4

INTRODUÇÃO
Ao observar as grandes mudanças ocorridas no cenário educacional ao longo do tempo,
manifestou-se a necessidade de se aprofundar mais sobre a mportância do processo
educativo dentro da escola, não só em relação à educação continuada dos educandos,
como também dos educadores.
Muitas vezes a escola é subdividida em guetos, é o grupo da diretoria, o grupo
de professores, o grupo de merendeiras etc. Geralmente, desencadeando uma
dificuldade de se trabalhar em equipe. Dentro desse contexto a função do Supervisor é
fazer o “religare”, que significa religar, dar suporte, orientar no sentido de dar uma
nova visão de trabalhar o velho e o novo. O Supervisor não pode apenas ser aquele
responsável por vigiar e criticar o trabalho do professor. E se tornar auxiliador é, muitas
vezes, pensar no lado do professor, já que, ter idéias fora do ar condicionado não é tão
fácil, principalmente num ambiente onde não se tem muita paz e que também não
possui tantas referências bibliográficas.
Mediante as mudanças educacionais o Supervisor precisa romper com
paradigmas históricos e enfrentar o desafio da mudança. Afinal, a escola sofre
acusações de ser um espaço hipotético, desconectado da realidade, pressupondo uma
urgência em se trabalhar as necessidades que se apresentam no contexto escolar.
Sendo assim, o principal papel do Supervisor Escolar é contribuir para a
melhoria do processo educacional, levando em consideração a relação
professorsupervisor,
professor-gestor, professor-professor e professor-aluno. De acordo com a
professora Nilda Alves:
“... pressupondo que a relação de professores e
alunos é a determinante do bom êxito do processo
5
pedagógico que o professor tem, nesse contesto, o papel
de articulador fundamental, pretendíamos discutir o que
cabia aos outros elementos dentro da escola –
supervisores, orientadores e diretores – para que com sua
ação pudessem contribuir para esse êxito.” (Alves, 2006,
p.9)
Não adianta um pensar e o outro executar é necessário que os dois pensem
juntos. Em dupla, um fala o sonho, e um apresenta o desejo. E através do sonho do
outro ocorre a oportunidade de se fazer uma projeção dos próprios. Além disso, o sonho
faz a pessoa lutar e mantém vivos os projetos. Não adianta ter um discurso onde se fala
em respeito ao outro, mas quando este não está na mesma fôrma, nos mesmos padrões
suas concepções são consideradas de menos valor. E, na prática, muitas vezes, o
professor precisa ser resiliente.
No primeiro capítulo, foi feita uma análise histórica do trabalho do Supervisor
Escolar*, desde o surgimento da profissão até os dias atuais.
No segundo capítulo, buscou-se desenvolver uma análise da rotina escolar,
levando em consideração os papéis dos atores escolares.
E por fim, no terceiro capítulo, procurou-se refletir sobre a influência do papel
do Supervisor Escolar em relação ao processo de resiliência do professor.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
* Neste trabalho será adotada a nomenclatura de Supervisor Escolar objetivando fazer referência a
citação legal, não devendo ser esquecido que há ligação direta com o trabalho do Coordenador
Pedagógico.
6
CAPÍTULO I – BREVE HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR
“Com a globalização dos negócios, o
desenvolvimento tecnológico, o forte impacto da
mudança e o intenso movimento pela qualidade e
produtividade, surge uma eloqüente constatação
na maioria das organizações: o grande diferencial,
a principal vantagem competitiva das empresas
decorre das pessoas que nelas trabalham.”
(Chiavenato, 1999, 30)
1.1 A história da Supervisão
A idéia de supervisão nasceu com o processo de industrialização, com o objetivo
de servir como adestramento de técnicas para indústria e comércio, visando uma
melhoria quantitativa e qualitativa da produção. Posteriormente se migrou para o campo
dos esportes, da logística militar e da política educacional. Só depois se estendeu para
outras instâncias sociais, porém o objetivo sempre foi lançar mão do supervisor
enquanto responsável pelo cumprimento dos objetivos visando à obtenção de resultados
satisfatórios.
Quando migrou para o sistema educacional, foi em busca de um melhor
desempenho das unidades escolares em suas tarefas educativas, ou seja, sempre tendo
como objetivo básico a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Durante o século XVIII e o início do século XIX, a supervisão ocupou o espaço
da inspeção, cujo trabalho focava-se na repressão, checagem o monitoramento de ações
7
(Lima apud Rangel, 2001). Somente em 1841, em Cincinnatti, surgiu a idéia de
supervisão relacionada ao processo educacional, porém, ainda, até 1875 a visão
principal estava voltada para a verificação das atividades docentes (Lima apud Rangel,
2001).
No início do século XX, a supervisão buscou padrões de comportamento
definidos e critérios de rendimento escolar, com vistas à eficiência do ensino,
utilizando-se para isso, de modelos de aferição de rendimento escolar. Em 1925, já se
percebia a influência das ciências do comportamento na supervisão, ressaltando-se a
adoção de princípios democráticos nas instituições de ensino, tomando-se a figura do
supervisor enquanto um líder democrático. Em 1930, a supervisão adquire o caráter de
liderança e valorização de grupos na tomada de decisões, e, em 1960, volta-se para o
currículo, com destaque para a pesquisa na busca de soluções de melhoria de ensino
(Lima apud Alves, 2006).
A partir de 1925, começou-se a perceber uma maior influência, na supervisão,
das ciências comportamentais. Além disso, verificava-se uma grande tendência de se
introduzir paradigmas democráticos nas organizações educacionais, entendendo-se o
papel do supervisor como um líder democrático.
Já em 1930, a supervisão passa a assumir um papel de liderança, onde se
valorizava o alcance dos objetivos através de um esforço cooperativo. Começou-se
também, a valorizar os processos grupais na tomada de decisões.
Por fim, a partir de 1960, a ação supervisora voltou-se para o currículo, levandose
em consideração a pesquisa como um lugar proeminente na busca de novas soluções
para a melhoria da qualidade de ensino. (Id, 2006)
8
A supervisão, no Brasil, surgiu com a Reforma Francisco Campos, não mais
sendo considerada por seu caráter de fiscalização, mas adotando a nova face de
supervisão, sob o Decreto-Lei 18.890 de 18/04/1931.
