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SOBRE A TEORIA DA TRANSPOSIO DIDTICA: ALGUMAS CONSIDERAES INTRODUTRIAS

Chevallard

SOBRE A TEORIA DA TRANSPOSIO DIDTICA: ALGUMAS


CONSIDERAES INTRODUTRIAS1

ON DIDACTIC TRANSPOSITION THEORY: SOME


INTRODUCTORY NOTES

Yves Chevallard2
Resumo
Este artigo apresenta consideraes introdutrias sobre a Teoria da Transposio Didtica. Examina o papel da
teoria didtica, com particular enfoque para a situao do didtico e sua relao com os fatos e fenmenos na viso
dos atores do sistema educacional. Aborda aspectos centrais dos fenmenos didticos, tais como o conceito de
relao didtica, inteno didtica, conhecimento utilizado e conhecimento ensinado. Diferencia conhecimento
acadmico de conhecimento a ser ensinado, argumentando que a ecologia dos saberes ensinados regida por leis
especficas, moldadas por condies e limitaes peculiares da relao didtica, que tarefa da teoria didtica trazer
luz.
Palavras-chave: Didtica. Transposio Didtica. Conhecimento.

Abstract
This article presents introductory considerations on Didactic Transposition Theory. It begins by examining the role
of didactic theory, looking particularly at the didacticians plight and its relation with facts and phenomena in the
view of actors in the educational system. Approaches central aspects of the didactic phenomena, such as the concept
of didactic relation, didactic intent, knowledge used and knowledge taught. Differentiates scholarly knowledge
from knowledge to be taught, arguing that the ecology of taught knowledge is governed by specific laws, shaped
by conditions and constraints peculiar to the didactic relation, which is the task of didactic theory to bring to light.
Keywords: Didactic Theory. Didactic Transposition. Knowledge.

1 Texto apresentado durante o Simpsio Internacional de Pesquisa e Desenvolvimento em Educao Matemtica, Bratislava,

Tchecoslovquia, 1988. Traduzido por Cleonice Puggian (cleo.puggian@gmail.com) com permisso do autor. Texto original
disponvel em: http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/On_Didactic_Transposition_Theory.pdf
2 Universit d'Aix-Marseille II. Institut de recherche sur l'enseignement des mathmatiques.

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1. SOBRE A TEORIA DA DIDTICA


1.1 Dos fatos aos fenmenos
A experincia mostra que a teoria da transposio didtica um alvo fcil para o malentendido. Por isso, vou comear com algumas consideraes preliminares sobre o papel geral da
teoria na didtica. Em sua maior parte, essas consideraes no so especficas da teoria didtica.
Mas, infelizmente, necessrio enfatizar que elas tambm se aplicam esta teoria.
A primeira pergunta a ser observada diz respeito natureza das coisas que interessam
qualquer campo cientfico. Tornou-se um lugar-comum dizer que a cincia se preocupa com
fatos. Vou argumentar que esta uma descrio muito insatisfatria da cincia em geral. Mais do
que isso, lamento dizer, uma representao seriamente enganosa do seu funcionamento e uma
imagem distante da lgica mais profunda da atividade cientfica. No se pode negar que as teorias
cientficas comeam a partir dos fatos e devem, em ltima instncia, voltar a eles. No h nada
especial nisso, e no dia a dia todos ns podemos dizer que fazemos o mesmo. Mas a cincia tem
sua prpria maneira de lidar com este ou aquele fato - o que faz toda a diferena.
Os fatos so o material de que essencialmente feito o mundo do policial ou do
jornalista. Esta uma posio perfeitamente legtima. A cincia, no entanto, v o mundo de
forma diferente. Preocupa-se com os fenmenos, no com os fatos. Quando uma telha cai de um
telhado sobre a sua cabea, isso um fato, apenas um fato, mesmo que ele seja muito
desagradvel. Mas a cincia no est interessada neste evento em particular. A fsica, para dar um
exemplo disso, estuda os fenmenos relativos queda dos corpos pesados; e a medicina estuda
outros fenmenos relevantes, como as consequncias da telha caindo na sua cabea...
Deixe-me salientar o caso da fsica. Ao estudar a queda dos corpos pesados, vai procurar
estabelecer as leis que governam este fenmeno. Mas, justamente na tentativa de faz-lo, ter que
encontrar algum caminho a partir dos meros fatos que iniciaram a tarefa, porque o mundo dos
fenmenos, como visto pela fsica , revela mais relacionamentos do que a nossa familiaridade
direta com o mundo dos fatos nos permitiria reconhecer. Pode ser uma surpresa para algum na
rua que existe uma profunda relao entre o rolamento de uma pequena bola em um plano
inclinado e a queda livre de um objeto. Mas na opinio do fsico muito mais do que isso.
Relacionar estes dois fatos um mtodo slido, e teoricamente justificado, de avanar a
compreenso fsica de uma ampla gama de dados empricos.

