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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS
EM INGLS

BRUNO MOLINA TURRA

O discurso acadmico e a formao do professor de lngua estrangeira:


questes sobre o ensino, o sujeito e o impossvel

Verso corrigida

SO PAULO
2011

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS
EM INGLS

O discurso acadmico e a formao do professor de lngua estrangeira:


questes sobre o ensino, o sujeito e o impossvel

Bruno Molina Turra

Verso corrigida

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos e Literrios


em Ingls do Departamento de Letras Modernas
da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, para a
obteno do ttulo de Mestre em Letras.

SO PAULO
2011

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte .

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo

Turra, Bruno Molina


O discurso acadmico e a formao do professor de
lngua estrangeira: questes sobre o ensino, o sujeito e o
impossvel / Bruno Molina Turra ; orientadora Marisa
Grigoletto. So Paulo, 2011.
134 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo. Departamento de Letras Modernas. rea de
concentrao: Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls.
1. Discurso. 2. Formao de professores. 3. Sujeito.
4. Ensino de lngua estrangeira. I. Ttulo. II. Grigoletto,
Marisa.

FOLHA DE APROVAO

Nome: Turra, Bruno Molina

Ttulo: O discurso acadmico e a formao do professor de lngua estrangeira:


questes sobre o ensino, o sujeito e o impossvel

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos e Literrios


em Ingls do Departamento de Letras Modernas
da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, para a
obteno do ttulo de Mestre em Letras.

Dissertao defendida e aprovada em: ____/____/________

Profa. Dra. ______________________________ Instituio _______________________


Julgamento _____________________________ Assinatura _______________________

Profa. Dra. ______________________________ Instituio _______________________


Julgamento _____________________________ Assinatura _______________________

Profa. Dra. ______________________________ Instituio _______________________


Julgamento _____________________________ Assinatura _______________________

A meu pai,
Pelo in-quieto sujeito,
Pelas vozes no silncio.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por todas as condies que me permitiram mergulhar de cabea num projeto
em que os resultados no so to visveis em curto prazo. Por todo apoio, mesmo quando
em silncio, mesmo sem bem entender "pra que serve isso...".
Ao meu irmo, Gustavo, pelas discusses, sobretudo pela divergncia de opinio; por
sustentar com rigor e genialidade a posio de professor do ensino pblico.
Ao Lucas, pela serenidade e sabedoria... pelo amor tranquilo, com sabor de fruta mordida...
pela pacincia e por compreender o isolamento que a escrita exige... por ter sido sempre um
ouvinte interessado e interessante, fundamental para a escrita deste texto. Enfim, agradeo
por tudo... por todo sentimento.
professora doutora Marisa Grigoletto, pela orientao; pelas leituras cuidadosas e
comentrios preciosos; pelo dilogo e pela oportunidade de realizar um projeto que me
to caro.
s professoras doutoras Maria Jos Coracini e Maria Teresa Celada, por terem aceitado o
convite para compor a banca examinadora deste trabalho; pela leitura e pelas importantes
sugestes que possibilitaram um maior refinamento das questes aqui tratadas.
professora doutora Maria Onice Payer, por ter me apresentado Anlise do Discurso, em
2004, com um trabalho to cuidadoso quanto fascinante... as lnguas dos imigrantes... que,
de alguma forma, me colocou a questo sobre a(s) minha(s) lngua(s) materna-estrangeira.
professora doutora Vanice Sargentini, pelo sabor da pesquisa, por ter me ensinado o
cuidado com o percurso... pelas heranas.
Ana Vicentini, pelos novos caminhos... pela transmisso da psicanlise, o Grande Serto da
descoberta freudiana. O que muito lhe agradeo a sua fineza de ateno.
Mariana e Claire, pelo pro que der e vier que caracteriza as grandes amizades como a
nossa, pelo porto seguro.
Angela, pelo Norte que me trouxe... pela amizade que comeou como uma avenca mas
que me obrigou a abrir todas as janelas, e depois as portas e pouco a pouco derrubar todas
as paredes e arrancar o telhado para que crescesse livremente
Isabela, pela leveza como a de um samba de Noel... pela baianidade compartilhada,
porque voc que o Ioi de Iai...

Ao Jlio, pela recente amizade com ares de amizade de infncia; pelas longas discusses
madrugada adentro que foram fundamentais para a escrita deste texto; pelas leituras e
comentrios.
Jac, colega e amiga, que mesmo pelos longos perodos de ausncia e distncia, se faz
presente no meu processo de reflexo terica.
s amigas Taciana, Marilda, Rute e Carmem que, cada uma a seu modo, enriqueceram e
compartilharam esse rido e angustiante percurso psicanaltico.
Aos colegas do LEDI, em especial s amigas Dolores e Jnia que participaram mais de perto
desse meu percurso.
Aos meus alunos, a todos aqueles que de alguma forma me fizeram perguntar o que ser
professor?
Agradeo especialmente Setsuko Aramaki Rosa, para os brasileiros , que primeiramente
me fez sustentar a posio de professor o professor Bruno , por ter me colocado, da
forma mais incisiva, a questo O que ser professor?... por ter me ensinado caminhos
possveis...
Agradeo CAPES pela bolsa de estudo concedida para o desenvolvimento da pesquisa.
Agradeo FAPESP pela bolsa de estudos concedida para o desenvolvimento da pesquisa.

Um trabalho, quando no ao mesmo tempo


uma tentativa de modificar o que se pensa e
mesmo o que se , no muito interessante.
Michel Foucault

RESUMO
TURRA, B. M. O discurso acadmico e a formao do professor de lngua estrangeira:
questes sobre o ensino, o sujeito e o impossvel. 2011. 134 p. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2011.

O presente trabalho teve como objetivo central investigar os efeitos de sentido produzidos em textos
acadmicos sobre o ensino de lngua estrangeira pela concepo de sujeito que subjaz a eles.
Aceitando o pressuposto de que a noo de sujeito, apesar de ser tomada na evidncia de sentido
em alguns discursos que compe o campo terico da Lingustica Aplicada, estruturante de qualquer
reflexo sobre o ensino, formulo a hiptese de que tal noo em cada teoria/abordagem produz
diferenas nas teorizaes e propostas a respeito das aes do professor sobre o aluno (ou seja, a
relao professor-aluno) e tambm a respeito da relao da teoria com a prtica, no fazer
pedaggico. Compuseram o quadro terico central para as anlises as reflexes da Anlise do
Discurso que vm sendo desenvolvidas no Brasil a partir dos textos do grupo de Michel Pcheux,
matizadas por uma leitura das reflexes foucaultianas sobre saber e poder, alm de uma discusso
sobre as (im)possibilidades de articulao com a Psicanlise. Para dar forma discusso proposta, os
artigos acadmicos que compem o corpus foram selecionados a partir de trs revistas
especializadas na rea investigada e tinham como temtica a formao de professores de lngua
estrangeira. Observou-se, com a anlise do material, que duas noes de sujeito so discursivizadas:
uma que denominei sujeito sociolgico e outra, sujeito discursivo, cada uma delas estabelecendo
limites e alcances aos discursos que constituem. A noo de sujeito sociolgico posta em jogo no
Discurso Reflexivo produz em tal discurso um regime homogeneizante tanto nas relaes professoraluno (enunciada como uma relao simtrica) quanto na relao teoria-prtica (enunciada na forma
de uma aplicabilidade). Por outro lado, a noo de sujeito discursivo, articulada na malha do discurso
da Anlise do Discurso sobre o ensino, produz um regime de heterogeneidade tanto na relao
professor-aluno (em que so visibilizados os jogos de poder que a constituem) quanto na relao
teoria-prtica, em que esta traz em sua estrutura a impossibilidade da completude, levantando uma
barreira que s pode ser atravessada subjetiva e singularmente. O estudo, portanto, acabou por
validar a hiptese lanada inicialmente, concluindo que a noo de sujeito estruturante de
qualquer reflexo sobre o ensino, devendo, dessa forma, ser problematizada nos cursos de formao
de professores.

Palavras-chave: discurso formao de professores sujeito lngua estrangeira

10

ABSTRACT
TURRA, B. M. Academic discourse and foreign language teacher education: issues on
teaching, subject and the impossible. 2011. 134 p. Dissertation (Master) Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

This study aimed to investigate the effects of sense produced in academic texts on foreign language
teaching by the concept of subject that underlies them. Accepting the assumption that the notion of
subject, although taken as evidence of sense in some discourses that constitute the theoretical field
of Applied Linguistics, is at the basis of any reflection on teaching, I formulate the hypothesis that this
notion produces significant differences in each theory/approach in the theorization and proposal of
actions about the teacher-student relation, as well as about the theory-practice relation, i.e. the
pedagogical practice. The central theoretical framework for the analysis is the reflections of
Discourse Analysis as carried out in Brazil and which are based on a reading of Pcheuxs texts,
crossed by Foucault's reflections on knowledge and power as well as a discussion on the (im)possible
dialogue with Psychoanalysis. To form the foregoing discussion, the academic papers that comprise
the corpus were selected from three journals in the given study area and had as its theme the
education of foreign language teachers. The analysis of the material allowed for the perception that
two notions of subject are discursivized: the one that I called a sociological subject and the other
named a discursive subject; each of them setting limits and a scope to the discourses they
constitute. The notion of the sociological subject brought into play in Reflective Discourse produces
in such a discourse a homogeneous regime both in the teacher-student relation (stated as a
symmetric relation) and in the bonds between theory and practice (stated in the form of an
applicability). On the other hand, the notion of the discursive subject, articulated in the fabric of the
Discourse Analysis discourse on education, produces a system of heterogeneity both in the teacherstudent relation (bringing to light its constitutive power games) and in the theory-practice relation,
which brings in its structure the impossibility of completeness, raising a barrier that can only be
crossed subjectively and singularly. The study, therefore, seems to have validated the hypothesis
initially raised, allowing for the conclusion that the notion of subject is structuring of any reflection
on teaching and should thus be questioned in teacher education courses.

Key words: discourse teacher education subject foreign language

11

SUMRIO

Introduo

p. 12

1. Das filiaes em Anlise do Discurso: um percurso de leitura sobre a noo de


sujeito

p. 22

1.1. Sujeito e Ideologia: a Anlise do Discurso de Michel Pcheux

p. 24

1.2. Remontando Michel Foucault na Anlise do Discurso da possibilidade de um


dilogo

p. 38

1.3. A Anlise do Discurso e suas aproximaes com a Psicanlise: o sujeito em


questo

p. 55

2. De um sujeito sociolgico e seus desdobramentos no ensino de lngua


estrangeira

p. 67

2.1. Quem reflete no ensino reflexivo?

p. 71

2.2. (Sobre) O que reflete o ensino reflexivo?

p. 88

3. Os estudos do discurso e o ensino de lngua estrangeira

p. 94

3.1. Quem o professor de LE?

p. 97

3.2. O que sabe o professor de LE?

p. 103

3.3. O que pode o professor?

p. 112

Algumas con-sideraes...

p. 118

REFERNCIAS

p. 123

APNDICES

p. 129

12

Introduo
Amo a lngua, realmente a amo como se
fosse uma pessoa. Isso importante, pois
sem esse amor pessoal, por assim dizer, no
funciona.
Aprendi
algumas
lnguas
estrangeiras apenas para enriquecer a minha
prpria e porque h demasiadas coisas
intraduzveis,
pensadas
em
sonhos,
intuitivas, cujo verdadeiro significado s
pode ser encontrado no som original.
Joo Guimares Rosa

Durante minha graduao em Letras, chamou-me a ateno a diversidade de


discursos produzidos acerca do sujeito que aprende/ensina uma lngua estrangeira. Esses
discursos ficaram-me mais evidentes em dois momentos especficos, o primeiro quando
cursei as disciplinas de lingustica aplicada e metodologias de ensino contidas na grade
curricular do curso de graduao em Letras na Universidade Federal de So Carlos e o
segundo quando da minha participao no Centro de Referncia de Portugus para
Estrangeiros da mesma instituio, no qual desenvolvi, junto com todo o grupo, diversas
pesquisas e anlises de material didtico sobre portugus como lngua estrangeira, alm de
participar como professor. Entretanto, apesar de haver uma profuso de discursos sobre o
sujeito que ensina/aprende, h pouca produo acerca do que seja sujeito.
Foi interessante observar nas leituras da rea realizadas durante meu processo de
formao que esse descompasso entre a discursivizao sobre o sujeito que
ensina/aprende e a discursivizao sobre o que seja sujeito produz, por vezes, uma
leitura redutora de diferentes percursos tericos a fim de atingir a diversidade a que se
prope a Lingustica Aplicada. Para situar o leitor, trago um pequeno excerto que apresenta,
em sua materialidade lingustica, traos que podem sustentar minha interpretao.

Segundo o autor [Almeida Filho (1990: 28)], numa postura comunicativa de ensino,
a linguagem no pode ser tomada como objeto exterior ao aprendiz, mas sim
como processo construtivo e emergente de significaes e identidade. [...]
Encontramos, ainda, na teoria humanista de Freire, subsdios para o
enriquecimento de nossas premissas. Para este autor, no processo de ensinoaprendizagem: necessrio que haja o reconhecimento dos estudantes como
pessoas nicas e completas, como indivduos que tem necessidades intelectuais e

13

emocionais e encontram-se envolvidos por um contexto sociocultural especfico


1
que precisa ser considerado (apud Crawford, 1981).

apresentado, nesse excerto, um enunciado que remete a uma noo de sujeito


inscrito na lngua e subjetivado por ela (a linguagem no pode ser tomada como objeto
exterior ao aprendiz, mas sim como processo construtivo e emergente de significaes e
identidade). Entretanto, em outros momentos do texto, apresentada ao leitor uma outra
noo de sujeito, seja na filiao teoria humanista de Freire, seja ao adotar uma postura
comunicativa de ensino, em que a funo da lngua a comunicao e o sujeito ento
entendido como um ser completo, dono de seu dizer.
Foi ento a partir dessas experincias que surgiu o desejo de investigar as noes de
sujeito que sustentam os discursos acadmicos acerca do ensino de lngua estrangeira no
Brasil. Para alm de um interesse particular no estudo sobre o sujeito e os discursos sobre o
ensino de lngua estrangeira, acredito que seja pertinente uma pesquisa desta natureza num
momento histrico que se constitui pelo estilhaamento do lao social numa profuso de
gadgets que garantem satisfao absoluta ou seu dinheiro de volta e em que a lngua
estrangeira figura como uma forma desses objetos de consumo: Aprenda ingls em 18
meses! A transformao da lngua em objeto de consumo reduz o papel do professor a uma
posio de vendedor de mercadorias, inserindo-o numa lgica de o cliente quem manda
em que o processo de ensino/aprendizagem torna-se uma troca comercial. Nesse sentido,
uma investigao sobre o sujeito se constri na contramo do discurso capitalista 2 que visa
justamente suplantao do sujeito.
O desejo investigativo mencionado acima, pensado a partir do referencial terico
central da Anlise do Discurso (doravante AD) que vem sendo desenvolvida no Brasil a partir
dos textos do grupo de Michel Pcheux, encontrou sustentao para seu pressuposto de que
a noo de sujeito, apesar de ser tomada na evidncia de sentido em alguns discursos que

BIZON, Ana C. C. Aprender contedos para aprender lngua estrangeira: uma experincia de ensino
alternativo de PE. In: ALMEIDA FILHO, J. C. e LOMBELLO, L. (orgs). Identidades e Caminhos no Ensino de
portugus para estrangeiros. Campinas, SP: Pontes, 1992. Grifos meus.
2
O discurso capitalista entendido aqui sob a perspectiva lacaniana em que este funciona em um curto-circuito
do discurso do mestre visando sutura da falta causada pelo objeto desde sempre perdido. , entretanto, pela
existncia estrutural desta falta que se constitui a subjetividade.

14

compem o campo terico da Lingustica Aplicada3, estruturante de qualquer reflexo


sobre o ensino de lngua. Tal sustentao reside na relao fundamental, desde uma
perspectiva da AD, entre lngua e sujeito. Sob esse escopo, lngua e sujeito se articulam na
medida em que o sujeito se constitui na e pela lngua. Voltarei a essa questo mais frente.
Estabelecido esse pressuposto, formulo a hiptese de que a noo de sujeito posta
em jogo em cada teoria/abordagem produz diferenas nas teorizaes e propostas a
respeito das aes do professor sobre o aluno (ou seja, a relao professor-aluno) e tambm
a respeito da relao da teoria com a prtica, no fazer pedaggico.
Partindo ento da hiptese de que a noo de sujeito estruturante dos discursos
sobre o ensino de lnguas e inserindo esta pesquisa no interior do quadro tericometodolgico da AD, retomo o desejo investigativo enquanto objetivo central, qual seja, o
de investigar a construo dos discursos acadmicos sobre o ensino de lnguas a partir das
noes de sujeito que subjazem a eles.
A fim de dar corpo ao objetivo que guiou todo o texto, os artigos selecionados tratam
da formao de professores de lngua estrangeira. Tal recorte pertinente uma vez que
nele, alm de serem discursivizadas as noes de sujeito, as posies-sujeito
terico/acadmico e professor-formador se aproximam, fazendo com que seja perceptvel
na materialidade lingustica no apenas a formulao terica sobre o ser professor, mas
tambm uma dimenso da prtica desse professor(-formador). Esse recorte temtico
possibilitou a proposio dos seguintes objetivos especficos:

Identificar quais concepes de sujeito so mobilizadas na discursivizao


sobre o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil;

compreender os efeitos que tais concepes exercem no funcionamento dos


discursos acadmicos acerca do tema;

compreender como o funcionamento desses discursos determina as posiessujeito do professor na

Relao professor-formador professor-em-formao;

Relao teoria-prtica.

Tomo a LA como o significante em que se renem diversos discursos sobre o ensino de lnguas. Cabe ressaltar
que essa disciplina, segundo seus pesquisadores, no se restringe pesquisa relacionada ao ensino de lnguas,
mas tambm a diversas outras formas de manifestao da lngua.