O trabalho de supervisão continuou, a partir da criação da Campanha de
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades), por meio do Decreto-Lei
34.638 de 14/11/1953, transformando-se numa moderna aliança entre Brasil e EUA,
cuja finalidade era a melhoria da qualidade do ensino, utilizando-se para tanto o
treinamento de recursos humanos, bem como fazendo a oferta aos inspetores de
subsídios para “... a formação e a fundamentação de seu trabalho nas escolas,
enfatizando-se sempre o caráter pedagógico de sua área.” (Lima apud Alves, 2006,
p.71)
A parceria do Brasil com os Estados Unidos, sob a proposta de desenvolvimento
da educação como alavanca para a transformação social, se deu por meio de cursos
oferecidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar
(Pabaee), onde foi formada a primeira turma de supervisores escolares, aos moldes da
educação americana que priorizava a atuação no Ensino Fundamental, com vistas à
modernização do ensino e ao preparo do professor leigo. (Id, 2006)
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 4.024 de
20/12/196, houve a renovação no campo da inspeção voltada para o Ensino Primário,
onde se lê, no artigo 52, referências à formação de inspetores para este nível. O texto
enfatiza o papel do curso normal na formação de professores, orientadores, supervisores
e administradores escolares, bem como o desenvolvimento de técnicas relacionadas à
educação de crianças. (Lei 4.024/61)
A partir de então, neste período de nossa história, houve um processo de
descentralização administrativa corroborado pela LDB de então, onde os Estados
9
passaram a ter a incumbência de organizar os serviços referentes ao Ensino
Fundamental e Médio daquela época. Em seu estudo Romanelli observa que:
“... o Brasil, nos documentos oficiais, era tratado
como País em Desenvolvimento e a Educação nesse
período se caracterizou pela integração do planejamento
educacional no Plano Nacional de Desenvolvimento,
tratada a educação como área prioritária e parte de
estratégia de desenvolvimento global.” (Romanelli, 1984,
p.197)
Com isso, o Brasil do fim da década de 60 era visto como um País em
desenvolvimento, portanto, neste momento, foi estabelecida a integração do
planejamento educacional ao Plano Nacional de Desenvolvimento, por ser a educação
tomada como prioridade para se atingir o desenvolvimento como um todo. Logo,
visando à melhoria da qualidade do ensino se exigia do Supervisor uma formação em
nível superior. Sendo assim, a presença dos especialistas no interior do sistema
educacional, contribuiria cada vez mais para a divisão do trabalho no interior da escola.
Para Saviani:
“... como as demais habilitações educacionais
criadas e oficialmente institucionalizadas na educação
brasileira, a partir da regulamentação da lei 5540/68, a
supervisão escolar passa a ter sua formação em cursos de
graduação, sendo promovidos pelo Pabaee e Pamp. Isto é,
fundamentada nos pressupostos da pedagogia tecnicista –
que se apóia na neutralidade científica e se inspira nos
10
princípios da racionalidade, eficácia e produtividade do
sistema. (Saviani, 1988, p.15)
Sendo assim, em virtude das inúmeras mudanças ocorridas no país, depois de 1964,
a supervisão escolar, agora função que exigia formação de nível superior, passou a ter o
papel de controlar a qualidade do ensino ministrado. Seu perfil, sob este ângulo,
promoveu, acentuou e reforçou, no interior da instituição de ensino, a divisão do
trabalho. (Lima apud Alves, 2006)
A partir daí, a supervisão foi tomada como a busca da eficiência em educar, a
certeza da produtividade do trabalho docente e a garantia de uma assistência técnica que
assegurasse a sua função de reprodutora de sociedade capitalista. Desenvolvendo-se,
então, a visão funcionalista da supervisão, com ênfase em três etapas: o de como fazer
sem se observar o fim, o de como se imaginou o controle da ação pedagógica docente
como garantia da qualidade do ensino e a imposição da ideologia dominante, por meio
de livros didáticos, métodos e técnicas de ensino. (Lima apud Alves, 2006)
Apesar disso, a supervisão desenvolveu a função de encaminhar o trabalho
pedagógico sob uma nova concepção, a de que a mesma pode usar a técnica, sem
incorrer no tecnicismo. Por isso, a supervisão entra na década de 90, auxiliando na
promoção e coordenação de trabalhos, nos quais, toda a comunidade esteja envolvida.
(Id, 2006)
A partir da implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico construído por todas as escolas, que
conta, também, com a participação da comunidade, o supervisor poderá tecer um olhar
avaliativo sobre os PCNs, auxiliando melhor seus professores, e, por fim, participando,
cooperando, integrando e flexibilizando seu trabalho, a fim de tornar-se um interlocutor
de todas as faces da escola. (Ibid, 2006)
11
Na nova visão, onde a educação assume um caráter permanente, o objetivo de se
atingir todos os homens, apenas poderia ser atingido por uma escola viva, na qual todos
os setores da comunidade deveriam interagir, ressaltando o papel do supervisor
enquanto mediador.
Dessa forma, a supervisão escolar desenvolveu uma prática voltada para os
aspectos técnicos e burocráticos do ensino, onde a coordenação e o controle seria uma
estratégia essencial para assegurar o papel reprodutor da sociedade capitalista brasileira.
“Confirmando essa tese, a formação do supervisor
se dá voltada para o desenvolvimento de uma concepção
de supervisão escolar funcionalista, concepção que
percebe a escola de modo passivo, na qual qualquer
mudança é vista como um desequilíbrio no estado
homeostático, negando-se, portanto, o caráter dinâmico e
evolutivo da instiuição-escola e da sociedade.” (Medeiros,
1985, p.24)
Atualmente o supervisor escolar precisa compreender e interagir com os
princípios que a escola elege para nortear a prática educativa, ou seja, sua cultura, no
sentido de organizar toda a sua prática levando estas questões em consideração e
procurando trabalhar no âmbito da legislação a fim de organizar sua prática pedagógica.
Mediante isso, muitas modificações têm acontecido no nível da legislação,
levadas por uma perspectiva política que modificou os parâmetros da intelectualização
para a socialização da educação, resultando em falácias sobre a qualidade ruim do
ensino. Além disso, essas concepções políticas começaram, também, a mudar
paradigmas, pois acreditavam que os especialistas, ou seja, técnicos atrapalhavam o
12
desenvolvimentos da educação. Porém, o agir não muda simplesmente, é a visão sobre o
trabalho que modifica algumas práticas.
1.3 A Legislação
A leitura Legislação (LDB) é algo de extrema importância para a compreensão
dos movimentos educacionais no Brasil. Porém, precisamos atentar para uma leitura que
valorize a hermenêutica da lei, ou seja, a interpretação das entrelinhas.
A leitura da lei deve ser feita à luz dos aspectos econômicos, históricos e
culturais, levando-se em consideração a contextualização da situação do país, através de
uma visão da LDB que transcende as questões educacionais. Dessa forma, as mudanças
esperadas e significativas são decorrentes da forma como se vê e como se faz a
educação em cada sala de aula.
À luz da Lei a escola é concebida como espaço de síntese, com o papel de
construção da democracia social e política, tendo como objetivos: promover o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos
mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por
meio dos conteúdos escolares; proporcionar as condições para o fortalecimento da
subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da
criatividade, da sensibilidade e da imaginação; preparar para o trabalho e para a
sociedade tecnológica e comunicacional, implicando preparação tecnológica (saber
tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza,
ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto, etc.); formar para a cidadania crítica, isto
é, formar um cidadão trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para
transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho; e desenvolver a
13
formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de caráter,
atitudes, convicções humanistas e humanitárias. (Lei 9394/96)
Visando estes objetivos, atualmente, pensa-se na educação do século XXI
fundamentada em quatro pilares: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e
aprender a conviver. Porém, o caminhar sobre essa visão da Lei e da educação, exigem
um comprometimento de todos os atores do ambiente educacional, principalmente do
Supervisor Escolar.
