
tericos con respecto

al rendimiento acadmico, sus definiciones,

caractersticas, tipos y bases legales de la UNERMB; cuya variable es similar


a la presente investigacin.
Por ultimo, Cova (2013), en su trabajo de grado titulado Estrategias de
Enseanza y de Aprendizaje empleadas por los (as) Docentes de
Matemticas y su Incidencia en el Rendimiento Acadmico de los (as)
Estudiantes de 4to ao del Liceo Bolivariano Creacin Cantarrana perodo
2011 - 2012, Cuman Estado Sucre. El objetivo del estudio fue analizar las
estrategias de enseanza y de aprendizaje utilizadas por los docentes de

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matemticas y su incidencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes


de 4to ao del Liceo Bolivariano Creacin Cantarrana. La investigacin es
de tipo descriptiva,

acompaada de un diseo de campo. La poblacin

estuvo conformada por 256

estudiantes y 2 docentes. El anlisis e

interpretacin de los resultados se realiz por medio de anlisis estadsticos


donde se concluy

que las estrategias de enseanza y de aprendizaje

empleadas por los docentes de matemticas inciden en el rendimiento


acadmico de los estudiantes, ya que cuando se realiz la triangulacin de
los instrumentos utilizados entre ellos se pudo demostrar que dichos
profesores no investigan ni aplican nuevas y efectivas estrategias de
enseanza y de aprendizaje en clases acorde con lo planteado en el Nuevo
diseo curricular.
La investigacin que se describe es semejante al presente estudio,
solo difieren en que una se aplica en la educacin bsica mientras que la
actual se fomenta en el mbito universitario, por lo que proporciona aportes
fundamentales en cuanto a las teoras de enseanza

y del rendimiento

acadmico, tambin proporciona elementos importantes como instrumentos


de recoleccin de datos que contribuirn al desarrollo de los objetivos del
estudio.

Bases Tericas.

Fundamentacin Epistemolgicas de la Enseanza Matemtica

A lo largo de las cinco ltimas dcadas se han registrado cambios y


avances significativos en la enseanza de las matemticas, que es preciso
tener en cuenta al abordar el estudio de este campo. Durante los aos
sesenta y setenta tuvo lugar un movimiento de renovacin hacia la
matemtica moderna que, segn De Guzmn (2007), tuvo como principales
caractersticas y efectos los siguientes:

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Pretendi

profundizar

en

el

rigor

lgico,

en

la

comprensin,

contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos.


Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a
travs de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo
del lgebra, donde el rigor es fcilmente alcanzable.
La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran detrimento.
Ya que la geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar
rigurosamente.
Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue
el vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra
elemental tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a
la mera tautologa y reconocimiento de nombres, que es, en buena
parte, lo que el lgebra puede ofrecer a este nivel elemental.
Gascn (2001), seala que el modelo epistemolgico euclidiano
subyace a esta corriente y le hace una severa crtica, apuntando que una de
las caractersticas principales de dicho modelo es que pretende trivializar el
conocimiento matemtico y que en consecuencia dio origen a dos tipos de
modelos docentes: el teoricismo y el tecnicismo, que tienen en comn la
trivializacin del proceso de enseanza, al concebirlo como un proceso
mecnico y trivial, totalmente controlable por el profesor (Gascn, 2001,
p.133).
Segn este autor, los modelos docentes teoricistas, ponen el acento en
los conocimientos acabados y cristalizados en teoras, al tiempo que
encierran en parntesis la actividad matemtica y slo toma en consideracin
el fruto final de esta actividad. El teoricismo identifica ensear y aprender
matemticas con ensear y aprender teoras acabadas, por lo que el
proceso didctico empieza, y prcticamente acaba, en el momento en que el
profesor ensea (en el sentido de muestra) estas teoras a los alumnos
(Gascn, 1994). Este modelo docente ignora las tareas dirigidas a elaborar
estrategias de resolucin de problemas complejos y, por tanto, cuando

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aparece un problema que no puede resolverse mediante la aplicacin


inmediata de un teorema, entonces el teoricismo trivializa los problemas
mediante la descomposicin en ejercicios rutinarios lo que comporta, no slo
la eliminacin de la dificultad principal del problema sino, incluso, la
desaparicin del propio problema.
En contraparte, el tecnicismo, enfatiza los aspectos ms rudimentarios
del momento del trabajo de la tcnica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997
citados

en Gascn, 2001). El modelo docente tecnicista identifica

implcitamente ensear y aprender matemticas con ensear y aprender


tcnicas (algortmicas) por lo que constituye otra forma extrema de trivializar
el proceso de enseanza de las matemticas. Dado el nfasis tan exclusivo
que pone en las tcnicas simples, el tecnicismo tiende a olvidar los
autnticos problemas que son aquellos cuya dificultad principal consiste en
escoger las tcnicas adecuadas para construir una estrategia de resolucin.
En sntesis, este movimiento, se propuso innovar la educacin a partir
del rigor lgico y del lenguaje algebraico. Se pensaba que una
fundamentacin rigurosa a partir de la teora de conjuntos, la interpretacin
algebraica junto con la repeticin de ejercicios (que proponan un solo
proceso, el reconocimiento de los nombres cientficos y una nica respuesta)
se lograra la comprensin y manejo eficaz de las matemticas. Sin embargo,
en los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios introducidos
no haban resultado muy acertados.
Guzmn (2001), advierte que con la sustitucin de la geometra por el
lgebra, la matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de
problemas interesantes. La patente carencia de intuicin espacial fue otra de
las desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometra de los
programas educativos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con
la introduccin de la llamada "matemtica moderna" superaron con mucho
las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir como el rigor en

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la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la


modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea.
A partir de los aos 70s el fracaso de las matemticas modernas llev
a la conviccin de que el modelo epistemolgico de las matemticas tendra
que desplazar su centro de atencin de la fundamentacin hacia el carcter
cuasiemprico de la actividad matemtica (Guzmn, 2001). Por tanto, el
modelo cuasi-emprico, se centra en la experiencia matemtica y busca la
destrivializacin del conocimiento matemtico al enfatizar el papel esencial
del proceso de descubrimiento y la contextualizacin de los problemas en
situaciones reales y pone de manifiesto que no puede reducirse al estudio de
este campo del saber a la justificacin de las teoras matemticas.
Cuando este modelo cuasi experimental penetra la enseanza de las
matemticas provoca una tendencia a identificar el saber matemtico con la
actividad matemtica exploratoria y da lugar a dos nuevos modelos
docentes: modernismo y procedimentalismo. El primero identifica la actividad
matemtica con la exploracin de problemas no triviales, es decir con las
tareas que se realizan cuando todava no se sabe gran cosa de la solucin;
entonces se tantean algunas tcnicas, se intenta aplicar ste o aquel
resultado, se buscan problemas semejantes, se formulan conjeturas, se
buscan contraejemplos, se intenta cambiar ligeramente el enunciado del
problema original, etctera (Gascn, 2007).
Por su parte, el procedimentalismo sita como principal objetivo del
proceso didctico el dominio de sistemas estructurados de tcnicas
heursticas (no algortmicas). Mientras la destrivializacin del conocimiento
matemtico llevada a cabo por el modernismo se basaba en la dificultad de
descubrir la estrategia matemtica adecuada para abordar un problema, el
procedimentalismo empieza acotando un campo de problemas y pone el
nfasis en la dificultad de elaborar y de interiorizar una estrategia de
resolucin compleja til para abordar los problemas de dicho campo
(Gascn, 2007).

