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II CONVENCIÓN

PEDAGÓGICA
NACIONAL
11 y 12 DE DICIEMBRE DEL 2015
INAUGURACIÓN: Jueves 10 de diciembre – 7 p.m.
TEMARIO:
1. Modelo económico y las políticas educativas en América
Latina
2. Políticas educativas del gobierno en el Perú. Balance y
propuestas.
3. Políticas educativas alternativas para una nueva educación

POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL GOBIERNO EN EL PERÚ
Balance y propuestas
ESCOLARIZACIÓN, ESTUDIANTES e INSTITUCIONES
Escolaridad. Evaluación de los estudiantes: ECE y PISA. Los COAR y Colegios JEC. Centro Rural de
Formación en Alternancia (CRFA).
Antes de analizar cada uno de los aspectos en la que intervienen los estudiantes es necesario conocer
cual su magnitud numéricamente hablando, para lo cual tomaremos como referencia el censo del
Ministerio de Educación.
CUADRO N° 01
PERÚ: MATRÍCULA EN EL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA,
MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2015
Etapa,
modalidad y
nivel
educativo

Total

Gestión

Área

Sexo

Pública

Privada

Urbana

Rural

Pública

Privada

Masculino

Femenino

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Total

8 474 958

6 016 751

2 458 207

7 186 569

1 288 389

4 254 299

4 220 659

4 758 417

1 258 334

2 428 152

30 055

Básica
Regular

7 600 725

5 624 092

1 976 633

6 319 812

1 280 913

3 870 796

3 729 929

4 371 988

1 252 104

1 947 824

28 809

Inicial

1 659 885

1 180 225

479 660

1 348 489

311 396

841 251

818 634

872 946

307 279

475 543

4 117

Primaria

3 474 521

2 596 115

878 406

2 782 755

691 766

1 773 783

1 700 738

1 914 395

681 720

868 360

10 046

Secundaria

2 466 319

1 847 752

618 567

2 188 568

277 751

1 255 762

1 210 557

1 584 647

263 105

603 921

14 646

203 883

121 254

82 629

202 982

901

112 939

90 944

120 684

570

82 298

331

18 906

16 048

2 858

18 827

79

11 468

7 438

15 992

56

2 835

23

TécnicoProductiva

231 091

122 857

108 234

228 419

2 672

81 364

149 727

120 793

2 064

107 626

608

Superior No
Universitaria

420 353

132 500

287 853

416 529

3 824

177 732

242 621

128 960

3 540

287 569

284

Pedagógica

25 793

18 032

7 761

25 118

675

6 567

19 226

17 357

675

7 761

-

Tecnológica

389 361

109 656

279 705

386 212

3 149

167 595

221 766

106 791

2 865

279 421

284

5 199

4 812

387

5 199

-

3 570

1 629

4 812

-

387

-

Básica
Alternativa
Básica
Especial

Artística

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Censo Escolar

CUADRO N° 02

PERÚ: NÚMERO DE LOCALES ESCOLARES POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA,
MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO OFRECIDO, 2015
Etapa, modalidad y nivel de las IIEE
que funcionan en el local

Total

Gestión

Área

Pública

Privada

Pública

Privada

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Total

67 646

52 535

15 111

33 054

34 592

18 583

33 952

14 471

640

Básica Regular 1/

64 099

50 861

13 238

29 583

34 516

16 970

33 891

12 613

625

Sólo Inicial

21 053

17 214

3 839

10 983

10 070

7 208

10 006

3 775

64

Sólo Primaria

22 103

21 074

1 029

4 462

17 641

3 702

17 372

760

269

Sólo Secundaria

4 990

4 201

789

2 890

2 100

2 323

1 878

567

222

Inicial y Primaria

7 050

3 723

3 327

4 291

2 759

998

2 725

3 293

34

Primaria y Secundaria

4 143

3 002

1 141

2 913

1 230

1 785

1 217

1 128

13

57

28

29

41

16

12

16

29

-

4 703

1 619

3 084

4 003

700

942

677

3 061

23

Sólo Básica Alternativa

508

153

355

498

10

147

6

351

4

Sólo Básica Especial 2/

426

366

60

417

9

358

8

59

1

1 618

677

941

1 584

34

651

26

933

8

Sólo Sup. No Universitaria 3/

995

478

517

972

23

457

21

515

2

Pedagógica

195

115

80

192

3

112

3

80

-

Tecnológica

764

332

432

744

20

314

18

430

2

36

31

5

36

-

31

-

5

-

Inicial y Secundaria
Inicial, Primaria y Secundaria

Sólo Técnico-Productiva

Artística

Nota: Excluye locales en que funcionan programas no escolarizados de educación inicial. La categoría gestión pública

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS
Debemos partir que todas las reformas implementadas por el modelo neoliberal, en el Perú y en toda
Latinoamérica, tiene como excusa lograr la calidad educativa. Ellos entienden por calidad, la
formación del “capital humano “y lo hacen extensivo a educación introduciendo los procesos de
evaluación estandarizada (medición de resultados) de los estudiantes (ECE, PISA, etc.) cuyos
resultados no fueron satisfactorios para sus implementadores, por lo que responsabilizaron a los
maestros, justificando de esta manera la introducción de este tipo de evaluaciones a los docentes.
Según el discurso oficial las pruebas estandarizadas miden la calidad de la educación y en función de
sus resultados se estarían realizando las reformas y cambios diversos en los sistemas educativos de
América Latina.

En las pruebas estandarizadas Pisa y ECE no es casual que se evalué solamente, comunicación,
matemática y ciencias, pues eso es lo que les interesa, lo que según ellos los estudiantes deben saber
y desarrollar como habilidades que los conducen a la competencia. Este mensaje va dirigido a la
sociedad, que eso es lo importante, por eso el Arte, la filosofía, la historia, la geografía, educación
cívica, la educación física y nutricional, el cuidado del medio ambiente, la convivencia, la solidaridad y
otros, no son relevantes ni valiosas y por eso no se evalúa. El mensaje que quieren imponer es que,
buenos resultados en pruebas estandarizadas es producto de buena educación, que dará lugar a
buenos ciudadanos que formaran parte de una buena sociedad.
Estas pruebas estandarizadas darán lugar a los famosos rankings, que lo único que busca es resaltar
los logros de la escuela privada en comparación de la escuela pública (ya en las últimas pruebas ,al
analizar los resultados hay muchas escuelas privadas de pésimos resultados), y entre las escuelas
públicas las quien tienen mejores resultados , con la intención de hacer creer al padre de familia que
con el tiempo tendrá derecho a elegir la escuela con mejores resultados para la educación de sus
hijos .
Pero los resultados de las pruebas estandarizadas están ligados a estímulos económicos, para la
escuela, los directivos y los profesores, BONO DE BUEN DESEMPEÑO, comenzó con el nivel
primario, y este año se amplía al nivel secundario, aprovechando el bajo sueldo en el sector.
Para mejorar los resultados, se da prioridad a los contenidos de la prueba, dando mayor tiempo a
matemática, comunicación (comprensión lectora) y ciencias , se enseña a contestar pruebas objetivas
de selección múltiple , se utiliza banco de preguntas de pruebas anteriores, los textos escolares se
adaptan a estas pruebas y el ministerio de educación en su página web cuelga simulacros para
entrenamiento de los alumnos y por último toma simulacros directamente, pues lo único que quieren
es que cada año se mejore los resultados y de esta forma validar ante la sociedad este tipo de
pruebas. Lo que se está haciendo es capacitar a los estudiantes para aprobar la prueba pero no se
está haciendo mucho para brindar una educación de calidad.
Por lo tanto, lo que se está viviendo es la orientación hacia una escuela que instruye para formar el
“capital humano” necesario para los tiempos de la globalización transnacional.
PRUEBAS CENSALES (ECE)
Desde el 2007 se vienen aplicando pruebas nacionales censales que permiten un nivel adecuado de
comparabilidad entre ellas.
Para apreciar los resultados se
niveles:

agrupa a los estudiantes de acuerdo con los resultados en tres

Debajo del Nivel 1 (en inicio). El estudiante no logró los aprendizajes esperados para el grado y se
encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia dificultades para responder incluso
las preguntas más fáciles de la prueba.
Nivel 1 (en proceso). El estudiante no logró los aprendizajes esperados para el grado y se encuentra
en proceso de lograrlo, pero todavía tiene dificultades.