De acordo com o Projeto de Lei nº 4.412 de 2001 (Do Sr. Cezar Schirmer),
artigo 2º, que regulamenta a profissão de Supervisor Educacional e dá outras
providências, ressalta que o Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho
articular crítica e construtivamente o processo educacional, motivando a discussão
coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanência e o sucesso dos alunos, através de
currículos que atendam às reais necessidades da clientela escolar, atuando no âmbito
dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes níveis e
modalidades de ensino e em instituições públicas ou privadas.
Segundo o artigo 4º são responsabilidades do Supervisor Educacional: coordenar
o processo de construção coletiva e execução da Proposta Pedagógica, dos Planos de
Estudo e dos Regimentos Escolares; investigar, diagnosticar, planejar, implementar e
avaliar o currículo em integração com outros profissionais da educação e integrantes da
comunidade; supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos
legalmente; velar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos
estabelecimentos de ensino; assegurar processo de avaliação da aprendizagem escolar e
a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colaboração com todos os
segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade de ensino; promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional,
14
estimulando o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais da educação;
emitir parecer concernente à Supervisão Educacional; acompanhar estágios no campo
de Supervisão Educacional; planejar e coordenar atividades de atualização no campo
educacional; propiciar condições para a formação permanente dos educadores em
serviço; promover ações que objetivem a articulação dos educadores com as famílias e a
comunidade, criando processos de integração com a escola; assessorar os sistemas
educacionais e instituições públicas e privadas nos aspectos concernentes à ação
pedagógica.
A escola é uma das instituições sociais que necessita de constante ajuste à
realidade, a fim de cumprir o seu papel na sociedade. E a realidade brasileira tem
demonstrado que, apesar de profundas alterações na estrutura e no funcionamento das
escolas, estas, na maioria das vezes, permanecem relegadas ao plano de concepções
teóricas, com base em um ideal educacional, sem, contudo, atingir a renovação da ação
educativa. Para que a escola, como instituição social, possa participar desse processo de
desenvolvimento e transformação, necessita revisar e redefinir papéis até agora
existentes, a fim de adaptar-se às novas exigências sociais, transformando a educação
escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econômico,
colaborando, decididamente, para a construção da própria cidadania.
15
CAPÍTULO II – O TRABALHO DA SUPERVISÃO ESCOLAR
“Os trabalhos escolares com atenção e
olhar para o resgate de auto-estima visam
proporcionar a compreensão e a
valorização de alguns sentimentos como:
amizade, amor, respeito, solidariedade, etc,
que lhes facilite e auxilie o educando em
sua caminhada.” (Lima apud Freitas, 2003,
118)
2.1 O trabalho de Gestão Escolar
O mundo contemporâneo exige que pensemos, mas priva-nos freqüentemente
das condições para pensar. E, muitas vezes, nas escolas a direção tem responsabilidade
sobre esta situação, pois, devido a grande gama de trabalhos burocráticos exerce uma
grande pressão sobre os funcionários em prol de determinadas atividades não levando,
muitas vezes, em consideração a possibilidades de reflexões dos mesmos.
A escola é, por excelência, o espaço do pensar, porém, estranhamente, num
espaço em que tanto se fala da sociedade da informação e do conhecimento, a qual
conota o triunfo do esforço mental sobre o físico, num tempo que se considera
autoreflexivo,
em que os educandos assumem cada vez mais uma postura autônoma,
senhores de suas escolhas, capazes de usar as reflexões para alterarem questões da vida
e processos de trabalho, não se estimula o pensamento ativo, tanto dos educadores como
dos educandos.
16
Os atores escolares precisam entender que nem tudo está pensado. O possível,
por representar um universo maior de opções, é mais rico que o real. Dessa forma, é o
pensar que permite avaliar. É a lucidez das ações que pressupõe que elas sejam
pensadas, mas se forem só pensadas nunca serão ações. É preciso agir e sentir porque o
pensamento só é útil para quem não permanece exclusivamente no pensar e para aqueles
que também conseguem pensar em equipe.
“De fato, como toda instituição, as escolas buscam
resultados, o que implica uma ação racional, estruturada
e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade
coletiva, não depende apenas das capacidades a
responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e
compartilhados, de meios e ações coordenadas dos
agentes do processo.” (Libâneo, 2003, p.132)
Refletir em como seria o perfil do diretor de uma escola que objetiva
desenvolver-se não só no processo educacional, como na gestão de pessoas seria, por
exemplo, necessário atentar para o seu trabalho em relação à área administrativa, de
relacionamento interpessoal e pedagógica.
Em relação ao processo administrativo pode-se verificar a necessidade em se
desenvolver uma visão holística de mundo voltada para o futuro, que busque executar o
trabalho educacional e o papel da escola na comunidade.
Visando o desenvolvimento do relacionamento interpessoal este gestor precisa
compreender a dinâmica de interação e comunicação entre as pessoas, buscando
alcançar uma habilidade de se comunicar eficazmente, a fim de mobilizar a equipe
escolar e a comunidade local para realizar processos de atuação colaborativa.
17
O diretor, igualmente precisa aprender a desenvolver o trabalho em equipe,
valorizando a negociação e a resolução de conflitos, buscando sempre, dar um feedback
construtivo ao trabalho dos outros, durante os processos de avaliação.
Já, em relação à área pedagógica, este profissional precisa compreender os
fundamentos e as bases da ação educacional, da relação entre as atividades instrucionais
e seus resultados na aprendizagem e formação dos alunos. Necessita também, ter
conhecimento sobre a organização do currículo e articulação entre seus componentes,
mobilizando a equipe para a realização e promoção dos objetivos educacionais da
escola. Visando alcançar seus objetivos com mais eficiência e eficácia o diretor precisa
deixar de ser chefe e se tornar um líder capaz de inspirar os professores e mudar a
escola.
Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode determinar a diferença
entre uma escola estagnada e uma escola em movimento. Porém, esses gestores que
atuam como professores de professores e agentes dinâmicos de mudança são difíceis de
encontrar. Contudo, vale reforçar a idéia de que a liderança não é um dom, é uma
habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada diariamente.
O diretor que almeja desenvolver a liderança precisa ir além do gerenciamento e
colocar as pessoas em primeiro lugar, deve estar em contato constante com os docentes,
construir um sonho juntamente com sua equipe, de modo que todos se sintam
comprometidos com a visão. O diretor enquanto gestor, também precisa fazer com que
sua equipe sinta que possui poder para realizar e transformar objetivos e vivências
institucionais, saindo da falácia, inconformismo e comodismo.
Um diretor que exerce a função de líder transforma a escola em oficina de
trabalho, onde profissionais aprendem uns com os outros, cooperando para solucionar
problemas pedagógicos.
18
Se o diretor é um líder, ele estimula os professores a debater, em grupo,
problemas pedagógicos como dificuldade em motivar a classe ou em estabelecer
relações entre os conteúdos e a vida dos alunos. Dessa forma, podem descobrir, por
exemplo, por que os alunos de alguma turma estão encontrando dificuldade na divisão
com dois algarismos e que procedimento usar para facilitar esta aprendizagem. Em um
clima descontraído, não ameaçador, de cooperação, os educadores vão sentir-se à
vontade até para falar sobre seus próprios erros, discuti-los e aprender com eles.