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Posteriormente, la propuesta epistemolgica constructivista (basada en


teoras cognitivas de Piaget, Ausbel y Vigotsky) sostiene que para abordar el
problema epistemolgico es imprescindible utilizar como base emprica, al
lado de los hechos que proporciona la historia de la ciencia, los que
proporciona el estudio del desarrollo psicogentico (Gascn, 2007). De este
enfoque se derivan modelos docentes constructivistas que relacionan,
aunque sea parcialmente el momento exploratorio con el momento de la
actividad matemtica en el que se elaboran justificaciones e interpretaciones
de la prctica matemtica.
Los modelos constructivistas se pueden clasificar en dos. El primero,
llamado por Gascn (2007) constructivismo psicolgico, prioriza los procesos
psicolgicos sobre la relevancia de la actividad matemtica, con ello no logra
vencer la descontextualizacin de los problemas al utilizarlos slo como
medio para acceder a un conocimiento. El otro, modelizacionismo, interpreta
aprender matemticas como un proceso de construccin de conocimientos
matemticos relativos a un sistema, que se lleva a cabo mediante la
utilizacin de un modelo matemtico de dicho sistema.
De esta forma, casi por definicin, resulta que en el modelizacionismo la
descontextualizacin de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a
identificarse el objetivo de la resolucin de los problemas, con la obtencin
de conocimientos sobre el sistema modelizado. La actividad de resolucin de
problemas se engloba, por tanto, en una actividad ms amplia que puede
llamarse modelizacin matemtica. Este modelo contempla situaciones
problemticas que abarcan momentos exploratorios y tecnolgico-tericos,
dando importancia al papel de la actividad de resolucin de problemas sin
olvidar el trabajo de la tcnica en el aprendizaje de las matemticas. La unin
de ambos momentos remite a un concepto de modelizacin, que entraa los
siguientes estadios:

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a. La presentacin de una situacin problemtica que formule preguntas


y conjeturas con poca precisin en la que se pueden detectar algunas
soluciones matemticas.
b. La definicin o delimitacin del proceso a seguir, es decir, la
elaboracin del modelo correspondiente.
c. El trabajo tcnico dentro del modelo, su representacin, su
interpretacin y resultado.
d. El planteamiento de nuevos problemas con nuevos modelos a probar.
Segn Gascn (2007), en el modelizacionismo el objetivo de la
actividad matemtica y por tanto el de la enseanza de las matemticas es la
obtencin de conocimientos relativos a un sistema modelizado que, en
principio, puede ser tanto matemtico como extramatemtico. Los problemas
slo adquieren pleno sentido en el contexto de un sistema; as la resolucin
de un problema pasa siempre por la construccin explcita de un modelo del
sistema subyacente y tiene como objetivo la produccin de conocimientos
relativos a dicho sistema. Por todas estas razones, el modelizacionismo, que
como se dijo se fundamenta en la epistemologa constructivista, puede ser
considerado como un constructivismo matemtico.

Perfil del Docente Universitario

Para Semeco (2008), el profesor universitario es un profesional que


contribuye para la sociedad por intermedio de la universidad como agente
transformador, comprometido con el desarrollo de la produccin del
conocimiento, impartido en salones de clases, talleres, laboratorios, entre
otros. Debe a su vez estimular a los estudiantes a avanzar en sus procesos
de aprendizaje con autonoma e interpretacin critica del conocimiento, visin
de la sociedad, visin del mundo, del ser humano contextualmente insertado
en la sociedad. Entre los rasgos ms destacados, se detallan los siguientes:

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Consciente de su posicin como profesional universitario y de sus


funciones como docente de la educacin superior universitaria.
Estable emocionalmente, autocontrolado, con alto sentido de dignidad
humana, reflexivo, responsable, integro moral y ticamente.
Con una concepcin de la educacin como un proceso de creacin,
construccin del conocimiento, investigacin y divulgacin.
El profesor debe ser proactivo, es decir, generar soluciones donde
detecte una problemtica. Capaz de manejar la efectividad. Con gran
vocacin de servicio y una actitud de cooperacin.
Con una mentalidad abierta a las transformaciones sociales, cambios
tecnolgicos y a los nuevos paradigmas.
El profesor debe tener una clara concepcin de que las funciones
universitarias:

docencia,

investigacin

extensin,

deben

estar

interrelacionadas constantemente, conformando una unidad que genere


calidad, competitividad y productividad.
Debe ser un profesional que logre armonizar, a travs de la planificacin
de la instruccin, los objetivos de su asignatura con el perfil del egresado.
El profesor debe actuar en todo momento con un sentido de justicia y
equidad en la atencin de los cursos a su cargo y en toda tarea que le
sea encomendada por las autoridades de la facultad o departamento al
cual pertenezca.
El profesor debe mostrar caractersticas propias de la adultez y de lder
positivo. En este sentido, debe estar capacitado para resolver los
conflictos acadmicos o interpersonales que se presenten en clase, as
como

tambin

tener

conocimiento

de

la

va

jerrquica

como

administrarlos.
Capaz de fomentar el aprendizaje en las cuatro dimensiones propuestas
en el informe Delors (1997): aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser.

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Las funciones bsicas del Profesor universitario son: la docencia, la


investigacin y la extensin, cada una de ellas con un propsito especfico. El
propsito de la docencia universitaria es educar hombres y mujeres
integralmente, para que en su labor como profesionales intervengan en el
desarrollo social y humano, y que garanticen, en lo fundamental, el
mantenimiento de la cultura. Las disciplinas que se ocupan de la docencia
universitaria son la pedagoga, que estudia los procesos de formacin de los
futuros egresados; la didctica, que se encarga del proceso docenteeducativo que gua dicha formacin, y el currculo, en tanto la seleccin de
los saberes con los cuales han de prepararse los profesionales para
desarrollar sus actividades laborales, saberes que circulan desde las ciencias
hasta la academia y desde la academia hasta el mbito laboral.
La investigacin tiene como propsito descubrir nuevos conocimientos
cientficos, artsticos, tcnicos y tecnolgicos, para garantizar el desarrollo de
la sociedad. La investigacin "es hacerse una pregunta inteligente y seguir
un mtodo de respuestas inteligentes, es un proyecto de saber" (Jaramillo y
Gmez, 1997).
El propsito de la extensin es establecer los nexos de la universidad
con su entorno y de ste con aquella, y garantizar la proyeccin de la
universidad en la sociedad, a nivel nacional e internacional. La extensin
permite que se den diferentes tipos de interacciones sociales a travs de
programas de difusin, consultora, asesora e interventoras, que se
expresan en actividades artsticas, cientficas, tcnicas y tecnolgicas.

