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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL

INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TCNICO

Profesorado en Docencia Superior


Profesorado en Disciplinas Industriales.

Asignatura: PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

Unidad II: Procesos de enseanza y aprendizaje. Teoras


conexionistas y cognitivistas.
Elaboracin:
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
(Tercera edicin 2011)

AUTORIDADES:
Rector: Ing. Hctor Carlos Brotto
Director del INSPT: Ing. Ren Gonzlez
Secretario Acadmico del INSPT: Ing. Carlos Manili
Coordinacin General del Proyecto para la modalidad semipresencial: Prof. Mnica
Alegra

INDICE

pgs.

Aspectos Introductorios.. 3
Mapa conceptual 4
Qu es aprender?..................................................................................... 5
Las teoras del aprendizaje..

Teoras asociacionistas, conexionistas o empiristas 12


Teoras Cognitivistas. Aprendizaje y procesamiento de la informacin 16
Esquemas de conocimiento. Los ladrillos del aprendizaje 22
Reflexiones finales. 23
Bibliografa.. 24

UNIDAD II
Aspectos Introductorios
En la primera unidad hemos analizado los aspectos conceptuales relacionados con la
Psicologa de la Educacin; en sta el eje estructurante de la informacin es el
aprendizaje escolar y por ello nos centramos en el concepto de aprendizaje y en las
teoras que explican -de un modo u otro- el proceso de aprender.
Los objetivos fundamentales de esta unidad son:
Analizar el concepto de aprender.
Caracterizar las primeras teoras del aprendizaje que responden a las corrientes
conductistas y cognitivistas.
Relacionar los aspectos sobresalientes de cada teora con la prctica docente.
Como ya hemos enunciado en la unidad anterior, en la dimensin terico-conceptual
de la psicologa de la educacin, coexisten diversas teoras y enfoques sobre el
aprendizaje escolar, que responde a coordenadas histricas y epistemolgicas
diferentes, cuyos conceptos y principios explicativos a veces pueden considerarse
complementarios y en otros casos resultan difcilmente reconciliables.
Partiendo de esta situacin presentamos y promovemos el anlisis de algunos
enfoques sobre el aprendizaje escolar, que fueron seleccionados de acuerdo con un
criterio de relevancia histrica y conceptual, las llamadas teoras del aprendizaje de
inspiracin asociacionista y conductual. En la presentacin de estas teoras revisamos
los procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje postulados por este grupo de
teoras: el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el aprendizaje a
partir de modelos.
Por otro lado la presentacin de la perspectiva del procesamiento de informacin se
abre destacando sus diferencias centrales con las propuestas conductistas. A partir de
una caracterizacin global -que incluye una referencia a la metfora del ordenador y
las peculiaridades del procesador humano de la informacin-, se presenta en detalle
la nocin de esquema como unidad organizativa del conocimiento y su adquisicin, y
los procesos implicados en el aprendizaje entendido como modificacin de esquemas.

Otros enfoques ms avanzados que responden al modelo socioconstructivista-,


sern objeto de anlisis en las unidades siguientes.

MAPA CONCEPTUAL

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CONDUCTISTAS

Estmulo

Condicionamiento
Clsico o por
Simple Asociacin

Watson
Pavlov

Condicionamiento
Instrumental u
Operante

Skinner
Thorndike
Hull

Modelado o
Aprendizaje Social

Bandura
Walters

Respuesta

Sujeto pasivo

Procesamiento de
la Informacin o
Metfora del
Ordenador

Aprendizaje
Significativo

COGNITIVISTAS

Gentica

Bruner
Miller

Ausubel
Novak

Piaget

Estmulos

Sociocultural

Procesos
psicolgicos

Respuesta

Sujeto Activo

Vigotsky

QU ES APRENDER?
Hablar de aprendizaje es complejo, porque es un trmino que involucra muchas
variables que se combinan de diversos modos En forma general se refiere a la
adquisicin de una conducta, al dominio de un procedimiento y est sujeto a la
influencia de factores internos y externos, individuales y sociales.
Pero qu significa especficamente el trmino aprendizaje? Esta es una pregunta que
desde los orgenes de la psicologa, ha encontrado respuestas diferentes. Una de las
definiciones cientficas ms antiguas, la de Hunter (1929) dice: que el aprendizaje
ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva,
con la repeticin de la misma situacin estimulante, y cuando el cambio no puede ser
atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector.
Uno de los representantes ms destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso que
el aprendizaje -como un cambio de una actividad en una cierta direccin-, consiste
en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles,
tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas.
Los psiclogos que responden a la corriente conductista generaron una gran cantidad
de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigacin en
laboratorios, con procedimientos experimentales especficos. Por ejemplo, Underwood
(1949) afirma que aprendizaje es la adquisicin de respuestas nuevas o la ejecucin
aumentada de respuestas antiguas. Ms concreto, Guthrie (1952) afirma
.denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento. En la misma
lnea, aunque con mayor precisin, Estes (1959) dice que aprendizaje es un cambio
sistemtico en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al aprendizaje en
trminos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales o conexiones)
entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones
estimulantes operacionalmente definidas.
Una posicin ms moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia
de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estmulo y la
respuesta, genera la aparicin de definiciones un poco ms complejas. Uno de los
primeros investigadores de la lnea conductista que acept esta posibilidad fue Tolman
(1959), quin afirma que concebimos el aprendizaje como la adquisicin de
conexiones que denominamos vnculos medio-fin, o creencias. Los vnculos medio-fin
deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan
directamente de las prcticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado
con ellas.
Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de
pasos. Para l, . en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de
episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se
da la adquisicin de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la
transformacin, o proceso de manipulacin del conocimiento, para adaptarlo a nuevas
tareas. El tercer aspecto es la evaluacin (crtica) que consiste en verificar si el modo
en que manipulamos la informacin se adapta a la tarea.
Con el paso del tiempo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser ms
complejas, incluyendo la intervencin de una serie de procesos cognitivos bsicos. Por
ejemplo, Greeno (1980) considera que aprendizaje es una adquisicin de
conocimientos, en la cual la modificacin y la combinacin de estructuras cognitivas
son los procesos bsicos... Una teora del aprendizaje debe incluir un anlisis de los
procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios
tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar

informaciones y procedimientos, as como procesos para almacenarlos. Con


caractersticas similares, para Thorpe (1980) se puede decir que los organismos
aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus
percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organizacin del comportamiento como
resultado de la experiencia individual. Tiene carcter de adaptacin y es encarado
como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos
se ajustan o adaptan a cambios en la estimulacin que reciben y almacenan
informaciones; esto equivale a decir que aprenden.
Algunas definiciones ms actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo,
Bower y Hilgard (1981) piensan que aprendizaje se refiere al cambio en el
comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una
situacin dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa
situacin, siempre que la modificacin del comportamiento no pueda ser explicada por
las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivacin o por estados
temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.. La definicin de Mayer
(1982) es ms simple. Afirma que aprendizaje es el cambio relativamente permanente
en el conocimiento o en el comportamiento de una persona, por causa de la
experiencia.
Segn Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como un cambio relativamente
permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por
un estado transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuestas
innatas. Esta definicin -similar a la anterior-, tiene tres componentes principales:
primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, que no
implica la realizacin de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento
producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios
en la conducta se pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje.
Una definicin similar es la propuesta por Gagn (1979) para quin, en trminos
generales, aprendizaje es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas,
que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de
crecimiento. El cambio se manifiesta como un cambio de conducta. Puede consistir, y
generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo de actividad.
El cambio no debe tener una duracin fugaz, sino que debe ser posible retenerlo
durante cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de
que el aprendizaje no corresponde a un tipo especfico de actividad. Es un cambio
que se produce en el organismo, durante muchos tipos de actividades (en Pfromm
Netto, 1987).