15

A discursivizao da noo de sujeito foi escolhida por dois motivos para ser o objeto
de anlise deste estudo: o primeiro, j delineado acima, o de que, sob a perspectiva da AD,
lngua e sujeito so noes indissociveis, de forma que a formulao terica de uma produz
efeitos significativos na maneira de se compreender a outra; o segundo, por ser a questo
do sujeito um assunto amplamente discutido no meio acadmico atual, fazendo com que
numerosos trabalhos sejam produzidos em diferentes perspectivas, o que torna pertinente a
proposta aqui sustentada no sentido de investigar os efeitos de sentido e os alcances desses
efeitos nas posies-sujeito criadas por esses discursos. Delimitados objetos e objetivos
desta pesquisa, passo, agora, descrio do corpus.
Pensada do interior da Anlise do Discurso, a seleo do corpus no pode ser tratada
burocraticamente como o mero enfileiramento de textos a serem analisados acerca de um
tema, um passo que antecede a anlise. Pelo fato de a AD ter sido erguida teoricamente sob
a releitura dos nomes de Marx, Saussure e Freud, a seleo do corpus se coloca, talvez,
como o primeiro momento em que esses nomes cobram o peso de suas heranas. O
discurso, enquanto objeto de anlise, mobiliza, a um s momento, o que se entende por
histria, lngua e sujeito, sendo vital, portanto, que se questionem as evidncias de sentido
com relao seleo do corpus.
Adotando uma postura arqueolgica4, a histria no deve ser entendida a partir de
uma suposta linearidade em que o fato histrico recuperado em sua completude e em que
longos perodos se concatenam harmonicamente sob o selo de uma histria oficial; ao
contrrio, esta deve ser pensada em sua descontinuidade, por meio das rupturas,
contradies, cortes, mutaes, transformaes. Partindo dessa outra forma de olhar para a
histria, Foucault, logo no incio de sua Arqueologia questiona, ento, a forma de se olhar
para o documento. Para o autor, a histria no se presta mais a reconstruir, a partir do que
dizem estes documentos s vezes com meias palavras , o passado de onde emanam e que
se dilui, agora, bem distante deles.5 Como devemos proceder, portanto?
Foucault prossegue:
O documento, pois, no mais, para a histria, essa matria inerte atravs da qual
ela tenta reconstruir o que os homens fizeram ou disseram [...]. Ela procura definir,
no prprio tecido documental, unidades, conjuntos, sries, relaes. [...] O

4
5

FOUCAULT, M. (1969) A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1986.


Idem, p. 07

16

documento no o feliz instrumento de uma histria que seria em si mesma, e de


pleno direito, memria; a histria , para uma sociedade, uma certa maneira de
6
dar status e elaborar a massa documental de que ela no se separa.

Tendo isso em conta, no se deve proceder, em AD, no sentido de memorizar os


monumentos do passado, transform-los em documento7, em outras palavras, encerr-los
em uma continuidade. O trabalho do analista de discurso, assim como o do historiador,
segundo Foucault, ser o inverso: monumentarizar os documentos, desdobr-los onde se
decifravam rastros deixados pelos homens, onde se tentava reconhecer em profundidade o
que tinha sido, uma massa de elementos que devem ser isolados, agrupados, tornados
pertinentes, inter-relacionados, organizados em conjuntos.8
Com relao lngua, pensando-a a partir de sua redefinio por M. Pcheux, C.
Haroche e P. Henry, em 19719, no se pode mais tom-la em sua evidncia de sentido, uma
vez que as palavras mudam de sentido de acordo com a formao discursiva em que so
produzidas, pondo em cena, invariavelmente o sujeito. Um sujeito que participa (que faz
parte) da/na seleo do corpus.
O corpus, em sua materialidade (lingustica no caso deste trabalho), impe ao
sujeito uma interpretao, uma interpretao que sempre uma tomada de posio, uma
construo de si. Paul Henry, ao concluir seu texto A Histria no existe?, articula histria,
sujeito e discurso da seguinte forma:
verdade que ilusrio colocar para a histria uma questo de origem e esperar
dela a explicao do que existe. Ao contrrio, no h fato ou evento histrico
que no faa sentido, que no pea interpretao, que no reclame que lhe
achemos causas e consequncias. nisso que consiste para ns a histria, nesse
fazer sentido, mesmo que possamos divergir sobre esse sentido em cada caso. Isso
10
vale para nossa histria pessoal, assim como para a outra, a grande Histria.

Entendendo, assim, a seleo do corpus j como uma interpretao, a noo de


arquivo em Foucault pode ser bastante produtiva no trabalho do analista do discurso.
Retomo Foucault e a noo de arquivo:

Idem, p.07-08.
Idem, p.08
8
Idem, ibidem.
9
PCHEUX, M., HAROCHE, C. & HENRY, P. (1971) La smantique et la coupure sussurienne: langue, langage,
discours. In. MALDIDIER, D. (org.) Linquietude du discours. ditions de Cendres, 1990.
10
HENRY, P. (1984) A Histria no existe? In. ORLANDI, E. (org.) Gestos de Leitura. Campinas, SP: Editora da
Unicamp, 2010. p. 47.
7

17

O arquivo , de incio, a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o aparecimento
dos enunciados como acontecimentos singulares. Mas o arquivo , tambm, o que
faz com que todas as coisas ditas no se acumulem indefinidamente em uma massa
amorfa, no se inscrevam, tampouco, em uma linearidade sem ruptura e no
desapaream ao simples acaso de acidentes externos, mas que se agrupem em
figuras distintas, se componham umas com as outras segundo relaes mltiplas, se
11
mantenham ou se esfumem segundo regularidades especficas.

O arquivo, justamente por no ser uma massa amorfa, construdo, no como uma
mera reunio de textos, mas como uma seleo de documentos que atinjam um sentido
determinado12 que, no caso especfico deste trabalho, a investigao das noes de
sujeito construdas ao se abordar a formao do professor de lngua estrangeira no quadro
terico da lingustica aplicada.
Pcheux, desde o incio de seu trabalho com os historiadores Jacques Guilhaumou e
Rgine Robin, se preocupou com a noo de arquivo e a trabalhou a partir das reflexes
foucaultianas. Em texto indito em portugus13, escrito no incio dos anos 80 e publicado
postumamente em Linquitude du discours, Pcheux explicita a importncia da leitura da
Arqueologia do Saber para a redefinio de suas prticas:
tambm, em grande parte, em referncia ao texto d A arqueologia do saber, que
prope uma redefinio do documento como um monumento e do enunciado
como um n em uma rede, que as perspectivas para a anlise do discurso da forma
14
como so estabelecidas aqui encontraram a oportunidade de se redefinir.

A leitura do texto de Foucault mostrada tambm em um artigo escrito por


Guilhaumou em 200415 intitulado Le corpus en analyse de discours: perspective historique,
onde o autor marca a Arqueologia... como fundamental para que Pcheux e Robin
iniciassem, juntamente com a renovao do pensamento marxista proposto por Althusser,
uma nova abordagem das prticas discursivas em sua historicidade.

11

FOUCAULT, M. op. cit. 1986, p. 149.


SARGENTINI, Vanice Maria de Oliveira. Vozes Anarquistas: gnese do trabalhismo brasileiro. In: GREGOLIN,
Maria do Rosrio (org.). Filigranas do Discurso: as vozes da Histria; So Paulo: Cultura Acadmica Editora,
2000. (pp. 213 229).
13
Agradeo profa. Dra. Maria do Rosrio Gregolin pela indicao deste texto.
14
PECHEUX, M. Lecture et mmoire: projet de recherche. In. PECHEUX, M. Linquitude du Discours. Paris,
ditions des Cendres, 1990. Pp. 285 293. (A traduo minha.)
15
GUILHAUMOU, J. Le corpus en analyse de discours perspective historique. 2004. Disponvel em:
http://revel.unice.fr/corpus/document.html?id=8&format=print. Acesso em: 05 jan. 2006.
12

18

Pcheux, ento, a partir da noo foucaultiana de arquivo, chama a ateno, em Ler


o arquivo hoje16, para os perigos de uma leitura arquivstica que tenha, por um lado, o texto
como linguisticamente transparente e sua interpretao como evidente ou, por outro lado,
uma leitura puramente tcnico-burocrtica que carrega tambm suas prprias evidncias de
leitura. Para Pcheux, a relao entre lngua como sistema sinttico intrinsecamente
passvel de jogo, e a discursividade como inscrio de efeitos lingusticos materiais na
histria, que constitui o n central de um trabalho de leitura de arquivo.17 Dizendo de outra
maneira, o autor, ao tomar a noo de arquivo como o campo de documentos pertinentes
e disponveis sobre uma questo18, prope especificamente aos analistas do discurso a
necessidade do trabalho com o arquivo a partir de sua materialidade lingustica.
Na ltima dcada no Brasil19, as universidades se apresentam consolidadas e com
alto nvel de produo cientfica e as teorias lingusticas j passaram por um processo de
decantao, sobretudo os desdobramentos do movimento estruturalista, o que permitiu um
olhar para o sujeito. Esse novo olhar20 fez com que emergissem, na malha discursiva,
reflexes e propostas sobre a formao do professor de LE que incidissem sobre o professor
e seus modos de subjetivao, enquanto que a nfase em perodos anteriores estava
centrada nas estratgias, tcnicas e mtodos de aplicao de contedos. A partir dessa
especificidade que caracterizou a primeira dcada deste milnio, selecionei artigos de duas
revistas cientficas de circulao nacional, sendo elas a Trabalhos em Lingustica Aplicada
(TLA) e a Revista Brasileira de Lingustica Aplicada (RBLA), e uma que circula no Estado de
So Paulo, a Revista Contexturas (CTX). Alguns fatores que nos levaram a essas revistas
foram, no caso das duas primeiras, o prestgio de que gozam no meio cientfico, sendo a TLA,
organizada pelo Instituto de Estudos Lingusticos (IEL) da Unicamp, e com avaliao QUALIS
A121, e a RBLA, organizada pelo Programa de Ps Graduao em Estudos Lingusticos da
UFMG, vinculada Associao de Lingustica Aplicada do Brasil, a ALAB, e com avaliao

16

PCHEUX, M. (1982) Ler o arquivo hoje. In. ORLANDI (org.). Gestos de leitura da histria no discurso.
Campinas: Editora da Unicamp, 2010. Pp. 4959.
17
Idem, p. 58. Grifos do autor.
18
Idem, p. 51.
19
Agradeo profa. Dra. Maria Teresa Celada por ter trazido baila, durante o exame de qualificao, esta
caracterstica bastante interessante do perodo analisado.
20
Grigoletto, M. em conversa informal, abril de 2011.
21
Ano-base 2008.

19

QUALIS A222. No caso da CTX, organizada pela Associao de Professores de Lngua Inglesa
do Estado de So Paulo (APLIESP), avaliao QUALIS B323, a escolha se deveu ao fato de ser
uma publicao do Estado de So Paulo, mesmo estado em que esta pesquisa foi
desenvolvida e por ser elaborada pela associao de professores do estado, o que sugere
uma circulao para alm das universidades.
A busca por artigos em revistas especializadas em vez de compilaes de artigos
publicados em forma de livros organizados por um autor foi preferida no sentido de evitar
uma seleo a priori de abordagens dentro da Lingustica Aplicada que privilegiassem tal ou
tal noo de sujeito. Partiu-se ento do pressuposto de que as revistas tm como objetivo
apresentar um escopo de trabalhos diversificados, no sentido de abarcar diferentes temas e
perspectivas tericas e metodolgicas nos artigos publicados, como indica o edital da revista
Trabalhos em Lingustica Aplicada:

Apontando para as diferentes tendncias terico-metodolgicas da rea, os artigos


- em portugus, francs, espanhol ou ingls - permitem traar um panorama
histrico da Lingstica Aplicada no Brasil, suas transformaes e sua consolidao
ao longo dos anos, passando de uma viso de aplicao de teorias lingsticas ao
ensino-aprendizagem da lngua materna e da lngua estrangeira, para uma
perspectiva interdisciplinar de anlise de diferentes situaes de interao social
mediadas pela linguagem, incluindo aspectos terico-prticos da traduo,
24
questes de identidade, dentre outros.

A esse esprito da revista, ope-se o objetivo dos livros organizados por autor que,
na maioria das vezes, opta pela seleo de artigos que se apresentem como teoricamente
coerentes entre si, no sentido de partilharem de uma mesma perspectiva terica.
Depois deste primeiro recorte (a seleo de artigos de revistas especializadas
publicados entre 2000 e 2010), iniciou-se uma primeira leitura dos artigos a fim de
selecionar aqueles que delineassem, de alguma maneira, a noo de sujeito, dentro da
temtica da formao de professores de LE. Tendo como pressuposto que a
relevncia/importncia dada noo de sujeito varia de uma perspectiva terica para outra
e que a prpria noo de sujeito no uma constante em todas as teorias, busquei, nos

22

Avaliao A2 na rea Letras/Lingustica e C na rea Educao. A avaliao se refere a RBLA (impresso) ISSN
1676-0786. A RBLA (online) ISSN 1984-6398, verso que compe o corpus desta dissertao, no figura no
site WebQualis. Ano-base 2008.
23
Avaliao B3 na rea Letras/Lingustica e B4 na rea Educao. Ano-base 2008.
24
Trecho do Edital da Revista Trabalhos em Lingustica Aplicada. Disponvel em
http://www.iel.unicamp.br/publicacoes/revista_tla.php. Acesso em 15 de abril de 2011.

20

ttulos e resumos, sintagmas marcadamente relacionados a algumas concepes de sujeito


tais como sujeito, ser falante, indivduo, etc. bem como a posies-sujeito, por exemplo,
aluno, aprendente, estudante, professor, professor em formao, educador, etc.
Assim, compem o corpus textos acadmicos publicados nas revistas TLA, RBLA e
CTX, entre os anos de 2000 a 2010, e que contm em seus ttulos e/ou resumos sintagmas
que remetem ao conceito de sujeito e que tratam da formao de professores de LE.
Em termos numricos, 27 artigos foram selecionados da CTX, 23 da RBLA e 16 da TLA,
num total de 66 artigos. As referncias completas dos artigos selecionados encontram-se no
Anexo I. Para efeitos de identificao, os artigos sero identificados pela sigla
correspondente a cada revista (CTX, RBLA, TLA), seguida do volume, nmero (quando for o
caso) e, separado por hfen, uma letra (em ordem alfabtica) a fim de distinguir artigos de
um mesmo nmero da revista. Como no exemplo:

Dessa forma, a referncia explcita aos autores no ser feita no corpo da dissertao
uma vez que o que se busca analisar so os discursos sobre a formao de professores e no
a produo intelectual de tal ou tal autor.
Em termos metodolgicos, a anlise no ser dividida por revista (uma anlise para a
Contexturas, uma para a TLA e outra para a RBLA), pois o objetivo da pesquisa no o de
analisar as revistas especializadas em ensino de lngua e sim, novamente, de analisar os
discursos produzidos em textos acadmicos sobre o ensino de lnguas. Acredito que uma
anlise por revista restringiria os resultados da pesquisa a comparaes empobrecedoras
do tipo a revista X mais que a . Portanto, as anlises visaro a formaes discursivas25
que emergem da disperso de discursos que compem o corpus.
Ao ter escolhido a noo de sujeito como conceito central a ser articulado durante
toda a dissertao, vi a necessidade de construir um primeiro captulo no qual eu discutiria a

25

Tomadas tal como em FOUCAULT, 1969: regularidades na disperso.

21

construo dessa noo a partir das reflexes produzidas no interior da Anlise do Discurso,
seguido de outros dois captulos contendo a anlise do corpus.
Dessa forma, no primeiro captulo busquei construir uma genealogia da noo de
sujeito a partir das obras de Michel Pcheux e Michel Foucault, tomando como percurso de
leitura o conceito de ideologia. Essa elaborao constitui as duas primeiras sees do
captulo. Essa genealogia me conduziu discusso da noo de sujeito no ponto de encontro
entre AD e Psicanlise, uma vez que a noo de sujeito em AD fundamentalmente
influenciada pelas formulaes tericas da psicanlise de vertente freudo-lacaniana. Essa
discusso ocupa a terceira seo do primeiro captulo.
As discusses levantadas no primeiro captulo tiveram como objetivo sustentar
teoricamente aquilo que proponho como chave de leitura para a anlise do corpus, a relao
ser-saber-poder, que percorre os captulos segundo e terceiro. Cada um desses captulos
trata da anlise dos discursos produzidos a partir de uma concepo de sujeito especfica. O
segundo captulo analisa o discurso subjazido pela noo do que denominei sujeito
sociolgico, enquanto que o terceiro captulo analisa o discurso sustentado por uma noo
de sujeito que denominei de discursivo. A escolha de tais denominaes em detrimento de
outras possveis foi necessria na tentativa (sempre frustrada) de uma maior apreenso dos
sentidos que foram discutidos na dissertao. Uma breve justificativa de tais escolhas dada
ao final do primeiro captulo, aps a delimitao da concepo de sujeito com a qual me
identifico.

22

Captulo I - Das filiaes em Anlise do Discurso: um percurso de


leitura sobre a noo de sujeito
Face s interpretaes sem margens nas
quais o intrprete se coloca como um ponto
absoluto, sem outro nem real, trata-se a,
para mim, de uma questo de tica e
poltica: uma questo de responsabilidade.
Michel Pcheux, julho de1983.

A opo pela incluso de um captulo terico nesta dissertao veio da necessidade,


tanto para o que pretenderei desenvolver na anlise do corpus quanto para minha inscrio
no campo da Anlise do Discurso enquanto pesquisador, de um cuidado que se deve tomar
ao se movimentar num campo relativamente heterogneo como o da AD Brasileira. O
cuidado que procurarei tomar diz respeito articulao da obra de autores que, apesar de
percorrerem trajetos epistemolgicos distintos26, compartilhavam de um posicionamento
semelhante numa batalha anti-humanista travada com a filosofia.
A primeira aproximao que procurarei desenvolver, e que ocupar as duas primeiras
sees do primeiro captulo, a da obra de Michel Pcheux, nome-chave da que foi, em uma
poca, a Anlise do Discurso Francesa e da que ainda a Anlise do Discurso Brasileira, com
a obra de Michel Foucault, filsofo-historiador de extrema relevncia terica durante toda a
segunda metade do sculo XX at hoje. Minha proposta no nova e nem inovadora. J.J.
Courtine, em 1980, j inicia este dilogo em sua tese de doutoramento intitulada Anlise do
discurso poltico o discurso comunista endereado aos cristos 27 e o prprio Michel
Pcheux, de maneira mais elaborada, em seus textos posteriores tese de Courtine. Aqui no
Brasil, tal articulao vem sendo feita por diversos analistas do discurso, cada um a seu
modo, dos quais destaco aqueles pertencentes ao GEADA, grupo de estudos coordenado
pela professora. Dr Maria do Rosrio V. Gregolin, alm de outros grupos como os

26

Pcheux tem seu percurso fortemente marcado pelas leituras de Saussure, Marx e Freud enquanto que
Foucualt, por exemplo, l Nietzsche, Freud e Marx. (cf. GREGOLIN, M. R. Foucault e Pcheux na anlise do
discurso dilogos e duelos. So Carlos: Claraluz, 2004.)
27
COURTINE, J.J. (1981) Anlise do discurso poltico : o discurso comunista endereado aos cristos. So Carlos,
SP: Edufscar, 2009.