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1.2 O ponto de vista do ator e os apuros do didtico


A distino entre os fenmenos e fatos no menos central na teoria didtica. No
entanto, neste caso, h dificuldades especiais que as cincias naturais no costumam encontrar.
H de fato uma grande diferena entre as cincias naturais e as cincias da cultura, a que a
didtica da matemtica pertence. Neste ltimo caso, os sistemas que buscamos compreender e
explicar em bases cientficas so, por assim dizer, sistemas antropolgicos, ou seja, sistemas
que envolvem intrinsecamente seres humanos. Pode acontecer que voc se envolva em um
sistema fsico, como mostra o caso da telha caindo. Mas o primeiro passo na tentativa de
estabelecer a cincia dos sistemas fsicos sempre foi remover do cenrio fsico qualquer ser
humano. A este respeito, cada um de ns dever, por definio, ficar fora do sistema sob
escrutnio e na melhor das hipteses ser relegado ao status de observador externo. Isto que
temos necessariamente de aceitar na medida em que buscamos alcanar a objetividade cientfica.
Agora, quando se trata de sistemas antropolgicos, a objetividade cientfica no pode
deixar de ser um ponto de discusso. No s, como habitual na vida cientfica, ela pode ser
posta em questo por aqueles que, por profisso, esto no comando de seu avano: suas
explicaes supostamente objetivas muitas vezes provam-se em desacordo. Mas, muito pior do
que isso, a opinio de quem est de fora vai, por vezes, ser ameaada por aqueles de dentro, por
precisamente aquelas pessoas intrinsecamente envolvidas na estrutura e funcionamento do
sistema em questo - por aquelas pessoas que, sendo breve, chamarei atores do sistema. De fato,
sempre que tm algo a dizer sobre o assunto, os atores de dentro do sistema so propensos a
contestar a descrio dos ditos e feitos das pessoas de fora. E alguns deles vo at desafiar o
prprio direito que as pessoas de fora tem de ofertar tais descries, com o argumento de que
eles no participam do sistema.
No h sada fcil. Certamente no se pode evitar que nossas descries supostamente
objetivas e explicaes voltem-se a assuntos humanos: acontea o que acontecer, este o material
de que os nossos dias e as obras so feitos. digno de nota, porm, que os atores cuja lgica
tentamos entender tem reaes muito irregulares. Isto pode sugerir um caminho mais fcil porm escorregadio. Aqueles entre ns que se especializam em alunos, por exemplo,
costumam evitar rplicas amargas de seus chamados sujeitos. Os alunos no vo protestar
sobre nossas descries da sua conduta, mesmo porque eles no so informados sobre elas - uma
situao bastante gratificante em si mesma. Este exemplo, permita-me observar, simplesmente
reitera a situao tradicional com que durante sculos o explorador do mundo humano
acostumou-se - seja com os pobres em casa, com os chamados povos primitivos em pases
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remotos ou, em sala de aula e em outros lugares, com a eptome recorrente de estranheza e da
barbrie no corao da civilizao, a criana .
Esta, obviamente, no uma soluo satisfatria. Ou, para ser mais preciso, uma
soluo que equivale a negar o problema que se coloca, por simplesmente limit-lo a uma
situao em que o problema pode ser facilmente evitado, este do aluno. Infelizmente, apesar da
nossa vontade de ignorar as reaes dos alunos, no obstante, tal forma de resolver o problema j
no pode ser mantida em face desses outros atores, os professores, especialmente quando eles
so membros da intelligentsia do sistema de ensino, ou seja, os membros daquilo que chamo
noosfera. Neste ltimo caso, nossas descries sero confrontadas com os pontos de vista
espontaneamente construdos por aqueles que vivem dentro do sistema e que, s vezes, vo sair
dele para pensar e falar sobre o que est acontecendo, no raro, pretendendo falar em nome do
mesmo.
O sentimento de legitimidade que estimula tais intervenes pode variar de acordo com a
questo em discusso. A partir deste ponto de vista, aqueles da noosfera nunca so mais sensveis
do que quando se trata da anlise da organizao do ensino e, mais precisamente , do destino do
conhecimento dentro do sistema de ensino. Eles podem abster-se de comentar nossas
interpretaes das respostas dos alunos, mas eles prontamente reagem ao nosso esforo para dar
conta das situaes concretas, ou seja, dos fatos que so confrontados com a sua experincia
cotidiana no mundo do ensino.
O grande problema que o didtico enfrentar pode ser formulado em termos simples e
universais. Enquanto ele oferecer uma descrio do mundo didtico em termos de fenmenos, os
atores que ele enfrentar nesta busca ambiciosa quase sempre iro responder com os fatos. Os
atores iro firmemente opor sua sabedoria do mundo escolar, em virtude da ntima familiaridade
que lhes d acesso fcil e direto a tal saber, suposta cincia do sistema de ensino, qual os
didticos gostariam tanto de recorrer. Tal a situao que coloca o didtico em apuros.