El Papel del Profesor de Matemtica

Un elemento fundamental es el conocimiento profundo de la materia en


cualquier postura terica. Las matemticas requieren de docentes que
dominen las bases y las posibilidades que stas ofrecen, as podremos
dedicar los esfuerzos docentes al uso real, a nuevas formas de transmitir y

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aplicar dentro y fuera del aula los saberes matemticos. Para desarrollar las
competencias de los estudiantes, se debe ser competente. El maestro de
matemticas debe estar consciente y seguro de su dominio en la materia.
Brousseau (2000), sugiere que los maestros trabajen en formular,
esquematizar, visualizar problemas basados en la realidad prxima,
relacionar y encontrar semejanzas entre los mismos conceptos u otras reas
del conocimiento. Tambin pensar en evaluar las grandes competencias
necesarias (argumentar, saber representar y comunicar, resolver, usar
tcnicas e instrumentos matemticos y modelizar) para el aprendizaje de las
matemticas y que los docentes an no desarrollan personalmente ni en su
prctica. El autor no slo exige eso a los enseantes de matemticas, sino
que su labor est ligada a la investigacin en innovacin que d alternativas
de resolucin y de enseanza. Otros autores aseguran que el papel
primordial del profesor de matemticas es mejorar el aprendizaje de los
estudiantes que tiene a su cargo, buscando constantemente informacin
didctica o terica que pueda producir un efecto positivo en su prctica
(Godino, 2003).
As mismo, es primordial atender la formacin inicial y permanente de
los profesores de matemticas. La preparacin de stos debe tener un
componente cientfico, un conocimiento prctico de los medios adecuados de
transmisin de las actitudes y saberes de la actividad matemtica y un
conocimiento integrado de las repercusiones culturales de las matemticas.
Actualmente, los programas de estudio carecen de stos componentes y
pretenden remediar esta situacin con pequeos cursos, lo cual impedir
desarrollar el pensamiento deseado para la enseanza y menos para la
investigacin en educacin matemtica.
Tambin, es importante recalcar que existen diferentes intenciones al
plantear problemas en grupo. Lo importante ser que se cumplan los
objetivos reales aunque no siempre se resuelva el problema. Tambin estar
atentos a que el ambiente de trabajo sea armnico y libre de inhibiciones o

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competitividad. El docente debe ejercer un papel de facilitador, sin imponer


mtodos, debe estar gustoso de escuchar las ideas de los estudiantes, de
vivir el momento de aprendizaje de sus alumnos, invitando a todos a mejorar.
En lo que toca a la didctica de la matemtica, distintos autores sealan
que existe una urgente necesidad de proveer a los docentes c on mayor
informacin acerca de cmo ensear a travs de la resolucin de problemas
(Guzmn, 2007). Para impulsar el conocimiento en esta materia recomiendan
tres aspectos principales que debieran profundizarse en la investigacin: a)
el rol del docente en una clase centrada en la resolucin de problemas; b)
anlisis detallados de lo que realmente ocurre en las clases centradas en la
resolucin de problemas, los comportamientos de los alumnos, sus
interacciones y la clase de atmsfera que existe; y c) investigacin que se
centre en los grupos y las clases como un todo, y no en los individuos
aislados: gran parte de lo investigado en resolucin de problemas
matemticos se ha centrado en los procesos de pensamiento usados por los
individuos mientras resuelven problemas (Vilanova, 2001).
Estrategias de Enseanza Matemtica
Las Estrategias de enseanza son todos los medios por el cual el
profesor promueve el aprendizaje en los estudiantes. Por su parte Daz y
Hernndez (2002:141) lo define "son procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos". Por otra parte, Campos (2000)
expresa que son acciones utilizadas por el profesor para mediar, facilitar,
promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza.
En funcin de lo anterior, las estrategias de enseanza matemtica es
un conjunto de procedimientos que el profesor utiliza para desarrollar en los
estudiantes conocimientos, que le permitan resolver problemas matemticos,
a partir del razonamiento y la reflexin. Esto se sustenta con lo que seala
Cova (2013:38) Ensear matemtica, el docente debe promover la
21

capacidad creadora del estudiante y fomentar la actividad de razonar de


manera adecuada ante un determinado problema matemtico. Cova cita a
Urza (1996) donde refiere que la actividad fundamental para la enseanza
matemtica es el razonamiento.
En cuanto a los fines de la enseanza matemtica se contemplan tres
aspectos: 1 Formativo, el cual se considera como enseanza disciplinada de
la inteligencia; 2 Instrumental, por lo que es indispensable para otras
disciplinas como la fsica, qumica, estadstica entre otras. 3 Prctico, por
sus numerosas aplicaciones que tiene en la vida del hombre moderno. (Cova
citado en Toranzos ,1963). De acuerdo a esto la enseanza matemtica.
Segn Mora (2003) fundamentado en Polya (1978), Hans Freudenthal
(1967) y otros autores han impulsado el desarrollo de diversas estrategias de
enseanza matemticas, teniendo una alta receptividad por los educadores
matemticos, aplicndolas en sus actividades en el proceso de enseanza y
aprendizaje. A continuacin se describen, algunas estrategias de enseanza
matemtica aplicadas por los docentes.
Enseanza de las matemticas orientada hacia la resolucin de
problemas
La resolucin de problemas es el motor que ha impulsado el
desarrollo de las matemticas, puesto que el conocimiento de esta ciencia
surge como respuesta a muchas preguntas que luego se convirtieron en
problemas de distintos orgenes y contextos, tales como problemas prcticos
relacionados con otras ciencias e incluso problemas de investigacin de la
propia matemtica. Entonces se puede decir que la resolucin de problemas
es el centro de elaboracin del conocimiento matemtico, puesto que
resolver problemas es matematizar (Barboza, 2010).
Por otra parte, Mora (2003:6) refiere:

22

El valor didctico y pedaggico de la resolucin de


problemas est precisamente en la posibilidad que esta
tendencia brinda para que los estudiantes puedan dedicarse
de manera independiente y autnoma a la bsqueda de
ideas y estrategias novedosas para alcanzar una solucin
adecuada al problema originalmente planteado
De acuerdo a lo expuesto, se puede decir que

la resolucin de

problemas es una estrategia de enseanza que fomenta en el estudiante la


bsqueda de ideas de forma autnoma e independiente para resolver un
problema planteado. Ante un problema desconocido se requieren de la
reflexin y consideraciones que permiten suministrar de forma coherente una
solucin satisfactoria. Esto promueve el aumento

de la confianza, la

creatividad y el espritu investigador, propiciando un contexto en el que la


temtica pueda ser aprendida y desarrollada por el mismo estudiante.
La finalidad de la resolucin de problemas, segn Barboza (2010)
expresa lo siguiente:
Hacer que el estudiante piense productivamente.
Desarrollar su razonamiento.
Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.
Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la
matemtica.
Hacer que las sesiones de aprendizaje de matemtica sean ms
interesantes y desafiantes.
Equiparlo con estrategias para resolver problemas.
Darle una buena base matemtica.
A continuacin, Mora (2003), describe los pasos para la resolucin de
problemas:
1.