23

coordenados por professores como Maria Jos Coracini, Marisa Grigoletto, Vanice
Sargentini, e outros.
A articulao entre esses autores desenvolvida em 1.1 e 1.2 buscou traar uma
pequena genealogia da construo subjetiva, ou seja, da forma como o sujeito se constitui /
constitudo, na Anlise do Discurso tendo como ponto de apoio a noo de ideologia. A
proposta da primeira seo deste captulo terico gira em torno do conceito de ideologia na
obra de M. Pcheux, das reformulaes que tal noo sofreu ao longo de sua obra e quais
efeitos essas reformulaes causaram noo de sujeito. A segunda seo, por sua vez,
percorre a obra de M. Foucault a fim de entender a posio do autor com relao noo de
ideologia para, assim, estabelecer algumas aproximaes e distanciamentos entre os dois
autores no que diz respeito a uma maneira de olhar para a construo subjetiva. Ao propor
uma genealogia, no busco construir, com este texto, uma continuidade entre os dois
autores e sim apontar disparidades e possibilidades de articulao.
Justifico a pertinncia do exerccio de releitura das formas de subjetivao a partir da
noo de ideologia por meio da necessidade que a prpria Anlise do Discurso, desde
Pcheux at hoje, nos trabalhos realizados aqui no Brasil, se coloca de sempre revisitar suas
fundaes e questionar seus limites. Creio tambm pertinente o retorno a este conceito,
uma vez que esse um dos pontos de ancoragem da teoria do discurso proposta por
Pcheux e que deve ser levado em grande conta quando da tentativa de dilogos com outros
autores que no se inscrevem, pelo menos no maneira de Pcheux, em uma teoria
marxista como o caso de Foucault, Derrida ou Lacan.
Outra questo que refora a pertinncia de tal proposta de leitura a de que, em AD,
a noo de ideologia fundamental na formulao do que seja o sujeito, tema desta
pesquisa. Dessa forma, ao se articular Pcheux e Foucault num estudo sobre o sujeito, tornase fundamental a discusso sobre a noo de ideologia e sobre a forma como estes autores a
entendem.
A segunda aproximao que procurarei desenvolver neste captulo, e que tomar sua
terceira seo, dir das leituras que M. Pcheux fez da teoria freudiana e como esta se fez e
ainda se faz presente na Anlise do Discurso, especialmente aqui no Brasil. Nessa seo,
procurarei trabalhar mais detidamente nas (im)possibilidades de articulao entre AD e
Psicanlise no que diz respeito principalmente noo de sujeito. Assim como a proposta
anterior, esta tampouco nova ou inovadora, tendo muitos analistas do discurso, cada um a

24

seu modo, se ocupado dela. Dentre eles destaco as professoras doutoras Leda Tfouni,
Bethania Mariani, Maria Cristina Leandro Ferreira, Maria Jos Coracini, Marisa Grigoletto,
Maria Tereza Celada, entre outros.
O captulo visa, portanto, a partir da discusso sobre a noo de ideologia e das
aproximaes entre AD e Psicanlise, a refletir sobre a noo de sujeito em AD, seus
alcances e limites.

1.1 Sujeito e Ideologia: a Anlise do Discurso de Michel Pcheux


Michel Pcheux, por propor uma teoria do discurso na qual um dos pilares o
materialismo histrico (a partir de uma releitura althusseriana do texto de Marx), coloca o
conceito de ideologia como basal durante toda sua obra. Dessa forma, difcil restringir
leitura de apenas um texto o que Pcheux nunca cessou de (re)formular. Partirei, portanto, a
fim de construir este meu trajeto de leitura, dos captulos II e III de Semntica e Discurso:
uma crtica afirmao do bvio28 (1975) intitulados, respectivamente, Da filosofia da
linguagem teoria do discurso e Discurso e Ideologia(s) e me deslocarei para outros
quatro textos do autor29, quais sejam, Observaes para uma teoria geral das ideologias

30

(196831), A propsito da Anlise automtica do Discurso: atualizao e perspectivas32 (1975),


S h causa daquilo que falha ou o inverno poltico francs: incio de uma retificao 33 (1978)
e O estranho espelho da Anlise do Discurso34 (1981).

28

PCHEUX, M. Les Vrits de La Palice. Pairs, Maspero, 1975. Trad. Bras. Semntica e Discurso uma crtica a
afirmao do bvio, Campinas, Pontes: 1988. (3. Ed. 1997).
29
Nota-se que o texto Observaes para uma teoria geral das ideologias escrito sob o pseudnimo de
Thomas Herbert.
30
PCHEUX, M. (1968) Observaes para uma Teoria Geral das Ideologias. In: Rua, 1. Campinas: Nudecri;
Unicamp, 1994. pp. 63-89.
31
H divergncias com relao data de publicao deste texto. Na Bibliographie des travaux de Michel
Pcheux apresentada ao final de LInquitude du discours, por Denise Maldidier, consta o ano de 1968.
Entretanto, na traduo brasileira realizada por Carolina Zuccolillo, Eni Orlandi e Jos H. Nunes consta o ano de
1967.
32
PCHEUX, M. e FUCHS, C. (1975) A propsito da Anlise automtica do Discurso: atualizao e perspectivas.
In: GADET, F. e HAK, T. (orgs.) Por uma anlise automtica do discurso. Campinas: Editora da Unicamp. p. 163250.
33
PCHEUX, M. (1978) S h causa daquilo que falha. O inverno poltico francs, incio de uma retificao. In:
Semntica e Discurso uma crtica a afirmao do bvio, Campinas, Editora da Unicamp: 1988. (3. Ed. 1997)
pp. 293-307.
34
PCHEUX, M. (1981) O estranho espelho da Anlise do Discurso. In : COURTINE, J-J. Anlise do Discurso
Poltico o discurso comunista endereado aos cristos. So Carlos: EdUFSCar, 2009. p. 21-26.

25

O texto de 1975, que ser o texto base para esta leitura, tido por Maldidier 35 como
aquele em que Pcheux coloca em termos de uma elaborao terica madura aquilo que
vinha sendo feito nos estudos sobre o discurso at ento. Para fundamentar sua teorizao,
o autor, no captulo Da teoria da linguagem teoria do discurso, procura se estabelecer
dissonante de um materialismo idealista (primeiro subcaptulo) bem como de um
materialismo logicista (segundo subcaptulo).
De um lado, a partir dos estudos marxistas, ao articular lngua e discurso, o autor
distancia-se de um materialismo idealista ( maneira de Nicolas Marr) que toma a lngua
como superestrutura ideolgica de uma formao social, ou seja, que entende a lngua por
ela mesma a causa da luta de classes. Tal concepo de lngua levaria a pensar, inclusive, na
possibilidade da criao de uma lngua no ideolgica, a que todos teriam igualmente
acesso. Para sustentar este distanciamento, Pcheux retoma P. Henry36 ao dizer que os
sistemas lingusticos so dotados de uma autonomia relativa que o submete a leis
internas37 e sobre essas leis que se desenvolvem os processos discursivos que, por sua
vez, se inscrevem numa relao ideolgica de classe38. ento na relao entre lngua e
discurso que Pcheux instaura o conceito de ideologia.
De outro lado, nos estudos da lngua, Pcheux distancia-se do materialismo logicista
fregeano e de sua teoria des-subjetiva39. tomando os limites da teorizao de Frege, que
busca o sentido exclusivamente por meio do encadeamento sinttico, que o autor de
Semntica e Discurso prope a relevncia de uma anlise discursiva. Tal relevncia
sustentada pela noo de pr-construdo formulada por P. Henry que visa, a partir do
encadeamento sinttico, a retomada de um j-l discursivo.
, ento, na articulao entre lngua e discurso que a ideologia, por meio do efeito
de

pr-construdo,

desempenha

seu

papel

de

evidenciar

sentidos

silenciar

descontinuidades. Nas palavras de Pcheux, *consideramos+ o efeito de pr-construdo

35

MALDIDIER, D. (1990). A inquietude do discurso (Re)ler Michel Pcheux hoje. Campinas, SP : Pontes, 2003.
HENRY, P. Le mauvais outil. Langue sujet et discours. Paris, Klincksieck, 1977.
37
PCHEUX, M. (1975 [1988]), op. cit. p. 91
38
Idem. Ibidem.
39
Diferentemente da teoria no-subjetivista da subjetividade proposta por Althusser e levada adiante por
Pcheux, o des-subjetivismo de Frege exclui por completo a existncia de subjetividade, mantendo-se fiel
proposta formalista-logicista de anlise do sistema lingustico.
36

26

como a modalidade discursiva da discrepncia pela qual o indivduo interpelado em


sujeito.40
Tendo instaurado um lugar para a ideologia nos estudos do discurso que no recasse
nem no idealismo de que a lngua uma superestrutura e nem no logicismo de que o
sentido est exclusivamente no encadeamento sinttico, Pcheux passa ento a (re)definir
outros conceitos dentre eles o de sujeito, de interdiscurso e de formao discursiva a fim de
estabelecer o que ele chamou de teoria materialista do discurso.
Atingido o terreno de uma teoria no subjetiva da subjetividade, Pcheux passa,
ento, no captulo III a fundar, em seu princpio, a teoria (materialista) dos processos
discursivos.41 A fim de localizar sua teoria materialista do discurso, o autor tece algumas
consideraes sobre a teoria das ideologias, a prtica de produo de conhecimento e a
prtica poltica.
De um modo geral, Pcheux estabelece que i. a ideologia no o nico elemento de
reproduo/transformao das relaes de produo, alm dela, h as determinaes
econmicas e ii. ao falar de reproduo/transformao, os conceitos de contradio, luta de
classes e aparelho ideolgico de Estado de Althusser devem ser mobilizados. Trazer estes
conceitos para a teoria do discurso significa entender a ideologia no como uma
mentalidade que se impe de forma homognea a uma sociedade, mas que se d no interior
da luta de classe; no se pode, tambm, atribuir a cada classe sua ideologia e nem
considerar os AIE como a expresso da ideologia dominante, mas o lugar e meio de sua
realizao, constituindo-se tambm (e por causa disso) como lugar e condio da
transformao das relaes de classe.
Pcheux ainda traa uma distino, na esteira de Althusser, entre Ideologia e
ideologia(s). Para explicar o primeiro termo, o autor traz um aforismo espinosiano de que A
Ideologia eterna no sentido de que ela define o homem como animal ideolgico
especificando o homem enquanto parte da natureza. Sobre o segundo termo, ideologia(s),
Pcheux a toma como histrica e constituda contraditoriamente no interior da luta de
classes.
Deste captulo terceiro, no qual Pcheux expe mais detalhadamente sua teoria,
deter-me-ei a apenas alguns conceitos nos quais a noo de ideologia est articulada e que
40
41

PCHEUX, M. (1975 [1988]), op. cit. p. 156.


Idem, p. 134.

27

sero relevantes para pensar a aproximao que farei, mais frente, com os textos de
Michel Foucault.
O primeiro deles o que Pcheux chama de efeito Mnchhausen, que trata da
iluso de origem em que o sujeito do discurso est imerso ao se colocar como origem de seu
dizer. Na tradio germnica, o Baro de Mnchhausen foi aquele que, para atravessar um
rio sem se molhar, levantou-se pelos prprios cabelos. com esta imagem anedtica que
Pcheux formula um conceito fundamental para a Anlise do Discurso de que o sujeito s se
d como efeito e que a iluso de origem do sujeito nele prprio se d pela ideologia.
Para falar sobre o sentido das palavras, Pcheux retoma o conceito althusseriano
de formao ideolgica e a este articula o conceito de formao discursiva42. Dessa forma, o
autor estabelece que, inserida numa posio dada scio-historicamente e determinada pela
luta de classes (formao ideolgica), a formao discursiva o que regula o que pode e
deve ser dito, ou seja, que o sentido dado a partir da formao discursiva em que o
enunciado produzido43. Em outras palavras, para Pcheux, tanto sujeito como sentido so
igualmente efeitos ideolgicos.
Um ltimo conceito formulado por Pcheux e que me interessa ressaltar o de
interdiscurso, entendido como o exterior do discurso, espao discursivo e ideolgico no
qual se desdobram as formaes discursivas em funo de relaes de dominao,
subordinao, contradio.44
Pcheux estabelece, portanto, uma diferenciao entre Ideologia (com letra
maiscula e sempre no singular) e ideologia(s) (com letra minscula e possibilidade de
plural). O que compreendo desta distino, a partir da leitura que foi apresentada, a
Ideologia como um lugar que possibilita a existncia do dizvel e, nesse sentido, a-histrica.
ela, ento, maiscula e singular, a responsvel pela possibilidade da interpelao de
indivduo em sujeito. A(s) ideologia(s), por outro lado, essa(s) sim, histrica(s),
determinada(s) no interior da luta de classes e, portanto, produzida(s) dentro de formaes
ideolgicas, articula(m)-se s formaes discursivas na produo de sentidos.
42

No creio ser pertinente entrar na questo se Pcheux emprestou de ou a Foucault o termo formao
discursiva, pois a meu ver so conceitos distintos, formulados a partir de lugares diferentes e com propsitos
diferentes somente apresentados na mesma materialidade lingustica. Retomarei este ponto mais a frente.
43
Pcheux, ou pelo menos sua traduo para o portugus, utiliza o lxico produzido. Prefiro, entretanto,
entender o sentido quando este instado a ser, ou seja, em sua interpretao (e no em sua produo que
tambm , em grande medida, uma interpretao).
44
MALDIDIER, D. (1990 [2003]) op. cit. p. 51.

28

Em outras (minhas) palavras, entendo a Ideologia como sendo da ordem da estrutura


e, portanto, da condio (e no essncia) humana. ela que possibilita que indivduos,
inseridos na histria, sejam interpelados em sujeito. Assim, tendo a possibilidade de
interpelao instaurada pela Ideologia, as ideologias (histricas, portanto) interpelam o
indivduo em sujeito, entretanto, esses processos no podem ser pensados em uma
cronologia, pois sua apreenso j um efeito desse processo.
As reflexes acerca da ideologia iniciam-se, entretanto, num outro momento e sob
outro nome. Os textos Rflexions sur la situation thorique des sciences sociales,
spcialement de la psychologie sociale (1966) e o j mencionado Observaes para uma
teoria geral das ideologias (1968 (1967?)) so publicados sob o pseudnimo de Thomas
Herbert. Nestes textos, o autor desenvolve uma crtica s cincias sociais (em especial
psicologia social, no texto de 1966) e prope uma teoria geral das ideologias.
Pcheux inicia sua crtica, e tambm sua formulao terica, a partir da proposio
de que

toda cincia *) produzida por um trabalho de mutao conceptual no interior de


um campo conceptual ideolgico em relao ao qual ela toma uma distncia que
lhe d, num s movimento, o conhecimento das errncias anteriores e a garantia
de sua prpria cientificidade. Nesse sentido, toda cincia cincia da ideologia da
45
qual ela se destaca.

Pensando, ento, a ideologia articulada ao fazer terico, o autor estabelece dois


momentos constitutivos de toda cincia. Um primeiro momento, nomeado transformao
produtora do objeto, ocorre a partir de uma contra-identificao com o que tido por
natural, possibilitando a visualizao de um novo objeto. O segundo momento, a
reproduo metdica do objeto, caracteriza-se pelo exerccio interno da cincia de buscar
seus limites, inscrever seu objeto em uma coerncia interna. com a definio destes
momentos que Pcheux inicia sua crtica s Cincias Sociais propondo que essas
sobrepuseram o segundo momento ao primeiro, no havendo assim um efeito de ruptura
em relao ideologia, o que promove a reproduo de um efeito de realizao do real.

45

PCHEUX, M. (1968 [1994]), op. cit. pp. 63-64.

29

Essa afirmao, que fundamenta a crtica de Pcheux s Cincias Sociais, aponta para
uma tentativa de dissociao entre Real e realidade46 reforando, assim, a importncia do
corte simblico para as Cincias Sociais. Na leitura que Rodrguez-Alcal47 faz deste texto, a
autora enfatiza este vis da crtica de Pcheux, explicitando um pouco mais o que, no texto
de 1968, pareceu diludo pela necessidade da construo de um caminho de anlise da
ideologia. A autora coloca esse como sendo o grande ponto do texto de Pcheux, qual seja, a
importncia do corte simblico na compreenso do funcionamento ideolgico e de suas
resistncias (o que vir a ser formulado posteriormente na forma de esquecimentos).
Tomando esses dois momentos da construo terica, Pcheux considera que a
cincia das formaes sociais teve em Marx um momento de transformao produtora,
fazendo com que as ideologias fossem ao menos indicadas como futuros objetos de cincia.
Elas se tornavam, por direito, visveis.48 Para o autor, caberia s Cincias Sociais a tarefa de
ter a ideologia como objeto, tornando-se ento uma teoria geral das ideologias, mas que,
para isso, precisaria se desligar de uma tradio positivista e promover um corte
epistemolgico principalmente no que diz respeito relao homem-mundo.
Seguindo com a crtica s Cincias Sociais, o autor prope um funcionamento duplo
da ideologia caracterizado pelas resistncias produzidas em sua relao com a estrutura
social. A ideologia, articulada ao processo de produo, gera um efeito de origem do
sentido, o que possibilita a construo de um objeto. Quando articulada s relaes sociais
de produo, a ideologia promove um efeito de coerncia interna, estabelecendo os lugares
que um elemento ocupa em relao a outro.
Na tentativa de formalizar as propriedades do funcionamento ideolgico, Pcheux
atribui forma emprica da ideologia uma estrutura metafrica (relao significantesignificado), resultando no que o autor chama de funo do real. Em outras palavras, a
ideologia, em um funcionamento semntico, cria um efeito de naturalidade na relao
homem-mundo. A forma especulativa da ideologia, por outra via, relacionada a um
estruturamento metonmico (relao significante-significante), possibilitando o que o autor

46

Fao uso destes termos fundamentando-me nos trs registros propostos por Lacan: o Real, o Simblico e o
Imaginrio. Neste sentido, Real seria o registro do indizvel, do no sentido, daquilo que resiste simbolizao,
enquanto que realidade seria o recorte que o Simblico faz desse Real.
47
RODRGUES-ALCAL, Carolina. Em torno de Observaes para uma Teoria Geral das Ideologias de Thomas
Herbert. In. Estudos da Lingua(gem). Vitria da Conquista, n.1, pp. 15-22, 2005.
48
PCHEUX, M. (1968 [1994]), op. cit. p. 66.

30

denomina de efeito de sociedade e efeito de linguagem. Nesse sentido, a ideologia,


funcionando sintaticamente, promove um efeito de coerncia interna, derivando as
instituies e os discursos.
Nesse texto, portanto, discurso entendido como uma estrutura que sustenta o
funcionamento ideolgico. Entretanto, tal funcionamento no pode ser tomado
isoladamente uma vez que esse constitudo simultaneamente por efeitos metafricos
(emprstimos de elementos) e efeitos metonmicos (encadeamento de elementos). Nas
palavras de Pcheux: torna-se necessrio traar o sistema de processos horizontais
(metonmia) e verticais (metfora) que do conta dos deslocamentos da ideologia. 49 A estas
palavras, aproximo uma nota de rodap acrescida por Pcheux ao texto original numa
tentativa de reviso:

O defeito maior dessa apresentao simular uma gnese, por quedas sucessivas
de um nvel em outro, quando no h, de fato, forma originria da ideologia,
suscetvel de engendrar uma forma desenvolvida em um outro lugar da estrutura.
apenas preciso reter a dupla direo (vertical e horizontal) das relaes
interelementos, e as consequncias que podem resultar da para a anlise
50
estrutural da ideologia em uma formao social.