Es necesario destacar que la mayora de estas definiciones resalta el aspecto externo,


observable del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeo, y no los
aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeo o sea
comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos de
aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del
lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente
observadas.
Una primera aproximacin a la definicin de aprendizaje, en un marco piagetiano,
puede ser la de Sisto (1997), quin considera que ... aprendizaje es una adaptacin
del ser cognoscente al medio ambiente, constituyndose en una interaccin entre el
medio ambiente endgeno (sistema cognitivo) y el ambiente exgeno (medio
ambiente)

Se considera que existe aprendizaje cuando los organismos dan respuestas que ya
existen en su repertorio conductual, pero ante nuevos estmulos. Conviene aclarar que
no todos los cambios de la conducta se deben al aprendizaje; existen otros factores
como el cansancio, las drogas, las emociones y la maduracin que tambin producen
cambios comportamentales.
Por otro lado, maduracin es el concepto que usamos para designar la aparicin de
determinados patrones conductuales segn va avanzando la edad del individuo. Estos
patrones nuevos de conducta se deben fundamentalmente al crecimiento del cuerpo y
al desarrollo del sistema nervioso, aunque el ambiente tambin desempea un papel
importante.

En el lenguaje popular decimos que un nio pequeo ha aprendido a caminar. Esta


expresin no es del todo correcta ya que se trata de una conducta que depende en gran
medida de la maduracin del organismo y, en menor grado, del aprendizaje. Todos los
nios, antes o despus, empiezan a caminar cuando el organismo ha adquirido el grado de
maduracin adecuada. Sin embargo estas conductas pueden llegar a realizarse antes, o con
mayor destreza, si intervienen procesos de aprendizaje. En nuestro ejemplo, los padres
ayudan al nio a ponerse y mantenerse de pie y a dar los primeros pasos. Esta conducta de
los padres puede acelerar la aparicin de la conducta de caminar del nio.

Si le preguntramos a los alumnos qu es aprender es posible que den diferentes


apreciaciones. Algunos expondran sus creencias con respecto a la educacin formal
como sinnimo de memorizacin y otros diran que estudian solamente para pasar los
exmenes y poder recibirse, para ms adelante elegir qu quieren hacer.
Todas las definiciones enunciadas hasta aqu tienen algunos aspectos en comn.
Rescatando los aspectos ms bsicos aceptaremos como supuesto que un cambio,
con cierta permanencia en el tiempo en las respuestas de un sujeto, es un
aprendizaje.
Quien sabe qu es estudiar y para qu estudia puede determinar sin gran dificultad
cules cree que sern los resultados que alcanzar al terminar su aprendizaje.

Convoque a cuatro adolescentes que estn cursando el EGB o el Polimodal y realceles las
siguientes preguntas:
A - Le presentamos un listado con algunos logros posibles. Tilde aquellos que considera
importantes para su vida:

Tener claro mis objetivos


Ser independiente
Desempaarme con eficacia
Identificar errores
Aplicar bien mi conocimiento
Ganar prestigio
Saber presentar informes
Aprender a conocerme
Ser creativo en mi trabajo
Ser til a los dems
Organizar mi pensamiento

Ser honesto en mi trato


Saber reconocer mis errores
Poder seguir aprendiendo
Trabajar en equipo
Conocer a los dems
Poder dirigir reuniones
Poder pensar con libertad
Comprender textos complejos
Escribir informes precisos
Tener fluidez verbal
Tener sentido comn
Reconocer mis limitaciones
Ser abierto a la experiencia.

Cree usted que con el tipo de aprendizaje que ha recibido hasta ahora podr alcanzar los
logros que ha tildado?
B - El siguiente es un ejercicio de proyeccin hacia el futuro. Piense y escriba como se ve usted
dentro de quince aos. Cree que la educacin que recibe le permitir alcanzar lo que usted
imagin que quiere ser?

LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE


Diferentes teoras intentan explicar cmo se produce el proceso de aprender. Las
mismas tratan de ofrecer explicaciones ms o menos generales de los factores
implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas, como resultado
de la experiencia y la relacin con el entorno.
Histricamente, la investigacin experimental ha estado acompaada por el intento de
los psiclogos de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integracin que diese
lugar al establecimiento de leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de
elaboraciones tericas. La aspiracin de que estas formulaciones no se agotasen en
sntesis tericas, sino que tuviesen impacto en la investigacin aplicada permite
sostener -siguiendo a Pfromm Netto (1987)-, que en Psicologa del Aprendizaje la
palabra teora no debera tener la connotacin negativa usualmente atribuida a ese
trmino en la conversacin cotidiana y que ha dado lugar a frases del tipo de mas
vale prctica que teora.
Sera realmente maravilloso si una nica teora del aprendizaje fuese suficiente para
explicar toda esa diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teora del
aprendizaje cubre mas que una pequea fraccin de los fenmenos del aprendizaje.
As cada una de las teoras disponibles sirve para acentuar, en el proceso de
aprendizaje, algn aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para
enriquecer nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y
ayudarnos a encontrar soluciones para problemas prcticos de aprendizaje con los
cuales nos enfrentamos (Hill,1983).
En este contexto cabe preguntarse qu nos puede aportar una teora? Una de las
formas de aproximarse a una respuesta es partir de la consideracin de cuales son las
pretensiones de aquellos que se dedican a formularla. En este sentido puede decirse
que, en trminos generales, lo que una teora trata de mostrar son las conexiones
lgicas y empricamente necesarias entre dos o ms declaraciones predictivas,
estableciendo relaciones temporales entre dos o ms eventos. En este marco
cualquier teora contiene postulados explcitos o implcitos, que son afirmaciones con
relacin a los aspectos generales del objeto de estudio que se propone explicar. A
partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de trminos, que se
realizan las derivaciones lgicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base

de stos ltimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba
empricamente.
Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuacin de las teoras
del aprendizaje vara bastante.
Considerando ahora un caso especfico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teora
es una interpretacin sistemtica de un rea del conocimiento, y que una teora del
aprendizaje es un enfoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar, de
discutir y de hacer investigacin sobre el aprendizaje. En segundo lugar, representa un
esfuerzo por integrar, en una formulacin relativamente breve, una gran cantidad de
conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por ltimo, es una tentativa
creativa de explicar l porque del aprendizaje, de comprender por qu ste funciona
de un determinado modo.
Es en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje
existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo,
poseer puntos comunes ms o menos equivalentes. Reflejan, as, diferencias de
perspectiva, de lenguaje, de metodologas de investigacin, de puesta del nfasis en
las diferentes categoras de aprendizaje.
En funcin de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teoras del
Aprendizaje, debemos aceptar el hecho de que una sola teora no es capaz de
proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos En este campo,
adems, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teoras que son
presentadas como la nica mirada posible acerca de la cuestin. No es poco
frecuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teora del
aprendizaje x es la mejor de todas, la ms conveniente, o la ms adecuada a los
fines de la enseanza.