1.3 Fenmenos didticos


Na minha opinio no h como escapar. Essas atitudes crticas e negaes das quais
gostaramos de fugir so de fato parte integrante de nosso objeto de estudo. A didtica da
matemtica no lida apenas com a forma como Johnny aprende ou deixa de aprender
matemtica. Na tentativa de alcanar o que um objetivo aparentemente bem definido, temos a
certeza de nos depararmos com fatos no obviamente semelhantes a ele, mas que em um estudo
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mais aprofundado ir mostrar o seu relacionamento intrnseco. A experincia prova que a


didtica da matemtica deve realmente se preocupar com todos os aspectos da vida didtica. A
razo para isto, mais uma vez, pode ser descrita em termos de fatos versus fenmenos . Se
verdade que as nossas investigaes sobre o mundo dos fenmenos didticos comeam a partir
de fatos nus, ns no estamos, portanto, livres para decidir quais fatos sero relevantemente
classificados sob um ou outro tipo de fenmeno. Ns no podemos decidir isso, porque como
fatos eles podem parecer distantes, a queda dos corpos no vcuo e a queda dos corpos ao longo
de um plano inclinado no so explicveis com o mesmo e nico modelo fsico; ou, por outro
lado, porque a queda dos corpos no vcuo e sua queda em fluidos tm muito em comum como
fatos, ambos so, por assim dizer, atribudos mesma teoria fsica.
Como didticos ns devemos procurar compreender no s a resposta do aluno
pergunta e a resposta do professor para a atitude do aluno, mas tambm o que o professor, na
ocasio, ir declarar tanto sobre o comportamento do aluno como da sua prpria conduta em
face dele. No somos livres para descartar os meandros inerentes ao mundo da didtica. Ao
contrrio do fsico, que se contenta em explicar como e porque as pedras caem, ficamos com o
nus de explicar como as pessoas explicam a queda de pedras...
As consideraes acima devem dar relevncia questo que vou abordar agora: o que
um fenmeno didtico? Distintamente da noo de fato, um fenmeno no pode ser definido em
uma base emprica. Fenmenos so construes tericas. Para colocar de forma simples, direi que o
reino dos fenmenos a contrapartida terica ao mundo multifacetado dos fatos empricos. Mas
fenmenos referem-se a esses fatos que a teoria nos permite definir em sua prpria linguagem e
conceitos. Seja qual for seu estgio de desenvolvimento, nenhum campo cientfico pode,
portanto, afirmar que d conta de toda a diversidade de fatos empricos que, idealmente, deve ser
capaz de revelar. Mas, tomando o caminho oposto, vale acrescentar que, exceto talvez nas
primeiras fases de sua histria, a teoria ir evocar fenmenos que certamente no tero analogia
bvia em termos da experincia do ator com os fatos e cuja descrio frequentemente soar
estranha e recndita aos delicados ouvidos do ator.
A teoria comea a partir de fatos, mas rapidamente se eleva a um universo prprio.
Teoria didtica no exceo. Para os no iniciados, o discurso da teoria pode parecer ora
complexo e ora simples, dependendo da familiaridade ou do distanciamento dos fatos da
experincia ordinria do ator. Isso, receio eu, ainda mais caracterstico da teoria transposio
didtica. Por isso, estou inclinado a pensar que a minha apresentao ir proporcionar uma
excelente ilustrao destas observaes preliminares.
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2. AS ORIGENS DA TRANSPOSIO DIDTICA