A partir destes dois fragmentos, acredito ser possvel observar o caminho que
Pcheux faz da ideologia ao discurso. Na tentativa de elaborao de uma teoria geral das
ideologias, o autor recai na impossibilidade de anlise da ideologia nela mesma, uma vez
que esta somente existe no funcionamento no/pelo sujeito, que sempre sujeito na
linguagem. Em outras palavras, o caminho que Pcheux acredita cientfico para uma anlise
das ideologias deve se dar no discurso, pois a que, para o autor, constituem-se sujeito e
ideologia, evitando-se o erro ideolgico da biunivocidade homem-mundo. Faz-se necessrio,
ento, uma teoria do discurso, no para substituir a teoria das ideologias, mas para interferir
em seu campo51,52. Neste sentido, interessante a leitura de Leite53 de que a publicao de

49

PCHEUX, M. (1968 [1994]), op. cit. p. 79.


Idem, ibidem. p. 82.
51
Como pontua na nota de rodap nmero 51 em PCHEUX, M. Analyse Automatique du Discours. Paris:
Dunod. Trad. Bras. parcial em: GADET, F. e HAK, T. (orgs). Por uma anlise automtica do discurso: uma
introduo obra de Michel Pcheux. Campinas: Unicamp, 1995. p. 161
52
Cabe ressaltar que, durante sua obra, Pcheux tambm rev a necessidade de uma teoria geral do discurso.
53
LEITE, Nina V. A. Psicanlise e Anlise do Discurso o acontecimento na estrutura. Rio de Janeiro: Campo
Matmico, 1994.
50

31

Anlise Automtica do Discurso (AAD69), que apresenta um instrumental de anlise dos


discursos, estabelece retroativamente o texto de 1968 como inaugural da AD.
Outro ponto que relaciona a teoria das ideologias de Pcheux (1968) com a teoria
dos discursos dos anos seguintes a formulao de um quadro de anlise do funcionamento
ideolgico, ou seja, a construo de instrumentos cientficos. Segundo Paul Henry 54, a crtica
feita por Pcheux s Cincias Sociais trata, em um de seus pontos, da falta de instrumentos
que fossem cientficos. Pcheux (1968) critica a apropriao de instrumentos de outras reas
(notadamente a lingustica, a lgica e a matemtica) sem uma reformulao desses a partir
do novo campo de articulao. Nesse sentido, Henry l a AAD69 como a construo de um
dispositivo experimental na tentativa de intervir teoricamente nas Cincias Sociais,
provocando assim uma ruptura em seu campo ideolgico.
Uma ltima aproximao que gostaria de traar entre o texto de 1968 e a obra de
Pcheux diz respeito psicanlise. Esta aproximao ser-me- til mais a frente quando
tratar da leitura da psicanlise pelos analistas do discurso.
O dilogo com a psicanlise presente neste texto de 1968 aponta para uma
necessidade que o autor encontra de articular ideologia e inconsciente no que concerne
noo de sujeito e produo de sentido, estabelecendo uma relao entre a primeira
tpica freudiana e o materialismo histrico. Para o autor, os processos de produo (forma
ideolgica emprica) funcionam em nvel consciente enquanto que as relaes sociais de
produo (forma ideolgica especulativa por que sou eu um trabalhador/notrabalhador?) funcionam em nvel pr-consciente. O acesso entre estes nveis (consciente e
pr-consciente) se d via tomada de conscincia conscincia de classe. H, ainda, para
Pcheux (1968), a Lei Inconsciente que, entendida como estrutura (articulaes metafricas
e metonmicas), no posta em causa pelas Cincias Sociais, sendo justamente esta a
funo que o autor atribui ao materialismo histrico. , ento, a partir de uma lei
inconsciente que relaes sociais de produo e processos de produo so estruturados. Eis
o assujeitamento na articulao ideologia X inconsciente no texto de 1968.

54

HENRY, Paul. Os Fundamentos tericos da Anlise Automtica do Discurso de Michel Pcheux (1969). In:
GADET, F. e HAK, T. (orgs). Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux.
Campinas: Unicamp, 1995. pp. 13-38.

32

As articulaes com a psicanlise, entretanto, so abandonadas55 na AAD69 e s


retomadas em 1975, em texto escrito por Pcheux a quatro mos com a linguista Catherine
Fuchs, em que alguns apontamentos e reflexes acerca do projeto de 1969 so
apresentados. Nesse texto, A propsito da Anlise automtica do Discurso: atualizao e
perspectivas, as trs vigas de sustentao da AD so reiteradas: o materialismo histrico, a
lingustica e a teoria do discurso. A psicanlise, ausente em AAD69, ocupa um lugar de ponto
de articulao constante entre as trs disciplinas principalmente no que concerne a uma
teoria da subjetividade. Outro aspecto que coloca esse texto como um dos textos
fundamentais da AD a reflexo sobre a enunciao a partir de uma posio de crtica a
linguistas como Benveniste, Jakobson e Bally no sentido de que as teorias por esses
defendidas refletem, no mais das vezes, o idealismo do qual elas prprias tentam fugir 56,
retornando sempre a um sujeito intencional.
Na leitura de Maldidier57, a compreenso da enunciao no como articulao de
operaes dentro da lngua por um sujeito intencional e sim como a instaurao de um
sujeito a partir de uma iluso necessria fundamental para a matizao da frmula
althusseriana da interpelao que ocorre nesse texto, sendo mais evidente em Semntica e
Discurso... Este refinamento ocorre na formulao da teoria dos dois esquecimentos.
Partindo ento da enunciao enquanto cena para a necessria iluso, os autores elaboram
uma articulao entre Ideologia (maiscula e singular) e a noo freudiana (redesenhada por
Lacan) de inconsciente. com os olhos voltados para essa teoria que lerei o texto de
Pcheux e Fuchs.
Por meio da noo de esquecimento no. 1, articulam-se Ideologia e inconsciente
como instncias estruturais, constitutivas do sujeito. Em suas palavras,

[...] o esquecimento no. 1, cuja zona inacessvel ao sujeito, precisamente por esta
razo, aparece como constitutivo da subjetividade na lngua. Desta maneira, podese adiantar que este recalque (tendo ao mesmo tempo como objeto o prprio
processo discursivo e o interdiscurso, ao qual ele se articula por relaes de
contradio, de submisso ou de usurpao) de natureza inconsciente, no sentido

55

Sobre tal abandono, ver PLON, Michel. (2003) Anlise do discurso (de Michel Pcheux) vs anlise do
inconsciente. In: INDURSKY, F. e FERREIRA, M. Cristina Leandro (org.) Michel Pcheux e a anlise do discurso:
uma relao de nunca acabar. So Carlos: Claraluz, 2005.
56
PCHEUX, M. E FUCHS, C. (1975 [1997]), op. cit. p. 175.
57
MALDIDIER, D. (1990 [2003]) op. cit. p.34

33

em que a ideologia constitutivamente inconsciente dela mesma (e no somente


58
distrada, escapando incessantemente a si mesma...)

Essa Ideologia, inconsciente a ela mesma e estruturante do sujeito, no se realiza por


si s,

Mas sempre atravs de um conjunto complexo determinado de formaes


ideolgicas que desempenham no interior deste conjunto, em cada fase histrica
da luta de classes, um papel necessariamente desigual na reproduo e na
transformao das relaes de produo, e isto, em razo de suas caractersticas
regionais (o Direito, a Moral, o Conhecimento, Deus, etc....) e, ao mesmo tempo,
59
de suas caractersticas de classe.

A frmula althusseriana ento matizada: h, num primeiro momento, uma


interpelao em sujeito no sentido de que o indivduo (emprico) inscrito na linguagem, ou
seja, adquire um carter discursivo (ele falado). Instaura-se, assim, a possibilidade de ser
sujeito. Entretanto, tal interpelao no ocorre seno por formaes ideolgicas que
reproduzem, historicamente, a luta de classes. Esquece-se, ento, esse movimento de
entrada na linguagem tomando para si (sujeito) a origem do dizer esquecimento no. 1.
Num segundo momento, naquilo que Pcheux e Fuchs chamam de processo de enunciao,
o sujeito se identifica com o sentido, ou seja, esquece que aquilo que ele diz pode produzir
sentidos outros que no aqueles os quais o sujeito quis dizer. Uma diferena fundamental
entre os dois esquecimentos a possibilidade de acesso, pelo prprio sujeito, segunda
iluso. Tal acesso aparece, por exemplo, nas autonmias como no foi bem isso que eu quis
dizer.
A articulao sempre presente na obra de Pcheux (desde os textos assinados por
Thomas Herbert) entre ideologia e inconsciente apresenta uma quebra fundamental no
texto de 1978, uma autocrtica (bem aos moldes althusserianos) sobre o completo
funcionamento da interpelao. A reviso de tal funcionamento ser responsvel por uma
grande reformulao terica o que, para Maldidier, instaurar uma nova fase da AD, a da
Desconstruo Domesticada60.
Esse texto, escrito em 1978 e publicado originalmente em 1982, em ingls, com o
ttulo de The French Political Winter: Beginning of a Rectification (Postscript for English
58

PCHEUX, M. E FUCHS, C. (1975 [1997]), op. cit. p. 177.


Idem, ibidem. p. 167.
60
MALDIDIER, D. (1990 [2003]), op. cit. p. 71
59

34

Readers) como anexo da edio inglesa de Semntica e Discurso, se detm basicamente


sobre a questo da interpelao ideolgica e da constituio do sujeito. A autocrtica de
1978 recai sobre o fato de ter levado demasiadamente a srio a iluso de um ego-sujeitopleno [moi-sujet-plein] em que nada falha, eis precisamente o que falha em Les Vrits de La
Palice!61. Com isso, Pcheux inicia uma reflexo em torno do que a psicanlise em sua
leitura lacaniana estabelece por equvoco, por falha. Dessa forma, Pcheux retoma a mxima
althusseriana de que A ideologia interpela o indivduo em sujeito articulando-a noo de
equvoco (ce qui cloche), dizendo ento que a interpelao no completa, efetiva,
havendo, portanto na falha, um lugar de resistncia.
Um problema que, a meu ver, se instala a partir desse texto a interpretao de
alguns analistas do discurso de que esta falha62 diga respeito a uma liberdade do sujeito.
No acredito ter sido esta a reformulao proposta por Pcheux. Em suas palavras, No
estamos, com isso, querendo sugerir que o lapso ou o ato falho seriam, como tais, as bases
histricas de constituio das ideologias dominadas.63 Vejo na falha no a liberdade do
sujeito, mas a possibilidade de uma outra interpelao (pensando na heterogeneidade
constitutiva das formaes discursivas). Em Semntica e Discurso..., Pcheux prope os
conceitos de identificao e contra-identificao no sentido de que um sujeito se identifica,
ou no, com uma ideologia (por meio de sua inscrio em uma formao discursiva). O fato
de a isso articular-se a noo de equvoco no fornece ao sujeito o poder de escolher
pertencer a uma ou outra FD por no haver um exterior ideolgico em que o sujeito se livre
de qualquer interpelao, ou seja, o indivduo sempre-j-sujeito.
A partir dessa reformulao (afastamento) da proposio althusseriana de
interpelao ideolgica, outro conceito sofre grandes crticas, chegando a ser deixado de
lado; trata-se da teoria dos esquecimentos. Aprofundando-se nas leituras lacanianas,
Pcheux retifica a sobreposio que aparece desde seus textos iniciais entre recalque e a
ideia platnica de apagamento (esquecimento). Nesta autocrtica, o autor inviabiliza a teoria
dos esquecimentos ao nos lembrar de que no h esquecimento e sim um batimento entre
sentido e no sentido de forma que h sempre uma marca que se faz lembrar tal como o
chapu de Clmentis, personagem de Milan Kundera e retomado por J-J. Courtine ao falar

61

PCHEUX, M. (1978 [1997]), op. cit. p. 300.


Retornarei questo da falha mais detidamente em 1.3.
63
Idem, p. 301.
62

35

sobre a memria e o esquecimento no discurso poltico. Dessa forma, Pcheux se v, ento,


longe da articulao que buscava desde o incio entre ideologia e inconsciente. Em suas
palavras: a ordem do inconsciente no coincide com a da ideologia, o recalque no se
identifica nem com o assujeitamento nem com a represso, mas isso no significa que a
ideologia deva ser pensada sem referncia ao registro do inconsciente. 64
Dois textos que me auxiliaram no exerccio de leitura da autocrtica de Pcheux
foram o texto de Michel Plon Anlise do discurso (de Michel Pcheux) vs. anlise do
inconsciente65 e o de Nina V. A. Leite S h Causa daquilo que Falha.66
No primeiro texto, seu autor pontua que, mesmo com o reconhecimento da falha e,
talvez, por causa de tal reconhecimento, Pcheux elabora este texto no sentido de um nofalhar ou, como coloca Plon, uma vez aceito, o falhamento encontrar definitivamente o
seu fim, da mesma maneira que uma vez terminada a anlise [a partir de uma empreitada
psicologista+, a neurose desaparecer sem deixar pistas.67 Apesar da dura crtica a este
texto de Pcheux, Plon conduz sua argumentao no sentido de que, nos anos seguintes a
esse texto, no somente no campo terico, Pcheux inclinou-se para a inevitabilidade da
falha.
O texto de Leite, mais favorvel a Pcheux e dotado de uma beleza analtica, ressalta
as colocaes que o autor faz sobre o excesso de chistes presentes em Semntica e
Discurso..., chistes que, como nota Pcheux e sublinha Leite, no funcionaram no sentido
freudiano do termo, de fazer passar algo que no dito... ao contrrio, e descaracterizando,
portanto, o que Pcheux chamou de chiste, Leite pontua-o como aquilo que fez sintoma no
texto. Da a falha. O que ainda no se inscrevia na teoria se fez sintoma. A autora,
preenchendo as lacunas do texto de Pcheux com articulaes dos conceitos de Freud e
Lacan, encerra o texto retomando Zizek na articulao que prope entre ideologia e
inconsciente: o nvel fundamental da ideologia deve ser referido fantasia que estrutura a
realidade social.68

64

PCHEUX (1978 [1997]), op. cit. p. 301.


PLON, Michel. (2003 [2005]) op. cit.
66
LEITE, Nina Virgnia de Arajo. S h Causa daquilo que Falha. In: FONSCECA-SILVA, M. da Conceio e
SANTOS, Elmo Jos. Estudos da Lingua(gem) Michel Pcheux e a Anlise de Discurso. Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia. N.1 (Jun. 2005). Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2005.
67
PLON, (2003 [2005]), op. cit. p. 41
68
ZIZEK (1994) apud LEITE, (2005), op. cit. p. 81
65

36

A autocrtica de 1978 traz em seu bojo, assim, uma reformulao da noo de


ideologia a partir do equvoco. Com isso, uma srie de reformulaes se desencadeia no
plano terico da anlise do discurso. Dentre elas, a noo de sujeito a partir da tese
althusseriana da interpelao e sua relao com o inconsciente problematizada, o que
exige uma reviso de toda a teoria do discurso proposta pelo grupo de Pcheux.
O ltimo texto selecionado para compor esta seo marca com bastante severidade
aquilo que Pcheux chamou de interrogao-negao-desconstruo69 das noes
colocadas pela AD. O estranho espelho da Anlise do Discurso prefacia a tese de Courtine
defendida em 1980 e publicada na revista Langages no ano seguinte. A tese de Courtine se
coloca como marco na AD no sentido de uma sntese extremamente brilhante entre as
proposies de Foucault e a teoria do discurso.70 Pensando a AD como o resultado de um
jogo de espelhos das conjunturas postas no final da dcada de 1960, Pcheux questiona-se
se a prtica da anlise do discurso no operava num sentido de prtese terico-tcnica de
uma leitura deficiente. Coloca-se, ento, a questo:

Fazer anlise do discurso no seria, de fato, pressupor uma falta (uma deficincia,
carncia ou paralisia) que afeta a prtica natural da leitura e da escrita *no
original: coute] polticas, a qual uma prtese terico-tcnica, mais ou menos
71
sofisticada, pretenderia preencher?

O autor sinaliza duas sadas para esta pergunta; ambas, entretanto, recaem, de certa
forma, em uma imbecilidade, como Pcheux mesmo diz. A AD se coloca ou no lugar de um
fantasma da objetividade minuciosa ou na posio partidria cientificamente firmada. Tanto
numa posio quanto na outra, a AD correu sempre o risco de se ver refletida infinitamente
num jogo de espelhos de analistas comunistas dedicados ao estudo do discurso comunista.
O caminho que prope Pcheux o do desprendimento das anlises de textos de
porta-vozes e a aproximao da memria sob a histria que percorre o arquivo no escrito
dos discursos subterrneos.72 Assim, Pcheux inicia uma aproximao com Foucault ao se
voltar a uma heterogeneidade discursiva feita de trechos e fragmentos, [...] sob a repetio

69

PCHEUX, M. (1983 [1997]). A Anlise de discurso : trs pocas. In. GADET, F. e HAK, T. Por uma anlise
automtica do discurso uma introduo obra de Michel Pcheux. Campinas: Unicamp, 1997 3. Ed. p. 315.
70
MALDIDIER, D. (1990 [2003]), op. cit. p. 75.
71
PCHEUX, M. (1981 [2009]). op. cit. p. 22.
72
Idem. p. 25.

37

das memrias estratgicas.73 Outro ponto de articulao que se inicia, e que Pcheux
apresenta no prefcio da tese de Courtine, pensar a ideologia dominada no mais como
um reflexo invertido da ideologia dominante e sim nascida do interior mesmo da dominao
ideolgica em suas falhas e resistncias.
V-se, ento, um afastamento das questes althusserianas como, por exemplo, a
matizao da interpelao e o posterior abandono da teoria dos esquecimentos e uma
aproximao cada vez maior, porm sempre bastante crtica, de Michel Foucault, ao tratar
das resistncias e dos jogos estratgicos. Retomando a metfora de Pcheux: quebram-se,
ento, os espelhos.
Ressalto que toda a questo trazida nesta seo impossvel de ser tratada sem um
contraponto com o cenrio poltico francs da segunda metade do sculo passado. Essa
impossibilidade se justifica de duas formas, i. inscrevendo-me no interior da AD, arriscado
(e redutor) retomar todo um conjunto de textos e propor uma leitura destes sem remet-los
s condies de produo em que surgiram; ii. o percurso acadmico de Pcheux estava
completamente relacionado a seu posicionamento face aos eventos polticos da poca, de
forma que uma retomada des-historicizada no faz mais do que empobrecer suas
contribuies. Justifico a ausncia de tal historicizao primeiro por no ser este o foco
principal do meu texto, o que poderia provocar grandes desvios at chegar questo que
me fez escrev-lo; segundo, por j haver riqussimo material a esse respeito74 e, finalmente,
pela minha compreenso bastante restrita daquele cenrio.
Na seo que segue, exporei os desmontamentos e remontamentos necessrios
para, a meu ver, articular-se Michel Pcheux e Michel Foucault.