Ahora nos abocaremos a la presentacin de los grandes sistemas tericos que cabe
distinguir en el rea, en esta unidad las que responde a la corriente conductista y
cognitivista y en las prximas unidades los que responden a la corriente constructivista.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE


ASOCIACIONISTAS,
CONEXIONISTAS O
EMPIRISTAS

RACIONALISTAS O
COGNITIVISTAS Y
CONSTRUCTIVISTAS

(Estmulo-Respuesta)
TEORIAS

Condicionamiento Clsico (Pavlov,


Watson)

Procesamiento de la Informacin
(Bruner))

Condicionamiento operante
(Skiner)

Aprendizaje Significativo (Ausubel)

Aprendizaje Social o Modelado.


(Bandura)

CARACTERSTICAS

Los comportamientos complejos


pueden ser interpretados, sin
recurrir a fuerzas psquicas

Gentica (Piaget)
Socio Cultural (Vigotsky)

El aprendizaje es un proceso activo


y orientado a objetivos.

internas de cualquier naturaleza.


Cualquier aprendizaje puede ser
reducido a condicionamientos de
alguna especie.
La unidad esencial de lo aprendido
es una nueva conexin entre un
hecho ambiental (estmulo) y otro
estmulo o bien una respuesta o
secuencia de respuestas.

Depende de las actividades


mentales del aprendiz y de su
interaccin con el docente y con sus
compaeros.
Existen procesos metacognitivos, estrategias personales y colectivasque regulan las actividades de
aprendizaje.
El conocimiento previo condiciona al
aprendizaje.
El conocimiento est representado
por estructuras complejas.

Existen diversos modos de clasificar las teoras del aprendizaje. Una de ellas se
apoya en una distincin filosfica entre empirismo y racionalismo. Las teoras
empiristas recurren a la asociacin temporo-espacial de eventos para explicar el
aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo
tanto, de la tradicin filosfica del asociacionismo de Aristteles, Hobbes, Locke,
Hume y otros. La mayora de los principales tericos e investigadores del aprendizaje,
de la primera mitad de este siglo, que pretenden explicar el fenmeno a travs del
mecanismo de la contigidad Guthrie, Pavlov- se encuadran en este punto de vista.
La posicin opuesta, denominada racionalismo, ve en la razn humana la fuente
esencial del conocimiento. Tiene como precursores a filsofos ilustres como Scrates,
Platn, Descartes, Leibniz y Kant y su principal inters es la cualidad subjetiva de la
existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista supone que lo que se
aprende, activa o actualiza son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas
de organizacin, comprensin, interpretacin y significado de lo que es aprendido y la
influencia de factores innatos. El nfasis puesto en las cogniciones da la lugar que a
los tericos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. Sin embargo,
como sucede cada vez que se produce una conmocin paradigmtica en una
disciplina, la taxonoma en los confines del siglo XX permite vislumbrar la coexistencia
de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclcticas segn los campos
de aplicacin en los que se considere.
La discusin dej de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo
enfrentado a visiones de corte mas estructural, con unidades de anlisis molares,. En
la Psicologa corriente es moneda de curso legal la dominancia del paradigma
cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos fundantes en los ms
diversos dominios cognoscitivos y en los ms variados campos de aplicacin. El gran
debate que se inici sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) ni
hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemolgica cuando hablamos de lo cognitivo y del constructivismo. As, el centro
de la discusin terica se desplaz en dos sentidos para considerar, no ya la
divergencia entre asociacionismo empirista vs. organizacin racionalista o
constructiva, sino: por un lado, cul es la proporcin de organizacin que es innata y
cul la adquirida? cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo
innato. Y por otro lado, la discusin se desplaz al estudio de los medios y procesos
presentes en aquella construccin, la participacin de los procesos sociales en el
desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitacin de los
mediadores y de las intervenciones.

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Los rtulos asociacionismo, estmulo y respuesta y conexionismo, entre otros, han


sido frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teoras, con base
epistemolgica en el empirismo, que ponen el nfasis en el estudio objetivo de la
conducta observable. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser
interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos
mentales superiores o fuerzas psquicas internas de cualquier naturaleza. De modo
general, tambin afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a
condicionamientos de alguna especie. Segn estas teoras la unidad esencial de lo
aprendido es una nueva conexin entre un hecho ambiental (estmulo) y otro estmulo
o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El nfasis que ponen en la
observacin de la conducta manifiesta ha determinado que el rtulo utilizado para
denominar a estos tericos sea el de conductistas. Dentro de este grupo genrico,
puede distinguirse el condicionamiento por simple asociacin o condicionamiento
clsico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, ms complejo y determinado por las
consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u operante
(Thorndike, Hull, y Skinner). La Teora del Aprendizaje Social por observacin de
Bandura algunos investigadores la ubican dentro del grupo de las teoras conductistas
y otros en el grupo de las teoras cognitivistas.
La otra posicin, la Psicologa Cognitiva, segn Bower y Hilgard (en Pfromm Netto,
1987), trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen
conocimiento respecto de ste, y como usan este conocimiento para guiar sus
decisiones y realizar acciones eficaces. Los psiclogos cognitivos procuran
comprender la mente y sus capacidades o realizaciones en la percepcin, en el
aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teoras
sobre su funcionamiento interno. Como podemos observar se trata de una definicin
bastante amplia e inespecfica que permite encuadrar en ella a cualquier modelo que
acepte la participacin de procesos cognitivos de cualquier tipo en el aprendizaje.
En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo est representado por el
denominado modelo de procesamiento de la informacin que pretende dar cuenta, a
partir de una analoga con el ordenador, del funcionamiento mental en general y de los
principales procesos mentales en particular. Mas all de los trabajos centrados en la
investigacin del procesamiento de la informacin, pertenecen a la categora de las
teoras cognitivas, entre otras, las contribuciones ms antiguas de los gestlticos, la
teora de Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel, la propuesta de integracin
social de Vigotsky.
Ya hace ms de una dcada que las Teoras del Aprendizaje consideran algunos
aspectos bsicos que se contraponen con los supuestos de la tradicin asociacionista,
segn seala Shuell (1987):
El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las
actividades mentales del aprendiz y de su interaccin con el docente y con sus
compaeros.
Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y
colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje.
El conocimiento previo condiciona al aprendizaje.
El conocimiento est representado por estructuras complejas.
Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los
significados.
El anlisis de las tareas de aprendizaje y de ejecucin se plantea en trminos
de los procesos cognitivos involucrados.

11

La mas importante contribucin de las teoras del aprendizaje cognitivas y


constructivistas para la educacin es sostener que el aprendizaje es un proceso activo,
comprometido y pleno de significado. Winn (1990) sugiere que para el logro de una
instruccin satisfactoria lo ms importante es el monitoreo del proceso y la adecuacin
constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los
estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva
informacin en las estructuras existentes.
Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de
procesamiento de la informacin encuentran su fuente en los estudios realizados por
Newell, Shaw y Simon en 1958. Perez Gomez (1993) seala que una de las virtudes
de esta orientacin que merece ser destacada es la de haberse convertido en un
mbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como las
neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un
procesador de informacin cuya principal actividad es recibir informacin, elaborarla y
actuar de acuerdo a ella. El hecho de poner nfasis en esta capacidad humana de
procesar las informaciones indica que esta corriente supone que el organismo no
responde directamente al mundo emprico sino a una propia y mediada representacin
subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren
prioridad los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos
mediacionales, los elementos estructurales que destacan son el registro sensitivo, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. A su vez los que actuaran como
programas de control del procesamiento de la informacin son la codificacin, el
almacenamiento y la recuperacin.
Segn Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista
didctico, son:
1. La debilidad de la analoga entre la mquina y el hombre, lo que conduce a que
de ningn modo pueden suponer teoras explicativas del aprendizaje humano
de las que se deriven directamente normas de intervencin pedaggica;
2. La importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensin
energtica de la conducta humana;
3. La orientacin claramente cognitiva que parece ignorar la dimensin ejecutiva y
comportamental del desarrollo humano.
Ms all de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta
orientacin es de capital importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la
conducta inteligente del sujeto.
Hill (1983) sostiene que una teora es una interpretacin sistemtica de un rea del
conocimiento y que una teora del aprendizaje es un enfoque de un rea del
conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigacin sobre el
aprendizaje. En segundo lugar representa un esfuerzo por integrar, en una formulacin
relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes
del aprendizaje. Por ltimo es una tentativa creativa de explicar el por qu del
aprendizaje, de comprender por qu ste funciona de determinado modo.
Es en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje
existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo,
poseer puntos comunes ms o menos equivalentes. Reflejan as, diferencias de
perspectiva, de lenguaje, de metodologas de investigacin.
TEORIAS ASOCIACIONISTAS, CONEXIONISTAS O EMPIRISTASen la tradicin
conductista de la psicologa.