Nivel 2 (satisfactorio). El estudiante logró los aprendizajes esperados para el grado y está listo para
seguir aprendiendo. Responde la mayoría de preguntas de la prueba.
La última Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2014 realizada por dicho portafolio arrojó que el
44% de los estudiantes alcanzó el nivel satisfactorio de aprendizaje en Comprensión Lectora y 26% en
Matemática. Esto significa un crecimiento de 11% y 9% respectivamente frente a los resultados del
2013.
La prueba fue aplicada el 11 y 12 de noviembre del 2014 a 517,000 estudiantes de segundo grado de
primaria de escuelas públicas y privadas. Permitió conocer la evolución de los aprendizajes a lo largo
del tiempo y por eso el Minedu entrega un informe personalizado de los resultados a las escuelas
evaluadas, a los docentes y a los padres de familia.
LA PRUEBA PISA
A nivel internacional, la Organización Económica de Países Desarrollados (OCDE, por sus siglas en
inglés) ha, diseñado y puesto en práctica, entre sus miembros y con países que se incorporan al
proceso, las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus
siglas en inglés). De acuerdo con lo señalado por la OCDE: “el Programa ha sido concebido como un
recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los países miembros adoptar las
decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos. Estas pruebas se
realizan cada tres años y cubren las áreas de lectura, matemáticas y competencia científica”. Entre
ocho y diez países de América Latina han participado de estas pruebas, pero solo México y Chile son
miembros de la OCDE. Uno de los que participa como invitado es el Perú y con los resultados ya
conocidos, último en comprensión lectora y matemáticas, que sirvió para satanizar a los maestros y a
su organización sindical el SUTEP, PARA ENFRENTARLOS CON LOS PADRES DE FAMILIA, e
imponernos una Ley de reforma magisterial que obliga a los maestros a someterse a otra evaluación
estandarizada.
PISA 2012 profundizó en la evaluación de Matemática, es decir las pruebas presentaron mayor
cantidad de preguntas de esta área, junto con preguntas de Lectura y Ciencia. En el Perú, se evaluó a
una muestra representativa a nivel nacional de 6035 estudiantes de 15 años de edad, ubicados en 240
colegios secundarios o instituciones equivalentes de todas las regiones del país. Se incluyeron
instituciones públicas, privadas, urbanas y rurales.
PISA 2012 participó 65 países o territorios. Participan los países miembros de la OCDE y otros países
que solicitan su participación. De América Latina participaron Chile, Uruguay, Costa Rica, Argentina,
Brasil, México, Colombia y Perú.
La nota promedio que establece la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) para los tres rubros del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) son
de 494, 501 y 496 para matemáticas, ciencias y comprensión lectora respetivamente.
Sin embargo, Perú no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este promedio, sino que ocupó el último
lugar en todas las categorías. 368, 373 y 384 fueron las notas que obtuvieron, todas superadas por los
otros 64 países participantes de la evaluación.

CUADRO N° 03
Puesto
1
2
12
13
25
26
34
37
52
54
56
57
59
60
63
66

País

MatemáticasLectura

Shanghai-China
613
Singapur
573 542
Finlandia
519 524
Canadá
518 523
Francia
495 505
OCDE
494 496
ESPAÑA
484 488
Estados Unidos
481
Chile
423
México
413 424
Uruguay
409 411
Costa Rica 407 441
Brasil
391 410
Argentina
388 396
Colombia
376 403
Perú
368384

570
551
545
525
499
501
496
498
441
415
416
429
405
406
399
373

Ciencias

580

497
445

Teniendo en cuenta que PISA parte del supuesto de que todos los jóvenes de 15 años de cualquier
país del mundo, de cualquier pertenencia étnico-cultural, de cualquier clase social, con cualquier tipo
de inteligencia, deben saber lo mismo y desarrollar las mismas competencias. Toda la diversidad del
mundo queda reducida a una decena de preguntas generadas en un país desarrollado por una ONG o
una empresa transnacional. Por lo que planteamos una revisión sobre nuestra participación en este
tipo de prueba.
LA JORNADA ESCOLAR COMPLETA (JEC)
La R.M. Nº 451-2014-MINEDU crea la Jornada Escolar Completa para instituciones educativas de
educación secundaria, para el 2015 empezando con mil colegios, lo que beneficio a 345.300 alumnos
de mil colegios del país involucrando una inversión de S/.783´382.104 millones, según informó el
ministerio de Educación. En relación a los docentes, se aumenta la jornada de 24 horas. Al tener
jornadas de 30 horas. Solamente eso ya implica un aumento en su salario del 25%”. De esa manera, el
MINEDU ampliado la jornada hasta las tres de la tarde y se propuso utilizará la infraestructura para
actividades extracurriculares; más horas de ciencia y tecnología, inglés, reforzamiento de matemática,
tutorías grupales e individualizadas, además de trabajos con los padres de familia. Con R.M. N° 4512014-MINEDU, se amplia para el 2016 a 647 colegios de secundaria, sin explicar la reducción ya que
se ofreció 1000 colegios por año.
Por lo que podemos decir:
a.- Que de los 8 850 colegios secundarios públicos al 2016 tendrán JEC 1647, es decir solamente el
18.6%.(Ver cuadro 1)
b.- Que de los 1 847 752 alumnos de escuela secundaria publica solamente un aproximado de 550
000 alumnos estarían en la JEC, es decir, EL 29.7% (VER CUADRO 2)

Luego de casi 08 meses de su implementación podemos expresar lo siguiente:
a.- Que la JEC para los estudiantes es una propuesta que el SUTEP ha mantenido por años, pero con
otra perspectiva tanto en el aspecto de infraestructura, pedagógico, de gestión y de participación de
los maestros, los alumnos, los padres de familia y la comunidad en su conjunto.
b.- Habría que profundizar y ampliar los colegios de Jornada Escolar Completa; sin embargo, deben
repensarse –por lo menos- tres cosas: (a) Currículo; (b) Metodologías de los docentes; y (c)
Condiciones alimentarias de los Estudiantes que se quedan en JEC.
c.- La infraestructura debe estar en función a qué tipo de educación queremos, si la queremos vincular
al trabajo, debemos invertir en talleres y materiales, si queremos el bienestar de los alumnos y la
tranquilidad de los padres debemos asegurar el desayuno y el almuerzo escolar, si queremos
maestros a tiempo completo debemos asegurar ambientes adecuados para ellos que le permitan
planificar sus clases y elaborara sus materiales, pero también ofrecer un piso salarial acorde con sus
necesidades.
d.- Tener en cuenta el desarrollo de, la formación ciudadana, la defensa del medio ambiente, la
interculturalidad, el arte, la investigación.
Fidel Quispe Aedo
Secretario de Organización y Estadística
CEN SUTEP

CURRICULO Y REFORMA PEDAGÓGICA
EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (2008) – MODIFICADO (2015)

La reforma educativa y pedagógica, requiere analizarla desde el desarrollo de políticas
implementadas en el Perú desde la globalización que ha generado una nueva cultura de
occidentalización en esta parte del mundo, distintas a su rica historia milenaria de solidaridad.
Una ideología del éxito individual como motor de la economía y del progreso requiere entonces
una educación adecuada a esos objetivos del deseo individual frente a la necesidad social y
colectiva de desarrollar integralmente una sociedad y a todos sus ciudadanos.
Para dedicar una reflexión seria sobre las políticas educativas, pedagógicas y
curriculares gubernamentales es necesario que los educadores reafirmemos que el centro de
nuestra labor educativa son LOS ESTUDIANTES, como expresión nítidamente plural y desde
su formación verdaderamente integral, que nos distinga de los que mencionan al estudiante
desde un enfoque individualista. La Constitución Política del Perú. Art. 13 y 16, establece
como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El DCN está acorde a esta
finalidad?
El estado peruano y los gobiernos implementan objetivos estratégicos al 2021 y entre
ellas el 2do objetivo establece: Estudiantes e Instituciones Educativas logran aprendizajes
pertinentes y de calidad. (Proyecto Educativo Nacional al 2021, 2006, p.13). Una revisión
rápida del presente objetivo no permite manifestar que estamos lejos de superar las
exclusiones y marginaciones que se señala alcanzar, pues de los 8 millones 500 mil
estudiantes actuales, no se encuentran los cerca de 2 millones que por razones de pobreza no
pertenecen al sistema educativo; y de los que asisten tendremos que hacer una revisión seria
si los aprendizajes actuales son los que necesita una sociedad del buen vivir y si estos son de
calidad o solamente son constructos subjetivos para el papel y la tribuna.
El MINEDU durante la presente gestión gubernamental ha presentado hasta tres
versiones de un nuevo Marco Curricular Nacional (MCN) durante los años 2013 y 2014,
justificado con un balance solamente cuantitativo, a que el DCN era muy denso: 2158
capacidades 2363 conocimientos 1114 actitudes y 151 competencias por lograr; sin incluir un
necesario balance cualitativo de los 7 años de vigencia e implementación del DCN 2008. La
tercera versión del MCN propuso los llamados ocho aprendizajes fundamentales. Agregamos
a este desorden a que el MINEDU ha propuesto “Modificar parcialmente el DCN de la EBR
respecto de las competencias y capacidades de algunas áreas curriculares e incorporar
indicadores de desempeño para cada grado y/o ciclo. (R.M. N° 199-2015-MINEDU). Optar por
la modificación del DCN es reafirmar la reforma curricular con reacomodos parciales.
El currículo debe contener la visión de un país y sus ciudadanos para el desarrollo
humano distinto a los planteamientos que discuten en la OCDE sobre crecimiento, pobreza y la
relación salario promedio sobre las habilidades. “Que producen los sistemas educativos y que
necesitan los trabajadores para participar de manera productiva en una economía global”
(Banco Mundial, 2011, p. 78).
La educación en el Perú, necesita de un currículo para el desarrollo y la formación
integral de la persona y no solamente un currículo que fomente las habilidades genéricas
“blandas o no cognitivas” que sirven para la empleabilidad básica en una economía primaria,