73

Idem. p. 25.
Sobre a relao entre o cenrio poltico francs e seus intelectuais, ver DOSSE, F. A Histria do Estruturalismo
(tomo II) Bauru, SP: Edusc, 2007. Sobre o percurso de Pcheux e da AD, especificamente, ver MALDIDIER, D.
(1990 [2003]), op. cit.; MAZIRE, F. Lanalyse du discours. Paris: PUF, 2005; GREGOLIN, M.R. (2004) op. cit.;
ORLANDI, E. A Anlise de Discurso em suas diferentes tradies intelectuais : o Brasil. In: INDURSKY, F. e
FERREIRA, M. C. (2005) op. cit. p. 75-90; ORLANDI, E. A Escrita da Anlise do Discurso. In : ORLANDI, Eni P.
Discurso e texto formulao e circulao dos sentidos. Campinas, SP : Pontes, 2a. Ed. 2005; entre outros.
74

38

1.2 Remontando Michel Foucault na Anlise do Discurso da possibilidade de um


dilogo
Dando continuidade genealogia proposta, procurarei ainda, nesta seo, explicitar a
leitura que fao da Anlise do Discurso a partir da influncia das teses foucaultianas. De um
modo geral, minha aproximao de tais teses se d em grande parte pelo reposicionamento
que o autor faz do marxismo na epistm moderna bem como por sua anlise das prticas
discursivas via estratgias de poder e suas relaes com o saber. Creio que o giro proposto
por Foucault de no utilizar o marxismo como cincia rgia e sim como caixa de
ferramentas e a opo metodolgica de analisar o sujeito e a produo de sentidos a partir
das estratgias de poder e no mais do ponto de vista da luta de classes permita uma anlise
no mais acurada, pois no se trata de uma verdade absoluta, mas mais pertinente
verdade de uma poca a da famigerada ps-modernidade.
Ressalto a pertinncia de explicitar tal percurso de leitura e tra-lo a partir da noo
de ideologia, pois essa fundamental na AD para se entender o sujeito, conceito sobre o
qual me deterei nos captulos seguintes. Tal escolha tambm advm das posies
conflitantes entre a AD e o pensamento foucaultiano acerca da noo.
O trajeto a ser seguido nesta seo ser o das aproximaes e afastamentos entre a
produo intelectual de Michel Pcheux e Michel Foucault tomando como ponto articulador
a figura de Louis Althusser, tal como proposto por Gregolin75.
O posicionamento de Pcheux com relao s teses foucaultianas desenvolve-se
fundamentalmente tendo o althusserianismo e seu alcance no cenrio intelectual e poltico
francs como vrtices. Como nos diz Gregolin, ambos, Pcheux e Foucault, foram alunos de
Althusser e, alm disso, desenvolveram fortes laos afetivos com o mestre, sendo estes uns
dos poucos que o visitaram aps sua internao. Trata-se, ento, alm de posicionamentos
tericos, de divergncias polticas e de ligaes afetivas. Acredito que a leitura das
reformulaes que ocorreram na AD desse perodo no pode deixar de considerar esses trs
movimentos.
No que diz respeito atmosfera poltico-intelectual, como aponta Dosse76, o
althusserianismo pairou sobre a inteliggentsia francesa do ps-68 em diversos campos no

75
76

GREGOLIN, M. R. Foucault e Pcheux na anlise do discurso dilogos e duelos. So Carlos: Claraluz, 2004.
DOSSE, F. Histria do Estruturalismo. Vol. 2 O canto do cisne. Bauru, SP: Edusc, 2007.

39

s nas humanidades e, apesar de um grande abalo logo aps os eventos de Maio, o


estruturalismo em sua vertente althusseriano-lacaniana, ao tratar daquilo que havia sido
deixado de fora do primeiro projeto estruturalista o sujeito e a histria , retorna cena
francesa com grande vigor. Nas palavras do autor,

Maio de 1968 fez explodir, sobretudo, a noo de fechamento da estrutura. Salta o


ferrolho e o ponto se transforma em n: A estrutura dos neo-estruturalistas j no
reconhece a existncia de limites, aberta, suscetvel de infinitas
77
transformaes.
Essa abertura/pluralizao, o estruturalismo ps-68 vai
encontr-la, sobretudo, do lado de uma historicizao, no na acepo de um
regresso a um qualquer sentido da histria, a uma filosofia da histria, mas na
acepo de sua desconstruo nietzcheano-heideggeriana: o estruturalismo,
78
atingido pela histria, reencontra-a para desconstru-la.

Com todas as crticas que surgiram junto com o slogan Althusser no est com
nada79, aquela em que o autor se deter mais avidamente a de que o althusserianismo
puramente terico. Em 1970, no artigo sobre os AIE, Ideologia e os aparelhos ideolgicos do
Estado, o autor reformula a noo de ideologia entendida como discurso e passa a definila como prtica. Assim, com a formulao de duas teses (Tese I A ideologia uma
representao da relao imaginria dos indivduos com suas condies reais de existncia80;
Tese II A ideologia tem uma existncia material81), Althusser prope a frmula da
interpelao ideolgica em que a ideologia interpela os indivduos enquanto sujeitos 82,
bastante conhecida dos analistas do discurso e que teve papel fundamental no que diz
respeito s aproximaes e afastamentos de Pcheux com relao s teorias althusserianas,
como apontei no item anterior.
A primeira tese traz dois elementos sobre os quais gostaria de me deter um pouco:
construo imaginria e existncia real. A partir de uma forte influncia da leitura
lacaniana da obra de Freud, Althusser emprega o termo construo imaginria no mais
numa perspectiva marxista ortodoxa de camuflagem, distoro ou encobrimento da
realidade (da verdade) e sim como da ordem da atribuio de sentido. Com existncia real,

77

FRANK, M. Quest-ce que le no-structuralisme? Paris: Cerf, 1989. p.28.


DOSSE, F. (2007) op. cit. p. 171.
79
Pichao que tomava conta das paredes da universidade de Nanterre. In. DOSSE, op. cit. p. 145.
80
ALTHUSSER, L. (1970) Ideologia e os aparelhos ideolgicos de Estado. In: ______. Aparelhos Ideolgicos do
Estado: nota sobre os AIE. Rio de Janeiro: Graal, 2007. 10. ed. p. 85
81
Idem, p. 88.
82
Idem, p. 93.
78

40

para alm da biunivocidade da relao palavracoisa, mas ainda com Lacan, interpreto-o
como sendo aquilo que da ordem do no sentido, do irrepresentvel.
Cabe ressaltar que Althusser, apesar de propor tal noo de ideologia, mais prxima
do estruturalismo do que da dialtica hegeliana, e de sua interpretao marxista, ainda recai
em uma leitura da ideologia como encobridora e ainda como crena (ou ideia). Um reflexo
disso pode ser notado em uma fase inicial da AD em que Pcheux prope, de certa forma,
uma pedagogia de leitura, uma machine lire.
Com relao tese II, entendo a existncia material da ideologia, na mesma esteira
de Althusser e Pcheux, no sentido de que no se trata de ideias que pairam sobre as
mentes dos indivduos, mas que se constroem a partir de uma materialidade. A ideologia
material, pois posta em funcionamento a partir de uma materialidade lingustica e sofre,
com isso, todas as restries que a lngua lhe impe: o impossvel de dizer e o impossvel de
dizer de outra forma. Entretanto, existe ainda uma materialidade construda a partir das
prticas no-discursivas, em conformidade com Althusser e Foucault, que no pode ser
deixada de lado.

Certamente a existncia material da ideologia em um aparelho e suas prticas no


a mesma da de um aparelho ou de um fuzil. Porm, sem que nos tomem por neoaristotlicos, diremos que a matria se expressa de inmeras maneiras, ou melhor,
que ela existe de diferentes formas, todas enraizadas em ltima instncia na
83
matria fsica.

O excerto acima, alm de servir para reforar a posio de Althusser com relao
materialidade da ideologia, nos d uma ideia da insistncia do autor, aps as crticas que
sofreu no Maio-68, de no ser apenas terico. A partir ento dessa reformulao
possvel afirmar com Lacan: Sim, foram as estruturas que saram s ruas.84
Tomando ento as duas teses apresentadas eu interpretaria, de maneira um tanto
quanto livre, a ideologia em geral de Althusser e a Ideologia (nome prprio) de Pcheux
como sendo da ordem da estrutura, ou seja, daquilo que constitui o sujeito, sendo, tal como

83

Idem, p. 89.
Acredito que parte das crticas feitas AD diz respeito ao que poderia ser interpretado como uma excessiva
teorizao em detrimento da prtica. Assim, crucial para que uma anlise (de discurso) no se enquadre em
tal crtica, que esta se paute sempre sobre uma materialidade (lingustica, por exemplo).
84

41

o inconsciente, a-histrica. Dessa forma, aproximo85 essa noo de Ideologia da entrada do


sujeito na linguagem (no simblico, em termos lacanianos). Tanto no texto de Althusser
quanto no de Lacan o sujeito j-l, mesmo antes de nascer, j existe uma discursivizao
sobre o sujeito (sempre-l, sempre a partir do Outro em Lacan , do Sujeito em
Althusser). Esse primeiro conceito de Ideologia compreende ento a entrada do homem na
linguagem, sendo, portanto, de ordem simblica.
Estabelecido o que entendo por Ideologia, como se d, ento, a produo de
sentidos?
Para responder a essa questo, encontramos Althusser e Pcheux de um lado e
Foucault de outro. Do primeiro lado, o sentido produzido a partir da posio que se ocupa
na luta de classes; do outro lado, o sentido gerado a partir da relao que se estabelece
entre os enunciados. De um lado, o sentido formado a partir de uma formao discursiva
dada inserida em uma formao ideolgica dada; de outro, ele se d a partir das relaes de
poder (engendrando assim, prticas discursivas e no-discursivas), a partir da repetibilidade
da relao entre os termos. desse outro lado, o de Foucault e de um Pcheux86 mais
tardio , que fundamento minha anlise.
Assim, aquilo que Pcheux chamou de ideologias (nome comum e plural) e o que
Althusser chamou de ideologias em particular, entendo a partir da proposta de produo
de sentido de Foucault, que sejam um tipo (dentre outros) de dispositivo de repetibilidade
de prticas discursivas e no-discursivas. Dito de outra forma, entendo as ideologias como
conjuntos repetveis de discursos e prticas no-discursivas que, por sua prpria
repetibilidade, indicam a tentativa de fechamento de sentido.
Cabe lembrar que, pelo fato de a ideologia ter uma materialidade lingustica, esta se
d sempre como no toda. Retomando a proposio de Althusser de que a ideologia
interpela o indivduo enquanto sujeito, essa interpelao sempre falha, ausente de um
sentido todo e, portanto, de um sujeito pleno como diz Pcheux.
Sob uma perspectiva pcheuxtiana anterior tese de Courtine, a meu ver, a
interpretao calcada em um a priori do sentido na medida em que ao se estabelecer que

85

Aproximo e no sobreponho. Retomo Pcheux (1978 [1997]: 301) quando diz que a ideologia no coincide
com o inconsciente, mas que estes no podem ser pensados isoladamente.
86
Como procuro sugerir ao longo do texto, vejo uma aproximao entre a noo de ideologia nos textos mais
tardios de Pcheux e a de estratgias de poder propostas por Foucault.

42

um enunciador diz de determinado lugar, uma formao discursiva, o analista interpreta


os sentidos sempre desse lugar (os sentidos esto de certa maneira j dados). Para Foucault,
entretanto, na articulao dos enunciados com outros enunciados de um arquivo (e a o
papel interpretativo do analista) que o sentido produzido. Dessa forma, os sentidos so
produzidos nas anlises, ou seja, em seu devir.
Nesse sentido, creio ser possvel, a partir da articulao que propus entre esses dois
autores, sobretudo de suas relaes com Althusser e com a interpelao ideolgica, pensar a
anlise da construo subjetiva via produo de saberes e relaes de poder, afastando-se,
portanto, de um a priori da ideologia. A fim de pensar a construo subjetiva por essa via,
interessante o comentrio de Gallo87, ao pensar as possibilidades de uma anlise
foucaultiana no campo da educao, sobre a noo de disciplina:

A disciplina, que se tornou sinnimo de campo de saber tanto na epistemologia


quanto na estrutura curricular do saber escolar, apresenta uma ambiguidade
conceitual muito interessante: invoca em si tanto o campo de saber propriamente
dito quanto um mecanismo poltico de controle, de um certo exerccio de poder.
Disciplinarizar tanto organizar/classificar as cincias quanto domesticar os corpos
e as vontades.

Com relao, especificamente, ao corpus analisado neste trabalho, parece-me


produtiva essa proposta de anlise, pois se trata de textos acadmicos da rea das
Humanidades que tem o homem como objeto , ou seja, um local privilegiado em que se
pode observar a produo de saberes (o saber cientfico sobre o ensino de lngua estrangeira
em suas diversas disciplinas: metodologia de ensino, prtica de estgio supervisionado,
etc.) e as relaes de poder (professor-formador e professor-em-formao) na constituio
subjetiva.
Tendo exposto o que entendo por ideologia, melhor dizendo por Ideologia e
ideologias88 e deslocando, assim, os papis que desempenham na construo subjetiva,
retomarei os textos de M. Pcheux e M. Foucault a fim de verificar em que sentido a leitura
que proponho ainda se insere no quadro terico da AD.

87

GALLO, S. Foucalt: (Re)pensar a Educao. In RAGO, M. &VEIGA-NETO, A. Figuras de Foucault. Belo


Horizonte: Autntica, 2006. p. 257.
88
Acredito ser pertinente tomar Ideologia e ideologias como conceitos distintos e no um como a aplicao do
outro. Reafirmo tal necessidade, pois, em minha leitura, tais conceitos se articulam em diferentes momentos
na construo subjetiva.

43

Seguindo o percurso de leitura de Dosse, a reformulao de Althusser o aproxima das


teses foucaultianas de 69 quando este j insistia na ateno a ser dada s prticas no
discursivas e sua necessria articulao com o discurso. Ambos se voltam noo marxista
de prxis.
Apesar de um eixo comum, o de oporem-se a um humanismo metafsico, e da
aplicao da noo de prxis, muitos pontos discordantes constroem a linha que liga
Foucault a Althusser. Se em Doena mental e psicologia (1954) Foucault se aproxima das
teses althusserianas, em seu livro seguinte, As palavras e as coisas, o marxismo classificado
como uma bela teoria do sculo XIX.
Na Arqueologia do Saber (1969), sua postura com relao ao marxismo , ento,
matizada. Se o autor continua discordando do corte epistemolgico que Althusser atribuiu a
Marx, ele reconhece em Marx89 uma nova positividade, um discurso cuja instaurao teve
lugar em virtude da derivao de certos conceitos econmicos [que remontam a Ricardo],
mas que, em compensao, define as condies nas quais se exerce o discurso dos
economistas e pode, pois, valer como teoria e crtica da economia poltica.90
Alm do abrandamento da crtica ao marxismo, a preferncia pelo conceito de
prtica discursiva em detrimento da noo de epistm o reaproxima do texto de Marx
(e da ideia de prxis). Com esse conceito, Foucault se desembaraa do excessivo
estruturalismo dAs palavras e as coisas para o que os norte-americanos chamaram de psestruturalismo, um estruturalismo aberto, historicizado.91
O conceito de prticas discursivas proporciona a Foucault um afastamento da
supremacia do signo na qual o estruturalismo estava ancorado, colocando o discurso no
mais na soberania do significante, mas no movimento entre estrutura e acontecimento.
bastante tensa essa noo de discurso que se movimenta entre a estrutura da lngua e o
acontecimento histrico, mas que, como aponta Dosse, se posiciona ainda a favor do corte
entre lngua e referente: De qualquer modo, as relaes discursivas que so
determinantes.92

89

No mesmo ano, em O que um autor (p. 280-281), Foucault define Marx (juntamente com Freud) como
um instaurador de discursividades: o estabelecimento da possibilidade infinita de discursos.
90
FOUCAULT, M. (1969 [1986]) op. cit. p. 202
91
DOSSE, F. (2007), op. cit. p. 295.
92
FOUCAULT, M. (1969: 182-183) apud DOSSE, F. (2007) op. cit. p. 300.

44

tambm no texto 1969 que Foucault, ainda a partir do conceito de prxis e das
crticas que vem sofrendo Althusser, prope as prticas no discursivas que envolvem e
servem de elemento geral s formaes discursivas93. Para o sistema de formao da anlise
das riquezas, o autor indica como prticas no discursivas a circulao das mercadorias, as
manipulaes monetrias com seus efeitos, os sistema de proteo ao comrcio e s
manufaturas e as oscilaes na quantidade de metal cunhado. A partir dessa forma de
anlise, no difcil estabelecer uma relao entre o que Foucault nomeia de prticas no
discursivas e os efeitos daquilo que Althusser chamou de AIE.
Apesar da grande aproximao, Foucault ainda se coloca fora do discurso marxista, a
ponto de ser chamado de marxista paralelo por desconsiderar, como j apontei
anteriormente, as categorias de contradio94 e de luta de classes. Como exemplo disso, e
de fundamental relevncia para o que venho propondo ao longo do texto, o autor, ao refletir
sobre o papel da ideologia e sua relao com o saber (sobretudo o saber cientfico) a define
da seguinte forma:

[a ideologia], sem se identificar com o saber, mas sem apag-lo ou exclu-lo, nele se
localiza, estrutura alguns de seus objetos, sistematiza algumas de suas
enunciaes, formaliza alguns de seus conceitos e estratgias. [...] Em resumo, [...]
a questo de sua existncia enquanto prtica discursiva e de seu funcionamento
95
entre outras prticas.

Alm da ausncia das categorias marxistas mencionadas acima, a definio


foucaultiana de ideologia a retira do centro da produo de sentidos e a coloca como uma
entre outras prticas. Essa posio reafirmada na mesa redonda96 realizada na PUC-RIO
em 1973 ao dizer que uma anlise dos pesos ideolgicos97 no lhe parece suficiente, pois

93

FOUCAULT, M. (1969 [1986]) op. cit. p. 180.