12

El conductismo se constituye como paradigma dominante en Psicologa a partir de la


segunda dcada del siglo pasado y mantiene este estatuto hasta prcticamente los
aos 60, con el advenimiento de la llamada revolucin cognitivista. Heredero de la
tradicin empirista y del positivismo, el conductismo adopta como actitudes comunes,
en su versin ms clsica, la definicin del comportamiento en trminos de un
lenguaje E-R (estmulo-respuesta), la insistencia en la importancia del ambiente en la
determinacin del comportamiento, el nfasis en el aprendizaje y en alguna forma de
asociacin E-R como leyes bsicas que lo rigen, y la bsqueda de un abordaje
objetivo de los fenmenos conductales segn el modelo cientfico-natural, con la
consiguiente disposicin a romper con los conceptos y trminos tradicionales.
Los presupuestos comunes de partida van a plasmarse progresivamente, en una
amplia gama de posiciones tericas; y los principios concretos que explican el
aprendizaje van a variar, en mayor o menor medida, entre las diversas teoras
especficas.
Las teoras del aprendizaje basadas en los principios conductistas o inspirados en
ellos son mltiples y variadas, desde las aportaciones ms clsicas de autores como
Watson, Guthrie o Thorndike hasta la obra ms reciente de Bandura, pasando por
otras propuestas. La revisin detallada de cada una de estas teoras excede las
posibilidades y objetivos de esta unidad, pero de todas maneras haremos un repaso
de cada una.
Muy esquemticamente y con una finalidad didctica, es posible sintetizar esos
principios agrupndolos en torno a tres grandes tipos que se apuntan como
responsables principales del aprendizaje: los procesos de condicionamiento clsico,
los procesos de condicionamiento operante y los procesos de modelado. Desde otras
corrientes surgen ms adelante la Psicologa Gentica de Piaget, el Aprendizaje
Significativo de Ausubel, la Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky y el paradigma del
Procesamiento de la Informacin de Bruner.

El condicionamiento clsico
En los procesos de condicionamiento clsico, -puestos de manifiesto en los conocidos
trabajos del fisilogo ruso Pavlov (1894-1936)-, el organismo aprende a emitir
determinadas conductas ya existentes en su repertorio comportamental, en respuesta
a ciertos estmulos ambientales inicialmente neutros con respecto a dichas conductas,
como consecuencia de la reiterada aparicin conjunta de esos estmulos inicialmente
neutros con alguno de los estmulos que, de manera directa e incondicional, emiten las
conductas en cuestin.

Es importante sealar que en este tipo de estudios se utilizaron animales dada la


facilidad de control experimental y su menor complicacin. Sin embargo, se parta de la
suposicin de que cualquier descubrimiento realizado sobre cmo aprenden estos sujetos en el
laboratorio podra servir para explicar el aprendizaje humano. Esta suposicin, pronto se vio
que no estaba plenamente justificada.

En la terminologa del condicionamiento clsico, el estmulo que inicialmente


desencadena la conducta se denomina estmulo incondicionado, porque provoca esa
conducta de manera, en principio, automtica e invariable. La respuesta as provocada
se denomina entonces respuesta incondicionada.

13

El estmulo inicialmente neutro que acaba emitiendo la conducta se denomina


estmulo condicionado, porque su valor como desencadenante de esa conducta
depende de su asociacin con el estmulo incondicionado. La respuesta obtenida a
partir del estmulo condicionado pasa entonces a ser una respuesta condicionada

Ejemplo
El ejemplo sin duda ms famoso de condicionamiento clsico, extrado de los trabajos de Pavlov, es el del
aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivacin ante el sonido de una campana. En un
principio el perro saliva -respuesta incondicionada- ante el ofrecimiento de comida -estmulo
incondicionado-, mientras que no lo hace ante el sonido de la campana. En el proceso de
condicionamiento, se hace sonar la campana, en reiteradas ocasiones, de manera simultnea a la
presentacin de la comida. Tras el proceso el perro aprende a salivar en respuesta al sonido de la
campana -respuesta condicionada a un estmulo condicionado- an antes de que se ofrezca comida
alguna.

La importancia del condicionamiento clsico como proceso de aprendizaje estriba en


que permite conectar estmulos y respuestas que no tienen en principio ninguna
relacin forzosa ni necesaria desde el punto de vista biolgico, pasando a actuar como
si esa relacin necesaria existiera. Con ello, el ser humano puede llegar a asociar
ciertas relaciones contingentes entre eventos y anticiparlas, en lo que puede
describirse, en lenguaje cotidiano, como un proceso de elaboracin de expectativas,
en relacin a la actuacin de los objetos y las personas de su entorno.
Para esta teora el aprendizaje se produce en tanto el estmulo condicionado emite la
respuesta condicionada en ausencia del estmulo incondicionado inicial.

El condicionamiento operante
El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es
el llamado condicionamiento operante, cuyo estudio central se asocia a la obra,
desarrollada desde finales de los aos 30, del psiclogo americano B. F. Skinner. En
esencia, en los procesos de condicionamiento operante el organismo aprende a
realizar -o a evitar- determinados comportamientos en funcin de las consecuencias
positivas o negativas que esos comportamientos tengan: el organismo va a tender a
repetir comportamientos que tienen consecuencias positivas o evitan consecuencias
negativas y a abandonar comportamientos que no producen consecuencias positivas o
tienen consecuencias negativas.
El concepto central que explica los procesos de condicionamiento operante es la
nocin de reforzamiento.

14

El reforzamiento es el proceso de fortalecimiento de una determinada respuesta en


funcin de sus consecuencias; por tanto, en un proceso de reforzamiento, una determinada
clase de respuestas ve aumentada su probabilidad de ocurrencia en el futuro. Las
consecuencias especficas que aumentan las probabilidades de ocurrencia futura de una
clase de respuestas se denominan reforzadores.
Los ejemplos ms clsicos ilustran procesos de reforzamiento positivo, es decir
casos en que la presentacin de determinados reforzadores aumenta la probabilidad
de la conducta.
Las respuestas as aprendidas permiten al organismo operar de una manera ms
efectiva sobre su entorno en un sentido instrumental; de ah el calificativo operante
en la denominacin de este tipo de procesos.