distinto al desarrollo pleno de ciudadanos con competencias integrales para una economía
verdaderamente moderna y de desarrollo.
La manera de conocer la realidad y el mundo por parte de los estudiantes y ciudadanos
es el tema central a conocer por lo docentes (problema gnoseológico y epistemológico) que
está ligado al asunto sociológico. Los dominadores de la sociedad contemporánea mundial
promueven la formación de mentalidades acorde a su visión del mundo y la sociedad hacia un
nuevo molde cultural dominante en la era del conocimiento y la globalización neoliberal; con
generaciones poblacionales alejadas de su comprensión realista y científica del mundo
moderno y por supuesto del mismo sujeto (ser) con una concepción subjetiva, fantasiosa e
individualista de lo que sucede en el planeta. En esta incertidumbre mental e ideológica es que
se promueve el constructivismo, como una forma sofisticada de la filosofía idealista y
pragmática.
Alcanzar el desarrollo humano para el buen vivir es una acción pendiente en el Perú que
no se alcanzará con la actual propuesta educativa. Reformarla es una tarea de la sociedad
actual. Si el estado cumpliera sus compromisos referidos a educación y la formación de sus
ciudadanos estuviéramos en otras condiciones como país.
“Nos comprometemos a promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de
la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye
un mayor acceso en condiciones de igualdad a la enseñanza, formación técnica y
profesional de calidad, a la educación superior y a la investigación, prestando debida
atención a la garantía de la calidad. (Declaración de Incheón-Foro Mundial sobre la
Educación, 2015, p 34)
LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES, LOS MAPAS DE PROGRESO Y LAS RUTAS DEL
APRENDIZAJE
Las competencias, capacidades e indicadores que señala el DCN en las diferentes
áreas y niveles son las habilidades genéricas ya señaladas que se promueven en la primero,
segundo MCN y consolidada en su tercera versión, con los ocho aprendizajes fundamentales.
(Reajuste de los 11 propósitos de la EBR al 2021).
Los educadores peruanos debemos comprender la concepción de formación que se
tiene para nuestro país y sus ciudadanos desde las entidades multilaterales mundiales, según
su mirada económica, social, cultural y educativa que se nos tenga como país. La concepción
del capital humano que necesita una economía neoliberal para el crecimiento (empresas o
servicios) es la que se fomenta; distinta a una que le interese el crecimiento con desarrollo
económico, social y humano integral de todos, si tod@s preparados para la vida.
La Literatura especializada distingue tres tipos de habilidades valoradas en el mercado
laboral: Las cognitivas (p. ej.: verbales/lectura y escritura, numéricas, capacidad de
solucionar problemas), las socioemocionales (p. ej.: autodisciplina, perseverancia,
confiabilidad, trabajo en equipo) – también conocidas como habilidades “blandas” o “no

cognitivas” y las técnicas (p. ej.: calificaciones técnicas, profesionales). Las habilidades
cognitivas y socioemocionales son comúnmente denominadas habilidades genéricas.
(Banco Mundial, 2011, p. 78)
PROGRAMAS PELA, DE ACOMPAÑAMIENTO Y SOPORTE PEDAGÓGICO
Los programas PELA (para zona rural), de Acompañamiento y Soporte pedagógico
(zona urbana) se encuentran diseñadas e implementadas bajo la política de inversión de
presupuesto por resultados, de la mejora del rendimiento y prepararse para las pruebas
estandarizadas escolares, sin resolver otros factores claves como nutrición, los quintiles de
pobreza, desintegración social-familiar y sus efectos en la formación integral del estudiante
(rendimiento, para el modelo actual)
Un reciente estudio de indica que el PELA en Perú se rige bajo el modelo de estrategia:
“El peer coaching (modelo de clase, práctica y feedback) y el entrenamiento profesional y
retroalimentación” (Colmee, México 2015, p. 3). El estudio compara entre grupos de escuelas
acompañadas y no acompañadas del 2011 al 2013 y establece “que existe una mejora en
aquellas escuelas acompañadas pero también en aquellas no acompañadas con respecto a las
puntuaciones y porcentajes de alumnos competentes” y “en las escuelas bilingües, los
resultados no han sido estadísticamente significativos” (Colmee, México 2015, p. 4).
El estudio concluye: “Existen limitantes en la carencia de un marco teórico desarrollado,
falta de recursos humanos calificados, aprendizajes colaborativos, construcción de red de
escuelas y vinculación con la comunidad, interculturalidad” (Colmee, México 2015, p. 5)
Con respecto al programa de Acompañamiento y Soporte Pedagógico diseñados para
encarar los altos índices de abandono y rendimiento escolar en las escuelas urbanas en los
grados del 1° al 3° de primaria mantiene el mismo modelo de entrenamiento, retroalimentación
y control. Su finalidad cuantitativa es la de mejorar el aprendizaje para enfrentar las pruebas
ECE. La elaboración de un protocolo para el programa, señala los roles de los involucrados.
Ante la exigencia de implementar un sistema de formación continua para los educadores
del país, se implementa esta “estrategia de formación en servicio centrada en la escuela y
como propósito central de promover autonomía progresiva del docente y de la reflexión
continua”. (Protocolo de Acompañamiento Pedagógico, MINEDU 2014, p. 7)
La realidad actual en el Perú nos señala que estos programas están acompañados con
una política de incentivo salarial (Bono Escuela) a los docentes que logren en sus estudiantes
mejores resultados en las pruebas estandarizadas.
Concluimos entonces que generar la formación continua en servicio es un derecho
profesional de todos los educadores en el Perú. Que los actuales programas están buscando
solamente superar los aprendizajes básicos de los estudiantes para encarar mejores resultados
en las pruebas ECE y/o PISA. Fomentar la autonomía del docente (individualización) antes que
el trabajo profesional colectivo, con un mecanismo de incentivos por el resultado de las pruebas

del estudiante, esconde la exigencia de la docencia en el Perú, de mejorar el piso salarial de
todos.
INCREMENTO DE HORAS DE EDUCACIÓN FÍSICA e INGLÉS
El fomento de la educación física en la EBR es un derecho de todos los estudiantes,
incrementarlos ahora es necesaria pero insuficiente; la actividad física se debe iniciar desde el
nivel inicial, especializarla en primaria y luego en secundaria con todas las condiciones
materiales que permita alcanzar mejoras personales, deportivas y de salud en los estudiantes.
El plan de aumento de las horas de educación física al 2015 alcanza a 400 mil estudiantes de
los 6 millones de estudiantes de la escuela pública.
El desarrollo interculturalidad bilingüe en la formación de los estudiantes es necesaria
en el actual escenario mundial, con la condición de reafirmar también la nacionalidad. El
incremento de las horas de inglés que se desarrollan en los colegios de JEC ha encontrado
limitaciones en la carencia de docentes de la especialidad y la capacitación de docentes
mediante becas. Se ha capacitado a 390 docentes de inglés en EE.UU e Inglaterra mediante la
metodología CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera), usando el inglés
con los contenidos de las otras áreas. El MINEDU ha decidido la metodología BLENDED
(modelo mixto de enseñanza presencial con aprendizaje en línea).
La E-A de educación física e inglés no solamente debe estar centrada en el incremento
de horas de aprendizaje sin comenzar a solucionar los otros factores necesarios en estas
disciplinas. Se debe considerar al docente como motor esencial por tanto se debe impulsar
políticas integrales de desarrollo profesional de manera inmediata y en el corto plazo.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
1. Revisar el DCN y exigir ordenar el desorden curricular, pedagógico y didáctico del actual
modelo educativo. Participar con propuestas en las reuniones técnicas del MINEDU sobre
currículo.
2. Discutir con el magisterio y la sociedad el enfoque curricular, los aprendizajes necesarios
para el desarrollo y la formación integral del estudiante. Revisar los aprendizajes básicos
del marco curricular.
3. Revisar los programas PELA, acompañamiento y soporte pedagógico. No al acoso
pedagógico y laboral.
4. Analizar las consecuencias del nocivo fomento de incentivos salariales (bono escuela) por
rendimiento escolar. De la competencia por el rankig a la mejora del piso salarial.
5. Discutir junto al magisterio y sociedad la necesidad de implementar un sistema de
formación continua frente a los programas parciales de acompañamiento diseñados para
mejorar resultados de pruebas estandarizadas.
6. Promover un movimiento pedagógico nacional alternativo que enriquezca propuesta
educativa del SUTEP hacia la formación integral de los estudiantes.
7. Construir los lineamientos curriculares específicos y el enfoque didáctico del MPEpT.
8. No solamente incrementar horas de clase. Solucionar factores endógenos y exógenos del
aprendizaje escolar.