Planteamiento de un problema complejo.

Ejemplo:

23

"250 g de margarina cuestan Bs. 300, cunto costarn 400 g el prximo


ao, suponiendo que la inflacin ser de 10%?"
2.

Trabajo individual, en parejas o en grupos.

3.

Presentacin de diferentes soluciones.

4.

Discusin de las soluciones.

5.

Formalizacin de los contenidos matemticos.

6.

Problemas similares de consolidacin.


Barboza cita a plya

(1945), donde presenta cuatro

fases para

resolver problemas, las cuales son:


Fase 1. Comprender el problema: Para solucionar un problema
primero hay que entenderlo.

Entonces se debe observar con mucha

atencin y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin


proporcionada. Para esto, se pueden responder a interrogantes como: Qu
dice el problema? Qu pide?, Cules son los datos y las condiciones del
problema?, Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?, Es
posible estimar la respuesta?
Fase 2. Elaborar un plan: Se busca conexiones entre los datos y la
incgnita, relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un plan o
estrategia para resolver el problema. Hay que elegir las operaciones e indicar
la secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la respuesta. Algunas
preguntas que se pueden responder en este paso son:
Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a
resolverlo?
Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje
adecuado, una notacin apropiada.
Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en
cuenta todos los conceptos esenciales incluidos en el problema?
Se puede resolver este problema por partes?
Intente organizar los datos en tablas o grficos?
Hay diferentes caminos para resolver este problema?

24

Cul es su plan para resolver el problema?


Fase 3. Ejecutar el plan: Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las
operaciones en el orden establecido, verificando paso a paso si los
resultados estn correctos. Se aplican tambin todas las estrategias
pensadas, completando si se requiere los diagramas, tablas o grficos
para obtener varias formas de resolver el problema. Si no se tiene xito se
vuelve a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva
estrategia conducen al xito
Fase 4. Hacer la verificacin: En el paso de revisin o verificacin se
hace el anlisis de la solucin obtenida, no slo en cuanto a la correccin del
resultado sino tambin con relacin a la posibilidad de usar otras estrategias
diferentes de la seguida, para llegar a la solucin. Se verifica la respuesta en
el contexto del problema original.
En esta fase tambin se puede hacer la generalizacin del problema o
la formulacin de otros nuevos a partir de l. Algunas preguntas que se
pueden responder en este paso son:
Su respuesta tiene sentido?

Est de acuerdo con la informacin del problema?


Hay otro modo de resolver el problema?
Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para
resolver problemas semejantes?
Se puede generalizar?
Cabe destacar que existen diversos tipos de problemas que pueden
plantear los docentes de matemtica para el desarrollo de los objetivos, Mora
(2003), destaca los siguientes:
a) Hay problemas cuyo tratamiento en las clases de matemticas podra
servir para el desarrollo de temticas complejas. Entre ellos podemos
mencionar el clculo de reas o volmenes, la produccin, descripcin y
presentacin de funciones, lneas, reas, cuerpos e imgenes.

25

b) Algunos problemas son ideales como parte de la introduccin de un tema


matemtico particular, el cual puede ser, inclusive, trabajado a lo largo
del tratamiento del respectivo tema. Un problema utilizado con frecuencia
para la introduccin de los nmeros negativos es la resta de dos
nmeros, cuyo sustraendo es mayor que el minuendo. O la introduccin
de los radicales, los nmeros complejos, etc. Estos problemas pueden
ser trabajados durante semanas, mientras que otros, como por ejemplo
el problema de demostrar que el resultado de multiplicar dos nmeros
negativos es un nmero positivo, puede ser trabajado durante algunas
horas de clases.
c) Existe una variedad de situaciones que pueden ser presentadas como
problemas y aparecen con frecuencia en la educacin matemtica,
independientemente de su relacin con los contenidos matemticos que
estn desarrollndose. Estos problemas tienen que ver ms con el
desarrollo de mtodos que con el mismo contenido matemtico.
Tenemos los casos, por ejemplo, de la bsqueda de relaciones entre
objetos matemticos, descubrir y crear nuevas situaciones similares a las
trabajadas en clase, el dominio de reglas y su utilizacin como medio
argumentativo, el desarrollo de algoritmos, la optimizacin, la elaboracin
o el descubrimiento de procedimientos matemticos genricos, etc. stos
y otros aspectos pueden ser enfocados como problemas, no tanto
matemticos, que podran motivar y contribuir con una educacin
matemtica con mayor significado didctico que el simple aprendizaje de
recetas mnemotcnicas.
El aprendizaje y la construccin de trminos matemticos, la
comprensin de teoremas y su demostracin, el dominio de estrategias de
demostracin, el desarrollo de algoritmos, las aplicaciones, problemticas
generadoras de aprendizaje y el proceso de modelacin tienen que ser
vinculados con una concepcin de educacin matemtica orientada en la
resolucin de problemas. Una enseanza, por otro lado, aunque est

26

concebida dentro de esta concepcin didctica, que no tenga un objetivo


claramente establecido y que, adems, no disponga de una estructura
constituida

por

un

conjunto

de

actividades

sistemticamente

bien

concebidas, no podr ser considerada como parte de una educacin


matemtica orientada en la resolucin de problemas. No se trata realmente
del grado de dificultad que puedan tener los problemas, sino ms bien de su
calidad y de la respectiva estructuracin didctica, la cual determina casi
siempre el desarrollo adecuado del proceso de aprendizaje y enseanza.
Enseanza de las matemticas basada en la modelacin
Salen y Hein (2010), describen el modelaje matemtico como un
proceso involucrado en la obtencin de un modelo. Este proceso, desde
cierto punto de vista, puede ser considerado artstico, ya que para elaborar
un modelo, adems del conocimiento matemtico, el modelador debe tener
una dosis significativa de intuicin-creatividad para interpretar el contexto,
discernir qu contenido matemtico se adapta mejor y tener sentido ldico
para jugar con las variables involucradas.
El modelador debe ser un artista al formular, resolver y elaborar
expresiones que sirvan no slo para una solucin particular, sino tambin,
posteriormente, como soporte para otras aplicaciones y teoras. De otro
modo, podramos decir que matemticas y realidad son dos conjuntos
disjuntos y el modelaje es un medio de conjugarlos. Representar una
situacin real con instrumental matemtico - modelo matemtico involucra una serie de procedimientos. Salen y Hein (2010) Identifican el
proceso en tres etapas:
1) Interaccin con el asunto; Una vez delineada la situacin que se
pretende estudiar, debe hacerse una investigacin sobre el asunto. Tanto
indirectamente (a travs de libros y revistas especializadas) como
directamente in situ (a travs de datos experimentales obtenidos con
especialistas del rea). Aunque hayamos dividido esta etapa en dos
27