O diretor-líder, enfim, é capaz de trazer à tona o potencial de cada pessoa ou
instituição e criar um clima de cooperação que faz brotar uma realidade mais
incentivadora, onde ninguém pára de aprender. E, sempre que o seu trabalho é coroado
de êxito, todos dizem: “Nós fizemos isso!”. Consegue fazer com que a equipe sinta que
está embarcando em um projeto vital, até mesmo sagrado, que exigirá sacrifícios, mas
também realizará algo muito importante, digno do melhor que existe em cada um.
Construir um ambiente democrático não é uma tarefa fácil, se fazendo
necessário o uso da gestão participativa. Nesse sentido, a preocupação com a melhoria
da qualidade da educação levantou a necessidade de descentralização e democratização
da gestão escolar e, conseqüentemente, a participação tornou-se um conceito nuclear.
Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe,
em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando
situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto"
(Lück, 1998, p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim
"participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é
necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não
significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação
19
quem puder decidir sobre ela" (Benincá, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a
participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela
qual os membros de um grupo reconhecem e assumem seu poder de exercer influência
na determinação da dinâmica, da cultura e da unidade social, a partir da competência e
vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.
2.2_ O Trabalho do Supervisor Escolar
Atualmente, independente da formação o supervisor precisa desenvolver uma
visão crítica e construtiva do trabalho pedagógico, de modo a vitalizar as ações
educativas, transformando reflexivamente a ação individual e coletiva dos atores
escolares.
Dentro desse contexto cabe ao supervisor planejar, avaliar e aperfeiçoar o curso
das ações pedagógicas, visando garantir a eficiência do processo educacional e a
eficácia de seus resultados. Igualmente, este profissional deve sempre ter o objetivo de
levar os participantes do ato educativo a estarem integralmente envolvidos.
A fim de alcançar esses objetivos o supervisor deve voltar o foco do seu trabalho
para o aprimoramento do desempenho dos professores, valorizando o nível de produção
acadêmica dos docentes, assim como a riqueza de suas contribuições para os fazeres
pedagógicos. O supervisor, também precisa respeitar a personalidade dos profissionais
da educação, valorizando-os individualmente e profissionalmente.
A prática da supervisão igualmente exige uma constante avaliação crítica de seu
próprio desempenho, levando-o a um esforço continuado de aperfeiçoamento como
técnico, mas, especialmente, como pessoa. Este precisa analisar desde o planejamento
20
do currículo, precedido de diagnose ao acompanhamento de sua execução, orientando,
controlando e avaliando criticamente junto com os atores escolares.
Em outras palavras
“o papel do supervisor escolar se constitui, em
última análise, na somatória de esforços e ações
desencadeados com o sentido de promover a melhoria do
processo ensino-aprendizagem. Esse esforço voltou-se
constantemente ao professor, num processo de assistência
aos mesmos e coordenação de sua ação.” (Lück, 1981, p.
20)
Dessa forma, diariamente o supervisor precisa desenvolver flexibilidade, atualização
e renovação, buscando integrar o coletivo, analisar casos e estudos de temas através da
observação, entrevistas e reuniões.
Baseado numa nova visão do trabalho do supervisor escolar, cabe a este profissional
conhecer a natureza, a organização e o funcionamento da educação escolar, suas
relações com o contexto histórico-social e com o desenvolvimento humano, além de
perceber as conseqüências intrínsecas ao agir da gestão/administração do sistema
escolar, seus níveis e modalidades de ensino. O mesmo precisa, também, conhecer os
fundamentos e as teorias do processo de ensinar e aprender, relacionar princípios,
teorias e normas legais a situações reais, identificar os impactos de diretrizes e medidas
educacionais, objetivando a melhoria do padrão de qualidade do ensino e aprendizagem,
comunicar-se com clareza com diferentes interlocutores e em diferentes situações,
socializar informações e conhecimentos, conduzir democraticamente suas práticas,
identificar criticamente a interferência das estruturas institucionais no cotidiano escolar,
promover o desenvolvimento da autonomia da escola e o envolvimento da comunidade
21
escolar, buscar e produzir conhecimentos relativas à formação permanente de pessoal,
compreender e valorizar o trabalho coletivo no exercício profissional, além de ter
disponibilidade de trabalhar em grupo, reconhecendo e respeitando as diferenças
pessoais e as contribuições dos participantes.
2.3 O trabalho do Professor
A atividade docente vem se modificando em decorrência de transformações nas
concepções de escola e nas formas de construção do saber, resultando na necessidade de
se repensar a intervenção pedagógico-didática na prática escolar. Um dos aspectos
cruciais dessas transformações é o investimento na qualidade da formação dos docentes
e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que estas favoreçam a
construção coletiva de projetos pedagógicos capazes de alterar os quadros de
reprovação, retenção e da qualidade social e humana dos resultados da escolarização.
Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo
das políticas públicas. Todavia, não é menos certo que os professores são profissionais
essenciais na construção dessa nova escola. Entendendo que a democratização do ensino
passa pela sua formação, sua valorização profissional, suas condições de trabalho,
pesquisas e experiências inovadoras, apontando assim, para a importância do
investimento no desenvolvimento profissional dos professores.
Dessa forma, o desenvolvimento profissional envolve formação inicial e
contínua articulada a um processo de valorização individual e profissional dos
professores. E o trabalho do supervisor pode muito contribuir como mediador desse
processo, além de trabalhar juntamente com o educador o desenvolvimento de uma
22
visão progressista de crescimento profissional baseada na racionalidade técnica, e,
levando-os a assumir a perspectiva de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as
informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela
pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de
ensinar.
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianças e jovens, com
qualidade, superando os efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um
desenvolvimento cultural que lhes assegure condições para fazerem frente às exigências
do mundo contemporâneo, precisa de condições para que, com base na análise e na
valorização das práticas existentes que já apontam para formas de inclusão, se criem
novas práticas: de aula, de gestão, de trabalho dos professores e dos alunos, formas
coletivas, currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experiências,
como espaço de formação contínua.
Na área de gestão e relacionamento interpessoal que valoriza a compreensão da
dinâmica, do comportamento, da individualidade e da habilidade dos alunos, de modo a
criar um ambiente construtivo de aprendizagem significativa que motive os alunos a
mobilizar sua atenção, diagnosticar necessidades de aprendizagem e propor alternativas
interessantes para promovê-las, além de identificar conflitos e vencer obstáculos. Por
fim, na área escolar, onde será desenvolvida a habilidade de se trabalhar em equipe, a
percepção da relação com a turma e contexto da escola e a compreensão do ponto de
vista de colegas, pais e alunos.