La decisión es nuestra:
¡O asumimos con valentía y responsabilidad el destino de nuestro país o
Ayudamos a condenarlo sin piedad a otros quinientos años de barbarie!
Walter Javier Quiroz Ybalez
Secretario de Asuntos Pedagógico CEN SUTEP

EDUCADORES Y EVALUACIÓN DOCENTE
LA COMPLEJIDAD DE LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
En la actualidad, a nivel mundial, se desarrolla una intensa discusión sobre las políticas
de evaluación del desempeño profesional docente que se pretenden aplicar como instrumento
supuestamente “eficaz” para lograr el mejoramiento de la Calidad Educativa.
Lo concreto es que, más allá de la discusión teórica, en países en que estas decisiones
se han implementado desde finales de los 80, como EEUU y el Reino Unido, se ha probado
que las diversas experiencias al aplicarse fracasan. A pesar de ello, se evalúan y reelaboran,
para luego volver aplicarlas.
Con el fin de aportar a la comprensión de este proceso en pleno debate, nos parece
importante detenerse a analizar los distintos objetivos que orientan este tipo de políticas, que
muchas veces se entrecruzan.

Por un lado se visualiza una lógica más bien administrativa, financiera, de gestión, que
plantea y concibe la evaluación como instrumento tanto de control como de información
de personal docente, objetivo que pretende la administración de los recursos humanos y
económicos. La “evaluación” permite así clasificar a los docentes a fin de sacar del sistema a
los profesores supuestamente incompetentes, o bien, ya sea otorgarles incentivos salariales
o eventuales ascensos en la carrera docente, a los mejores. Por eso la lógica del MINEDU
del bono de buen desempeño docente, etc., etc.,
Por otro lado es indudable que sub-yace también una lógica “formativa”, en la cual
adquiere relevancia el estímulo externo para que los profesores vayan mejorando su quehacer.
La evaluación así entendida se sustenta en una concepción condu-ctista del aprendizaje, en la
que se categoriza a los sujetos, ya sea para premiarlos y/o castigarlos, adquiriendo
importancia, por tanto, el resultado de la evaluación más que el proceso.
Se deja notar la preponderancia de la orientación economicista por sobre cualquier
otro propósito de la evaluación, porque este sistema de calificación que se implementa es un
sistema que está unido a un incentivo monetario.
Además está claro que el cambio de conducta por estimulo externo no lleva
necesariamente a un mejor desempeño profesional.
La evaluación en estos casos opera sólo como instrumento de control de la autoridad y
tiende a inhibir los procesos de innovación.
Este tipo de sistemas de “evaluación”, los incentivos competitivos llevan a los
profesores a disputar entre sí por un número limitado de ellos, en lugar de proporcionar a todos
los docentes los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si
solamente el profesor excepcional puede conseguir recompensa, el profesor medio no tendría
ninguna motivación para siquiera intentarlo. Se considera, también, que estos sistemas
fracasan debido a que no se evalúa realmente para el crecimiento profesional, sino que para
controlar las competencias mínimas y para fomentar la competitividad.
Con los sistemas de evaluación orientados a la responsabilidad, es decir, cuyo objetivo
es asegurar que los profesores se desempeñen con las competencias mínimas, si bien los
profesores pueden lograr este tipo de desempeño, no amplían su repertorio de capacidades, no
desarrollan nuevas comprensiones sobre los problemas ni mejoran su quehacer pedagógico
específico. Incluso, en algunos casos, puede tener un efecto contrario ya que si la evaluación
resulta amenazadora, inhibe el logro de las competencias mínimas.
EVALUACION DE DESEMPEÑO DOCENTE
VISION DE LA IEAL
La Internacional de la Educación representa a más de 30, 000,000 de docentes,
trabajadores y trabajadoras de la educación. Contamos con más de 360 organizaciones
integrantes en 170 países y territorios de todo el mundo. Desde la enseñanza preescolar hasta
la universidad.

En diversas Conferencias Regionales de la Internacional de la Educación para América
Latina, se trató y consideró la profunda preocupación expresada por sus entidades miembros
en relación con las políticas de evaluación del sistema educativo y en particular de los
trabajadores de la educación que están aplicando prácticamente en todos nuestros países.
En tal sentido las entidades participantes coincidieron en:
1. Afirmar que la evaluación del sistema educativo en su totalidad en una necesidad, un
instrumento para la reorientación y mejoramiento de la calidad de la educación pública.
2. Otorgar a la evaluación carácter prioritariamente diagnóstico y formativo a efectos de
identificar los nudos problemáticos del sistema y consecuentemente, a procurar acciones
remédiales.
3. Ratificar que la evaluación docente debe estar prioritariamente ligada a políticas nacionales
de perfeccionamiento y actualización pedagógica y curricular destinadas a desarrollar
prácticas docentes dirigidas a resolver los problemas concretos de la comunidad y los
alumnos y no a insertar el sistema educativo a las demandas del mercado.
4. Rechazar categóricamente las evaluaciones externas estandarizadas que pretenden
desconocer la diversidad y las distintas condiciones laborales, edilicias, sociales,
profesionales en que se desarrolla la tarea docente.
5. Cuestionar las evaluaciones centradas exclusivamente en la medición de conocimientos y
competencias básicas curriculares que dejan fuera las estrategias pedagógicas, la
dedicación, el empeño y el esfuerzo, aspectos todos muy difíciles de evaluar y que, sin
embargo, son sustanciales al desarrollo de la tarea del docente así como a la motivación y al
interés que promueve en los alumnos.
6. Afirmar que las mediciones de calidad que pretenden desconocer las profundas
desigualdades existentes en nuestros sistemas educativos, solo serán testimonio estadístico
inconducente y seguramente un factor más para el desprestigio y desacreditación de los
docentes que atienden a los sectores más desfavorecidos y por tanto una nueva fuente para
atacar a la escuela pública.
7. Rechazar en su totalidad el traslado de los parámetros de medición desarrollados en la
actividad comercial y en el mercado, al sistema educativo cuyos objetivos difieren
absolutamente de la producción masiva o la rentabilidad económica y procurar socializar un
piso mínimo de conocimientos en el equipo docente para asegurar la equitativa distribución
del conocimiento y no para disparar una competencia entre méritos académicos individuales.
La escuela cumple una función social y es un producto colectivo que debe permanecer
alejado de la mirada individualista y mercantil competitiva.
8. Denunciar la pretensión de las políticas evaluativas que con criterios economicistas y
alejados de la esencia de lo pedagógico y educativo, intentan eliminar la estabilidad laboral,
vincular la evaluación a un sistema de premios y castigos y/o a una visión exclusivamente
punitiva.
9. Ratificar que los títulos docentes deben proveer idoneidad para el desempeño de los
cargos y funciones docentes. Es responsabilidad de los Estados el regular el otorgamiento
de títulos y verificar que los mismos realmente acrediten la calidad académica y los
aprendizajes que habiliten el ejercicio de la profesión.

En definitiva los trabajadores de la educación consideramos a la evaluación como
instrumento valioso del proceso educativo. Lo importante de la evaluación docente es el para
qué, los objetivos implícitos es su aplicación y las acciones remédiales que deben acompañar a
todo el proceso evaluativo. Cuya finalidad última debe ser el fortalecimiento de la calidad del
sistema de educación pública.
Finalmente, en varias Conferencias la IEAL se pronunció sobre la importancia y
necesidad de ampliar y profundizar el debate abierto en relación con la evaluación educativa
iniciado en esta oportunidad y convocar a futuros encuentros.
PROPUESTAS DE CRITERIOS PARA UN SISTEMA DE EVALUACION DE PROFESIONALES
DE LA EDUCACION
INTRODUCCION
El Magisterio agremiado al SUTEP, estamos de acuerdo en configurar un sistema de
evaluación formativo, orientado al desempeño profesional de los docentes.
Y es que precisamente nuestra Convención Pedagógica debe de concluir con una
Propuesta específica y avanzar hacia la implementación de un sistema de evaluación del
sistema educativo, que incluya el ámbito del desempeño docente, entendiendo que éste es uno
de los roles que debe asumir el Estado, en la perspectiva de potenciar un sistema de educación
pública de calidad para todos.
El MINEDU viene como ya es de conocimiento público, aplicando pruebas escritas
estandarizadas para los diversos concursos realizados, pero que en lo que se refiere a la
evaluación de desempeño es incierta aun su posición, es por ello la importancia que reviste
nuestra Convención Pedagógica para bordar estos y otros de temas del quehacer educativo.
Pero fundamentalmente proponer la configuración de un sistema de evaluación de
profesionales de la educación.
Está claro que la propuesta de diversas Instituciones (MINEDU; CNE y otras) sobre la
aplicación de una prueba escrita como “Evaluación”, es desestimada por nuestro Gremio
Sindical el SUTEP, porque consideramos que la implementación de este tipo de pruebas y
calificaciones, inevitablemente por su carácter contradictorio a un sistema de evaluación
profesional formativa, produciría graves resistencias y constituiría rechazos y desconfianza
hacia la evaluación, para iniciar un efectivo y compartido proceso de evaluación docente.
No obstante lo anterior, nuestro Gremio ratificara su propuesta de que entre el MINEDU
y el SUTEP medie la voluntad entre las partes, de la necesidad que la instalación de un sistema
nacional de evaluación del desempeño docente será resultado de un proceso gradual, que
tiene implicaciones socio-culturales, políticas y técnicas complejas. Supone el desarrollo de una
“cultura de evaluación” y una “cultura de responsabilidad profesional” como condiciones
ineludibles que deben acompañar a la construcción político-jurídica, administrativa y técnica de
dicho sistema. Ambos desarrollos requieren de tiempo y procesos de aprendizaje,
comunicación y generación de acuerdos.