subetapas, los lmites entre ambas no son tajantes: el reconocimiento de la


situacin-problema se torna cada vez ms claro, a medida que se van
conociendo los datos.
2) Construccin matemtica; sta es la etapa ms compleja y
desafiante. Est subdividida en formulacin del problema y solucin. Es aqu
que se da la traduccin de la situacin-problema al lenguaje matemtico.
Intuicin y creatividad son elementos indispensables en esta etapa. En la
formulacin del problema-hiptesis, es necesario:
Clasificar las informaciones (relevantes y no relevantes) identificando
los hechos involucrados.
Decidir cules son los factores a ser perseguidos, planteando la
hiptesis.
Generalizar y seleccionar variables relevantes.
Seleccionar smbolos apropiados para dichas variables.
Describir las relaciones que se establezcan, en trminos matemticos.
Se debe concluir esta subetapa con un conjunto de expresiones
aritmticas

frmulas,

ecuaciones

algebraicas,

grfico,

representaciones, o programa computacional que nos lleven a la solucin o


nos permitan deducir una. En la solucin del problema en trminos del
modelo la situacin pasa a ser resuelta o analizada con el instrumental
matemtico de que se dispone. Esto requiere un aguzado conocimiento
sobre las entidades matemticas usadas en la formulacin.
3) Modelo matemtico; Para poder concluir el modelo, se torna
necesario un chequeo para as comprobar en qu nivel ste se aproxima a la
situacin-problema traducida y a partir de ah, poder utilizarlo. De esta forma,
se hace primero la interpretacin del modelo y posteriormente, se comprueba
la adecuacin-convalidacin. Para interpretar el modelo se analizan las
implicaciones de la solucin, derivada del modelo que est siendo
investigado. Entonces, se comprueba la adecuacin del mismo, volviendo a
la situacin-problema investigada, evaluando cun significativa y relevante es

28

la solucin. Si el modelo no atiende a las necesidades que lo gener, el


proceso debe ser retomado en la segunda etapa cambiando hiptesis,
variables, etc. Es importante al concluir el modelo, elaborar un informe en el
que se comuniquen todas las facetas del desarrollo, con el fin de propiciar su
uso.
El modelaje matemtico, como mtodo de enseanza de la matemtica,
debe seguir el trayecto definido para el curso de modelaje con detalle:
desarrollar el contenido matemtico que surja no slo de los modelos
presentados, a priori, por el profesor, sino tambin de los modelos que se
propongan hacer los alumnos. En este sentido, a medida que se est
exponiendo un modelo matemtico, en circunstancia adecuada, el profesor
debe interrumpir temporalmente la exposicin, desarrollar las matemticas
necesarias para la resolucin de las cuestiones involucradas, y retornar
luego al modelo inicial. El tiempo de interrupcin depende de la amplitud del
contenido, lo importante es no perder de vista la motivacin. Lo mismo puede
hacerse durante el proceso de modelaje, si la matemtica requerida fuera la
misma para la mayora. En caso de que un determinado contenido fuese de
inters solamente de un cierto grupo, el profesor induce a la investigacin,
mantenindose como orientador.
En la modelacin matemtica, el tema es nico y de l se extrae el
contenido programtico. Puede ser utilizado incluso durante todo el perodo
lectivo. Siempre que tenga el contenido suficiente para poder desarrollar el
programa y que no agote la motivacin de los alumnos. Se sugiere que el
mtodo tenga la siguiente secuencia: justificacin de proceso, eleccin del
tema, desarrollo de contenido programtico, ejemplos anlogos - fijacin de
conceptos y evaluacin y convalidacin de los resultados (Salen y Hein
2010).
a)

Justificacin del proceso: Cuando el mtodo sea aplicado por primera


vez a determinado grupo de alumnos, es de esencial importancia que el
profesor justifique el proceso. No slo para exponer su inters en el

29

proceso de aprendizaje; sino tambin, para tornar a los alumnos en


participantes activos y, por lo tanto, corresponsables con la enseanza
aprendizaje. Se inicia con un anlisis crtico sobre la enseanza
convencional de las matemticas y se muestra la posibilidad de
presentar el contenido matemtico a partir de situaciones reales,
dndose, as, un sentido prctico. Para esto el profesor ejemplifica
exponiendo un modelo matemtico conocido y dirige su exposicin de
forma que esclarezca cules son los conceptos y operaciones
matemticas que se tornan necesarios para la comprensin de la
situacin propuesta. Por encima de todo, es necesario encontrar
medios eficaces para motivar a los alumnos de manera que,
voluntariamente, se decidan por un desarrollo activo del aprendizaje.
b)

Eleccin del tema. A medida que los alumnos vayan sugiriendo temas,
se hace una lista en la pizarra, para una posterior eleccin. El profesor
tambin puede aprovechar para intercalar algunos temas (como
sugerencia), principalmente aqullos que son conocidos con relacin a
la amplitud de sus contenidos. La eleccin del tema por los alumnos
har que se sientan participantes del proceso. La actuacin del profesor
deber estar primordialmente volcada a la utilizacin de estrategias que
faciliten a los alumnos la eleccin de un asunto amplio, motivador y
sobre el cual, en cierta manera, sea fcil obtener datos o informaciones.

c)

Desarrollo del contenido programtico El proceso es semejante al del


curso de Modelaje. No obstante, debe tener en cuenta, el contenido
programtico que deber fluir del tema. El profesor puede optar por
hacer una primera interrogante sobre el tema y pedir que indiquen
sugerencias sobre lo que se puede estudiar para entender, o proponer
que ellos mismos indiquen las interrogantes. Mantener un clima de
cierta libertad, estimulando la participacin, la tranquilidad, y la
creatividad

individual

permitir

obtener

resultados

relacionados con el aprendizaje de las matemticas.