23
CAPÍTULO III – ANÁLISE CRÍTICA DO TRABALHO DO
SUPERVISOR ESCOLAR
“Todo jardim começa com um sonho de
amor. Antes que qualquer árvore seja
plantada ou qualquer lago seja construído, é
preciso que as árvores e os lagos tenham
nascido dentro do alma. Quem não tem
jardins por dentro não planta jardins por
fora. E nem passeia por eles...” (Alves,
2003, p.75)
3.1 O Supervisor Escolar enquanto mediador das relações interpessoais.
Atualmente, cada vez mais se observa a necessidade em se discutir a
contribuição do trabalho de supervisores de ensino, diretores escolares e professores na
importante tarefa de se construir um novo fazer da ação educativa. Nesse sentido, o
supervisor escolar precisa repensar sua prática de modo a qualificar cada vez mais a
construção coletiva do projeto político-pedagógico, cujo objetivo é formar no aluno um
novo cidadão.
Têm-se observado muitos entraves no caminhar do processo educacional, porém
o desenvolvimento significativo do conhecimento do aluno, visando auxiliá-lo a
construir uma forma de exercer com consciência sua inserção social crítica e transformadora
na sociedade em que vive, pode ser auxiliado por um trabalho de equipe dos atores
escolares. E esta visão de grupo precisa começar a ser desenvolvida no dia a dia do
supervisor escolar enquanto mediador dessa relação.
24
Assim como nas empresas, nas escolas o relacionamento interpessoal entre os
atores escolares se tornou de extrema importância para o desenvolvimento do trabalho
em equipe. Dessa forma, pode-se promover um ambiente de trabalho cooperativo e
harmonioso, que valorize a manutenção da empregabilidade, aumentando a capacidade
funcional e a qualificação do trabalho.
A fim de dar crescimento aos relacionamentos inter e intrapessoais o supervisor
escolar precisa trabalhar competências, tais como, maturidade pessoal e profissional,
capacidade de adaptação, assertividade, empatia, sensibilidade, amor pelos outros,
espírito crítico, flexibilidade, polivalência e criatividade.
A sociedade está vivendo, desde a Era Industrial, um período de grandes mudanças
institucionais a nível governamental, educacional e empresarial, porém, apesar do
aumento de capital para alguns, a desigualdade, a deterioração do meio ambiente e a
fragmentação social também tiveram um aumento considerável.
Não é complicado entender a dificuldade das pessoas em enfrentarem essa nova
visão, tendo em mente um sistema de ensino que “castra” a natureza reflexiva e
pesquisadora das crianças, levando-as por um mundo de respostas limitadas e de
problemas fragmentados. O homem é treinado desde a mais tenra idade a fragmentar
seu entendimento, perdendo assim a capacidade de olhar o mundo holisticamente. Isso
pode ser observado na seguinte afirmativa de Senge (2002):
“Aprendemos desde muito cedo, a desmembrar os
problemas, a fragmentar o mundo. Aparentemente
isso torna tarefas e assuntos complexos mais
administráveis, mas, em troca, pagamos um preço
oculto muito alto. Não conseguimos mais perceber
as conseqüências das nossas ações; perdemos a
25
noção intrínseca de conexão com o todo” (Senge,
2002, 37)
Um aspecto relevante para um bom desenvolvimento do trabalho são as relações
interpessoais que permeiam o ambiente organizacional. Diante disso, pesquisas
ressaltam a forte correlação que existe entre habilidades de interação social e melhor
qualidade de vida (Falcone in Sobrinho, 2004). Segundo Falcone: “A capacidade de
interagir socialmente é determinada biologicamente e se desenvolve a partir de
experiências de interação na vida de cada indivíduo” (Falcone in Sobrinho, 2004).
Sendo assim, podemos concluir que grande parte dos seres humanos nascem
com uma pré-disposição para se relacionarem, porém essa competência precisa ser
trabalhada ao longo da história da pessoa. E, o que se observa, muitas vezes, nas
organizações, são pessoas sendo admitidas pela competência técnica e demitidas pela
falta de relacionamento social.
Pesquisas ressaltam que transtornos emocionais geram deficiências em
habilidades sociais (Falcone in Sobrinho, 2004). Dessa forma, os gestores das
organizações precisam estar atentos a problemas que possam estar acontecendo com o
seu grupo de trabalho, além de usar programas de treinamento e desenvolvimento que
beneficiem o desempenho das habilidades sociais.
Duas habilidades precisam ser lavadas em consideração quando se pensa em
relacionamento interpessoal, a saber: empatia e assertividade. Para Falcone, uma pessoa
socialmente habilidosa é capaz de utilizar a assertividade dosada pela empatia, ou seja,
o indivíduo precisa ser capaz de defender os seus direitos sem afetar os dois outros.
Sendo assim, uma pessoa socialmente habilidosa é capaz de obter ganhos com maior
freqüência, desempenhar o mínimo possível de tarefas indesejáveis, além de
desenvolver e manter relacionamentos benéficos e fortes (Falcone in Sobrinho, 2004).
26
Dessa forma, a pessoa precisa ser eficaz em sua função nas diferentes situações.
Segundo Falcone:
“Quando uma pessoa costuma se comportar
assertivamente, ela facilita a solução de problemas
interpessoais; aumenta o senso de auto-eficácia e a autoestima;
melhora a qualidade de dos relacionamentos e
sente-se mais tranqüila”. (Falcone in Sobrinho, 2004, 71)
Vale ressaltar que as características assertivas são mais importantes na aquisição
de novos relacionamentos, porém, a manutenção da qualidade dos relacionamentos se
dá pela empatia e pela estabilidade emocional (Falcone in Sobrinho, 2004).
O comportamento empático inclui aspectos cognitivos, tais como: percepção,
compreensão, memória, manutenção da atenção e processamento da informação;
componentes afetivos, caracterizados pelo sentimento de compaixão e aspectos
comportamentais que são caracterizados pelos componentes verbais e não-verbais da
comunicação (Falcone in Sobrinho, 2004).
Dentro dos contextos de relacionamentos interpessoais a assertividade e empatia
se tornam cruciais para o bom andamento dos mesmos. A assertividade possibilita a
interação sincera e verdadeira e a empatia valoriza o respeito aos sentimentos de
outrem. Sendo assim, essas habilidades precisam ser incluídas nos relacionamentos de
maneira integrada.
Nesse contexto, quando se leva em consideração a valorização e o
reconhecimento das pessoas se incentiva potencialmente a motivação e se trabalha as
necessidades. Maslow procurou compreender e explicar o que energiza, dirige e
sustenta o comportamento humano. Para ele, o comportamento é motivado por
necessidades a que ele deu o nome de necessidades fundamentais. Tais necessidades são
27
baseadas em dois agrupamentos: deficiência e crescimento. As necessidades de
deficiência são as fisiológicas, as de segurança, de afeto e as de estima, enquanto que as
necessidades de crescimento são aquelas relacionadas ao auto-desenvolvimento e à
auto-realização dos seres humanos.
Para ele tais necessidades apresentam-se numa hierarquia de importância:
Nec. de auto realização
Nec. de estima
Nec. de de amor/sociais
Nec. de segurança
Nec. fisiológicas
Hierarquia das Necessidades – Pirâmide Motivacional
Fonte: Adaptado de Chiavenato, 1994. p.170
As necessidades fisiológicas se referem às necessidades biológicas dos
indivíduos, como a fome, a sede, o sono. São as mais prementes e dominam fortemente
a direção do comportamento caso não estejam satisfeitas.