Ellos mismo implica la necesidad de experimentar y aprender colectivamente, durante el
proceso de instauración, sobre mecanismos, procedimientos y prácticas evaluativas variadas y
complejas, antes de generalizarlas y consolidarlas, más aún cuando la experiencia e
investigación, en el ámbito mundial, no arrojan evidencias claras con relación a dichos
procesos. Las gradualidad y experimentación son aconsejables, además. Por la gran variedad
de estándares a construir y los consiguientes instrumentos.
Es necesario señalar que una condición esencial de factibilidad para desarrollar un
sistema de evaluación profesional es que existan las condiciones básicas de trabajo
pedagógico y profesional que permitan ejercer y desarrollar los estándares de desempeño
que dicho sistema de evaluación impulsará.
En consecuencia el SUTEP propondrá que tanto el MINEDU y el SUTEP, deberán
abocarse al establecimiento de construir las bases del sistema de evaluación y al diseño de la
estrategia para ponerlo en marcha, momento en el cual la pretendida intensión de aplicar
pruebas escritas para Evaluar el desempeño Profesional por parte del MINEDU deberá dejarse
de lado, hasta concretizar una propuesta de un sistema de evaluación del desempeño docente.
CRITERIOS BASICOS DE UN SISTEMA DE EVALUACION FORMATIVA
Por lo que es necesario que las bases tengan algunos criterios fuerza de lo que sería
nuestra propuesta, es que alcanzamos a ustedes las siguientes alternativas sobre qué criterios
deben establecerse en un sistema de Evaluación docente:
Promover el desarrollo profesional
El propósito central de un sistema de evaluación del desempeño docente será el
promover el crecimiento profesional de los educadores, identificando los desempeños positivos
para incentivarlos y los insuficientes o negativos para facilitar su mejoramiento o superación.
Por tanto, se trata de un sistema de carácter formativo y no punitivo. No obstante, el
sistema permitirá también, entregar antecedentes para evaluar aquellas situaciones límites que
entran en contradicción con un desempeño profesional adecuado, en aquellos ámbitos no
considerados ni regulados específicamente ya sea en la legislación laboral docente o en un
Código de Ética de Profesión Docente.
Desarrollarse como un proceso partitivo y transparente
Una evaluación cuyo propósito central es el desarrollo profesional y que, por tanto,
implica potenciar un proceso de aprendizaje permanente de los profesionales de la educación,
sólo puede operar con el compromiso y convicción de los sujetos sobre la necesidad del mismo
y la voluntad de revisar permanentemente su quehacer. De lo contrario, sólo se transforma en
un instrumento burocrático y pierde su sentido y objetivo. Por ello el sistema de evaluación
formativo del desempeño docente requiere de la participación, en los distintos niveles,
de todos los actores involucrados, así como procesos de construcción de confianza,
basados en el respeto mutuo, valores compartidos y plena transparencia en los procesos y
mecanismos utilizados, enmarcados en procesos más globales de cambio de la cultura escolar
y de democratización del sistema.

PARA QUE EVALUAR
o
o
o

Para favorecer el desarrollo profesional de los educadores.
Para contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica de los establecimientos
educacionales.
Para favorecer una formación integral de los educadores.

En este mismo sentido, dicho sistema permitirá facilitar decisiones sobre:
o
o

Recomendar o facilitar procesos específicos de mejoramiento profesional, a lo largo de los
diversos estadios de la carrera.
Entregar antecedentes para una adecuada toma de decisiones en relación a los casos
límite.

QUÉ EVALUAR
o
o

Estándares mínimos: aquellos que identifica las condiciones básicas de formación
profesional y desempeño docente idóneo.
Estándares de desarrollo: aquellos que identifican las capacidades profesionales que se
requiere desarrollar o potenciar, de nivel o exigencias progresivas, para favorecer el
desarrollo profesional.

Dichos estándares deben contribuir de manera diversificada:
a)

Según las principales funciones docentes (docentes de aula, dirección, y funciones de
apoyo técnico).
b) Según estadios de la trayectoria profesional.
c) Según niveles o modalidades del sistema escolar.
d) Según disciplina o sectores de aprendizaje.
A QUIÉNES EVALUAR
El sistema de Evaluación de Profesionales de la Educación, debería ser aplicado, al
menos, al conjunto de profesionales de la educación que trabajen en el sistema educativo
financiado con recursos públicos. Sin embargo, entendiendo que es éste un proceso gradual y
complejo, se planea que el momento de adscripción a este proceso se inicie de manera
voluntaria, a decisión de los establecimientos educacionales como institución. La adscripción de
los establecimientos privados será voluntaria.
Hamer Villena Zúñiga
Secretario general CEN SUTEP
Dirigente de la IEAL

GESTIÓN, FINANCIAMIENTO Y SOCIEDAD
EL PRESUPUESTO PARA LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA Y LAS APPs
“No podemos construir mejores ambientes escolares porque según el censo de
infraestructura escolar 2013, esta brecha supera los 63 mil millones de soles que el gobierno no
puede cubrir porque tardaría un promedio de dos décadas”. Esas son las expresiones del
actual Ministro de Educación, que se encuentra publicado en la página oficial del MINEDU,
argumentos ratificados por el Presidente de la República Ollanta Humala Tasso en cuanto a
infraestructura educativa. Es la misma justificación de anteriores gobiernos para no dotar a la
educación peruana de infraestructura de calidad para los hijos del pueblo. Sin embargo, en la
misma página oficial del MINEDU se puede leer que la infraestructura escolar forma parte de
sus cuatro pilares que supuestamente está desarrollando el actual gobierno en educación,
proponiéndose reducir el déficit de infraestructura escolar utilizando las herramientas que sean
necesarias para supuestamente reducir la brecha existe.
Con esa finalidad, han creado los mecanismos de participación público privado (APP) y
Obras por Impuestos OxI; que permite a una empresa privada o a un conjunto de ellas, celebrar
un convenio con gobiernos regionales, gobiernos locales y universidades públicas para

financiar y ejecutar proyectos de inversión pública a cargo de hasta el 50% de su impuesto a la
renta, que como ya es sabido este dinero solo desaparecería en la sobrevaloración con los que
se manejan estos proyectos de infraestructura, convirtiendo a este mecanismo en una forma de
evadir el pago de impuestos al país.
Pero. ¿Qué son las APPs?
Una Asociación Público Privada (APP), es un contrato que se celebra entre una
administración pública y una empresa privada, en donde esta última, financia, construye y
gestiona algún elemento de un servicio público, y luego cobra a lo largo de varios años, ya sea
mediante las tarifas que pagan los usuarios, o mediante los pagos de los gobiernos que
contratan la APP o una combinación de ambos.
Las APPs, no son, sino, los mismos mecanismos de privatización que por muchos años
se han venido utilizando hasta antes de 1990, en muchas partes del mundo y en el Perú se han
intensificado a partir de ese mismo año. Las privatizaciones, por su severo cuestionamiento por
parte de la población, pasaron luego a tomar el nombre de “concesiones” estrategia con el que
se ha entregado los servicios públicos de la mayoría de países a empresarios privados que han
lucrado con ello.
En la actualidad, las privatizaciones o concesiones reciben el nombre de “Asociaciones
Público Privada” APPs, que se han convertido en la gran atracción para los gobiernos y las
Instituciones Financieras Internacionales (IFI) como el Banco Mundial (BM), la Corporación
Financiera Internacional (CFI), el Fondo de Asesoría en Infraestructura Público Privada
(FAIPP), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Foro Económico Mundial (FEM), así
como de las empresas que administran fondos de pensiones y compañías de seguros. Otros
organismos como la OCDE y diversos organismos de las Naciones Unidas, mantienen un papel
ambiguo con respecto a esta nueva forma de privatizaciones llamadas APPs.
Para estas empresas privadas como los bancos, constructoras y empresas de servicios,
las APPs son una gran oportunidad comercial sumamente atractiva. Un solo contrato les puede
asegurar una fuente de ingresos durante 25 años o más. Sin embargo, en la actualidad, los
gobiernos como el nuestro, recurren a las Asociaciones Público Privadas (APPs) para que este
sector privado “financie” la infraestructura pública y hasta se hagan cargo de los servicios
públicos.
¿Cómo funcionan las APPs?
Cuando las APPs aparecieron en el mundo, al principio consistía en que la empresa
privada se comprometía a invertir su propio dinero y a cambio el Estado garantizaba a la
empresa el monopolio en el suministro de ese servicio en la zona, y así la empresa podía
obtener un retorno sobre el capital cobrando a los usuarios.
Sin embargo, en la actualidad, es el Estado el que crea un endeudamiento público, ese
dinero es entregado a la empresa privada para la ejecución de obras y al mismo tiempo la
administración del servicio, generando de esa manera la utilización por parte de la empresa
privada de financiamiento público para su propio beneficio.