Si a una rata se le ofrece comida cada vez que aprieta una palanca, aumenta la
probabilidad de llevar a cabo la conducta de apretar la palanca. Sin embargo, es
posible tambin identificar procesos de reforzamiento negativo, es decir de casos en
que la retirada de un determinado reforzador aumenta la probabilidad de una
respuesta -por ejemplo si se administra sistemticamente una pequea descarga
elctrica a la rata excepto cuando aprieta la palanca-. En este caso, el reforzador es
un estmulo adverso, que supone consecuencias desagradables o indeseadas para el
organismo. El proceso complementario y contrario respecto al reforzamiento es la
extincin, que se produce cuando se deja sistemticamente de reforzar una
respuesta previamente reforzada; en este caso, la respuesta en cuestin disminuye su
frecuencia de manera gradual.
Los procesos de reforzamiento negativo no deben confundirse con los procesos de
castigo. En un sentido tcnico es un proceso que no fortalece un comportamiento
sino que lo debilita, es decir, que disminuye -al contrario de lo que pasa en el
reforzamiento- la probabilidad de ocurrencia futura de una determinada clase de
respuestas, como consecuencia de la presentacin o retirada de un cierto estmulo de
manera contingente a la misma.

Dira que las nociones tcnicas de reforzamiento y castigo coinciden con lo que
habitualmente se califica como premio y castigo en el lenguaje ordinario y en la vida
cotidiana? Argumente la respuesta. Siempre que un educador intenta premiar y castigar

15

est efectivamente reforzando y castigando, en el sentido tcnico de los trminos?


Argumente tambin la respuesta y trate de ilustrarla con ejemplos.

Proceso de modelado
El tercero de los procesos -que desde las teoras que estamos considerando se
apunta como responsable principal del aprendizaje- es el proceso del modelado o
aprendizaje a partir de la observacin de modelos. En este caso, el mecanismo bsico
responsable del aprendizaje es la imitacin de los comportamientos de los modelos
observados, y el proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la
activacin, inhibicin o desinhibicin de comportamientos previamente aprendidos -por
ejemplo, la inhibicin o desinhibicin de comportamientos agresivos ya presentes en el
repertorio del sujeto ante determinadas situaciones- hasta el aprendizaje de
respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador.
Hay que remarcar al respecto, que los trminos observacin e imitacin deben
entenderse en un sentido amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos
ofrecidos por la conducta de otros -sean estos personas reales o personajes
imaginarios- como lo que se puede llamar modelo verbal, es decir, la imitacin a partir
de instrucciones verbales, o la combinacin de ambos.
Algunas de las investigaciones clsicas sobre el aprendizaje por modelado mostraron
que hay relaciones significativas entre la observacin de modelos de comportamiento
agresivo en televisin y determinados comportamientos de los nios en situaciones de
juego (Singer y Singer, 1989, Friedrich y Stein, 1973). Estos resultados confirman el
papel de la televisin y otros medios audiovisuales como fuente potencial de
aprendizajes.
Este tipo de aprendizaje, tambin llamado observacional es estudiado inicialmente por
dos psiclogos norteamericanos Bandura y Walters (1963) y es quizs la forma ms
frecuente de aprendizaje en la edad infantil, especialmente de aquellos patrones
sociales caractersticos de los padres, que actan como modelos.
Los nios tienden a imitar conductas relativamente simples, cercanas a su
competencia cognitiva, que dan lugar a recompensas en quienes las realizan, que son
presentadas por modelos atractivos y que se dan en un momento en que prestan
atencin activa a tales modelos.
Bandura ha retomado la preocupacin principal de Miller y Dollard respecto al
aprendizaje por imitacin, mostrndonos como es posible aprender un sinnmero de
cosas, convenientes e inconvenientes, a travs de la simple observacin de un modelo
presente en la vida cotidiana, o en programas de televisin, dibujos animados, filmes,
emisiones de radio o textos de ficcin que, de este modo, generan aprendizaje,
independientemente del deseo o intencin de hacerlo. Mas all de esto, Bandura
destaca el papel de la autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la conviccin en el
sujeto de que es capaz de realizar una accin particular, de que puede tener xito en
una modificacin de si mismo o en el control de su ambiente.

Confeccione en una hoja un listado de conceptos que figuran en el texto sobre el


condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el modelado. Organice los trminos
en un mapa o red conceptual, de modo tal que las palabras queden distribuidas en el papel y
se sealen con lneas los vnculos de significado que unen las mismas. Para evaluar si la red
est bien hecha haga la prueba de exponerla a una persona que no entienda del tema
leyendo la informacin directamente de la red.

16

Teoras Cognitivistas. Aprendizaje y procesamiento de la informacin


Como ya mencionamos, aprender no es slo cuestin de hacer algo diferente de como
se vena haciendo; ante todo es tener otro conocimiento sobre las cosas.
Cuando hablan de aprendizaje, las teoras conductistas insisten en el cambio de
comportamiento; en cambio los tericos de la psicologa cognitiva, cuando hablan de
aprendizaje se interesan por el cambio de conocimiento. Hoy en da esta afirmacin es
una trivialidad. Lo era menos en la dcada del 50 en los Estados Unidos, cuando en
una psicologa dominada durante muchos aos por el conductismo se iba forjando un
nuevo paradigma para el estudio de la conducta humana: la psicologa cognitiva.
El trmino psicologa cognitiva es muy amplio. Se refiere a la definicin de un nivel
de discurso propio para poder describir y explicar la conducta humana en trminos de
estados mentales, representaciones, procesos o cualquier disposicin de naturaleza
mental. En este sentido todos aquellos psiclogos que postulan que la conducta
humana no es reductible a las respuestas observables y que ha de ser explicada a
travs de entidades mentales variadas pueden ser considerados cognitivistas. (Mart,
E. y Onrubia, J. 1996. Les teories de laprentatge escolar, Universitat Oberta de
Catalunya).
Los primeros psiclogos cognitivistas hacan una analoga entre el funcionamiento de
la mente y el de la computadora. Sostenan que una de las maneras de entender un
fenmeno complejo -como la mente- es buscar otro fenmeno que sea, en parte,
parecido y que se pueda estudiar con ms facilidad, por ejemplo el ordenador.
La idea de base de la metfora de la mente como ordenador es que tanto la mente
humana como el ordenador son sistemas que procesan la informacin. Naturalmente
esta metfora es polmica en la medida en que puede interpretarse de formas
diversas. Para algunos -lo que se ha llamado la versin fuerte- existe una
equivalencia funcional entre ambos sistemas -en ambos se dan los mismos procesos
de tratamiento de la informacin- y la simulacin artificial de la conducta humana es
cuestin de tiempo. Para otros, la metfora del ordenador es til para comprender
algunos aspectos de la mente humana, pero los procesos del ordenador no pueden
ser equiparados a los humanos. Para estos autores, a pesar de los avances tcnicos,
nunca se podrn simular todos los procesos mentales humanos.

Aunque -a los fines de este curso- no es obligatoria su lectura, el que quiera ampliar el
tema puede recurrir a la siguiente bibliografa: Pensore, R. (1991) La nueva mente del emperador,
Madrid. Mondadori; Riviere, A. (1991) Objetos con mente.Madrid. Alianza; De Vega (1982) La
metfora del ordenador: aplicaciones y lmites en Delclaux, Y. y Seoane, J. (eds.) Psicologa cognitiva
y procesamiento de la informacin . Madrid. Pidrmide.