2.1 Apresentando a relao didtica
O conceito da relao didtica um caso em questo. Deve lanar luz sobre a
discrepncia inevitvel entre a linguagem dos fatos e a linguagem dos fenmenos. O que
podemos ver e apreender como um fato quando se observa qualquer aula de matemtica a
relao que une professores e alunos, ou seja, a relao professor-aluno. Empiricamente, ao
menos para o observador apressado, esta relao parece ser binria. Mas minha opinio que, a
fim de distinguir mesmo os fatos mais elementares relativos relao binria entre professoraluno, a teoria didtica deve, deste o incio, colocar-se como uma entidade terica, em uma
relao ternria, que eu chamo de relao didtica. A relao didtica une trs e no dois objetos a
saber: o professor, o ensino e, por ltimo, mas no menos importante, o conhecimento; ou, para ser
ainda mais preciso, o conhecimento ensinado. Esta uma definio mnima, que precisa de mais
comentrios.
A razo pela qual devemos apresentar o conhecimento sobre a relao didtica que
muito pouco do que ocorre entre professor e alunos pode ser entendido apenas em termos do
que o professor e os alunos concebem, por assim dizer, como pessoas livres do contexto.
Inegveis esforos foram feitos para descrever a relao professor-aluno, os quais ao final se
mostraram vos. Pode-se tambm tentar explicar a relao entre o pianista e sua audincia, ou o
garom e seus clientes, ignorando a msica ou a comida! Certamente alguns fatos podem ser
explicados de forma to estreita, por exemplo, em termos de dinmica de grupo. Mas essa
abordagem no render nada mais profundo sobre a estrutura especfica na qual estamos
interessados.
Acima de tudo esses contraexemplos devem levar-nos a pensar. O verdadeiro problema
que se coloca aqui no tanto decidir se ns devemos ou no incluir o conhecimento na relao
didtica. A principal questo que confronta o didtico neste momento reside no fato de que a
maioria dos professores e pessoas da noosfera aparentemente evitam a questo do conhecimento.
Porque eles tendem a se esquivar desta questo? Ou, para colocar de forma mais explcita, porque
elas espontaneamente ignoram o conhecimento e sua prpria relao pessoal com conhecimento,
e se concentram apenas, nem tanto na relao que o aluno tem com ele, mas na sua relao com a
relao que o aluno possui com o conhecimento?
Isso j uma situao bastante complexa, mas eu avisei. Na verdade, uma situao que
reflete um dos maiores problemas da didtica da matemtica, ou seja, o da transformao do
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conhecimento dentro do sistema de ensino. Certamente, apenas uma faceta desse problema.
Uma observao imparcial mostra que o conhecimento ao mesmo tempo o ingrediente
essencial da vida didtica e um dos mais frgeis e ocultos de seus constituintes, a ser referido
apenas alusivamente e indiretamente. Curiosamente, o conhecimento no sistema de ensino parece
gerar atitudes ambivalentes por parte daqueles que so responsveis por ele ou seja, os atores
que so realmente agentes do sistema. H portanto, mais do que um toque de sacralidade e medo
nas reaes que o conhecimento inspira, como se alguma coisa deva ser mantida em segredo.
Para colocar claramente, o conhecimento o esqueleto no armrio3. E precisamente a tarefa da
teoria da transposio didtica, se puder contribuir de algum modo, revelar o que pode ter dado
errado.

2.2 A inteno didtica


Nossa definio da relao didtica permanece at agora insatisfatria. De fato, h outros
tipos de situaes sociais de interao entre duas pessoas que envolvem um corpo de
conhecimento. Toda vez que voc pedir a um mecnico para consertar o seu carro, ou pedir uma
orientao ao seu mdico, voc estar em uma relao ternria em que o conhecimento de algum
tipo est envolvido. (A maioria das relaes humanas so de fato relaes ternrias, envolvendo
algum tipo de conhecimento.) No entanto, nem o mecnico nem o mdico vo pensar que voc
veio a eles para aprender medicina ou mecnica de automveis. A forma como esses corpos de
conhecimento interferem na situao definida de antemo. Est implicitamente definido que os
indivduos que vm para compartilhar a situao no esto em posio de estabelecer as regras do
jogo. O que caracteriza a situao imposto a seus protagonistas pela sociedade na forma de um
contrato social. De forma decisiva o contrato determina e controla o comportamento de ambos os
protagonistas. Graas ao contrato, ambos os parceiros sabem que o conhecimento em torno do
qual gira a interao particular, - nos casos em questo - nem a ser ensinado nem a ser
aprendido. um conhecimento que deve ser utilizado pelo mecnico ou pelo mdico para
consertar o seu carro ou restaurar sua sade.
Deixe-me observar ainda que mesmo nos casos em que o conhecimento deve apenas ser
usado, no ensinado, geralmente verdade que uma das duas pessoas envolvidas sabe mais que a
outra. O mero encontro de quem sabe com quem no sabe no , portanto, caracterstica da
relao didtica. O que realmente distingue a relao didtica das outras relaes ternrias nas
3 Nota da tradutora: esqueleto no armrio uma expresso da lngua inglesa que designa algo que est escondido e deve ser