30

satisfactorios

d) Ejemplos anlogos fijacin de conceptos. Despus de desarrollar el


contenido matemtico suficiente para responder o resolver esta etapa
del trabajo, proponer ejemplos anlogos para que el contenido no se
restrinja al modelo. Los ejemplos anlogos darn una visin ms clara
sobre el asunto, supliendo deficiencias, rellenando posibles lagunas en
lo referente a la comprensin del contenido.
e)

Evaluacin y convalidacin de los resultados. A partir de aqui, el


profesor propone que analicen el resultado obtenido. En este ejemplo,
solicita que analicen el boceto de la planta, con un doble objetivo:
1) Aplicar y ejercitar el contenido propuesto;
2) Comprobar si el trabajo (modelo) est de acuerdo con las
condiciones exigidas (convalidacin).

Enseanza de las matemticas asistida con la computadora


Segn Villalobos (1997), plantea que en los procesos de enseanza
aprendizaje de la matemtica asistidos por computadora, se deben
considerar los siguientes principios:
El uso de la computadora en el proceso de enseanza aprendizaje de
la matemtica debe enmarcarse en un planeamiento educativo.
La computadora debe incorporarse en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica slo cuando sea ms eficaz o ms
eficiente que otros medios.
La incorporacin de la computadora en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica permite aumentar la eficacia o la
eficiencia de algunas estrategias que el docente utilizaba antes de
incorporar la computadora.
El empleo de la computadora en el proceso de enseanza aprendizaje
de la matemtica permite disear algunas estrategias didcticas que
no es posible desarrollar con otros medios.

31

De acuerdo con lo anterior se concluye que las computadoras tienen un


impacto positivo en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica,
solamente si tenemos la capacidad de utilizarlas apropiadamente. El equipo
y el software ms sofisticado pueden resultar ineficaces si no determinamos
correctamente como aprovecharlos en la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica. Por el contrario, un equipo o un programa computacional
modesto, utilizado apropiadamente, puede resultar de gran utilidad. Por otra
parte se puede decir que la computadora no tendr, por si misma, ningn
impacto positivo en la enseanza de la matemtica ni siquiera estando
encendida.
Consideremos, por tanto, que la computadora no es un aparato mgico
que resuelve milagrosamente los problemas asociados con la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica. Lo que logremos con su empleo en el campo
educativo depender directamente de lo que hagamos, pero principalmente,
de lo que hagan nuestros estudiantes, con ellas. Relacionada directamente
con esta temtica y como complemento de los principios indicados
anteriormente, surge la cuestin de las estrategias didcticas que puede
emplear el docente cuando decide apoyar el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica con computadoras o calculadoras.

continuacin se describe una estrategia de enseanza matemtica asistida


por computadora:
En la estrategia de verificacin el docente planifica procesos de
enseanza-aprendizaje de la matemtica en los que permite a las y los
estudiantes, con apoyo de la computadora y del software apropiado, verificar
que determinados resultados matemticos (teoremas) son vlidos. Se
emplea esta estrategia, entre otras, en las actividades denominadas de
exploracin guiada. Los actos educativos en los que se utiliza este tipo de
estrategia didctica requieren, por parte de los estudiantes, capacidad para
seguir instrucciones y de observacin. Un ejemplo de este caso consiste en
pedir a los estudiantes (en forma oral o escrita) que, con apoyo de algn

32

programa que verifiquen teoremas. Por ejemplo los estudiantes pueden


realizar

la construccin solicitada

y manipular

la

figura

obtenida

arrastrando alguno de los vrtices, verificando que lo propuesto por el


profesor es verdadero en una cantidad abundante de casos. En este tipo de
procesos es importante que los estudiantes anoten sus observaciones y que
las compartan posteriormente con sus compaeros. Se recomienda realizar
primero trabajos en pequeos grupos para favorecer el intercambio de
experiencias y luego realizar una sesin general (plenarios) en la cual los
estudiantes presenten sus observaciones. De esta manera el profesor puede
realizar un proceso de evaluacin formativa, que le permita determinar el
grado de logro de los estudiantes (Meza, 2012).
Con este tipo de estrategias el estudiante puede acceder a muchos
conceptos matemticos, dentro de un ambiente de aprendizaje caracterizado
por la observacin, la conjetura, el error como fuente de aprendizaje, la
bsqueda de la precisin y la comunicacin de resultados.

Rendimiento Acadmico
Segn Blanco (2005:11) el rendimiento acadmico se define como el
producto de la asimilacin del contenido de los programas de estudio,
expresado en calificaciones dentro de una escala convencional. Esto se
refiere a un resultado cuantitativo que se obtiene en el proceso de
aprendizaje de conocimientos, en funcin de las evaluaciones realizadas por
los docentes.
Por otra parte Pita y Corengia (2005) establecen que el rendimiento
acadmico

es un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad

educativa del profesor y producido en el alumno, aunque es claro que no


todo

aprendizaje es producto de la accin docente. Se expresa en una

calificacin cuantitativa y cualitativa, una nota que si es consistente y vlida

33

ser el reflejo de un determinado aprendizaje y del logro de unos objetivos


preestablecidos.
Para medir el rendimiento acadmico Castellano (2011:21) seala lo
siguiente:
Para medir el rendimiento acadmico, se utiliza la
evaluacin, que forma parte del proceso educativo, la cual
debe ser continua, integral y cooperativa, con el fin de
determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos
educacionales. Para ello se deben apreciar y registrar de
manera permanente, mediante procedimientos apropiados el
rendimiento del estudiante, tomando en cuenta los factores
que integran su personalidad, valorando as mismo, la
actuacin del profesor y los elementos que conforman dicho
proceso.
El Reglamento de Evaluacin de la Universidad Nacional Experimental
Rafael Mara Baralt (UNERMB) expresa claramente, en su Artculo 2, que la
evaluacin del rendimiento estudiantil tiene como

finalidad proporcionar

evidencias vlidas y confiables que permitan valorar

el rendimiento del

estudiante, determinar causas de rendimiento insatisfactorio y establecer las


reorientaciones

necesarias

para

el

mejoramiento

permanente

del

rendimiento estudiantil.
El Reglamento de Evaluacin de la UNERMB, en su artculo 6, hace
mencin a una serie de rasgos que junto al rendimiento
conforman un rendimiento estudiantil, entre los cuales
responsabilidad,

hbitos

de

trabajo,

creatividad,

acadmico,
destacan la

iniciativa,

trabajo

cooperativo y capacidad de superacin, todo lo cual se medir a travs de


juicios que cada profesor tomar en consideracin en su

respectiva

asignatura para la evaluacin integral.