Una de las ideas bsicas de esta aproximacin es que -al igual que los ordenadores-,
el ser humano es un procesador de informacin, es decir un organismo capaz de
recoger informacin, de procesarla y de obtener un resultado. Se capta la informacin
-entrada o imput- a travs de los sentidos, se procesa en diferentes fases y se
transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta -salida o output- en
trminos de recuerdo, percepcin, razonamiento, imagen mental, etc.
El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de
los conductistas E-R -estmulo-respuesta-. Lo complejo es saber como la informacin
es transformada y organizada en la mente del sujeto.

17

Relacin entre memoria y aprendizaje.


La memoria es un proceso psicolgico por el cual los sujetos procesan y almacenan la
informacin que permite luego ser evocada.
Existen diferentes modelos que explican el flujo de la informacin en la memoria,
siendo uno de los ms conocidos el propuesto por Atkinson y Shifrin (1969), con su
propuesta de tres grandes almacenes.

El primer gran almacn de memoria es el de los Registros Sensoriales (RS) siendo los
ms investigados el visual, el auditivo y posteriormente el hptico -tacto activo-.
Gracias a este tipo de memoria registramos la informacin tal como la recibimos, sin
ningn tipo de elaboracin. Este almacenamiento es muy breve y los recuerdos suelen
borrarse inmediatamente.

Ejemplo
Haga usted la siguiente experiencia: cierre los ojos, bralos lentamente y vulvalos a cerrar.
Observar que la imagen que capt mientras mantena los ojos abiertos sigue presente durante
un breve lapso de tiempo despus de cerrar los ojos por segunda vez. Esto es lo que llamamos
representacin sensorial.

El segundo almacn es el de la Memoria a Corto Plazo -MCP-. Es de capacidad


limitada y la informacin decae rpidamente, aunque no tanto como en los registros
sensoriales. Este tipo de memoria tambin llamada memoria inmediata tiene una
duracin que no sobrepasa los 10 segundos y un tiempo de retencin que oscila entre
1 segundo y 1 minuto.
La memoria a corto plazo tiene segundos de duracin y slo puede retener alrededor
de siete elementos, lo que no debe tomarse como una cifra exacta sino como un
promedio al cual el comn de las personas se acercan por debajo o por encima
Esta limitacin no es casual. Es inherente al procesador humano que tiene ciertas
restricciones para el almacenamiento y la recuperacin de la informacin que entra por
los sentidos. En un primer momento, la informacin puede ser retenida un tiempo

18

limitado -unos 20 segundos- y adems slo pueden ser retenidos unos siete
elementos aislados.

En 1956, George Miller public un artculo que sera uno de los smbolos de la
psicologa cognitiva y de los autores ligados al procesamiento de la informacin: el mgico
nmero 7 ms o menos 2: algunos lmites en nuestra capacidad para procesar informacin.
En este trabajo, Miller mostr que en una serie variada de tareas distinguir fonemas entre s,
recordar elementos aislados o calcular cifras con precisin, las personas slo presentaban
serias dificultades si tenan que manipular ms de siete elementos. En palabras de Miller:...

Se dira que existe algn lmite en nosotros mismos, ya sea inherente al aprendizaje o al
diseo de nuestro sistema nervioso, que mantiene dentro de este rango general nuestra
capacidad (...). Sobre la base de los datos actuales, parece razonable sostener que nuestra
capacidad para formular tales juicios es finita y ms bien pequea y no vara mucho de un
atributo sensorial simple a otro (Miller, 1956, citado en Gardner, H., 1987. La nueva ciencia
de la mente. Historia de la evolucin cognitiva. Barcelona. Paids).
Este segundo almacn se comunica con el de la Memoria de Largo Plazo -MLP- que
es el de la memoria permanente.
Qu ocurre cuando el nmero de elementos a recordar excede esta capacidad? En
este caso se recuerdan bien los primeros elementos de la serie, no se recuerdan los
centrales y se recuerdan mucho mejor los ltimos elementos. Se produce as lo que se
llama la curva de posicin serial donde se aprecian dos efectos:
a - El efecto de primaca que indica que los elementos que se presentan al principio
se recuerdan bien, y
b - El efecto de recencia que muestra que los ltimos elementos son los que mejor se
recuerdan.
El efecto de primaca se debe a la mayor repeticin de los primeros dgitos e indica
que esos elementos fueron transferidos a la MLP. Los ltimos elementos se recuerdan
porque estn en la MCP.
Los elementos del medio no pueden ser recordados por dos motivos: por un lado,
porque al no ser repetidos no pueden ser transferidos a la MLP y por el otro, fueron
desplazados de la MCP por tener sta, capacidad limitada y estar ocupada por los
elementos que siguieron en la presentacin.

Realice la siguiente experiencia con un grupo de alumnos:


a - Lales 20 dgitos en forma individual (pueden ser nmeros o palabras no relacionadas
entre s).
b - Solicite que lo repitan inmediatamente (antes de la lectura deber aclararles la consigna).
c - Registre las respuestas en el mismo orden de aparicin del recuerdo.
d - Observe qu fenmeno se reitera en cada sujeto Cmo se llama este fenmeno? Por
qu se produce?

La nica forma de poder almacenar y recuperar ms tarde sta y otras informaciones,


o de poder atender al mismo tiempo a ms de siete elementos de informacin, es
desplegar una serie de estrategias destinadas a reagrupar, organizar o recodificar la

19

informacin para que sta ocupe menos espacio y pueda as almacenarse de forma
consciente -en el almacn a largo plazo- y ser recuperada en forma intencional.

Ejemplo
Cuando intentamos recordar un nmero de telfono y agrupamos sus cifras o identificamos
alguna regularidad en ellas, cuando asociamos una imagen o una clave concreta a una serie
de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografas
porque las hemos asociado a una historia conocida por nosotros, en todos estos casos,
estamos sobrepasando las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento.

Para el alumno, confrontado constantemente a un flujo variado y continuo de


informaciones que ha de memorizar y recuperar de forma fiel en circunstancias bien
precisas, la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje es vital. Aunque algunas
de ellas pueden surgir de forma espontnea porque estn ligadas al propio
funcionamiento cognitivo -pensemos por ejemplo en la estrategia de repaso que
consiste en repetir la informacin que debe ser recordada, otras requieren de una
prctica y una enseanza ms intencional- aquellas, por ejemplo, que consisten en
subrayar o destacar partes de un texto, o las que consisten en encontrar palabras
claves o formar redes de conceptos.
La aplicacin ms inmediata de este principio est en poder previamente seleccionar
el nmero de elementos que elegimos. Por ejemplo para diagramar un grfico o
confeccionar un texto explicativo si es demasiado largo conviene agruparlo en
categoras ms pequeas. La cantidad siete no hace referencia solamente a nmeros
o palabras sino a cualquier otra unidad significativa, es decir elementos que agrupados
conforman una misma estructura o secuencia.
La Memoria a Largo Plazo o Memoria Remota viene precedida por un perodo de
consolidacin (entre 15 y 60 minutos) durante el cual se forman las huellas mnmicas
(o de la memoria) que quedan permanentemente grabadas, aunque a veces parezca
que se hayan olvidado. Almacena de modo casi permanente la informacin y est
formada por sistemas diferentes.
Cmo pasa la informacin de la MCP a la MLP? Porque la informacin es lo
suficientemente significativa para que el sujeto pueda guardarla y evocarla o por
contacto peridico.

MEMORIA A LARGO PLAZO

Existen diferentes tipos de MLP, como podemos observar en el siguiente cuadro.

EPISODICA
Memoria de hechos
pasados de la vida del
sujeto que estn fechados
en el tiempo.
Est relacionada con la
autobiografa de la
persona.