Sobre o conceito de contradio, Foucault, em Dilogo sobre o Poder (1978, Ditos e Escritos IV) diz recusar
o termo no sentido da dialtica hegeliana em detrimento do termo processos antagonistas. Nesse texto, o
autor sustenta uma definio de contradio oriunda da lgica (contradio entre proposies) o que, segundo
ele, no diz respeito aos processos antagonistas que ocorrem na natureza. N A Arqueologia do Saber, em uma
seo dedicada ao conceito, o autor classifica alguns nveis e funes da contradio (chamando-a de
oposies nos nveis mais superficiais, espaos de dissenso em nveis mais fundamentais); acaba por defini-la
no como aparncia ou acidente do discurso da qual este deve ser libertado, mas como a lei de sua prpria
existncia. A contradio funciona, ento, ao longo do discurso, como princpio de sua historicidade.(p.173)
95
Idem, p. 210.
96
FOUCAULT, M. (1973). Mesa Redonda. In: A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2003.
p. 127-158.
97
Foucault, neste trecho, refere-se ideologia em sua concepo mais ortodoxa, como manto encobridor,
concepo essa da qual Althusser ainda estava se desembaraando na poca.
94

45

existe uma rede de prticas, de estratgias de poder que constroem as condies de


verdade para que a ideologia seja apreendida como natural.
Na primeira metade dos anos de 1970, Foucault se dedica terica e politicamente ao
estudo das prises que resultar, em 1975, na obra Vigiar e Punir98. Retomando as regras
estabelecidas sobre os enunciados em 69 e redefinidas em sua aula inaugural no Collge de
France no fim do ano seguinte, Foucault privilegia o estudo das prticas discursivas e
instaura um outro elemento para analisar as relaes entre poder e saber: o corpo.
tomando o corpo como a materialidade em que atua o poder que Foucault rompe
definitivamente com qualquer aproximao s ideias althusserianas, no sentido de que, para
o autor, no pode mais se falar em uma centralidade do poder. Quando digo poder, no se
trata de localizar uma instncia que estenderia sua rede de maneira fatal, uma rede
apertada em redor dos indivduos. O poder uma relao, no uma coisa.99
A partir da anlise das prticas discursivas sob a perspectiva do poder e do corpo tal
como formuladas por Foucault, fragiliza-se a noo de Aparelhos Ideolgicos do Estado de
Althusser. Entendendo o poder como relao de poder e, portanto, sem um centro, no
mais atribuvel a uma classe (dominante) que o exerceria. na Era Moderna, quando se
inicia um deslocamento do exerccio de poder enquanto punio para seu exerccio
enquanto disciplina, que o poder passa a pulverizar-se, a constituir-se como micro-poderes.
Nas palavras do autor:

[A disciplina] No um poder triunfante que, a partir de seu prprio excesso, podese fiar em seu superpoderio; um poder modesto, desconfiado, que funciona a
modo de uma economia calculada, mas permanente. Humildes modalidades,
procedimentos menores, se os compararmos aos rituais majestosos da soberania
ou aos grandes aparelhos do Estado. E so eles justamente que vo pouco a pouco
invadir essas formas maiores, modificar-lhes os mecanismos e impor-lhes seus
processos. O aparelho judicirio no escapara a essa invaso, mal secreta. O
sucesso do poder disciplinar se deve sem dvida ao uso de instrumentos simples: o
olhar hierrquico, a sano normalizadora e sua combinao num procedimento
100
que lhe especfico, o exame.

Vale ressaltar que Foucault no prope uma substituio das formas de exerccio de
poder (a sociedade soberana que se transforma numa sociedade disciplinar que se

98

FOUCAULT, M. (1975). Vigiar e punir nascimento da priso. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1987.
FOUCAULT, M. Ocaniques apud DOSSE, F. (2007) op. cit. p. 308.
100
FOUCAULT, M. (1975 [1987]), op. cit. p. 143.
99

46

transforma numa sociedade do controle). A historicizao proposta pelo autor, a partir de


uma leitura nietzschiana, aproxima-se da Nova Histria, da cole des Annales, interessandolhe, portanto, a descontinuidade temporal e os deslocamentos que regulam as prticas
discursivas. Dessa forma, as diferentes formas de exerccio de poder emergem ou
submergem na malha discursiva de acordo com as relaes que essas estabelecem com as
condies de verdade de uma poca. Seguindo essa lgica, a disciplinarizao dos corpos (e,
posteriormente, as tcnicas de controle de si) no substitui os Aparelhos do Estado, mas
matizam seu funcionamento, tiram-lhe o centro da subjetivao.
Alguns anos mais tarde, em 1978, ao traar uma genealogia do governo e do
governar, Foucault prope o termo que d nome a sua aula de 1 de fevereiro: A
governamentalidade. A partir dessa visada do que seja governar, o autor mostra a
produtividade de se pensar as relaes de poder (em especial o governo) via tticas,
estratgias, clculos, criando uma malha complexa de relaes de poder (e, portanto, de
resistncias):

So as tticas de governo que permitem definir a cada instante o que deve ou no


competir ao Estado, o que pblico ou privado, o que ou no estatal, etc.;
portanto, o Estado, em sua sobrevivncia e em seus limites, deve ser
101
compreendido a partir das tticas gerais da governamentalidade.

Novamente, as tticas, as estratgias subjazem aos aparelhos ideolgicos. O


princpio de inteligibilidade das relaes entre saber e poder passa mais pela anlise das
estratgias do que pela das ideologias.102
No me estenderei sobre o texto de 1978 e no percorrerei outros textos nos quais
Foucault trabalha a noo de ideologia (para mostrar sua insuficincia, sobretudo), pois
estaria me desviando do objetivo principal desta seo que seria o de traar uma leitura da
construo subjetiva na AD a partir da noo de ideologia na qual Pcheux e Foucault
dialogassem, e no construir uma genealogia do conceito na obra de Foucault.
no ano anterior, 1977, que me deterei. Naquele ano Pcheux, em um colquio no
Mxico, apresenta o trabalho intitulado Remontemonos de Foucault a Spinoza. O texto

101

FOUCAULT, M. (1978) A Governamentalidade. In: ______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies
Graal, 2004. p. 292
102
FOUCAULT, M. A poeira e a nuvem. In: ______. Ditos e escritos v.IV Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2000. p. 334.

47

reflete, alm do posicionamento com relao teoria foucaultiana, a situao que o


marxismo e o estruturalismo enfrentavam no mundo e em especial na Frana.
Em meados dos anos 70, a Frana se depara com uma economia estagnada e taxa de
desemprego crescente. no mesmo perodo que a cegueira sobre os crimes do estado
totalitrio sovitico se dissipa, colocando o iderio comunista em cheque. Nesse cenrio, em
1975, como aponta Dosse, *...+ toda a reflexo estrutural-marxista, essencialmente
althusseriana, superada pelo recuo para a microeconomia;103 citando entrevista com
Andr Nicola, o autor complementa: Nanterre ficou muito perturbada at 1975 e a partir
da houve como que um embotamento afetivo em face das perturbaes estudantis, e um
embotamento intelectual em face do dogmatismo althusseriano. [...] Em 1975, portanto,
est tudo terminado.104
, ento, a partir dessas relaes que o texto de Pcheux deve ser lido. Nesse texto,
ainda indito em portugus, Pcheux aproxima o Tratado Teolgico Poltico, de Spinoza, dA
Arqueologia do Saber, de Foucault, apontando semelhanas e diferenas entre os autores.
Das semelhanas, Pcheux sublinha as definies de lngua e discurso; a relao entre
enunciados; e a posio-sujeito em detrimento de um sujeito emprico. A diferena reside na
forma de abordar os regimes de materialidade do imaginrio. Para Spinoza, os enunciados
do forma a um discurso dependendo do lugar de que se enuncia. Para Foucault, em
contrapartida, os enunciados adquirem sentido na relao que estes estabelecem com
outros enunciados.
Pcheux atribui a Spinoza, com base em sua proposta de produo de sentido, o
embrio da noo de luta de classes, centro da teoria marxista, e que est ausente em
Foucault. O sentido dado dependendo do lugar que se ocupa na luta de classes, e, assim,
acusa Foucault de reformista. Entretanto, como nos diz Gregolin:

[...] se no h em Foucault a noo althusseriana de aparelhos ideolgicos, h


toda uma teoria e anlise do poder que, certamente, envolve lutas, nas quais os
sujeitos se digladiam cotidianamente. So microlutas, j que no h um centro
nico do Poder, pois ele se espalha por toda a topografia social e, sendo microlutas, elas transcendem a clssica noo de lutas de classe. H reciprocidade, em
Foucault, entre os mecanismos que submetem os sujeitos e as resistncias que eles
105
apem a esses mecanismos disciplinadores.

103

DOSSE, F. (2007), op. cit. p. 338.


NICOLA, A. apud DOSSE, F. (2007), op. cit. p. 338.
105
GREGOLIN, M. R. V. (2004), op. cit. p. 133-4.
104

48

Tendo em vista o cenrio poltico no qual Pcheux elabora esse texto, pode-se
interpretar o ataque a Foucault como uma ltima tentativa de salvar o althusserianismo de
sua imploso106. O fragmento que segue aponta para esse caminho: Este trajeto passa por
dois filsofos no marxistas, mas cujo no marxismo um pouco diferente, uma vez que a
teoria marxista estava ainda no limbo da histria no momento do primeiro, desculpa
impossvel para o segundo.107
Por que uma desculpa? A ausncia do marxismo um ndice de reformismo? Para
Pcheux, nesse momento, parece que sim. sobre a contradio que a crtica
fundamentada. Chamando a falta de meno a esse conceito de um recalque terico e
poltico, Pcheux traz as anlises de Dominique Lecourt sobre A Arqueologia..., publicadas
em 1970, para afirmar que Foucault permanece, de certa forma, bloqueado pela
impossibilidade de pensar e de colocar em funcionamento a categoria da contradio.108
Se que h recalque, como interpretar a emergncia de um texto de crtica ao
mtodo arqueolgico sem que se faa meno aos estudos posteriores de Foucault sobre a
genealogia e as formas de poder? Vigiar e Punir, um dos livros de maior vendagem de
Foucault109 e publicado dois anos antes, simplesmente apagado da apresentao de
Pcheux. Como ler um texto que, a um primeiro olhar, se mostra defasado em cinco anos, se
no a partir das condies de produo das quais ele surge, ressaltando, portanto sua
atualidade? Remontemonos , sobretudo, um texto poltico.
Parece-me que a crtica feita nesse texto a Foucault a base do que se repete ainda
hoje quando se critica uma anlise do discurso em que a leitura de Foucault se faz presente.
Pcheux mesmo, alguns anos depois, rev sua leitura de Foucault.
A reviso de Pcheux se inicia, como j mencionei na seo anterior, com o texto de
1978, S h causa..., apontando para um afastamento das teses althusserianas
(notadamente a da interpelao ideolgica) e uma aproximao de Foucault, do
acontecimento e da nova Histria.

106

Termo utilizado por Dosse (2007). Cabe ressaltar que, apesar da imploso, pesquisas continuaram a ser
desenvolvidas sob a via da leitura althusseriana do marxismo.
107
PCHEUX, M. (1975) Remontons de Foucault Spinoza. In: MALDIDIER, D. (org). (1990) op. cit. p. 250.
(traduo minha)
108
PCHEUX, M. (1975 [1990]) op. cit. p. 255. (traduo minha)
109
DOSSE, F. (2007) op. cit.

49

Para J-J. Courtine, a anlise do discurso se constituiu sob os traos de uma moral
republicana provedora de todas as informaes necessrias, fornecedora de julgamentos
corretos e inteligncias abertas: *...+ o professor no um militante poltico, se no for
aquele da ideologia republicana; mas defender a Repblica no fazer poltica.110 Alm
destes traos, o autor aponta tambm os resqucios das concepes pedaggicas do
movimento operrio francs as quais visavam uma leitura do real do texto sob sua superfcie
opaca e ambgua. Essas reminiscncias produziram no analista do discurso aquilo que
Courtine chama de domesticao do olhar: *...+ uma passagem obrigatria do olho. Uma
canalizao da observao dos textos que operam, na materialidade grfica de um campo de
arquivos doutrinrios, uma separao entre elementos captados e elementos residuais.111
Tal domesticao do olhar deve-se em alguma medida, segundo Courtine, reduo
feita por Althusser do histrico ao poltico, do poltico ao ideolgico, do ideolgico ao
discursivo, do discursivo ao sinttico. com Foucault, portanto, que a AD encontra uma
maneira de reformular tal reduo. Foucault, ao relativizar a posio da lingustica como
cincia rgia das humanidades (por exemplo, ao falar de prticas no-discursivas, de
estabelecer os corpos como locais em que se do as relaes de poder) abre um caminho
fecundo para as novas materialidades e uma necessidade de anlise dos discursos marginais,
cotidianos112. Ou, retomando Pcheux no prefcio da tese de Courtine, essa relativizao
impe a necessidade da anlise da memria sob a histria que percorre o arquivo no
escrito dos discursos subterrneos.113
Traarei agora um pequeno percurso dos textos de Pcheux posteriores a sua
autocrtica apontando os dilogos entre os Michis...114. Para tal, deter-me-ei sobre as
seguintes publicaes: Lecture et mmoire: un project de recherche (1981); O discurso:
estrutura ou acontecimento? (1983); O papel da memria (1981).
No texto apresentado na mesa-redonda Linguagem e Sociedade em abril de 1983 na
ENS e intitulado O Papel da Memria, Pcheux se indaga sobre outras materialidades (que
110

COURTINE, J-J. (1982) O professor e o militante. Contribuio histria da AD na Frana. In: ______.
Metamorfoses do discurso poltico derivas da fala pblica. So Carlos, SP: Claraluz, 2006. p. 17
111
Idem, p. 20.
112
COURTINE, J-J. (1981 [2009]) op. cit.
113
PCHEUX, M. (1981 [2009]) op. cit. p. 25.
114
Esta reviso da obra de Pcheux a partir das teses foucaultianas no consenso entre os analistas de
discurso no Brasil, sendo esse um dos pontos de distino entre grupos de pesquisa: os que apostam em uma
releitura foucaultiana da AD, como o grupo GEADA, e os que a denegam. Dessa segunda vertente, destacam-se
os trabalhos dos grupos de Eni Orlandi e de Freda Indursky, dentre outros.

50

no a lingustica) e das possveis articulaes que podem ser feitas pela AD enquanto uma
disciplina de interpretao. Nesse interessante texto, pode-se ler uma aproximao s teses
foucaultianas, principalmente queles discutidas em Arqueologia do Saber.
Entendo a primeira das aproximaes como a abertura para outras materialidades.
Apesar de no ser mencionado nesse texto, Foucault, em 1969, construa seu mtodo de
anlise a partir de um descentramento do lingustico enquanto chave de toda produo de
sentido115. Nas palavras de Pcheux:

Essa negociao entre o choque de um acontecimento histrico singular e o


dispositivo complexo de uma memria poderia bem, com efeito, colocar em jogo a
nvel crucial uma passagem do visvel ao nomeado, na qual a imagem seria um
operador de memria social, comportando no interior dela mesma um programa
116
de leitura, um percurso escrito discursivamente em outro lugar.

Ao considerar, ento, essa outra materialidade, necessita-se de um mecanismo de


anlise. aqui que se pode ler outra aproximao com Foucault. A memria definida como
estruturao da materialidade discursiva complexa, estendida em uma dialtica da
repetio e regularizao.117 No justamente dessa forma que Foucault define a produo
de sentidos? A partir da repetio e de sua regularidade na disperso?
Ainda sobre o mtodo118, Pcheux afirma que a impossibilidade de reconstruo dos
implcitos compele cada vez mais a anlise do discurso a se distanciar das evidncias da
proposio, da frase, da estabilidade parafrstica e a interrogar os efeitos materiais de
montagens de sequncias *...+. Vejo, neste excerto, duas referncias ao autor da
Arqueologia. A primeira diz respeito noo de enunciado (que o autor ope frase,
proposio, ao speech act119); a segunda a referncia montagem de sequncias, tambm

115

O autor retoma essa questo em sua aula inaugural, em 1970, ao dizer que para a anlise das condies dos
acontecimentos, seus jogos e efeitos, deve-se suspender a soberania do significante (FOUCAULT, 1970
[2004], p. 51).
116
PCHEUX, M. (1983). Papel da memria. In: ACHARD, P. et al. Papel da Memria. Campinas, SP: Pontes,
2007. p. 51.
117
Idem, p. 52
118
No texto Ler o arquivo hoje (1981) de Michel Pcheux, o autor faz referncias explcitas ao texto
foucaultiano, como ressaltei na apresentao do corpus da dissertao.
119
FOUCAULT, M. (1969 [1986]) op. cit. p. 91ss.

51

proposta por Foucault em 1969 e bastante produtiva para os historiadores do discurso


Jacques Guilhaumou, Rgine Robin entre outros120.
Em seu ltimo texto, O discurso: estrutura ou acontecimento?, apresentado em uma
conferncia sobre marxismo e interpretao na Universidade de Illinois Urbana-Champaign,
Pcheux insiste em definir a Anlise do Discurso como uma cincia da interpretao (assim
como a Histria). Para sustent-la como tal, Pcheux critica duramente o marxismo tanto em
sua vertente mais ortodoxa quanto na leitura estruturalista feita por Althusser.
Em uma aproximao entre a descoberta galileana e o marxismo, no que diz respeito
a uma ruptura e instaurao de novo objeto, Pcheux se questiona se a teoria de Marx
conseguiu se organizar em um espao cientfico coerente, integrado em uma montagem
sistemtica de conceitos,121 se conseguiu promover um corte tal qual aquele atribudo a
Galileu. O autor categrico em sua resposta: tudo leva a pensar que a descontinuidade
epistemolgica associada descoberta de Marx se mostre extremamente precria e
problemtica. Marx no nem o primeiro historiador, nem o primeiro economista, no
sentido em que Galileu seria o primeiro fsico.122 Marx passa ento a um grande
pensador.123
Um desdobramento desta crtica diz da produo de sentido: Vamos parar de
proteger Marx e de nos proteger nele [...] para tentar pensar os problemas fora da negao
marxista da interpretao: isto , encarnando o fato de que a histria uma disciplina de
interpretao e no uma fsica de tipo novo.124
na ltima parte desse brilhante texto que Pcheux se debrua sobre o mtodo da
AD: um batimento entre descrio e interpretao, a articulao entre estrutura e
acontecimento125 num percurso de leitura. Uma estrutura no mais como a de Althusser,
plena e avassaladora, mas uma estrutura da qual o equvoco fato constituinte: Pcheux
expondo a articulao com a Psicanlise. Um acontecimento como ponto de encontro de
120

Sobre a montagem de sequncias e, mais especificamente, sobre a noo de trajeto temtico, ver
GUILHAUMOU, J. e MALDIDIER, D. Efeitos do Arquivo. A Anlise do Discurso no Lado da Histria. In. ORLANDI,
E. (org.) Gestos de leitura: da histria no discurso. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1994. p. 163 183.
121
PCHEUX, M. (1983) O discurso - estrutura ou acontecimento? Campinas, SP: Pontes, 2006. p. 37.
122
Idem, p. 38.
123
Cabe lembrar que a reviso da leitura de Althusser de que Marx promovera um corte epistemolgico nas
cincias sociais feita aqui por Pcheux j havia sido realizada por Foucault n As palavras e as coisas.
124
Idem, p. 42.
125
No detalharei, neste momento, as concepes de estrutura e de acontecimento para a AD, pois o intuito
do texto no o de uma reviso de literatura, mas de um percurso de leitura que tem como base a noo de
ideologia e que estruturar toda a dissertao.