mantido em segredo.
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quais algum corpo de conhecimento est envolvido, algo ainda a ser postulado. a inteno
didtica, ou seja, a inteno de ensinar. Um dos dois protagonistas deve ter a inteno de ensinar o
outro, e de ensinar-lhe alguma coisa, como por exemplo, matemtica. Gostaria de destacar aqui que
a didtica da matemtica, em essncia, preocupa-se com o ensino da matemtica. Algum pode
aprender matemtica sem que se ensine matemtica, ou at mesmo sem estar ciente da
aprendizagem da matemtica. Acontece, porm, que a aprendizagem da matemtica
fundamental para a didtica da matemtica, por pelo menos duas razes. Em primeiro lugar,
porque a maior parte daquilo que compe o processo de ensino est implicado pelo desejo (por
parte do professor) de que o aluno aprenda (que o contedo essencial da inteno didtica).
Em segundo lugar, porque, em uma anlise mais aprofundada do processo didtico, torna-se
evidente - e isso prova-se essencial - que o aluno aprende muitas coisas que no foram explicitamente
ensinadas a ele. Por estas razes, o ensino no pode ser efetivamente separado da aprendizagem.
Mas se a aprendizagem ocorre ou no, continua a ser um problema, ao passo que o ensino
depende fundamentalmente da existncia de alguma inteno de ensinar - ainda que mau ensino.
Assim, a didtica da matemtica no pode ser reduzida a uma teoria de aprendizagem, mesmo
que ele ela esteja preocupada com os fatos da aprendizagem - os quais ela ter de explicar em
termos de fenmenos didticos.

2.3 Do conhecimento utilizado para o conhecimento ensinado


As formulaes anteriores devem, porm, ser ligeiramente refinadas. Eles deixam muito
para o indivduo como uma pessoa privada. A inteno didtica tem algo transcendente sobre
isso. Ela no pode ser reduzida inteno do indivduo de ensinar. realmente uma questo de
sociedade. A sociedade como um todo, ou seja, a sociedade que se expressa atravs de sua cultura,
deve primeiro reconhecer o suposto corpo de conhecimento como conhecimento ensinvel.
Alguns corpos de conhecimento so, em uma dada sociedade, em um dado momento,
tacitamente considerados no ensinveis; ou, para colocar de uma outra forma, em algum lugar
na sociedade h sempre algum se esforando para garantir o ensino de alguns corpos de
conhecimento anteriormente no ensinveis, com vista ao estabelecimento de um contrato
didtico socialmente legtimo em relao a eles.
Agora estamos chegando mais perto do principal problema abordado pela teoria da
transposio didtica. somente por causa do nosso condicionamento cultural que normalmente
consideramos o ensino algo natural. Ensinar certamente um ato to antigo quanto as mais
antigas civilizaes: as palavras de raiz indo-europia dek , dok , dk , e a variante grega dak, da qual
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palavras como mdico ou didtica derivam (assim como muitas outras, como doutrina, disciplina,
discpulo, dcil, dogma, documento, e assim por diante), testemunham de longa data a instituio do
ensino. Mas o ensino nunca foi uma atividade fcil e natural. Considerarei um pouco mais sobre
as razes pelas quais tantas pessoas simplesmente no veem as coisas dessa maneira. Seja como
for, a principal razo para as dificuldades e vicissitudes do ensino, a fonte de sua incerteza e
fragilidade, embora na maioria das vezes esquecido, quase auto-evidente. Corpos de
conhecimento, com poucas excees, no so concebidos para serem ensinados, mas para serem
usados. Ensinar um corpo de conhecimento , portanto, uma tarefa altamente artificial. A
transio do conhecimento considerado como uma ferramenta a ser posto em prtica, para o
conhecimento como algo a ser ensinado e aprendido, precisamente o que eu tenho chamado de
transposio didtica do conhecimento.

3 A AVENTURA DO ENSINO
3.1 Para saber ou no saber
Apesar de h muito estabelecido, o ensino, ou o projeto de ter algum aprendendo algum
conhecimento e de conhec-lo , portanto, uma empreitada peculiar. A primeira complicao que
enfrenta esta empreitada est relacionada com a sua definio como uma realidade social. Ao
definir-se, o ensino deve basear-se em conceitos culturalmente aceitos. Essencialmente, se define
como um processo pelo qual as pessoas que no conhecem algum conhecimento iro aprend-lo,
e, assim, vir a conhec-lo . Tal o contrato social pelo qual a instituio de ensino, sejam quais
forem as suas formas institucionais concretas, liga-se sociedade.
A promessa, portanto, feita para a sociedade de fazer as pessoas saberem , entretanto, um
pouco ousada. Embora minhas prprias formulaes possam violentar a sintaxe, elas se referem a
um pacto formulado em termos que a sociedade pode certamente entender. Mas esses termos
revelam-se como uma armadilha. Para saber ou no saber e, neste ltimo caso, aprender a fim de
saber: o compromisso se expressa em palavras que soam familiar para a cultura comum, a cultura,
por assim dizer, dos leigos - a esfera daqueles que esto do lado de fora da esfera do ensino, ao
contrrio dos clrigos, ou seja, os agentes do sistema de ensino. Esta aparente consonncia
responsvel pela fora e aceitao da naturalidade da existncia das instituies de ensino ao
longo da histria. Mas o uso assim feito destas palavras aparentemente familiares , novamente,
peculiar, e vou explicar, em parte, a fragilidade permanente da empreitada do ensino. Uma