SEMNTICA

PROCEDIMENTAL

Est relacionada con el


conocimiento del mundo y del
lenguaje.

Memoria de
habilidades, donde uno
guarda el cmo hacer
las cosas, las
estrategias de
resolucin de
problemas, etc.

El vocabulario que
conocemos, utilizamos y que
es un claro ejemplo de este
tipo de memoria.

Es la memoria a travs de
la cual recordamos dnde y
cuando ocurri
determinado hecho

20

Ejemplifique en qu tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo de
memoria.

Relacin entre aprendizaje y experticia.


Si aceptamos que la adquisicin de nuevos conocimientos en un campo especfico
produce un mayor grado de dominio y pericia que puede convertir a la persona en una
verdadera experta, podra ser interesante ver qu tienen de particular los
conocimientos de los expertos comparados con los conocimientos de los novatos. Sin
pretender que cada alumno se convierta en experto en cada una de las materias de
estudio, es interesante sealar la distancia que separa a un novato de un experto, para
poder plantear luego la manera ms conveniente de lograr un cambio de conocimiento
cualitativo.
A pesar de la variedad temtica en la que se han realizado los estudios psicolgicos
sobre expertos, todos parten de una serie de presupuestos comunes que pueden
sintetizarse de la siguiente forma (Pozo, 1989):
La diferencia experto/novato es ante todo una diferencia de conocimientos y no de
procesos cognitivos bsicos o de capacidades generales de procesamiento.
-

La diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa -los expertos saben mscomo cualitativa -los expertos tienen una organizacin de conocimientos distinta.

La pericia es un efecto de la prctica, se desdean tanto los factores innatos como


las diferencias individuales.

La pericia est circunscripta en dominios especficos de conocimiento -un experto


en ajedrez puede ser novato en resolver problemas de mecnica-.

Las investigaciones sobre los conocimientos de los expertos se han realizado en reas
muy diversas. Los trabajos pioneros se interesaron en el recuerdo que tienen los
jugadores de ajedrez sobre la posicin de las fichas en el tablero. Se estudiaron,
despus, dominios variados y complejos como la medicina, la matemtica, la
arquitectura, las ciencias sociales, la poltica, la psicologa, la lectura de textos, la
programacin de ordenadores del baseball. La mayora de los trabajos se centra en
la resolucin de problemas de cinemtica y mecnica newtoniana.
En todos los casos se comparaban los conocimientos o la manera de resolver
problemas de los expertos -personas asociadas profesionalmente con el rea en
cuestin- con las personas que no posean una preparacin especializada en dicha
rea.
Es difcil generalizar los resultados encontrados en estas investigaciones para todas
las reas y para cualquier tipo de problema. As, mientras que ante problemas
familiares los expertos suelen ser mucho ms eficaces -ms rpidos, ms precisos,
menos errores- debido a que buena parte de sus conocimientos se hayan
automatizados y no precisan atencin consciente -saben qu hacer y en qu
momento, de forma prcticamente automtica-, ante problemas ms complejos estas
diferencias cuantitativas se reducen y aparecen diferencias cualitativas ms profundas
ligadas a la organizacin del conocimiento.
Estos datos nos muestran que cuando una persona se convierte en un experto no slo
automatiza ciertas destrezas -como lo hace el que aprende a conducir o a jugar al
tenis- sino que adems reestructura sus conocimientos. El punto de partida de su

21

aprendizaje lo constituyen en muchos casos un conjunto de ideas implcitas denominadas tambin ideas previas, ideas intuitivas o ideas espontneas- que
han sido forjadas en la vida cotidiana -lejos de cualquier situacin de instruccin- y que
tiene un valor adaptativo claro pues sirven para predecir acontecimientos comunes del
entorno. Estas ideas no son conjuntos desordenados y yuxtapuestos de conocimientos
sino que estn dispuestas en estructuras organizadas de conceptos. Por esto, algunos
autores las denominan tareas implcitas. (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).
El estudio de estas ideas implcitas en diversos mbitos de conocimiento, al igual que
los estudios sobre expertos y novatos, ofrece una serie de resultados de sumo inters
para la psicologa de la instruccin. Permite, por un lado, conocer con mayor detalle el
punto de partida del aprendizaje, la base sobre la cual reposa el conocimiento del
alumno. Ofrece, por otro lado, algunas indicaciones sobre los mecanismos y las
dificultades que rigen el paso de un conocimiento basado en ideas implcitas a un
conocimiento basado en conceptos cientficos.
La cuestin central reside en saber de qu forma se puede pasar de estas ideas
implcitas que los alumnos generan en su primer contacto con diferentes tareas
escolares a ideas ms cercanas al pensamiento cientfico, meta de cualquier
aprendizaje escolar. Este paso implica un verdadero trabajo de reestructuracin
conceptual y supone abandonar ideas muy ancladas en la mentalidad de los alumnos,
implcitas y muy resistentes al cambio.
El mrito de estos trabajos sobre el cambio conceptual reside en la identificacin de
una serie de procesos psicolgicos individuales que son una condicin indispensable
para que el alumno aprenda -la comparacin de ideas diferentes, el conflicto, la toma
de conciencia-. Estos estudios han aportado tambin una cantidad de datos muy
relevantes sobre el punto de partida que poseen los alumnos cuando abordan distintos
contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejan de una visin generalista del
cambio cognitivo -como la propuesta por Piaget y en cierta medida por Vigotsky- que
reposa sobre principios generales vlidos para cualquier contenido; sealando, en
cambio, las condiciones muy particulares del aprendizaje en caso de que el alumno
aborde un problema de fsica, de matemtica o de ciencias sociales.
A pesar de estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual
adolecen de dos limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan
una perspectiva evolutiva. La mayora de ellos se han centrado en el aprendizaje de
adultos y los pocos que han estudiado poblaciones infantiles carecen de un modelo de
cambio evolutivo. Son, por lo tanto, estudios incapaces de situar los cambios
puntuales debido al aprendizaje de los cambios ms profundos y estructurales
relacionados con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradicin
cognitiva del procesamiento de la informacin ponen todo el nfasis del cambio en
factores y procesos individuales, de naturaleza endgena, olvidando todos aquellos
factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar. Su visin
permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que tiene un
lugar la mayora de los aprendizajes.

Esquemas de conocimiento. Los ladrillos del aprendizaje


Los esquemas del conocimiento son como las piezas bsicas de la construccin
cognitiva, los que permiten al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar el flujo de
informacin y los que definen la manera en que el conocimiento se va organizando.
Son conjuntos organizados de conocimientos sobre conceptos relativos a objetos,
personas o acontecimientos, que permiten resolver situaciones.
Para los tericos del procesamiento de la informacin, el esquema es un constructo
terico -es una realidad postulada pero no directamente observable- que indica como
est representado el conocimiento en la memoria. Segn cada autor, esta nocin ha