As necessidades de segurança surgem na medida em que as necessidades
fisiológicas estejam razoavelmente satisfeitas. Levam a pessoa a proteger-se de
qualquer perigo, seja ele real ou imaginário, físico ou abstrato. Vale ressaltar que todo
ser humano necessita de abrigo e proteção para o corpo e de manutenção de uma vida
confortável. Assim, como na necessidade fisiológica, o organismo pode ser fortemente
dominado por tal necessidade, que passa a dirigir e a determinar a direção do
comportamento.
Sendo satisfeitas as necessidades acima, surgem as necessidades de amor,
afeição e participação. Segundo Maslow (1975) esta se refere à necessidade de afeto
das pessoas que consideramos (namorado, filhos, amigos). São necessidades sociais
28
presentes em todo ser humano. Para ele a frustração dessas necessidades levam à falta
de adaptação e a psicopatologias graves.
As necessidades de estima se referem às necessidades ou desejos das pessoas
de uma auto-avaliação estável, bem como, uma auto-estima firme. A satisfação desta
necessidade gera sentimentos de auto-confiança, de valor, de capacidade e sentimento
de utilidade. Sua frustração leva a sentimentos de inferioridade, fraqueza e desamparo
(Maslow, 1975).
As necessidades de auto-realização são necessidades de crescimento e
revelam uma tendência de todo ser humano em realizar plenamente o seu potencial.
“Essa tendência pode ser expressa como o desejo de a pessoa tornar-se sempre mais do
que é e de vir a ser tudo o que pode ser” (Maslow, 1975, 352). Diferentemente das
necessidades anteriores, a necessidade de auto-realização não se extingue pela plena
satisfação.
Além da auto-realização, posteriormente, Maslow acrescentou à sua teoria, o
desejo de todo ser humano de saber e conhecer e de ajudar os outros a realizar seu
potencial, algo relevante para o relacionamento interpessoal.
Maslow, entretanto, conclui que sua teoria motivacional não é a única a explicar
o comportamento humano, pois nem todo comportamento é determinado pelas
necessidades. Afirma ainda que as necessidades fundamentais são em grande parte
inconscientes. Para ele fatores sócio-culturais influenciam na forma ou objetos com que
os homens buscam satisfazer suas necessidades, mas não modificam substancialmente a
hierarquia motivacional proposta.
A fim de criar um ambiente escolar próprio para o desenvolvimento da
aprendizagem e que condiga com o atual cenário mundial, além de atentar para as
29
necessidades e objetivos se faz necessário buscar parceiros com capacidade de resolver
problemas, onde a questão ética tem lugar de destaque.
Sendo assim, cada vez mais o sucesso depende de outros fatores além da
inteligência e do espírito de trabalho. As relações interpessoais, a capacidade de
trabalho em grupo, a capacidade de ouvir, de se colocar na posição de outros e a
capacidade de ouvir a própria consciência se tornaram fundamentais para o agir
profissional dentro da atual realidade onde redes significativas se interagem
cotidianamente.
Para esse trabalho a motivação dos profissionais é muito importante, pois quanto
mais motivadas e persistentes forem as pessoas maior capacidade e potencialidade terão
para atingir os seus objetivos. E, quando o supervisor atua como mediador das relações
e dos conflitos no ambiente escolar pode contribuir para o desenvolvimento dessa
estimulação pessoal e para o processo de resiliência.
Como resultado de seu trabalho a escola pretende contribuir para o processo de
humanização do aluno-cidadão consciente de si no mundo, capaz de ler e interpretar o
mundo no qual está e nele inserir-se criticamente para transformá-lo. Este objetivo não
se consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar, à semelhança da
produção de um carro, onde um grupo de operários aperta, cada um, um parafuso,
sempre da mesma maneira através de um trabalho coletivo. Neste há a contribuição de
todos no todo e de todos no de cada um. A especialização de um não é somada à
especialização de outro, mas ela colabora com e se nutre da especialização do outro.
3.2 A Resiliência
30
O termo Resiliência é freqüentemente referido por processos que explicam a
“superação” de crises e adversidades em indivíduos, grupos e organizações (Yunes &
Szymanski, 2001, Yunes, 2001, Tavares, 2001). Por tratar-se de um conceito
relativamente novo no campo da Psicologia, a resiliência vem sendo bastante discutida
do ponto de vista teórico e metodológico pela comunidade científica. Alguns estudiosos
reconhecem a resiliência como um fenômeno comum e presente no desenvolvimento de
qualquer ser humano (Masten, 2001), e outros enfatizam a necessidade de cautela no
uso “naturalizado” do termo (Martineau, 1999; Yunes, 2001).
Na língua portuguesa, a palavra resiliência, aplicada às ciências sociais e
humanas, vem sendo utilizada há poucos anos. Neste sentido, seu uso no Brasil ainda se
restringe a um grupo bastante limitado de pessoas de alguns círculos acadêmicos.
Muitos profissionais da área da Psicologia, da Sociologia ou da Educação nunca tiveram
contato com a palavra e desconhecem seu uso formal ou informal, bem como sua
aplicação em qualquer das áreas da ciência. Por outro lado, profissionais das áreas da
Engenharia e Física, revelam certa familiaridade com a palavra, quando ela se refere à
resistência de materiais.
O dicionário Aurélio, da língua portuguesa, diz que na Física, resiliência “é a
propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado é devolvida
quando cessa a tensão causadora duma deformação elástica”. No sentido figurado, o
mesmo dicionário aponta o termo como “resistência ao choque”. O dicionário de língua
inglesa Longman Dictionary of Contemporary English (1995) oferece duas definições
de resiliência, sendo a primeira: “habilidade de voltar rapidamente para o seu usual
estado de saúde ou de espírito depois de passar por doenças, dificuldades etc.” A
segunda explicação para o termo encontrada no mesmo dicionário afirma que resiliência
31
“é a habilidade de uma substância retornar à sua forma original quando a pressão é
removida: flexibilidade”.
Como se pode ver, os dois dicionários apontam para conceituações semelhantes
e ao mesmo tempo divergentes, pois no dicionário de português a referência é feita
apenas à resiliência de materiais. Já o dicionário de inglês confirma a prioridade ou
maior familiaridade para o uso do termo em fenômenos humanos, apontando em
primeiro plano a definição neste sentido.
A noção de resiliência vem sendo utilizada há muito tempo pela Física e
Engenharia, sendo um de seus precursores o cientista inglês Thomas Young, que, em
1807, considerando tensão e compressão, introduz pela primeira vez a noção de módulo
de elasticidade. Young descrevia experimentos sobre tensão e compressão de barras,
buscando a relação entre a força que era aplicada num corpo e a deformação que esta
força produzia. Esse cientista foi também o pioneiro na análise dos estresses trazidos
pelo impacto, tendo elaborado um método para o cálculo dessas forças (Timosheibo,
1983). Silva Jr. (1972) denomina como resiliência de um material, correspondente a
determinada solicitação, a energia de deformação máxima que ele é capaz de armazenar
sem sofrer deformações permanentes.
