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Políticas de inclusão, cultura escolar e prática docente.

FIDELIS, Sandra Novais Sousa

Vivemos um momento histórico em que não é possível mais falar na
necessidade da inclusão, posto que esta já tem sido uma realidade nas
escolas públicas brasileiras, uma vez que os alunos com necessidades
educacionais especiais estão sendo matriculados, compulsoriamente, na
rede regular de ensino, após as escolas especiais serem impedidas de
atende-los no aspecto pedagógico.
Porém, apesar de a LDBEN 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) em seu artigo 58 assegurar o direito à matrícula no
ensino regular, professores, gestão escolar, coordenação pedagógica, enfim,
os envolvidos diretamente na relação escola-aluno, ainda se mostram
resistentes, como se estivessem “sido pegos de surpresa” ao ter que
receber os alunos da educação especial. Os professores não se sentem
preparados, a estrutura física de muitas escolas não está adaptada, enfim,
apesar de se passarem 16 anos da promulgação da LDBEN, poucas
providências foram tomadas. Guasselli (2012), numa pesquisa sobre a
formação de professores e política pública da educação especial, afirma:

Aparentemente existe um movimento circular entre prática
pedagógica, políticas públicas e cultura escolar, onde a política de
educação inclusiva encontra-se numa dimensão que parece não estar
incorporada na prática do professor. Isto indica que a
responsabilidade é vista como sendo sempre de outros –
coordenação, direção, família, falta de equipamento, acessibilidade,
adaptações, falta de planejamento, falta de avanço da inclusão –
como uma saída para justificar valores e crenças não declarados em
discursos, mas que orientam a prática dos professores.(GUASSELLI,
2012, p. 10)

Assim, além das formações iniciais e em serviço, além das políticas
públicas, há a necessidade de mudar não apenas as práticas educativas,
mas a cultura escolar em relação à educação especial. A tradicional forma

enquanto não se mudar. 2006) indica que os professores só aceitam ter alunos com deficiência por estar previsto na lei vigente. (GUASSELLI. 2012. In: IX ANPED SUL. . FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL: FRONTEIRAS ENTRE A PRODUÇÃO DO ENSINO/PESQUISA E A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA. esses valores e crenças podem estar desviando o foco de acreditar que o aluno é capaz. Acesso em: 10 out. Maurice. 1-16. p. racionalizações e motivações que constituem a fonte de seus julgamentos. Maristela Ferrari Ruy.br/etc/conferencias/index. na cultura escolar. p. Brasília: 1996 GUASSELLI. RJ: Vozes. educação. Assim. formou no imaginário social a noção de que quem não atende a essas expectativas. será difícil apreender os sentidos da educação especial. Senado Federal. 12) Tardif (2007. conhecimento e produção de conhecimento. REFERÊNCIAS BRASIL. afirma que “o saber é um constructo social produzido pela racionalidade concreta dos atores. os conceitos de aprendizagem. considerar os professores como atores sociais. Petrópolis. mostra-se importante para superar as resistências que estes ainda apresentam com relação ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. não está apto a participar do sistema educativo. e não meramente executores na prática de uma política educacional pensada nas esferas superiores.de se considerar a educação em geral como transmissão de conhecimentos a ser medido por meio de provas ou avaliações. escolhas e decisões”. Ou seja. por suas deliberações. 2007.php/ / 9anpedsul/paper/viewFile/261/616>. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. p. TARDIF. não porque acreditam na possibilidade de inclusão/aprendizagem. Disponível em <http://www. justificando a ineficiência da prática pedagógica no processo de inclusão. Saberes docentes e formação profissional.ucs. 2012. Caxias do Sul. Um estudo (OLIVEIRA. Guasselli(2012) considera que: De certa forma. 332). 2013.