Calificaciones y Niveles de Aprobacin


En el Captulo IV correspondiente a las Calificaciones y Niveles de
Aprobacin, el Artculo 22 seala que El rendimiento acadmico de cada

34

estudiante se ubicara en una escala de calificaciones de CERO (0) a


VEINTE (20) puntos ambas inclusive, conforme al porcentaje de objetivos
logrados. Cada uno de los valores de esta escala tiene asignado una
expresin cualitativa tal y como se ve en la tabla siguiente:
Tabla 1. Niveles de Aprobacin UNERMB
EXPRESIN

CALIFICACIN

PORCENTAJE DE OBJETIVOS

20

97-100

Excelente

19

93-96

Sobresaliente

18

98-92

17

89-92

16

80-84

15

75-79

14

70-74

13

65-69

12

60-64

11

55-59

10

50-54

09

45-49

08

40-44

07

35-39

06

30-34

05

25-29

04

20-24

03

14-19

02

07-13

01

02-06

0-01

Reglamento Estudiantil UNERMB (2003)

35

CUALITATIVA

Distinguido

Bueno

Satisfactorio

Suficiente

Deficiente

Muy Deficiente

36

37

CAPITULO III

MARCO METOLGICO
Paradigma
En el concepto de paradigmas se toma como referente al filsofo Kuhn
(1969), se refiere a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del
mundo "compartida", Por lo tanto se puede afirmar que el paradigma es un
esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un
grupo de cientficos ha adoptado.
Dentro del paradigma positivista, resea Ander (2004), la exigencia de
la realidad constituye su postulado bsico, rechazando toda proposicin cuyo
contenido no tenga alguna correspondencia con hechos constatados. Es
decir, el positivismo se afianza en los datos que aporta la experiencia, de
igual manera, Lpez (1993), afirma que el positivismo como paradigma,
representa concepciones

filosficas

procedimentales

metodolgicas

tcnicas de investigacin, ensamblados unas con otras.


En este contexto, la presente investigacin se enmarca en el paradigma
positivista cuyo objetivo consiste en determinar la correlacin que existe
entre las estrategias de enseanza aplicadas por los docentes

y el

rendimiento acadmico de los estudiantes de matemtica en la Universidad


Nacional Experimental Rafael Mara Baralt Sede Trujillo. En este caso, los
docentes y estudiantes

formara parte de la objetividad del estudio, ser

quien aporte los datos que se requieran para constatar las preguntas
formuladas, los resultados sern analizados
correlacin.

38

y se establecer una

Tipo de Investigacin.
El Tipo de investigacin del presente estudio es correlacional, puesto
que el objetivo general consiste en determinar la correlacin que existe entre
las estrategias de enseanza aplicadas por los decentes y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de matemtica II en la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt Sede Trujillo
Esto se sustenta con lo descrito por Daz y Hernndez, (2006:121)
define la investigacin correlacional como:
Un tipo de estudio que tiene como propsito evaluar la
relacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o
variables (en un contexto particular).
Los estudios
cuantitativos correlacinales miden el grado de relacin
entre esas dos o ms variables (cuantifican relaciones). Es
decir, miden cada variable presuntamente relacionada y
despus tambin miden y analizan la correlacin. Tales
correlaciones se expresan en hiptesis sometidas a prueba.
En efecto, la investigacin pretende medir, analizar y evaluar las
variables pertinentes como lo son: la Estrategias de enseanza matemtica
aplicados por los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes de
la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt.
Diseo de la Investigacin.
El presente estudio se categoriza en una investigacin de diseo de
campo, el cual Tamayo (2001) la define como El diseo de investigacin de
campo se lleva a cabo cuando los datos se recogen directamente de la
realidad, por lo cual lo denominamos primarios, su valor radica en que
permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido
los datos, lo cual facilita su revisin modificacin en caso de surgir duda.
(p.110)

39

Puesto que la investigacin se basa en determinar la correlacin que


existe entre las estrategias de enseanza aplicadas por los decentes y el
rendimiento acadmico de los estudiantes de matemtica II en la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt Sede Trujillo. As
mismo, para el desarrollo de los objetivos planteados se requiere de ir al
lugar de estudio para recoger la informacin directamente, en este caso en
la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt Sede Trujillo
donde se encuentran los docentes y estudiantes que son los objetos de
estudio.
Poblacin
Para Tamayo M. (2001), la poblacin es:
La totalidad de un fenmeno de estudio, incluye la
totalidad de unidades de poblacin que integran dicho
fenmeno, debe cuantificarse para un determinado estudio
integrando un conjunto N de entidades que participan de
una determinada caracterstica denominndose poblacin
por constituir la totalidad del fenmeno adscrito a un estudio
o investigacin.(p.92)
La Poblacin del presente estudio est constituida por 750 estudiantes
y 5 profesores de matemtica, que pertenecen a la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt de la Sede Trujillo.
Muestra
En cuanto a la muestra Augusto (2006:165) seala que es la parte de
la poblacin que se selecciona, de la cual realmente se obtiene la
informacin para el desarrollo del estudio y sobre la cual se efectuarn la
medicin y la observacin de las variables objeto de estudio.
El muestreo es probabilstico y aleatorio simple. Segn Hernndez y
otros (2006) y otros afirman, que este tipo de muestreo se utiliza cuando las
unidades de anlisis, poblacin en este caso, se encuentran concentradas en
determinados lugares y tienen la misma probabilidad de ser elegidos. El
40

tamao de la muestra se calculo bajo la frmula para poblaciones finitas de


Sierra (2001) la cual establece que para una poblacin finita menor a
100.000 la ecuacin viene dada por:

Ec.1 Tamao de la Muestra

Fuente: Sierra (2001)


Donde:
n = tamao de la muestra.
4 = constante.
N = tamao de la poblacin = 750 estudiantes
P y q = probabilidades de xito y fracaso que tienen un valor de 50% cada
uno.
E = error seleccionado por la investigadora= 5%
Para conveniencia del estudio se tomara la divisin

entre los

estudiantes que conforman las secciones por docente. La conformacin de


los estratos de la muestra se realiza de acuerdo a la formula de Shiffer, cuya
ecuacin viene dada por:
Ec.2 Determinacin de Estratos

Donde:
n1= estrato que se va a determinar

41

nh= tamao del estrato de la poblacin


n= tamao adecuado de la muestra
N= tamao de la poblacin =750 estudiantes

Tcnica e instrumento de recoleccin de datos.


Segn Arias (2006:67) define como tcnica: el procedimiento o forma
particular de obtener datos o informacin.