52

uma atualidade e uma memria, a reinscrio do registro do ordinrio: Pcheux e sua


articulao com a Nova Histria.
A fim de produzir um efeito de concluso da seo, encerrarei esta genealogia da
noo de sujeito em AD retomando um dos ltimos textos de Foucault, escrito originalmente
em ingls no ano de 1982, intitulado The Subject and Power. O texto126 consiste, de modo
geral, em uma espcie de balano das pesquisas que o autor vinha fazendo desde o incio de
sua vida acadmica, alm de apresentar uma proposta de estudo sobre as relaes de poder
e as relaes estratgicas como formas de produo de subjetividades.
Durante a explanao das formas de luta que Foucault acredita existir na sociedade,
o autor retoma alguns conceitos marxistas, dentre eles "estruturas ideolgicas". Este trecho
vem, em minha opinio, reforar a leitura que fao da noo de ideologia em Foucault:

Podemos dizer que todos os tipos de sujeio so fenmenos derivados, que so


meras consequncias de outros processos econmicos e sociais: foras de
produo, luta de classe e estruturas ideolgicas que determinam a forma de
subjetividade.
Sem dvida, os mecanismos de sujeio no podem ser estudados fora de sua
relao com os mecanismos de explorao e dominao. Porm, no constituem
apenas o terminal de mecanismos mais fundamentais. Eles mantm relaes
127
complexas e circulares com outras formas.

Ao estabelecer os movimentos dos sculos XV e XVI, que buscavam novas formas de


interpretao dos textos sagrados e, portanto, uma redefinio da moral e da salvao,
colocando em questo o poder papal, como luta por uma nova subjetividade, Foucault
desloca a tese althusseriana da interpelao (tendo a ideologia como determinada pelas
foras de produo e explorao) para um escopo mais amplo. No apenas em relao s
foras de produo/explorao que existe precipitao subjetiva. O autor mostra a busca
por novas formas de relao com o sagrado e com a salvao tambm como uma forma de
produzir subjetividade, afirmando que apenas no sculo XIX que a luta contra a explorao
assume o primeiro plano na construo de subjetividades. Entretanto, mantm-se, da tese
althusseriana, a relao com o Estado: A razo pela qual este tipo de luta tende a
prevalecer em nossa cultura, deve-se ao fato de que, desde o sculo XVI, uma nova forma

126

FOUCAULT, M. (1982) O Sujeito e o Poder. In: Dreyfus, H. e Rabinow, P. Michel Foucault uma trajetria
filosfica; trad. bras. Vera Porto Carrero Rio de Janeiro: Forense-Univarsitria, 1995. p. 231-249.
127
Idem, p. 236.

53

poltica de poder se desenvolveu de modo contnuo. Esta nova estrutura poltica, como
todos sabem, o Estado128.
Ainda neste excerto, Foucault ressalva que a subjetividade no deve ser tomada
como produto final de uma interpelao, mas que esta assume relaes diversas com outras
formas discursivas e, portanto, precipitadoras de subjetividades, estabelecendo, assim,
relaes circulares entre formas de subjetivao.
Um ltimo apontamento sobre o texto O Sujeito e o Poder: gostaria de destacar algo
que me chamou bastante a ateno: mesmo com todas as reformulaes e deslocamentos
que Foucault estabelece com relao teoria de Marx, bastante evidente um eco da tese
althusseriana da interpelao neste trecho:

o principal objetivo das lutas atacar, no tanto tal ou tal instituio de poder ou
grupo ou elite ou classe, mas, antes, uma tcnica, uma forma de poder. Esta forma
de poder aplica-se vida cotidiana imediata que categoriza o indivduo, marca-o
com sua prpria individualidade [...] impe-lhe uma lei de verdade [...]. uma
129
forma de poder que faz dos indivduos sujeitos.

Ao redefinir ideologia e subordin-la s relaes de poder, Foucault parece


redesenhar a tese althusseriana da interpelao que diz que a ideologia interpela o
indivduo enquanto sujeito, atribuindo perspectivas mais amplas de anlise da
subjetividade uma vez que esta no mais se restringe (como em alguns momentos de
Pcheux) interpelao ideolgica. Outras estratgias de poder como a confisso, a
correspondncia, a interpretao dos sonhos, etc. instauram a possibilidade de subjetivao.
Tal apreenso do que seja ideologia se aproxima do que Pcheux formulou em 1981
em Lecture et mmoire: projet de recherche130 . Nesse texto, o autor pontua:

digno de nota que os conceitos de "ideologia" ou "universo de representaes e


crenas" designa, em termos, naturalmente, muito diferentes, essas redes de
sinais, pistas e trilhas", para emprestar as palavras de Carlo Ginzburg, em sua
131
reflexo sobre o paradigma do ndice.

128

Idem, ibidem.
Idem, p. 235 (Grifos meus).
130
PCHEUX, M. (1981) Lecture et mmoire: projet de recherche In. MALDIDIER, D. (org.) Linquietude du
discours. ditions de Cendres, 1990. pp. 285-293.
131
Pcheux, (1981 [1990]), op. cit. p. 286. (a traduo minha)
129

54

Nota-se, uma reformulao bastante grande da noo de ideologia(s) que pode


passar despercebida ao leitor pelo fato de no ser apresentada como tal. Nesse texto,
juntamente com a reformulao deste conceito, Pcheux explicita sua aproximao de
Foucault principalmente da Arqueologia do Saber. Talvez seja mesmo por essa
aproximao que ideologia(s) agora, tomada por universo de representaes e de
crenas ou ainda por sinais, traos e pistas. Deslocando-se, portanto, dos bolses
ideolgicos (materializados no seio da luta de classe) antes homogneos, depois
heterogneos, mas ainda assim, a meu ver, construdos em a priori, para traos, pistas, um
universo de representaes, Pcheux definitivamente se aproxima do que Foucault definiu
como regularidades na disperso.
Dessa forma, a partir da anlise das prticas discursivas sob uma tica das relaes
de poder, podemos estabelecer que: i. o sujeito, ao ser chamado em sua individualidade,
no se constri mais (no, pelo menos, como antes) como parte de uma classe (os operrios,
os burgueses, os trabalhadores, os malandros, etc.)132, fazendo com que as lutas (antes, de
classe) agora pulverizadas, se deem tambm de outras formas, menos evidentes; ii. a partir
do imprio da sociedade do controle e das tcnicas de si, o poder de interpelao dos AIE
descentrado, esses no so mais (ou no como eram antes) vistos como aparelhos de
assujeitamento com os quais devemos lutar. Isso no quer dizer, entretanto, que no haja
possibilidade de resistncia, que estejamos fadados ao mesmo. Com Foucault, afirmo que s
existe poder porque existe resistncia, uma resistncia pulverizada em microlutas cotidianas
e encenadas no corpo.
A leitura que fiz dos textos de Foucault no tem como objetivo propor que este tenha
trabalhado com a noo de ideologia, ou que tal noo tenha sido produtiva em suas
pesquisas. Foucault se mostra bastante reticente (e at contrrio) utilizao da ideologia
como categoria de anlise. Em Verdade e Poder, entrevista dada em 1977, Foucault expe as
impossibilidades de articulao da noo de ideologia, por exemplo. O que pude perceber,
entretanto, que, assim como em Pcheux, a noo de ideologia em Foucault revista. As

132

Em trabalho anterior (TURRA, B. M. Samba, rap e malandragem uma relao entre gneros e formao
discursiva na construo da identidade do trabalhador brasileiro. 2007. 114f. Relatrio (Iniciao Cientfica)
Curso de Letras, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos), pude observar nas canes populares como a
identidade de trabalhador se construa, num primeiro momento, como (ilusoriamente) homognea e, num
segundo momento (a partir de 2002), como uma identidade heterogeneamente mostrada, no mais se
identificando nem com uma posio de trabalhador nem com uma de malandro.

55

crticas feitas em seus primeiros textos dizem da ideologia sob sua perspectiva ortodoxa,
enquanto que nos textos mais tardios, suas crticas se referem noo proposta por
Althusser. Essa noo problemtica, para Foucault, pois ocupa o centro das anlises da
subjetividade e no uma das prticas das quais a subjetividade advm. Dessa forma, a crtica
recai sobre o papel que a noo ocupa e no sobre sua validade enquanto categoria de
anlise.
Acredito que a pequena genealogia da construo subjetiva na Anlise do Discurso
traada aqui tendo como ponto de apoio a noo de ideologia delineou uma leitura que
aponta para um certo deslocamento dessa noo nas formas de se investigar a construo
subjetiva. Sobretudo a partir da maior aceitao por parte de M. Pcheux das teses
foucaultianas, podemos pensar, sem sairmos dos domnios da Anlise do Discurso, que
outras formas de subjetivao interpelam os indivduos em sujeitos, dentre elas, esto as
articulaes entre a produo de saber e as relaes de poder.
A anlise apresentada nos captulos segundo e terceiro desta dissertao pautam-se,
fundamentalmente, nessas articulaes entre saber e poder a fim de investigar as
construes subjetivas postas em discurso no corpus analisado.

1.3. A Anlise do Discurso e suas aproximaes com a Psicanlise: o


sujeito em questo
Como separar, nisso que continuamos a chamar o sujeito da enunciao, o
registro funcional do ego-eu estrategista assujeitado (o sujeito ativo intencional teorizado
pela fenomenologia) e a emergncia de uma posio do sujeito? Que relao paradoxal essa
emergncia mantm com o obstculo, a irrupo imprevista de um discurso-outro, a falha
no controle? O sujeito seria aquele que surge por instantes, l onde o ego-eu vacila? Como
inscrever as consequncias de uma tal interrogao nos procedimentos concretos da
anlise?133

133

PCHEUX, M. (1983) A Anlise de Discurso: trs pocas. In: GADET, F. & HAK, T. (orgs) Por uma Anlise
Automtica do Discurso Uma introduo obra de Michel Pcheux. Campinas, Sp: Editora da Unicamp, 3.
Ed. 1997, p.317. Em francs: PCHEUX, M. Analyse de Discours: trois poques. In. MALDIDIER, D. (org)
Linquitude du discours textes de Michel Pcheux. ditions des Cendres, 1990. p. 300.

56

As questes, quem as formula Michel Pcheux em um texto esquemtico de 1983


intitulado A Anlise de Discurso: trs pocas e publicado aps sua morte. Partirei dessas
questes para refletir sobre alguns pontos de aproximao (e tantos outros de afastamento)
entre a Psicanlise e a Anlise do Discurso.
Como disse na primeira seo deste captulo, j no texto de 1968, Pcheux procura
articular ideologia e inconsciente na construo do que chamou de uma teoria geral das
ideologias. No texto de 1969, Anlise Automtica do Discurso, faz-se silncio sobre o
inconsciente que retorna, de forma mais significativa, no texto de 1975, Semntica e
Discurso. Em 1981, S h causa..., novas reformulaes sobre o sujeito e sua relao com o
inconsciente. Chego, ento, rdeas soltas, a 1983: O sujeito seria aquele que surge por
instantes, l onde o ego-eu vacila?
De fato, justamente onde o ego-eu vacila que a psicanlise encontra seu lugar
de trabalho. Entretanto, Pcheux continua: Como inscrever as consequncias de uma tal
interrogao nos procedimentos concretos da anlise? do discurso, continuo eu.
especificamente sobre esta questo de Pcheux que pretendo trabalhar.
Antes, uma nota de traduo. O termo apresentado em portugus como ego-eu,
corresponde ao francs moi-je. Esse termo, para alm de qualquer teorizao lingustica
ou fenomenolgica, diz respeito a um trao comum da fala francesa Moi, je pense que...
ou, Moi, je naime pas de... e que, como ato enunciativo, se perdeu na traduo.
interessante retom-lo, entretanto, pois a partir desse trao que Lacan inicia sua
elaborao sobre o sujeito do inconsciente: a lngua francesa pe em ato a clivagem do
sujeito134.
A fim de formular uma tentativa de resposta pergunta (talvez sem resposta) de
Pcheux, faz-se necessrio refletir sobre a forma como a aproximao entre AD e Psicanlise
pode ser feita. Assim, retomarei o trabalho de uma autora que reflete sobre a articulao da
psicanlise com outro campo do saber, a Educao. A partir de um mtodo que tentarei
transpor para meu texto, Catherine Millot faz um percurso pelas discusses que foram feitas
sobre a aproximao entre educao e psicanlise desde Freud e examina, neste percurso,
as (im)possveis aproximaes entre as duas teorias.

134

Ana Vicentini de Azevedo, em seu seminrio sobre as formaes do inconsciente do qual participo, em
2010, aproxima essa peculiaridade da fala francesa formulao brasileira pra mim fazer ... que
prontamente repreendida: mim no faz!

57

A autora, em Freud Antipedagogo135, faz uma varredura dos textos de Freud


recolhendo o que por ele foi dito sobre educao e mostra seus deslocamentos entre o
tudo permitir e o tudo reprimir. A partir do que teriam sido as ltimas palavras de Freud
sobre a educao, a autora desenvolve sua tese de que a psicanlise de nada tem a
contribuir no sentido de criar novas bases visando uma educao analtica. Para ela, a nica
ajuda que [a psicanlise] poderia dar educao e ao educando de ordem ... analtica. No
existiria educao analtica no sentido de aplicao da psicanlise educao. Mas
educador e educando podem se beneficiar de uma cura analtica.136
Para sustentar seu argumento, Millot revisita diversas tentativas ditas analticas de
educao para mostrar em que desconhecimento da teoria freudiana seus proponentes se
basearam para sustentar seus empreendimentos. Num passo seguinte, a autora procura
estabelecer em que o processo analtico e o educativo so comparveis e aponta que ambos
visam assegurar, criana e ao paciente, o domnio do princpio do prazer pelo princpio da
realidade137 e para isso trabalham (educador e analista) a partir do amor que criana e
paciente lhes dirige. Em outros termos, na relao transferencial138 que ambos, o processo
analtico e o educacional, agem.
Seguindo o percurso de Millot, a transferncia o ponto de convergncia entre
educao e psicanlise, mas tambm onde estas se afastam (ou devem se afastar).
Afastam-se no sentido de que o educador se deixa colocar na posio de ideal-de-eu da
criana e da age visando o aprendizado desta. A pedagogia se dirige ao Eu e visa a
fortalec-lo, se necessrio pela angstia, a fim de submeter-lhe as pulses.139, em outras
palavras, a pedagogia age sobre as pulses no sentido de refre-las, o que resulta na
instaurao do supereu. Dessa forma (e apesar disso), a criana por amor, por identificao
ao educador responde a suas sugestes. Com o analista, o processo deve ser outro. Ao ser
colocado na posio de Ideal-de-eu este deve faire semblant, fingir-se de morto, pois no
por meio de uma identificao com o Eu do analista que a anlise opera e sim em uma

135

MILLOT, C. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1987.


MILLOT, op. cit. p. 119.
137
Idem, ibidem, p. 127.
138
Em linhas bem gerais, a transferncia o movimento de transposio de sentimentos vividos na infncia
(sobretudo com os pais/criadores) para a relao mdico-paciente. A questo da transferncia ser mais bem
discutida no terceiro captulo.
139
Idem, ibidem, p. 137.
136

58

investida no inconsciente para a suspenso do eu, fazendo emergir ento uma verdade (que
no a do analista).
ento sobre o ponto comum entre psicanlise e educao a transferncia que
Millot sublinha a impossvel articulao entre elas. Com a exposio do mtodo de Millot,
interrompo a resenha de seu texto e inicio meus questionamentos sobre as (im)possveis
articulaes entre AD e Psicanlise. Qual seria, ento, o ponto de encontro entre as duas
teorias?
Um lugar interessante para iniciar a busca por tangncias a retomada dos objetos
de cada disciplina. Estabelecendo o discurso como objeto de sua teorizao e tomando-o
como efeito de sentido, Pcheux rompe com disciplinas que buscam no texto (no corpus)
uma origem de sentido, uma inteno do autor. A Anlise do Discurso se pauta, portanto, na
anlise, a partir de uma materialidade (lingustica, imagtica, etc.), do interpretvel. Ou seja,
retomando as condies de produo do discurso a ser analisado, a AD busca compreender
o sentido como necessidade de interpretao.
A Psicanlise, por outro lado, tem por objeto o inconsciente (que estruturado
como uma linguagem) e este sempre tomado em sua relao com a (na) transferncia. Vale
lembrar o esforo tanto de Freud quanto de Lacan para no tornarem a Psicanlise um saber
acadmico, postulando duas dimenses para a teoria: a da extenso (em que se transmite,
publicamente, um tipo de saber guiado pela noo de ortodoxia, uma vez que a fala se d
sempre em nome de Freud140) e a da intenso (na qual a inveno se faz ouvir, enquanto
est na dimenso privada do dispositivo div-poltrona141). ento, a partir dessa dupla
constituio da Psicanlise (em extenso e em intenso) que Lacan (e antes dele Freud)
prope(m) objetos e teorizaes.
Tendo isso em conta, creio ser pertinente propor a linguagem como ponto de
articulao entre AD e Psicanlise. Ambas trabalham a partir dos efeitos da linguagem e da
desmontagem da evidncia de sentido, seja visando uma cura (the talking cure), seja visando
o funcionamento ideolgico. Se ambas as teorias se interessam pela linguagem, suas
anlises se do de formas bastante distintas. A AD, a partir de uma seleo de corpora
(constitudos de enunciados) retraa, segundo seus instrumentos (condio de produo,

140

DIDIER-WEILL, Alain. A questo da formao do psicanalista para Lacan. In. JORGE, M.A.C. (org.) Lacan e a
formao do psicanalista. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2006. P. 16.
141
Idem, ibidem.