Las empresas presionan a los políticos para garantizar que los gobiernos creen APPs, y
las renegocien cuantas veces sea necesario durante los extensos años del contrato para que la
empresa privada siga lucrando con el cuento de brindar un mejor servicio que el Estado. Sin
embargo, los procesos que se realizan para la contratación de los proyectos con las
denominadas APPs, en su mayoría resultan siendo muy oscuros, negociaciones en secretas,
sin consultas públicas, acordadas a puertas cerradas; contratos apuntados a proteger los
beneficios empresariales con la finalidad de asegurar la máxima ganancia para las empresas
con sobornos incluidos.
Esta es la modalidad que el gobierno actual ha elegido para superar el déficit en
infraestructura educativa que por lo visto, no se trataría solo de eso, sino, de la administración
del “SERVICIO” educativo por parte de las empresas que se hacen cargo.
Los maestros del SUTEP entendemos que en la administración pública resulta de
necesidad recurrir en algunos casos a establecer alianzas estratégicas con el sector privado,
cuando de solucionar necesidad de la población se trata; sin embargo, éstas deben estar
acordadas como una forma de brindar un servicio, superar deficiencias y mejorar la calidad de
servicios a la población, y no como un mecanismo de obtener máxima ganancia por parte de la
empresa privada con las que se establecen estas alianzas estratégicas.
Tal como lo sustentan algunas investigaciones, el gobierno nacional, así como los
gobiernos regionales y locales pueden seguir desarrollando la infraestructura utilizando
financiación pública para la inversión, y a organizaciones del sector público para prestar
servicios. Esto proporciona al sector público una serie de ventajas, como la flexibilidad, el
control, y la eficiencia. Puede decidir sobre el equilibrio entre las tarifas de usuario y las tasas
para financiar un servicio, y variar este equilibrio a lo largo del tiempo en función de las
circunstancias cambiantes. También puede optar por financiar la inversión directamente
mediante los ingresos o los impuestos corrientes.
Sin embargo, los gobiernos neoliberales han renunciado a esa posibilidad y han optado
por entregar a las empresas privadas la administración de los servicios y la construcción de
infraestructura mediante las APPs, las mismas que se han convertido también en una perfecta
excusa para no destinar el presupuesto suficiente que la educación peruana necesita para
mejorar su calidad.
Renee Ramírez Puerta
Ex Secretario General del SUTEP

POLÍTICAS EDUCATIVAS ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA
EDUCACIÓN

EL SUTEP Y LA PROPUESTA DE NUEVA LEY DEL PROFESORADO
CUESTIONES PREVIAS:
-

El SUTEP ha evidenciado, innegablemente - de formas múltiples su capacidad propositiva que se ha sumado a su actuar contestatario y cuestionador. Una muestra de ello, queda
constatado con LA PROPUESTA DE NUEVA LEY DEL PROFESORADO que constituye
coherencia, consecuencia y capacidad para, conservando la columna vertebral de la ley del
profesorado, mejorarla y superarla.

-

Un defecto, error u omisión– y también lección que debemos saber recoger para evitar su
repetición - se encuentra en el hecho de que esta propuesta no ha sabido difundirse,
debatirse y seguro mejorarse. Errores devenidos de las limitaciones ideológicas que
enfrentamos los trabajadores, errores de dirección y conducción sindical, la labor corrosiva
de divisionistas en el magisterio, las trabas, obstáculos y bombardeo ideológico lanzados
por la ofensiva gobiernista y neoliberal, generaron que en muchas regiones del país, esta

propuesta sea de escasa o nula lectura y por tanto, para los dirigentes, incapacidad de
respuesta o defensa y desconocimiento de su contenido.
-

La Convención Pedagógica Nacional debe permitirnos subsanar esta situación, pues
resulta necesario y obligatorio promover la relectura, revisión y fundamentalmente análisis
de nuestra propuesta. En nuestro convencimiento su aplicación sería realmente beneficiosa
para los trabajadores de la educación. Es superior y más integral en relación a normas
vigentes que regulan el régimen laboral de los docentes y auxiliarles de educación. Nuestro
documento manifiesta una preocupación central no solo por el docente, el alumno, los
Padres de Familia, sino una preocupación por la calidad de la educación que es una
aspiración natural de los que estamos involucrados en el quehacer educativo.

-

Nuestra propuesta es, también, en este escenario preelectoral, el instrumento legal que nos
permitirá posicionarnos en términos de propuesta, generar adhesiones, expectativas y
compromisos de aquellos que nos quieran y deban representarnos - SIN ENGAÑOS NI
TRAICIONES – para efectos de garantizar las variaciones que merece. TENEMOS,
ENTONCES, TAREAS QUE IMPLEMENTAR.
IDEAS EJES QUE JUSTIFICAN NUESTRA PROPUESTA

-

Nuestra propuesta obedece al año 2011 y fue aprobada por la II Convención Nacional en el
año 2012. Respondía a la necesidad de UNIFICAR Y DIGNIFICAR a los maestros, a
presentar una propuesta que permitiera establecer un piso salarial para el magisterio, a
responder con propuestas la campaña sistemática de denigración, humillación, maltrato y el
ahorro como política educativa (actuar cotidiano del gobierno aprista), la imposición de una
“meritocracia discriminadora”, flexibilización laboral y desregulación que ha seguido
implementando el Neoliberal Ollanta Humala. Nadie ha garantizado revolución en la
educación. Son propuestas ejes las que marcan diferencia y significan una diferencia
cualitativa frente a las normas vigentes, las siguientes:
LA EDUCACIÓN COMO POLÍTICA DE ESTADO: Que, la constitución Política del estado
señala en su artículo 13°: “La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana…” Siendo así, el estado encarga este rol sustantivo a los educadores. Y
es el estado que se encuentra obligado a considerar, elaborar y formular políticas para
atender a este sector encargada de tan valiosa tarea. Estas políticas deben ser políticas de
estado (no sujetas a los cambios de gobierno). Lo cierto es que si somos considerados
valiosos y si estamos encargados de un rol central, las políticas de estado en materia
educativa deben considerar al magisterio y a lo que intervienen en este proceso, deben
recoger de ellos propuestas y una vez consensuadas, deben ser implementadas. El fracaso
de las distintas políticas tiene como explicación que siempre las decisiones han sido
implementadas excluyendo al magisterio o estando contra nosotros.

LA TAREA DE FORMAR INTEGRALMENTE DEBE ESTAR A CARGO DE EDUCADORES
PROFESIONALES: Hasta la fecha, existe una valoración despectiva. No existe, no ha
existido una suficiente preocupación idónea por su desarrollo pedagógico, por su manejo de
las didácticas, por una adecuada formación profesional (inicial y continua) Existe un
pragmatismo que asume a los alumnos como clientes o usuarios del servicio sin ninguna
consideración humanista. Hay una preocupación enteramente cognitiva y omite la relación
indesligable entre conocimiento y actividades productivas o de servicios que implican
formación desarrolladora integral del alumno. Hoy requerimos que en educación exista una
persona preparada profesionalmente para esas tareas.
EL DISEÑO Y EJECUCIÓN DE POLÍTICAS REQUIEREN DE LA PRESENCIA Y
PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES. Es la misma UNESCO la que indica que es el
docente quien debe ser interlocutor válido del estado en el diseño de las políticas
educativas, somos lo naturales convocados a desarrollar opinión de forma protagónica. Sin
embargo; el estado ha desarrollado una opción por la exclusión y la marginación del
magisterio; es más, sin haber participado de la formulación de las políticas y sin ser
responsable de su ejecución se le responsabilizada de sus efectos. Es así que neoliberales
a ultranza han desarrollado corrientes de opinión responsabilizando a los maestros de la
crisis de la educación que sí existe y cuya responsabilidad centra indudablemente recae no
en el magisterio, ni en el sindicato sin en el estado.
Lo cierto es que es el SUTEP, el que además de ser cuestionador y contestatario es
propositivo, pero esa calidad solo es factible de concretar en el diálogo democrático que el
estado y los gobiernos deben promover con el magisterio y demás organizaciones que
activan en educación.
REQUERIMOS DE UNA LEY QUE ABORDE INTEGRALMENTE EL ESTATUS DEL
EDUCADOR PROFESIONAL.- Nuestra propuesta aborda de forma integral el estatus del
educador profesional (participación en la formulación, ingreso, formación continua,
remuneraciones, consideración social, cese, etc. Lo existente evidencia que se ha
persistido en tener una visión unilateral y no integral al considerar solo la carrera del
profesor y descuidando todos los demás aspectos
LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DEL DOCENTE.- La normatividad existente
Neoliberal la considera pero no en la dimensión idónea, máxime si tenemos en cuenta el
Decreto Legislativo N° 882 que ha significado la puerta abierta a la educación privada, para
ellos sí el rol subsidiario del estado y la innegable búsqueda desesperada de lucro y
ganancia y para nada preocupación mínima por la formación inicial de calidad. A la fecha no
aparece el estado como el organismo rector, promotor y regulador de la formación de los
docentes.
La formación inicial debe brindarle al docente una formación científica, pedagógica, técnica
y humanista para un desempeño profesional solvente, eficiente, ético y comprometido con
la educación. Educando y el país.