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pequena, mas decisiva mudana de significado ocorre medida que avanamos de uma esfera
para a outra. Isso, como vou tentar mostrar agora, uma falha intrnseca difcil de ser removida.

3.2 Onde est o problema


Estamos acostumados no dia a dia a pensar na maioria das situaes em termos binrios.
Este homem sabe, aquele no sabe. Pensar em opostos uma maneira simples, mas eficiente de
descrever a maioria das situaes da vida com que lidamos. Tais descries, porm, so
geralmente limitadas ao contexto. Na maioria das vezes correspondem capacidade de executar
tal e tal tarefa, ou de alcanar tal e tal objetivo. Uma palavra de amplo uso, com um significado
aparentemente universal , portanto, aplicada apenas em situaes especficas e circunscritas. Para
dizer que este homem conhece a mecnica do carro simplesmente se resume a dizer que ele pode
consertar o seu carro. E dizer que uma jovem senhora sabe francs significa apenas que ela fala francs,
ou que ela pode falar francs ou ainda mais pragmaticamente - que , voc deveria dirigir-se a ela
em francs e ela, certamente, responderia no mesmo idioma. Estas coisas so boas. Mas vamos
encontrar a principal dificuldade um passo a diante.
Voc pode pensar a partir de uma evidncia confivel - especialmente se voc de um
pas de lngua inglesa em que o seu humilde servo sabe francs. Esta uma opinio sensata,
especialmente se voc mesmo no sabe francs e se sente como um estranho em matria de
lngua francesa. No entanto, uma crena que pode ser questionada. Porque eu sei de pessoas
francesas muito respeitveis que certamente falam francs, mas que, na minha opinio, no sabem
francs. precisamente aqui que reside o problema. Eu poderia ter dito sobre a jovem no
identificada - sabendo que ela no nasceu na Frana - que ela sabe (e fala) um pouco de francs.
Mas essa qualificao no se aplicaria a um francs verdadeiramente bem-educado sobre quem
eu, contudo, afirmaria que ele ou ela realmente no sabe francs. As coisas parecem estar ficando
srias aqui. Mas voc no deve se alarmar, pois foi devidamente avisado.

3.3 Qual o problema: declarar o conhecimento


O processo pelo qual um corpo de conhecimento vem a ser ensinado no pode referir-se
apenas aos usos efetivos que so feitos do mesmo nas prticas sociais mltiplas que nele se
baseia. Duas razes principais impem esta restrio. A primeira razo que, como um
ingrediente de prticas sociais efetivas, nenhum corpo de conhecimento mantm a sua forma
plena e substncia. Na maioria dos casos e, para falar sem rodeios, em todos os caso exceto um,
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um determinado corpo de conhecimentos ir aparecer somente em fragmentos. Apenas partes do