Em Psicologia, o estudo do fenômeno da resiliência é relativamente recente.
Vem sendo pesquisado há cerca de trinta anos, mas apenas nos últimos cinco anos os
encontros internacionais têm trazido este conceito para discussão. Sua definição não é
tão clara quanto na Física ou na Engenharia, e nem poderia sê-lo, haja vista a
complexidade e a multiplicidade de fatores e variáveis que devem ser levados em conta
no estudo dos fenômenos humanos. Vários autores (Masten & Garmezy, 1985; Rutter,
1985; Werner & Smith, 1992) relatam que “em 1974, o psiquiatra infantil E. J. Anthony
introduziu o termo invulnerabilidade na literatura da psicopatologia do desenvolvimento
32
para descrever crianças que, apesar de prolongados períodos de adversidades e estresse
psicológico, apresentavam saúde emocional e alta competência”(Werner & Smith, 1992,
p. 4).
Resiliência e invulnerabilidade não são termos equivalentes, afirmam
Zimmerman e Arunkumar (1994). Segundo estes autores, resiliência refere-se a uma
habilidade de superar adversidades, o que não significa que o indivíduo saia da crise
ileso, como implica o termo invulnerabilidade.
Mediante o novo cenário mundial se faz necessária uma mudança postural em
relação a prática pedagógica do supervisor escolar. Pois, a ação supervisora enquanto
auxiliadora do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve buscar planejar
suas ações, com vistas a auxiliar os educadores a mediar o crescimento social, afetivo e
cognitivo dos educandos, por meio de estudos coletivos, desenvolvidos em reuniões de
centros de estudos. Precisa oferecer trocas constantes de informações com os
professores, especialmente por meio de material de apoio e uso pedagógico, a fim de
que estes primeiros possam utilizá-los em suas aulas. Favorecendo assim, o processo de
resiliência do trabalho do professor, diminuindo assim, o seu estresse.
O professor é um produtor do saber, logo precisa ser tratado como tal. Sendo
assim o supervisor precisa assumir uma postura construtiva, criadora e democrática,
através da sua participação enquanto incentivador, integrador e executor das políticas
educacionais, ao mesmo tempo, que atua como elemento de articulação e de mediação
entre essas políticas e as propostas pedagógicas desenvolvidas em cada uma das escolas
das redes pública e privada.
Todo esse fazer do trabalho do supervisor precisa estar pautado num trabalho de
pesquisa, onde Kurt Lewin (1944) “... descrevia o processo de pesquisa-ação,
indicando como traços essenciais: análise, coleta de dados e conceituação dos
33
problemas; planejamento da ação, execução e nova coleta de dados para avaliá-la...,”
promovendo a repetição deste ciclo. (Lewin Apud André, 1995, p.28) Possibilitando
assim, uma mudança significativa da realidade.
Esse trabalho, porém, traz alguns desafios para o supervisor, como, a busca
constante por uma formação continuada dos professores, a fim de que este esteja apto
para responder às necessidades e mudanças produzidas pelas interações que ocorrem no
universo escolar, criando soluções adequadas a cada realidade, ou seja, desenvolva a sua
resiliência mediante os problemas apresentados. Precisa também, reconhecer limites e
deficiências do próprio trabalho pedagógico a fim de mudar práticas originadas de
visões de mundo, valores e interesses que interferem na prática diária, o que implica o
enfrentamento inevitável e delicado de conflitos entre professores, alunos, pais e a
hierarquia do sistema escolar. E, mudar práticas pedagógicas significa empreender
mudanças em toda a cultura organizacional.
A necessidade e vontade de mudança estão relacionadas à constatação das
lacunas ocasionadas entre o que a sociedade está pedindo da formação dos indivíduos e
o que o espaço escolar está oferecendo para dar conta disso, ou seja, ao perceber-se
ineficaz, despreparada e desatualizada a instituição entende esse vão e busca recuperarse
e criar novos meios de interagir e aprender para então desempenhar sua função social
de fato.
Segundo Moraes (2004), é preciso educar para uma cidadania global que ensine
a viver na mudança e que não queira controlá-la. Compreendendo assim que é
impossível desacelerar o mundo, portanto, precisamos procurar adaptar a nossa forma
de educar às mudanças rápidas e aceleradas presentes no mundo. (Moraes, 2004)
Saber se adaptar e se reajustar confortavelmente, reagir de forma inteligente às
pressões e pressentir e antecipar acontecimentos, é objetivo primordial dos programas
34
de desenvolvimento da resiliência, como uma das competências mais valorizadas nos
modelos de Gestão Estratégica de Pessoas.
Resiliência é um termo primeiramente utilizado pela física que significa a
capacidade de um material voltar ao seu estado normal depois de ter sofrido uma
pressão. Já as ciências humanas utilizam este termo para qualificar a capacidade de um
indivíduo em possuir uma conduta sã num ambiente insano, ou seja, a capacidade do
indivíduo de sobrepor-se e construir-se positivamente frente às adversidades. Dessa
forma, o trabalho do Supervisor Escolar pode contribuir para a motivação do professor
em buscar desse processo.
Uma definição mais orientada para as organizações se manifesta como a
capacidade de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades, de
forma a reagir com flexibilidade e capacidade de recuperação diante de desafios e
circunstâncias desfavoráveis, obtendo uma atitude otimista, positiva e perseverante e
mantendo um equilíbrio dinâmico durante e após os embates.
Através de um trabalho de mediação, apoio e reconhecimento o Supervisor pode
contribuir para o desenvolvimento da resiliência, contribuindo assim para a melhor
preparação do indivíduo para lidar com pressões, além de fornecer meios de reduzir
pressões desnecessárias (estresse) reconhecendo como elas são criadas e mantidas; com
isso, os professores poderão desenvolver a capacidade de se adequar às situações sem
perder os objetivos.
Sendo assim, o profissional que puder fazer uso de ferramentas e técnicas para o
gerenciamento de suas competências em contextos de imprevisibilidade, ameaça ou
emergência, estará de certa forma administrando o nível de desenvolvimento e
adaptação de seu organismo em relação às informações e mudanças que ocorrem no
ambiente organizacional. E isto pode fortalecer seu desempenho, adquirindo e
mantendo
35
as habilidades e competências necessárias para seu auto-desenvolvimento e ascensão de
sua carreira.
CONCLUSÃO
O supervisor tem um papel político, pedagógico e de liderança no espaço
escolar, por isso, precisa ser inovador, ousado, criativo, proativo e, sobretudo, um
profissional de educação comprometido com o seu grupo de trabalho.