LA formación continua del docente debe organizarse en torno a un SISTEMA Nacional e
Formación Continua y Desarrollo del Magisterio vinculado estrechamente al MINEDU, Lo
cierto es que en el mejor de los proyectos E implementaciones la formación inicial y
continua ha involucrado solo programas y nunca sistema.
LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR DEBE SER EN ATENCIÓN A CRITERIOS
PEDAGÓGICOS Y NO A UNA CRITERIOS PUNITIVOS.- El estado ha pretendido – e
inicialmente tuvo éxito en generar una corriente de opinión haciéndonos aparecer como
responsables de la crisis en educación – confrontarnos con los aliados estratégicos de
siempre: Los Padres de Familia, aparecimos como contrarios a la evaluación. Hoy la
acertada dirección, la contraofensiva desarrollada por el magisterio ha anulado dicho
argumento. Hoy afirmamos con énfasis y autoridad que el magisterio no rechaza la
evaluación, la consideramos un deber moral y profesional del cual no podemos sustraernos.
Lo últimos procesos evaluadores han sido implementados teniendo a los maestros
enfrentando exámenes y pruebas evidenciando capacidad e idoneidad, Hoy decimos que
nuestra formación pedagógica sabe y conoce que la evaluación abarca a los procesos
educativos y a los sujetos de la educación, No es malo , por el contrario necesario que se
evalúe nuestro desempeño y exigimos que se haga de forma integral, teniendo en cuenta
que sea sistémica, permanente, FORMATIVA, reforzadora, pertinente y contextualizada. Se
debe considerar nuestra práctica docente, el desempeño ante nuestros alumnos, que son la
razón esencial de nuestra profesión.
Anteriores gobiernos desataron campañas sistemáticas denigrando, lesionando la
autoestima profesional del magisterio. Promovieron e Impulsaron solo exámenes cognitivos
y manchados por la poca transparencia y corrupción, además de una tendencia punitiva
que implica evaluar para despedir.
Nuestra propuesta presenta y propone que la evaluación de desempeño debe y tiene
que darse en la escuela y estrictamente en el aula. Durante los años que permanezcas en
un nivel determinado estamos obligados a demostrar un desempeño aceptable, pues de lo
contrario, nuestras deficiencias perjudican a los alumnos. Esta situación compromete el
desarrollo de la carrera pública del docente y también su desempeño. Ello en el entendido
que la razón de ser d nuestra profesión son los alumnos evidenciaría que es ahí donde el
estado debe intervenir para ayudar a superar los problemas de formación que existan.
La existencia de un sistema, la necesidad de evaluar el desempeño docente, el
convencimiento de que la educación es un derecho y no una mercancía obliga al estado a
ofrecer estudios de recalificación pedagógica vía curso que deben tener como mínimo una
duración de dos semestres e n instituciones propias del sistema de formación y
capacitación. Si el docente no evidencia progresos en sus cursos de recalificación, el
profesor temporalmente deja la responsabilidad del aula es destacado a un cargo de apoyo
administrativo o pedagógico hasta que por sus propios medios logre una certificación de
recalificación para la enseñanza. Esta propuesta evidencia que la evaluación no es

entendida como un mecanismo punitivo ni de reconversión, es un apoyo al profesor con
dificultades didácticas e implica defensa de los derechos del niño a una buena enseñanza.
LA CARRERA PÚBLICA DEL PROFESOR.- Es una parte trascendente del desarrollo y
realización del educador profesional que tiene vínculo con el estado. Comprende el ingreso,
promoción y evaluaciones previstas, determina las áreas de trabajo del docente. Nuestra
propuesta plantea cinco niveles, un tiempo determinado de permanencia en cada nivel,
consigna los requisitos para ascensos y promociones de carrera.
La carrera pública del educador profesional se debe basar en la confianza y respeto al
trabajo pedagógico y a su profesionalismo que está directamente vinculado a la identidad
vocacional de servicio a los educandos, de respeto y defensa de derechos humanos en
general, del niño y adolescente de forma especial. Debe promoverse el desarrollo integral
del docente y esa promoción debe significar remuneraciones justas y adecuadas
condiciones de trabajo.
JORNADA LABORAL.- La jornada laboral ordinaria de los docentes al servicio de
instituciones educativas públicas es de 24 horas pedagógicas. Cada hora es de 45 minutos.
Las innegables necesidades de diversificación curricular o propias de la modalidad, el nivel
educativo, la especialidad, responsabilidad o disponibilidad horaria permite incrementar las
horas más allá de la jornada ordinaria, siendo hasta 30 horas que deberán ser reconocidas
proporcionalmente en sus remuneraciones. Los directivos y jerárquicos laboran 40 horas
pedagógicas semanales siendo también objeto de reconocimiento económico adicional por
la responsabilidad, jornada y cargo.
REMUNERACIÓN EQUITATIVA Y SUFICIENTE.- El pago, la remuneración es la forma
pecuniaria mediante la cual la sociedad reconoce al docente su trabajo profesional. Es el
derecho de los trabajadores en la educación a que se les remunere de acuerdo a su
elevada función social. La remuneración debe garantizar una vida digna que permita tener
al docente, decorosas condiciones materiales de vida para él y s familia, el acceso mínimo
a la actualización y perfeccionamiento, a la lectura a los medios informáticos para su auto
información y autodesarrollo intelectual. La remuneración debe corresponder a lo sostenido
por la Constitución Política, esto es, ser equitativa y suficiente.
Nuestra propuesta considera que la remuneración debe estructurarse en tres conceptos
integradores:
a) Remuneración de carrera: en atención al nivel en que se encuentra el docente y que
debe partir con la consideración de la remuneración de un docente de I nivel que no
debe ser menos que el 60% de la UIT (menos fluctuaciones que la canasta básica).
Entonces es el piso salarial el que marca el derrotero de las remuneraciones por cada
nivel.
b) La remuneración íntegra: Está conformada por la remuneración de carrera más las
bonificaciones y asignaciones calculadas sobre la base de la remuneración de carrera.

c) La remuneración efectiva: Es aquella que percibe el docente en cada mes y está
conformada por la remuneración íntegra, más las bonificaciones asignaciones y
gratificaciones no permanentes a las que tiene derecho el docente.
Lucio Castro Chipana
Secretario de Defensa - SUTEP

COMPETENCIAS DIGITALES EN LAS AULAS
En la actualidad la presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en
la sociedad y en el sistema educativo es una realidad innegable. Es así, que podemos afirmar que su
impacto ha provocado una suerte de revolución en la economía, la política, la sociedad y la cultura,
que transformó profundamente las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir
identidades y de producir y hacer circular el conocimiento. En nuestros días existe una conciencia
extendida y planetaria sobre la importancia de esta revolución, aunque falte todavía una lectura de
conjunto sobre sus códigos, procedimientos y modos de recepción de audiencias, que pueda ver más
allá de las particularidades de cada nuevo medio y nos permita entender la lógica de estos nuevos
medios en el presente.
En cuanto se refiere al sistema educativo contamos con más de un cuarto de siglo de múltiples
experiencias en materia de introducción de TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
mayoría de los programas y proyectos vienen empujados por una fuerte presión social y económica
para que se incluyan las nuevas tecnologías en la educación. El hecho de que la presión o motor o
motor fuera sobre todo externo a los sistemas educativos motivó, al menos inicialmente, que fueras
pocos los planes de prospectiva que se plantearan una planificación a largo plazo de cambios en gran
escala. Esto se debe, en gran parte, al ritmo acelerado de transformaciones, que impusieron el tema
aun antes de que pudiera ser procesado en proyectos que anticiparan futuros desarrollos.
Vemos en nuestros tiempos que las formas de enseñar se ven fuertemente impactadas por el
desarrollo de las nuevas tecnologías de las información y la comunicación, tanto por la influencia que
ejercen en la vida personal y profesional de los docentes como por el rol que han asumido en el marco