que vai ser claramente identificvel na miscelnea que as prticas sociais efetivas normalmente
exibem. O primeiro passo na criao de um corpo de conhecimento como conhecimento
ensinvel, portanto, consiste em transform-lo em um corpo de conhecimento, ou seja, em um
todo organizado e mais ou menos integrado.
Muitas maneiras diferentes de alcanar esse objetivo poderiam ter sido apresentadas. Mas
acontece que, nas culturas ocidentais tradicionais, uma soluo dominante tem sido geralmente
aplicada. No caso de muitos corpos de conhecimento ensinados na escola, o todo integrado
exigido, existia fora da escola. A matemtica escolar, por exemplo, tem essencialmente evoludo da
matemtica dos matemticos. De modo mais geral, os corpos de conhecimentos ensinados so
derivados de corpos de conhecimentos acadmicos que lhes so correspondentes, como eu os
chamo. Corpos acadmicos de conhecimento, de fato, tendem a alcanar um grau relativamente
elevado de integrao, na medida em que eles possuem um modo de organizao que me referi
anteriormente como teoria - um modo de organizao para o qual a matemtica expressamente
prov um paradigma historicamente fundamental, como exposto em os Elementos, de Euclides.
Esta soluo histrica teve consequncias de longo alcance e tem sustentado
desenvolvimentos notveis. No caso em que no existe um corpo acadmico adequado de
conhecimento, a inteno de ensinar muitas vezes resultou ou acompanhou uma tentativa de
criar um corpo de conhecimento acadmico, ou pseudo-acadmico, a partir do qual o
conhecimento ensinado poderia se derivar. (Exemplo disso a contabilidade e seu corpo
correspondente de conhecimento.) Estes fatos de contra-transposio descrevem bem a estabilidade
da soluo assim assegurada. A questo que permanece, no entanto, porque tal soluo era, e
ainda , to amplamente adotada. Mais uma vez, a explicao est na diferena entre o conhecimento
utilizado e conhecimento ensinado. Contanto que voc use o conhecimento para fazer alguma coisa,
voc no precisa se justificar, nem mesmo reconhecer o conhecimento utilizado a fim de dotar a
sua atividade de sentido social. Seu significado deriva do seu resultado, julgado por padres
pragmticos. Saber algo, neste caso, est perto e at mesmo inseparvel, de saber como fazer
alguma coisa. Conhecimento e know-how gozam do estatuto de meio para um fim, que o
padro pelo qual a sua relevncia como ferramenta de troca ser julgada. Em contraste, o ensino
exige o reconhecimento social e a legitimao do conhecimento ensinado. Ao passar de
conhecimento utilizado para o conhecimento ensinado, relevncia d lugar legitimidade. O
ensino de um corpo de conhecimento no pode ser justificado apenas no fato de que o
conhecimento ensinado poderia ser til em atividades sociais tais e tais. Pois, mesmo no caso da
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formao profissional, abre-se uma lacuna que no pode ser preenchida entre a aprendizagem, ou
mesmo aprender a usar, e o uso. Em certa medida, o conhecimento ensinado deve falar por si e
deve aparecer socialmente como um meio para um fim que, em ltima instncia , nada mais do
que saber aquele conhecimento. No somente por razes gramaticais que dizemos ensinar algo a
algum, que no se limita a ensinar, mas ensinar alguma coisa. A gramtica apenas registra e confirma
uma situao social definida em uma base ternria, a da relao didtica. Nenhum contrato pode
ser celebrado com a sociedade a este respeito a menos que cada um dos trs termos envolvidos quem ensina o qu a quem? sejam definidos. No menos importante que os dois outros termos,
o conhecimento deve ser declarado antecipadamente. Estar declarado parte de poder ensin-lo.

3.4 Qual o problema: a mudana no contexto


A segunda razo que mencionarei ainda mais fundamental, uma vez que se aplica
mesmo no caso em que existe um corpo acadmico correspondente de conhecimento. Deixe-me
observar de passagem que o conhecimento acadmico no nada mais do que o conhecimento
utilizado, tanto para a produo de novos conhecimentos como para organizao do conhecimento
recm-produzido em um conjunto terico coerente. Assim, o ensino confrontado com um
problema permanente. O conhecimento a ser ensinado, e cada pedao de conhecimento que
compreende, existe apenas em contextos que no podem ser fielmente reproduzidos dentro da
escola. Como j foi observado, na medida em que ele efetivamente utilizado, qualquer parte de
conhecimento vem envolto por um ambiente especfico, caracterstico das utilizaes feitas do
mesmo, no qual ele , por assim dizer, enredado em combinaes aleatrias. Estes ambientes no
so apenas irrelevantes para o projeto de ensino: eles no costumam sobreviver transio da
prtica social especfica para a instituio de ensino. Consequentemente, um ambiente didtico
adequado ter que ser reconstrudo a partir do zero. Seria, portanto, insensato esperar que a
chamada teoria dos conjuntos ensinada na escola primria, com a sua mquina ingnua de setas e
diagramas de Venn, aplicada manipulao de conjuntos finitos e cardeais, refletisse fielmente
uma teoria que se originou em um esforo para acabar com paradoxos antigos do infinito.
Algum poderia dizer que este um exemplo bastante rebuscado, se no a exceo que confirma
a regra. Mas no . Seja qual for a resistncia que uma ideia possa provocar, uma mudana
profunda ocorre sempre que o conhecimento adentra o sistema de ensino. A ecologia dos saberes
ensinados regida por leis especficas, pois ela moldada pelas condies e limitaes peculiares
da relao didtica que a teoria didtica deve trazer luz.
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SOBRE A TEORIA DA TRANSPOSIO DIDTICA: ALGUMAS CONSIDERAES INTRODUTRIAS