Esse profissional precisa ser humilde, empático e presente, por isso,
“se, na verdade, o sonho que nos anima é
democrático e solidário,não é falando aos outros,de cima
pra baixo,sobretudo,como se fôssemos os portadores da
verdade a ser transmitida aos demais,que aprendemos a
escutar,mas é escutando que aprendemos a falar com
eles.”(Freire,1998:127)
Nesse contexto, cabe ao gestor pedagógico desenvolver competências
(conhecimentos, habilidades e atitudes) a fim de mudar paradigmas. E, competências
segundo o Aurélio “são qualidades de quem é capaz de apreciar e resolver certos
assuntos”, no caso, questões educacionais responsáveis pelo desenvolvimento
satisfatório do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, o professor, e
principalmente, o supervisor, precisam ser eficientes e eficazes, pois não basta executar
bem, o trabalho precisa trazer resultados.
Para haver uma mudança significativa os professores e supervisores precisam
aprender a lidar com as inseguranças e avançar, investir na resiliência do processo de
trabalho. Desse modo, é preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a
36
necessidade de transformar a realidade da escola-sociedade e conceba o planejamento
como um dos meios a serem utilizados para efetivar esta transformação.
Dessa forma, os professores, auxiliados pelos supervisores necessitam
desenvolver atitude, habilidade e conhecimento, de perceber as bases dos problemas e, a
partir delas, buscar as suas causas, tendo em vista as suas superações. Para isso, o
conhecimento e a análise crítica do contexto no qual os problemas se manifestam são
muito importantes para identificar suas causas, que poderão ser encontradas no interior
da própria escola, na estrutura da sociedade e na interação entre a escola e o contexto
social global. Caso contrário, pode acontecer de os educadores apresentarem propostas
para superar uma situação-problema, pautados apenas em sua manifestação, sem a
devida clareza de quais são as suas origens. Este engano termina por frustrá-los, pois
eles selecionaram e aplicaram o "remédio" sem o diagnóstico correto da “doença”.
Gerando assim um estresse e uma diminuição da resiliência dos educadores.
A reflexão sobre o trabalho do supervisor escolar deve ser constante, pois ele
precisa erguer pontes para superar obstáculos e não muros. Por isso, seus objetivos
educacionais sempre devem estar pautados na melhoria do processo educativo, através
de um trabalho cooperativo, onde as tarefas são dividas a fim de somar esforços que
diminuem o dispêndio de energias e multiplica o resultado final.
37
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed,
2001.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de e outros (Org). O Coordenador Pedagógico e o
Espaço da Mudança. 4ª ed. Ed. Loyola, 2005.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.
Tradução de Magda Schwarzhaupt Chaves. Porto Alegre: ArtMed editora, 2002.
ALVES, Nilda (org.). Educação e Supervisão: o trabalho coletivo na escola. 11ª ed.
São Paulo: Ed. Cortez, 2006.
ANDRE , M. E. D. A de. Diferentes tipos de pesquisa qualitativa. In: Etnografia da
prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
AQUINO, Júlio.(org).Diferenças e preconceitos na escola: Alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1998.
BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educação
- AEC, n. 26, jul./set. 1995.
BRASIL Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Diário
oficial da República Federativa do Brasil Brasília, DF, 1996, SEF/ MEC.
_______ Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, SEF/MEC. 1998.
BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira e outros, O coordenador Pedagógico e a
formação docente, 6ª ed., SP, Ed. Loyola 2000.
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral. São Paulo: Makron, 1993.
CORTELLA, Mário Sérgio. A Escola e o Conhecimento – fundamentos
epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez Editora/Instituto Paulo Freire, 1998.
DEMO, Pedro, Ser Professor: e cuidar que o aluno aprenda, 3ª ed. Porto Alegre: Ed.
Mediação, 2005.
ENGUITA, M. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FREITAS, Nilson Guedes de. Escola Competente. Rio de Janeiro: Wak editora, 2003.
FREIRE, Madalena. Avaliação e Planejamento – a prática educativa em questão.
São Paulo: Espaço Pedagógico, 1a Edição, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia:saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Editora Paz e Terra, 1998.
FREIRE, P, FAUNDEZ. A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Editora
Paz e Terra, 1985.
GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed.
São Paulo: Cortez, 2000.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.
GATHER, Mônica Thurler . Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Atmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre,
RS: Editora Mediação, 2002.
38
HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998 .
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola Pública: Teoria e Prática.
4ª. ed. Goiânia: Alternativa, 2003.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia:
Editora alternativa, 2001.
Longman Dictionary of Contemporary English (1995). (3ª ed.)Longman
Dictionaries.
LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
LUCKESI. Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 10ª ed. Cortez, 2000.
LUTHAR, S. S.; CICCHETTI, D. & BECKER, B. (2000) The constructof resilience:
a critical evaluation and guidelines for futurework. Child Development, 71, (3), 543-
562.
MACHADO, Nilson José. Sobre a idéia de competência. In: PERRENOUD, Philippe
(org). As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MARCELINO, Lourdes Marcelino (coord.). Administração e Supervisão Escolar:
Questões para o novo milênio. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
MASLOW, A. H. Uma teoria da motivação humana. In: BALCÃO, Y.; CORDEIRO,
L. L. (org.). O comportamento humano na empresa. Rio de Janeiro: FGV, 1975.
MASTEN, A. S. (2001). Ordinary magic: resilience processes in development.
American Psychologist, 56 (3), 227-238.
MEDEIROS, Luciene. Supervisão Educacional: possibilidades e limites. São Paulo:
Cortez, 1985.
MEDINA, Antonia da S. Supervisor: parceiro político-pedagógico do professor. In:
Nove olhares sobre a supervisão. 6ª ed., Campinas, SP: Papirus, 1997.
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 10ª.ed. Campinas,
SP: Papirus, 2004.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Editora
Cortez, 5a Edição, 2002.
PARO, Vitor. Administração escolar. São Paulo: Cortez, 1988.
PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática,
2002.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1991.
POZO, Juan Ignacio. A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998.
RANGEL, M. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In:
Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 4ª ed., São Paulo, Cortez,
2003.
RANGEL, Mary(org.). Supervisão Pedagógica. 3ª ed. São Paulo: Papirus, 2001.
REDIN,Euclides. Nova Fisionomia da Escola Necessária. São Leopoldo, RS:
Unisinos, 1999.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes,
1984.
RUTTER, M. (1985) Resilience in the face of adversity: protective factors and
resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry, 147, 598-611.
SANTOS, Roberto dos. O Gestor Educacional de uma Escola em Mudança. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1988.
39
SILVA JR., Celestino A. Supervisão da educação: Do autoritarismo ingênuo
à vontade coletiva. São Paulo: Loyola, 1985.
SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de
ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.
TAVARES, J. (2001). A resiliência na sociedade emergente. Em Tavares J. (Org.)
Resiliência e educação, (pp. 43-75). São Paulo: Cortez.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto
educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.
VIEIRA, Sofia Lerche. Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro:
DP&A/ANPAE, 2002.
YUNES, M. A. M. (2001) A questão triplamente controvertida da resiliência em
famílias de baixa renda. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo.
YUNES, M. A. M. & Szymanski, H. (2001). Resiliência: noção, conceitos afins e
considerações críticas. Em: Tavares J. (Org.) Resiliência e Educação, (pp. 13-42). São
Paulo: Cortez.