22

recibido varias apelaciones, que enfatizan uno u otro de sus aspectos: esquema,
marco, definicin, guin, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de esquema
posee una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).
...Un esquema es pues una organizacin de conocimientos compuesta a su vez por
otros elementos variables que se especifican segn la situacin. Si pensamos por
ejemplo en el esquema dar, ste tiene como elementos bsicos los subesquemas
causar y obtener que estn relacionados con elementos variables que se concretan
segn los casos: el donante, el receptor y el objeto dado... (Pozo, 1990, Estrategias
de aprendizaje en Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicolgico y educacin
II. Psicologa de la educacin. Madrid. Alianza).
Un esquema contiene informacin especfica, emociones, actitudes, valores, que se
activan cada vez que una situacin a resolver lo requiere. Por ejemplo cuando
rendimos un examen se activar de toda la informacin guardada en nuestra menteaquella especfica sobre el tema a resolver, actitud positiva, expectativas de logro, etc.
Cuando nos enfrentamos por primera vez a una situacin a resolver, el esquema que
disponemos para afrontarla seguramente no tendr todas las caractersticas que
necesitamos para resolverlo, en la medida que nos contactemos con esa experiencia
ir madurando, por eso decimos que los esquemas responden a un principio evolutivo.
Si la situacin a resolver impide obtener informaciones precisas sobre algunos
elementos variables del esquema, ste genera inferencias sobre los conocimientos
ms probables que se pueden dar. El esquema es pues una organizacin flexible, que
no tiene tan slo una serie de conocimientos fijos sino que posee informacin sobre
cmo debe aplicarse segn las circunstancias.
La relacin existente entre esquemas hace que el conocimiento est organizado de
manera jerrquica en nuestra mente, de modo que la activacin de un esquema -por
ejemplo el esquema dar- puede ser realizada tanto por la activacin de un
componente -el esquema obtener- como por un esquema ms general transaccin-.
Cuando se solicita a las personas que definan situaciones comunes como ir al
restaurante, ir al cine, ir a clase, suele existir un acuerdo bastante importante sobre
las acciones citadas y sobre su organizacin. En un primer nivel se sita el
componente que resume o sintetiza todos los conocimientos representados por el
esquema -ir al restaurante-, que suele denominarse indicador de esquema. En un
segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad -entrar, pedir,
comer, pagar-, las escenas. En un tercer nivel se especifican las acciones de cada
escena -abrir la puerta, buscar la mesa, sentarse, leer el men, decidir plato, pedir
comida, etc.- (Sierra y Carretero, 1990. Aprendizaje, memoria y procesamiento de la
informacin: La psicologa cognitiva de la instruccin. En Coll, Palacios y Marchesi
(eds.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid.
Alianza).
Naturalmente algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a
otra. As, de toda la informacin que reciba el alumno, slo codificar aquella que es
relevante para el esquema activado. Adems, el esquema permite hacer
interpretaciones acerca de la informacin seleccionada.
Pensemos tambin, que la organizacin jerrquica de los esquemas supone que los
conocimientos particulares que el alumno tiene sobre algn aspecto de la realidad
estn integrados en una representacin ms general. Y del mismo modo que los
esquemas tienen una funcin esencial a la hora de seleccionar y dar sentido a la
nueva informacin, tambin juegan un papel esencial a la hora de guiar el proceso de
recuperacin -recuerdo- de las informaciones almacenadas.

23

Se ha podido comprobar, por ejemplo, que la recuperacin de informaciones


contenidas en un texto que describe una casa vara mucho si se toma la perspectiva
de un ladrn o de un comprador.
Pero, cmo cambian los esquemas? Cmo es posible adquirir nuevos
conocimientos en base a los ya adquiridos? Bsicamente son tres los tipos posibles de
aprendizaje que nos proponen Rumelhart y Norman, (1978):
-

El crecimiento no modifica la estructura de base de los esquemas. A travs de este


mecanismo se adquiere la base de datos con los que se llenan las variables de los
esquemas, pero no se generan nuevos esquemas. Es ante todo un aprendizaje de
hechos. Gracias al aumento de conocimientos, el alumno es capaz de responder
a cuestiones que antes desconoca pero no le permite adquirir nuevos
conocimientos.

El ajuste permite modificar los esquemas ya existentes. Gracias a l se realizan


modificaciones en los elementos variables y constantes del esquema sin que sea
necesario modificar su estructura interna. Esta manera de aprender tiene que ver
con el refinamiento de los conocimientos ya existentes a travs de la prctica. Con
el ajuste se modifica el campo de aplicacin del esquema -el esquema se
generaliza, se especializa o se precisa segn la experiencia en la aplicacin del
mismo-.

La reestructuracin supone la formacin de nuevas estructuras conceptuales o


nuevas formas de concebir las cosas. Es realmente el aprendizaje que genera
novedad y que implica una nueva comprensin de la realidad. Una de las formas
de conseguir este tipo de cambios es a travs de un proceso analgico: se genera
un nuevo esquema anlogo al anterior. Esta forma de aprender se da cuando, ante
una nueva situacin, recurrimos a una situacin anloga y ms conocida. Es una
manera muy comn que tienen profesores y alumnos para abordar situaciones
novedosas.

Estas tres formas de aprender no son exclusivas. Coexisten en los diferentes


momentos del proceso de aprendizaje aunque su importancia relativa vara. Parece
que en las primeras fases de un nuevo aprendizaje suele dominar el crecimiento y que
la acumulacin de conocimientos acaba produciendo una reestructuracin. sta es
seguida por un nuevo crecimiento que requiere un ajuste progresivo.
Todos estos datos pueden ayudarnos a comprender algunos aspectos del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Es innegable que dicho aprendizaje estar guiado por los
esquemas de conocimiento anteriormente elaborados.
Es igualmente importante sealar que cada tipo de aprendizaje es sensible a
diferentes procedimientos de instruccin, que su evaluacin exige medidas distintas y
que su capacidad de transferencia es distinta. Mientras que el crecimiento es sensible
a tcnicas de estudio repetitivas, probablemente acompaadas de sistemas
mnemotcnicos y puede ser evaluado por pruebas de reconocimiento que exigen
respuestas cortas; el aprendizaje por reestructuracin est asociado a una enseanza
mediante ejemplos, metforas y analogas, a una enseanza que potencia el dilogo y
puede ser evaluado mediante pruebas que exigen inferencias o la resolucin de
problemas. El aprendizaje por ajuste est muy ligado a la prctica y su evaluacin
requiere pruebas donde cuenten la rapidez y la fluidez. La transferencia es baja en el
caso del aprendizaje por crecimiento, alta en el caso del aprendizaje por
reestructuracin y variable en el aprendizaje por ajuste -cuando se trata de
conocimientos generales la transferencia es alta, pero cuando se trata de
conocimientos especficos la transferencia es muy baja-. (Norman, 1978).

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Reflexiones finales acerca de ese apartado


El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin. Se define como un cambio en la
capacidad o disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser
explicado por procesos de maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite
inferir que se logra slo a travs del aprendizaje.
Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,
por lo que existen distintas teoras del aprendizaje.
El aprendizaje y las teoras -que tratan los procesos de adquisicin de conocimientohan tenido desde el siglo pasado, un enorme desarrollo debido fundamentalmente a
los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de
sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el
aprendizaje.
Existen diversas teoras del aprendizaje, conformando un variado conjunto de marcos
tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen
postulados absolutamente contradictorios; cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular el proceso. Estn separadas en dos grandes corrientes: el
conductismo y el cognitivismo.
La idea de que el proceso de aprendizaje no consiste en una acumulacin de datos
sino en su organizacin y la idea de que lo que ya se sabe es una base imprescindible
para interpretar y adquirir nuevos conocimientos, constituyen dos postulados centrales
en la mayora de las teoras modernas de aprendizaje. Los psiclogos del
procesamiento de la informacin, tambin hacen suyas estas ideas y dan un paso
decisivo al proponer la nocin de esquema de conocimiento como una unidad
organizativa del conocimiento y de su adquisicin.

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