Chevallard

A maneira pela qual o conhecimento existe como conhecimento ensinado tem


consequncias inesperada e imprevistas. A legitimidade de qualquer instituio de ensino deriva
em parte de sua promessa de representar fielmente o conhecimento que pretende ensinar. Neste
sentido, a instituio de ensino deve agir em nome da sociedade. Mas a prpria sociedade no
funciona como uma nica pea. Em quase todos os casos, pelo menos alguns segmentos da
sociedade iro definir e proclamar vises sobre o conhecimento a ser ensinado. Essas vises,
muitas vezes, estaro em desacordo - simplesmente pela forma como o conhecimento em
questo utilizado, ou mais geralmente, pela forma como as pessoas se relacionam com ele, a
qual se difere de um segmento para o outro, ou seja, de uma prtica social para a outra. No
cumprimento da sua misso, o sistema de ensino , portanto, obrigado a entrar em acordo com
pontos de vista divergentes. E vai faz-lo atravs da imposio sobre a sociedade de uma verso
comum e autorizada do conhecimento a ser ensinado.
Este, deve ser enfatizado, um plano um tanto invivel. E, caso fosse realizado com
sucesso, isso resultaria em uma faanha de violncia simblica. No haveria sintonia com as
opinies e representaes dos diversos grupos sociais aos quais as instituies de ensino
idealmente devem fidelidade. Ao simplesmente realizar sua tarefa, o sistema de ensino certamente
no ir corresponder s expectativas da sociedade. Longe de satisfazer suas demandas, quando se
proclama a sua lealdade para com ela, vai ao mesmo tempo, inevitavelmente, e secretamente, trala. Ao estabelecer uma verdade prpria e alegando que ela seja a verdade suprema, o sistema de
ensino vai tornar ilegtimo qualquer outra reivindicao. Portanto, no surpresa que a
sociedade, ou melhor, diversos segmentos da sociedade, reajam. O sistema de ensino vai ser
acusado de distanciar-se do resto da sociedade - a partir do chamado mundo real como as
pessoas da noosfera ingenuamente o chamam. O sistema de ensino ser acusado de arrogncia,
ignorando as necessidades da sociedade, ou seja, por falhar em replicar de forma exata os
costumes intocveis de grupos tais e tais que tem fala garantida sobre o assunto.

4 . TRANSPOSIO DIDTICA E A QUESTO DO ENSINO


4.1 O lado trgico da histria
Ensinar uma batalha dbia em que o conhecimento e a relao ambgua da sociedade
com ele esto em jogo. Isto exatamente o que a maioria dos professores e pessoas da noosfera
tentam esconder. Primeiro e acima de tudo isto o que eles escondem de si mesmos. Esta a
razo por que, assim que deixam a sala de aula, os professores evitam questionar o
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SOBRE A TEORIA DA TRANSPOSIO DIDTICA: ALGUMAS CONSIDERAES INTRODUTRIAS


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conhecimento. O conhecimento deve ser dado como certo, no deve ser questionado e, por falar
nisso, no deve sequer ser mencionado, porque altamente questionvel. Esta tambm, permita-me
observar, a razo pela qual a teoria da transposio didtica, por vezes, tem sido atacada. Esta
teoria revela precisamente o que, para o bem da causa, deve permanecer oculto: o ensino
fundamenta-se em um contrato com a sociedade e na violao deste contrato. A escola uma utopia
malfadada no corao da sociedade.

4.2. Fenmenos didticos revisitados


A oposio entre o ponto de vista do ator e as construes tericas do didtico no cessa
quando entramos na sala de aula. na sala de aula que melhor podemos descobrir essas
condies e restries que compem o ecossistema especfico em que o professor tem de lidar
com o conhecimento. O caminho est aberto para a anlise de fenmenos ainda mais didticos.
A quebra do contrato didtico que tem sido central para o ensino em sua relao com a sociedade
continua a ser a fora motriz fundamental na sala de aula. Ensinar algum algo implica um
contrato e, no mesmo flego, violaes desse contrato - uma viso muito distante da comum
representao idlica. Assim como a relao com qualquer tipo de conhecimento varia de grupo
para grupo fora da escola, a relao oficial do aluno com o conhecimento vai mudar com o
passar do tempo ou, para ser mais exato, com o passar do tempo didtico. A verso autorizada,
como eu chamava anteriormente, pode mudar, e de fato muda o tempo todo: mesmo assim
continua a ser, a qualquer momento, a verdade ltima, que o aluno convidado a aprender para
alcanar a salvao. O prprio conflito sobre o qual repousa o ensino como uma instituio
social estende-se at a relao didtica. a tarefa da teoria didtica lanar luz sobre os
mecanismos que tornam o ensino e a aprendizagem possvel e improvvel. Deve ser o seu
objetivo central aumentar o nosso comando, tanto terico como prtico, do processo de ensino e
aprendizagem, para o benefcio das nossas sociedades. A teoria da transposio didtica nos
permite dar um passo adiante.

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