Existen varias tcnicas de

recoleccin de datos. Para efectos de esta investigacin se emplea la


encuesta.
Segn Hurtado (2000:164) la encuesta: es una tcnica de adquisicin
de informacin de inters sociolgico, mediante un formulario/cuestionario
previamente elaborado, a travs del cual se puede conocer la opinin o
valoracin del sujeto o grupo seleccionado en una muestra sobre un asunto
dado. La encuesta

es una tcnica que se aplicara a los docentes de

matemtica para obtener informacin sobra las estrategias de enseanza de


matemticas que aplican en sus clases. Tambin se realizara una encuesta a
los estudiantes para recolectar informacin sobre el rendimiento acadmico.
Por otro lado, define Arias (2006:69): un instrumento de recoleccin de
datos es cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se
utiliza para obtener, registrar o almacenar informacin.. El instrumento que
se aplica a esta investigacin ser el cuestionario.
El cuestionario, Segn Balestrini es considerado como un medio de
comunicacin escrito y bsico, entre el encuestador y el encuestado, facilita
traducir los objetivos y las variables de la investigacin a travs de una serie
de preguntas muy particulares, previamente preparadas en forma cuidadosa,
susceptibles de analizar en relacin al problema estudiado (p.138) Entre
otros instrumentos que se utilizaran para la elaboracin de esta investigacin
son los siguientes: hojas de papel, lpices, lapiceros,
cuaderno de anotacin, libretas.

42

computadora,

Validez
De acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), toda medicin o
instrumento

de

recoleccin

debe

reunir

los

siguientes

elementos:

confiabilidad y validez.
Segn lo indica Chvez (2001:193) la validez Es la eficacia con que un
instrumento mide lo que se pretende. Por su parte, Hernndez y otros
(2003), define la validez como el grado en que un instrumento realmente
pretende medir. Lo cual permite concluir que la validez de un instrumento se
encuentra relacionada directamente con el objetivo del instrumento.
La validez de contenido consiste en qu tan adecuado es el muestreo
que hace una prueba del universo de posibles conductas, de acuerdo con lo
que se pretende medir (Cohen & Swerdik, 2001); los miembros de dicho
universo pueden denominarse reactivos o tems. Para autores como Ding y
Hershberger (2002), la validez de contenido es un componente importante
de la estimacin de la validez de inferencias derivadas de los puntajes de las
pruebas, ya que brinda evidencia acerca de la validez de constructo y provee
una base para la construccin de formas paralelas de una prueba en la
evaluacin a gran escala.
La validez de contenido generalmente se evala a travs de un panel o
un juicio de expertos, y en muy raras ocasiones la evaluacin est basada
en datos empricos (Ding y Hershberger, 2002). En concordancia con esto,
Utkin (2005) plantea que el juicio de expertos en muchas reas es una parte
importante de la informacin cuando las observaciones experimentales estn
limitadas.
El juicio de expertos se define como una opinin informada de
personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como
expertos cualificados en ste, y que pueden dar informacin, evidencia,
juicios y valoraciones. (Skjong y Wentworht, 2000). En relacin a esto los

43

instrumentos del presente estudio sern validados por expertos en el rea de


Matemtica.

La Confiabilidad
Segn Hernndez y otros (2006:227), la confiabilidad de un
instrumento de medicin se determina mediante diversas tcnicas, y se
refieren al grado en la cual su aplicacin repetida al mismo sujeto produce
iguales

resultados.

Adicionalmente

exponen

que

existen

diversos

procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medicin.


Todos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad y que
pueden oscilar entre 0 (significa nula confiabilidad) y 1 (representa un
mximo de confiabilidad), es decir, cuanto ms se acerque a cero (0) mayor
error habr en la medicin.
El coeficiente del Alta de Cronbach es el modo ms habitual de estimar
la fiabilidad de pruebas basadas en teora clsica de los Test; es decir es un
procedimiento que sirve para calcular la confiabilidad y validez de los
instrumentos. La confiabilidad se refiere a la confianza que se concede a los
datos. En este orden de ideas, Cervantes, (2005) sugiere que para poder
validar el instrumento (Cuestionario) es necesario aplicar como mnimo a una
cantidad de individuos a 5 veces al nmero de temes a efectos de evitar
obtener correlaciones tem-total espuriamente altas, que pueden aparecer
cuando el nmero de temes y el de individuos que responden la prueba son
semejantes.
Los temes (Preguntas) cuyos coeficientes de correlacin tem-total
arrojan valores menores a 0.35 deben ser desechados o reformulados, dado
que una baja correlacin entre el tem y el puntaje total puede deberse a
diversas causas, ya sea de mala redaccin del tem o no sirve para medir lo
que se desea medir. Correlaciones a partir de 0.35 son estadsticamente
significativas. La ventaja de ste coeficiente reside en que requiere de una

44

sola administracin del instrumento de medicin. Puede tomar valores entre


0 y 1, donde 0 significa nula confiabilidad y 1 representa la confiabilidad total.
La Confiabilidad de los cuestionarios se realizara una prueba piloto a
varios sujetos con caractersticas similares a la poblacin de estudio, en
cuanto al clculo de la confiabilidad, se utilizara el mtodo de alfa de
Cronbach.
El coeficiente Alfa de Cronbach puede ser calculado sobre la base de:
a) Varianza de los temes (Validacin de cada tem)
b) Matriz de correlacin de los temes (Validacin general de todos los
temes).

Frmulas para determinar el coeficiente de alfa de Croanbach

Ec. 3 Varianza de los temes (Validacin Individual de cada tem).

K
K
1

Vi
Vt

Fuente: Cervantes (2005)


Dnde:
K=

Es el nmero total de temes

Vi =

Es la varianza de cada tem (Respuestas correctas en cada tem.

Vt =

Es la varianza del puntaje total (Sumatoria total de los individuos que


respondieron correctamente a todos los temes).

45

Ec. 4 Matriz de correlacin de los temes (Validacin general de todo el


instrumento).

Npr
pr N 1

Fuente: Cervantes (2005)


Dnde:
N=

Es el nmero de temes

Pr =

Es el promedio de las correlaciones entre tems (Sumativa general de


todas las personas que respondieron correctamente).

Para obtener el promedio general se aplica la siguiente frmula:


Ec. 5 Promedio general

Pr

Vt
No. de individuos a
los cuales aplicamos el instrumento

Fuente: Cervantes, (2005)

Tcnicas de Anlisis estadstico

De acuerdo con Arias (1999), las tcnicas de procesamiento y anlisis


de datos, contienen las distintas operaciones a lo que sern sometidos, los
datos que se obtengan: clasificacin, registro, tabulacin y coordinacin si
fuere el caso. (P.53)
El anlisis e interpretacin de los datos recolectados se realizara
utilizando tcnicas de anlisis de datos cuantitativas. La tcnica de anlisis
de datos en forma cuantitativa se realizara a travs de la aplicacin de la

46

estadstica descriptiva, la cual permitirn que los datos sean agrupados y


ordenados en tablas o cuadros, as como en forma grafica, utilizando el
programa Excel para Windows de Microsoft. Sabino (1992), refirindose al
anlisis de datos cuantitativos seala que: Este tipo de operacin se
efecta naturalmente, en toda la informacin numrica resultante de la
investigacin. Esta luego, del procedimiento sufrido, se nos presentara como
un conjunto de cuadros, tablas y medidas a las cuales se le han calculado
sus porcentaje y presentado convenientemente. (P.190).

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