de la cultura global y, particularmente, de la cultura adolescente y juvenil. El auge de estas tecnologías
y de la web social no es un fenómeno pasajero, sino una actitud. Lo que sucede en la vida cotidiana se
va filtrando inexorablemente en todas las áreas, y las aulas no son la excepción. De este modo, la
incorporación de las TICs instala en la actualidad una nueva agenda para el debate educativo, donde
el tema central refiere a cómo favorecer el uso de las tecnologías con sentido pedagógico, es decir,
como herramientas que, más allá de permitir un acceso fluido y permanente a la información disponible
en un momento dado, colaboren en la construcción de conocimiento socialmente relevante. (1)
Resulta fundamental para el docente enseñarles a sus estudiantes a convertirse en lectores
críticos del material que seleccionen, a chequear la fuente de la cual proviene la información, a validar
o no la calidad de esos contenidos. El objetivo del docente se dirige a la preparación de las nuevas
generaciones para su incorporación en el mundo del trabajo de las relaciones. Este mundo cambia de
manera vertiginosa, y la continua capacitación y creatividad propia de los docentes es un modo de dar
respuestas a las exigencias y demandas que esta sociedad les hará a los estudiantes ya formados.
En la actualidad el MINEDU, por ejemplo; a puesto en marcha programas que faciliten la toma
de contacto de la comunidad escolar con estas tecnologías. Así tenemos el Sistema de Integración de
Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE), el Sistema Digital para el aprendizaje –
PERÚEDUCA, entre otros proyectos que se implementan con el propósito de integrar la comunidad
educativa del país. A su vez, estos proyectos proporcionan contenidos y servicios multimedia para la
educación. Hoy se informatiza la gestión educativa tanto en la gestión de los aprendizajes, la
administración y la infraestructura de las instituciones educativas y sus componentes.
Encontramos en la actualidad muchos aplicativos que llenan la pantalla de los dispositivos
portátiles, podemos encontrar un aplicativo para cada necesidad y situación del usuario, los aplicativos
a su vez nos permiten acceder a diversas comunidades virtuales que hacen posible que las personas
podamos encontrarnos instantáneamente con aquellos que tenemos afinidad, como también con
quienes no las tenemos. La posibilidad que la red hoy nos facilite espacios pedagógicos es amplísima,
queda en nosotros el uso pedagógico y positivo en la formación integral de la persona, siendo este el
centro de nuestra preocupación.
Luis Héctor Espinoza Tarazona
Sub Secretario de Comunicaciones
CEN SUTEP

PLURILINGÜÍSMO Y MULTICULTURALIDAD EN EL PERÚ

El Perú se caracteriza por ser una sociedad pluriétnica, multicultural y plurilingüe, con una
población aproximada a 28 millones. De ese total, poco más de 8 millones se autodenominan
“indígenas”, la mayoría de ellos son miembros de las comunidades quechua y aimara y que habitan en
la región andina. En la amazonía peruana (62% del territorio nacional) existen, además, 42 grupos
etnolingüísticos que hacen parte de 17familias lingüísticas, estos grupos presentan características
culturales, económicas y políticas diferentes de otros sectores de la población nacional. Las lenguas
oficiales en el Perú son: el español, el quechua, el aimara y las lenguas amazónicas en los lugares en
que predominan. De acuerdo al censo nacional peruano de 1993, el quechua es hablado por 4
millones de personas, el aimara por cerca de 350 mil personas, y por ese mismo censo, la población
de la amazonía peruana fue de 239,674 personas (INEI, 1993). Pese a tal imprecisión estadística, lo
importante es saber que diferentes culturas coexisten en el país, las que constituyen una riqueza y
oportunidad para invertir en un nuevo proyecto de desarrollo nacional que pueda superar el problema
de la exclusión y discriminación
Políticas educativas en EIB
La reforma Educativa. Durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado. Se promulgó la Ley
General de Educación 19326 (1972) y se creó la Política Nacional de Educación Bilingüe-Bicultural,
que proponía introducir en la enseñanza aspectos culturales indígenas a partir de sus formas
tradicionales (artesanía, constitución familiar, forma de organización social).
La Emisión de la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB) de 1972 y el Decreto Ley Nº
21156 (oficializó el quechua en 1975) colocaron al Perú en la vanguardia de la legislación que
promovió la educación bilingüe en América del Sur.

La segunda fase del gobierno militar, asumida por el General Francisco Morales Bermúdez
(1975 – 1980), difundió el documento Lineamiento de la Política Educativa Nacional con el objetivo de
anular la reforma educativa hecha por su antecesor. La idea de una educación bilingüe para las
poblaciones indígenas permaneció, sin embargo, a pesar de la falta de apoyo técnico y financiero del
gobierno, diversos programas de educación bilingüe de la región andina y amazónica dieron
continuidad a sus acciones. En 1982 el gobierno civil de Fernando Belaúnde Terry retomó la política
lingüística pro-lenguas indígenas, oficializada por la Constitución de 1979, que declara:
El Estado promueve el estudio y conocimiento de las lenguas aborígenes. Garantiza el derecho
de las comunidades nativas a recibir educación primaria, también, en su propio idioma y lengua.
(CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ, 1979, artículo 35).
La década de ochenta es importante porque el debate en torno a la educación ya no pone
énfasis en la estrecha relación entre educación y cambio de la sociedad, sino que más bien tiende a
restringirse al carácter y función de la educación. A partir de allí la educación bilingüe quedará en
manos de instituciones y ONGs apoyadas por organismos internacionales debido a la desatención del
Estado. En esta década también surgen las primeras federaciones indígenas, una de ellas, la
confederación nacional AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana), que
durante sus primeros años de funcionamiento se preocupó por la defensa y recuperación de los
territorios ancestrales de los pueblos indígenas, posteriormente pasó a ocuparse por los asuntos
educativos de esas poblaciones.

El gobierno de Alberto Fujimori (1990 – 2001)
Los pocos avances que pueden ser mencionados son: el seguro escolar para estudiantes de
centros educativos públicos con edades entre 3 y 18 años de edad, la obligatoriedad de la educación
inicial, un limitado esfuerzo en la capacitación de profesores y la exageración en la construcción de
edificios escolares. En este gobierno no se elaboró una política educativa lingüística y democrática
consistente y continua.
Entre1991 y 1995 el gobierno de Fujimori no tuvo mucha participación en la implementación de
la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), a pesar de haber firmado una Resolución que tornaba diez
Institutos Pedagógicos Superiores como centros de formación docente experimental en EBI
Entre 1996 y 2000 la ausencia de una política sobre interculturalidad permitió que la UNEBI
elaborara Planes de Acción en dos líneas de trabajo: en la preparación de textos didácticos en lenguas
indígenas y en la versión del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCADEBI), que fue tomado
de los planes de capacitación de EBI. En dicho período la aplicación de EBI dio cobertura a 10% de la
población escolar de lengua vernácula y sólo fue ofrecida en escuelas primarias de zonas rurales,
dejando de lado a la educación secundaria y a las escuelas primarias de las zonas urbanas marginales
que reciben a niños indígenas inmigrantes.
Gobierno de Alejandro Toledo (2001 – 2006)
Para asegurar los votos de los electores indígenas, Toledo incluye en su discurso de campaña
la preservación y difusión de las lenguas y culturas nativas del Perú como plan de gobierno, sin
embargo ese discurso no pasó de ser populista, pues al final durante su gobierno asumió un modelo
neoliberal.
Gobierno de Alan García Pérez (2006 – 2011)

No se hizo absolutamente nada por superar la desigualdad e inequidad en la educación rural,
No Existe un diseño curricular nacional que atienda la diversidad cultural ni políticas educativas
Gobierno de Ollanta Humala
Han diseñado propuestas pedagógicas concretas que favorecen el aprendizaje con lengua
materna distinta al castellano. El Ministerio de Educación (Minedu) tiene por primera vez un registro
completo del número de alumnos de escuelas públicas que hablan su lengua originaria, lo que le ha
permitido diseñar un conjunto de políticas que favorecen mejores enseñanzas y aprendizajes.
La producción de materiales educativos en 18 lenguas originarias.
Decreto Supremo N° 006-2012-ED del 31 de marzo de 2012, se aprobó el Reglamento de
Organización y Funciones - ROF, donde la Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y
Rural, es responsable de normar y orientar la política nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y
Rural en las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema educativo nacional.
Sin embargo cabe recalcar que en el marco de aplicación de la ley de reforma magisterial hubo
despido de un número importante de maestros de EIB sin título pedagógico que posteriormente
tuvieron que ser contratados nuevamente pero con la pérdida de sus derechos laborales, no existe una
política de profesionalización docente en servicio a los maestros de EIB.
Gladys Pajuelo Oncoy
Sub Secretaria General SUTEP