59

monumento/documento, pr-construdo, memria discursiva, interdiscurso, etc.), uma


interpretao de um possvel momento de enunciao. A psicanlise, diferentemente,
trabalha justamente na enunciao e nela que se fazem pertinentes suas conceitualizaes
(transferncia, tempo lgico, je, sintoma, etc.).
Acredito que tais conceitos da psicanlise, se transportados para a AD no teriam
muita pertinncia (e o oposto tambm procede) uma vez que estas operam em instncias
diferentes da linguagem, em dois tempos do dizer: uma no dizer em ato e a outra na
reconstruo do dizer a partir do dito.
inegvel a importncia da descoberta freudiana para a Anlise do Discurso. Foi a
partir da noo de inconsciente (articulada noo de ideologia) que a AD reestrutura
conceitos-chave como os de formao discursiva e de sujeito. Sobre a noo de FD,
entendida nos anos iniciais da AD como um sistema fechado de regulao dos discursos, esta
reformulada a partir da noo de inconsciente passando a ser tomada em sua
heterogeneidade e suas fronteiras instveis. Sobre o sujeito, a noo de inconsciente teve
efeitos ainda mais significativos e sobre esta noo que incidem as questes que gostaria
de colocar:
Lacan, em O seminrio livro 2: O eu na teoria de Freud e na tcnica da psicanlise
inicia suas reflexes em torno deste conceito, estabelecendo-lhe duas instncias: o eu (moi)
funo imaginria142 e o [eu] (je) sujeito do inconsciente

143

. Lacan, ao falar sobre o

sujeito, dissocia-o da ideia cartesiana do cogito ergo sum, invertendo-a em sou onde no
penso, distanciando-se, portanto, da concepo anglo-americana do self (ou o sujeito
consciente). Partindo de Freud, Lacan elabora que O sujeito ningum. Ele decomposto,
despedaado. E ele se bloqueia, aspirado pela imagem, ao mesmo tempo enganadora e
realizada do outro, ou, igualmente, por sua prpria imagem especular. L, ele encontra sua
unidade.144 Dessa forma, distingue o que chama de moi, a imagem no espelho que se
mostra inteira, de Je (sujeito do inconsciente), que sempre um sujeito suposto no

142

LACAN, J. (1960) Observao sobre o relatrio de Daniel Lagache: Psicanlise e estrutura da


personalidade. In: LACAN, J. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. P. 681.
143
LACAN, J. (1960) Subverso do sujeito e dialtica do desejo no inconsciente freudiano. In. LACAN, J. Escritos.
So Paulo: Perspectiva, 2008. P. 287.
144
LACAN, J. (1954-55) O seminrio, livro 2 O eu na teoria de Freud e na tcnica psicanaltica. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1985, p. 74.

60

podendo, portanto, ser localizvel, em outras palavras o sujeito do inconsciente tico e


no ntico.
Se h um sujeito gramatical, um eu do enunciado e se h um EU da enunciao, o
moi-je a que Pcheux se refere, acredito ser possvel pensar o sujeito do inconsciente
naquilo que acontece na no coincidncia entre um sujeito e outro. Entre o sujeito do
enunciado (sujeito da lngua) e o sujeito da enunciao (sujeito da linguagem). Um sujeito no
entremeio, no entre-lnguas, numa terceira margem que no toma terra em ponto nem
canto, de dia nem de noite, da forma como cursava no rio, solto solitariamente" 145.
Fink146, ao explicar a noo de sujeito lacaniano, diz que uma vez que o sujeito tenha
feito uma declarao, o que ele disse usurpa seu lugar; ele desaparece. [...] Esse significante
toma o lugar do sujeito, ocupando o lugar do sujeito que agora desapareceu. Esse sujeito
no tem outra existncia alm de um furo no discurso. Aquilo que no havia,
acontecia.147
Considerando as formulaes acima, acredito que, ao nos lanarmos (ns, analistas
do discurso) em uma anlise discursiva, e aqui retomo a pergunta de Pcheux lanada em
1983, o que encontramos o moi imagem no espelho e sua no coincidncia consigo
mesmo148, e no o je sujeito do desejo. Cabe AD, a meu ver, uma anlise do sujeito
(moi) em sua heterogeneidade e no uma tentativa de busca do nunca-a sujeito do
inconsciente, que s pode ser trabalhado em um setting psicanaltico. No exatamente
disso que fala Pcheux em Semntica e Discurso?

[...] o idealismo no , de incio, uma posio epistemolgica, mas, sobretudo, o


funcionamento espontneo da forma-sujeito, por meio do qual se d como
essncia do real aquilo que constitui seu efeito representado por um sujeito.
Somos, assim, levados a examinar as propriedades discursivas da forma-sujeito, do
149
Ego-imaginrio, como sujeito do discurso.

Ao entendermos o sujeito como da ordem do cindido, do no autnomo, clivado


por discursos, creio estarmos falando do que Lacan prope como moi e no como je. Uma
tendncia que observo nos trabalhos de AD ao ser tomada essa noo de sujeito a de que
145

ROSA, J.G. A terceira margem do rio. In: ROSA, J.G. Primeiras Estrias. Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora,
4 ed., 1968. p. 33.
146
FINK, Bruce. O sujeito lacaniano: entre a linguagem e o gozo. Rio de janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998. p. 62
147
ROSA, J.G. op. cit. p.33.
148
Pcheux, M. (1975) op. cit. p. 167.
149
Idem, p. 163. Grifo meu.

61

l onde o sujeito se mostra cindido (no impossvel da lngua e na contradio da histria),


este lugar entendido como o sujeito do inconsciente. Creio que tal interpretao se deve
leitura que Pcheux faz da falha em seu texto de 1978, comentado na primeira seo deste
captulo, em que mesmo com o reconhecimento daquilo que falha e, talvez, por causa de tal
reconhecimento, Pcheux elabora este texto no sentido de um no-falhar.
Considerando as duas dimenses da Psicanlise (em intenso e extenso), vejo que
as formulaes lacanianas esto sempre nesta relao, ou seja, sempre tomando como
referncia o sujeito em anlise. Dessa forma, o sujeito do inconsciente no existe nas falhas.
Essas so apenas lugares de possibilidade do surgimento deste sujeito, lugar de sua exsistncia. Por este motivo, no vejo pertinncia ao nos aventurarmos por esse sujeito que se
mostra (se se mostra) ao trabalho somente em um setting analtico.
Alm da impossibilidade de uma anlise discursiva do Je, essa, se levada a cabo,
acabaria por se distanciar do objeto prprio AD (o discurso entendido como efeito de
sentido) uma vez que trataria de questes como as de desejo, recalque, etc. Ao ser realizado
este tipo de anlise, o analista ir na contramo do efeito de sentido, caminhar em busca
de uma origem (uma origem que tambm no o objetivo do psicanalista).
Vejo, portanto, a noo de sujeito lacaniano como um lugar em que AD e
Psicanlise no se tocam justamente por terem objetos (e objetivos) distintos. Tal
posicionamento no significa coloc-las em choque, mas apenas respeitar suas no
convergncias.
Assim, acredito me aproximar das consideraes iniciais de Cabas em seu livro O
sujeito na psicanlise de Freud a Lacan da questo do sujeito ao sujeito em questo, em
que diz que:

Para a psicanlise, a noo de sujeito denota duas coisas: uma funo e um


referente clnico. A funo concerne ao campo epistmico. O referente clnico,
prtica da cura. Essa dupla inscrio representa uma anfibologia. Uma dualidade
que deve ser lembrada a todo momento, pois o risco de deslizarmos de um plano a
outro do clnico para o epistmico grande. Com as conhecidas consequncias.
Uma metonmia sem pontuao. Um deslize em moto-contnuo. E, no fim, uma
150
certa babelizao dos conceitos.

150

CABAS, A.G. O sujeito na psicanlise de Freud a Lacan da questo do sujeito ao sujeito em questo. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010. p. 15.

62

Nesse sentido, o que pode ser dito, pela Anlise do Discurso em seus procedimentos
concretos de anlise, de um ato-falho, um chiste ou qualquer das outras manifestaes do
inconsciente seno apenas que isso fala? Ou melhor, o que se pode dizer da falha no
discurso, de um lugar que no seja o da transferncia? Como bem pondera Grigoletto 151, h
algo que pode ser dito pela Anlise do Discurso: ela pode e isso que a caracteriza ver na
falha a irrupo de um outro sentido e o consequente deslizamento deste; se o sujeito (Je)
lhe inacessvel, a falha lhe possibilita a anlise do movimento dos sentidos e justamente da
condio de heterogenenidade do moi.
Tendo demarcado alguns pontos (im)possveis entre AD e Psicanlise, e que uma das
impossibilidades a meu ver o trabalho com o sujeito do inconsciente, isso no coloca
em questo, entretanto, o fato de o desejo ser articulado na e pela lngua, uma vez que
somos sujeitos da linguagem, parltre. E disso decorrem ainda algumas questes que
despontaram mais acima, mas que no foram formuladas mais detidamente: i. o que se
entende por falha? O que falha? E ii. se Pcheux prope durante toda sua obra um dilogo
explcito com a Psicanlise, o que dizer de Foucault, que ser, neste trabalho, tambm uma
leitura bastante presente?
Com relao primeira questo, e partindo do que foi dito nas sees anteriores
sobre o equvoco, podemos dizer que ao concebermos a lngua a partir de uma perspectiva
materialista, tal como a AD a concebe, esta pode ser pensada a partir de duas
impossibilidades que lhe so estruturais: a impossibilidade de tudo dizer e a impossibilidade
de dizer de outra forma. primeira, articula-se o interdiscurso: para algo ser dito, algo deve
ser interditado. segunda, articula-se o intradiscurso: algo s dito em relao ao que se
disse e ao que se dir. A lngua, portanto, em sua estrutura, (con)forma o dizer: a lngua faz
falhar.
Essa dupla impossibilidade pode ser resumida a uma s ao colocarem em relevo a
principal contribuio de Saussure para os estudos da lngua(gem): o valor, a partir do qual
se impe a questo da diferena152.
Pcheux ao reler a dicotomia langue/parole de Saussure, observando os limites que
tal dicotomia impunha para se pensar o sentido, concebe nosso objeto de estudo, o

151
152

Comentrio da profa. dra. Marisa Grigoletto, em conversa informal, setembro de 2010.


Cf. NORMAND, C. Convite Lingustica. So Paulo: Contexto, 2009.

63

discurso, e sublinha a questo do valor: uma palavra muda de sentido de acordo com a
formao discursiva em que estiver inserida.
Dessa forma, no h relao biunvoca entre recursos de expresso e efeitos de
sentido, j que condies de produo distintas podem gerar diferentes efeitos de sentido a
partir de uma mesma estrutura lingustica, da a opacidade da lngua... um sentido sempre
pode ser outro.
O discurso, para alm da estrutura lingustica, deve tambm ser articulado Histria,
esta pensada tambm a partir do materialismo histrico, o que lhe impe a contradio (da
luta de classes). nesse ponto, ento que Pcheux e Gadet estabelecem que o equvoco
aparece exatamente como o ponto em que o impossvel (lingustico) vem aliar-se
contradio (histrica); o ponto em que a lngua atinge a histria.153 Cabe enfatizar que, por
sua condio estruturante, o equvoco intrnseco ao sujeito e nele imprime seus efeitos.154
A segunda questo pendente, uma tentativa de dilogo entre Foucault e psicanlise
bastante extensa e produz uma diviso radical entre os estudiosos do tema. Como dessa
discusso ainda no consigo responder do ponto de vista de uma elaborao terica, mas de
uma posio de analisando, trarei a questo baila mais no sentido de evidenciar uma
descontinuidade epistemolgica entre esses autores do que de propor alguma espcie de
soluo... uma soluo que s seria, em minha tentativa, um pastiche terico.
Uma das figuras centrais desse debate no Brasil certamente Joel Birman. Para o
autor, existe uma diferena no lugar que ocupa a psicanlise para Foucault e para Derrida155.
No caso do primeiro, diz Birman, a psicanlise figura enquanto acontecimento
discursivo156 ou uma modalidade de discursividade157 ou ainda como prticas de
individuao dentro de um regime da sociedade disciplinar158. Para o segundo (e o
terceiro), a psicanlise uma das condies tericas de sua obra159. Nesse sentido, ainda
segundo Birman,

153

GADET, F. & PCHEUX, M. A lngua inatingvel. Campinas, SP: Pontes, 2004. p. 64.
Durante a anlise do corpus a noo de equivoco ser matizada em relao ao sujeito, resistncia, ao
deslizamento de sentidos.
155
acredito ser pertinente acrescentar, ao lado de Derrida, o nome de Pcheux para o que ser aqui discutido
156
BIRMAN, J. A psicanlise e a filosofa do sujeito: uma leitura do discurso terico de Foucault. In: SOUSA, P. &
FALCO, L.F. (org). Michel Foucault perspectivas. Rio de Janeiro: Achiam, 2005. p.97.
157
Idem, ibdem, p. 100.
158
Idem, ibdem, p. 108.
159
Idem, ibdem, p. 97.
154

64

a diferena terica em relao a Derrida [e Pcheux] permanece ainda inclume,


no que concerne psicanlise, na medida em que para este[s] a psicanlise um
dos paradigmas para a produo dos seus conceitos tericos, enquanto que para
Foucault aquela encarada de uma forma eminentemente crtica. O que interessa
para este, com efeito, como a psicanlise se inscreve em certas matrizes da
modernidade e como funciona no interior destas, enquanto que para aquele[s] o
que est sempre em pauta que o discurso psicanaltico uma referncia
160
paradigmtica para a[s] sua[s] construo[es] conceitual[is].

Das crticas (e elogios) de Foucault psicanlise que Birman traz em seu texto,
destaco uma das crticas fundamentais, em minha opinio, e que me distancia, nesse ponto,
do pensamento foucaultiano: trata-se do questionamento do estatuto do dipo como
forjador do sujeito e da a-historicidade da lei e da linguagem. Foucault, a partir da critica
psicanlise, principalmente em sua Histria da Sexualidade, prope ento novas formas de
subjetivao e de jogos de verdade, esses, segundo ele, com sua historicidade.
Outra autora que se detm nessa questo Olandina Pacheco, que, ao traar uma
breve genealogia da noo de sujeito na filosofia, aponta para uma possvel aproximao
entre a filosofia do sujeito de Foucault e a psicanlise. Pacheco parte de uma retomada do
projeto tico da antiguidade clssica, em Foucault, sintetizado em uma esttica da
existncia em que a construo subjetiva se d num trabalho de si para si de permanente
inveno. Para a autora, esse trabalho no ocorre sem uma tenso entre o sujeito do desejo
e sujeito do conhecimento, produzindo, portanto, um sujeito do saber (um saber enquanto
verdade). A esse processo de construo subjetiva, Pacheco aproxima o aforismo freudiano
Wo Es war, soll Ich werden161. A autora, ento, conclui:

Essa nova forma de subjetivao traz implcita a condio desse novo sujeito ter
tido sua emergncia no real. imperativa a vivncia do pulsional enquanto tal, para
de fora da linguagem, no seu retorno ao simblico, construir-se o sujeito como
aquele que faz de sua vida uma obra de arte. Assim, podem ser vistas como
complementares a proposta psicanaltica de advento de sujeito tal como
sintetizada na mxima freudiana Wo Es war, soll Ich werden e a subjetivao tal
162
como Foucault a v.

160

Idem, ibdem, p.98. (O destaque do autor, os acrscimos, meus.)


Uma primeira traduo que Lacan props foi L O FT A, IL ME FAUT ADVNENIR, a traduo brasileira
props L ONDE ERA ISSO, ME PRECISO CHEGAR (Escritos, p. 255). H uma outra traduo que me parece
bastante interessante, trata-se da transcriao de Haroldo de Campos: LONDE ISS'ESTAVA DEV'EUREI
DEVIR-ME. (in. Campos, H. de. (1989). O afreudisaco na galxia de lalngua (Freud, Lacan e a escritura).
Disponvel em http://hdl.handle.net/10437/42. Acesso em 20/03/2011.)
162
PACHECO, O.M.C.A. Sujeito e Singularidade Ensaio sobre a construo da diferena. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1996. p. 86.
161

65

Um ltimo autor que trago para essa discusso Antonio G. Cabas, com o qual,
talvez, eu mais me identifique. Para esse autor, o sujeito psicanaltico e o sujeito
foucaultiano obedecem a lgicas distintas. Se, para o primeiro, a funo do sujeito
calculada na Lgica do Significante, para o segundo, a base de clculo a Lgica do Sentido
de matriz delleuziana, sendo, portanto, um o avesso do outro. Com isso, o autor insere
Foucault em uma tradio filosfica do sujeito. interessante ressaltar que, segundo
Birman, essa exatamente a mesma crtica que Foucault faz psicanlise.
Demarcando-os em campos diferentes, Cabas v na concepo foucaultiana algo que
se assemelha, ainda que a princpio e em partes, concepo psicanaltica de sujeito:

Para a Crtica Contempornea (a crtica de Foucault), o Sujeito sempre deduzido.


Isso significa que extrado por meio de uma deduo cuja premissa reside no
Outro. Na presena do grande Outro. Nas relaes de poder que vigoram numa
sociedade dada. Depreende-se que, nesse contexto, o sujeito no representa uma
questo. A questo o outro. Nesse sentido, o Sujeito no mais que um efeito.
[...] para o discurso analtico no se trata to-somente de deduzir a posio do
Sujeito no simblico. Seu fim outro. Esse fim lhe exige no apenas dar conta do
lugar que o falante ocupa no Outro, mas, sobretudo, das demandas e dos impasses
163
que o imperativo da satisfao pulsional exigem, impem e determinam.

Das divergncias todas, um ponto parece pacfico e com ele, em citao de Birman,
encerro, sem concluir, essa questo:

O nico ponto de encontro efetivo entre ambos [Foucault e o discurso


psicanaltico] foi a constituio por esta [a psicanlise] do conceito de inconsciente
e o lugar destacado conferido linguagem, que teriam finalmente retirado os
registros do eu e da conscincia da posio fundamental que ocupava no psiquismo
desde a filosofia de Descartes, indicando assim a existncia do descentramento do
164
sujeito.

Por fim, e a ttulo de breve justificativa, algumas explicaes so necessrias a


respeito da escolha dos termos que designaro as noes de sujeito observadas no corpus e
analisadas nos captulos 2 e 3. So elas sujeito sociolgico e sujeito discursivo.
Com relao ao primeiro termo, a escolha deveu-se, sobretudo, pelo fato de
compartilhar com Pcheux a crtica que faz s Cincias Sociais, j em 1968, ao apropriarem-

163
164

CABAS, A.G. op. cit. p. 112. (as maisculas so do autor)


BIRMAN, J. op. cit. p. 108.

66

se de mtodos e tcnicas trazidos sem filtros das cincias naturais, tomando o sujeito em
sua suposta evidncia: um sujeito ontolgico. Dessa evidncia desdobram-se um semnmero de caractersticas a que o sujeito se sujeita, se assujeita: personalidade, inteno,
autonomia, plena conscincia de si... enfim, uma concepo humanista do sujeito.
Com o segundo termo, pretendo agrupar, apesar das grandes diferenas tericas, as
noes de sujeito que concebem no registro do simblico uma disjuno entre palavra e
coisa. Se os processos de subjetivao se do por identificao a uma formao discursiva,
pelo estdio do espelho ou por tcnicas e estratgias que engendram relaes de poder,
essas subjetivaes se do na linguagem e so encenadas no corpo, h, portanto, um
descompasso entre sujeito e indivduo emprico... enfim, uma concepo anti-humanista do
sujeito.
O olhar sobre o sujeito que perpassa este trabalho insere-se, portanto, na herana da
batalha anti-humanista que aproxima nomes como o de Althusser, Pcheux, Foucault,
Lacan, Derrida, Deleuze e alguns outros. A ideia de herana no implica apenas reafirmao
e dupla injuno, mas a cada instante, em um contexto diferente, uma filtragem, uma
escolha, uma estratgia. Um herdeiro no apenas algum que recebe, algum que
escolhe e que se empenha em decidir.165

165

DERRIDA, J. & ROUDINESCO, E. Escolher sua herana. In: DERRIDA, J. & ROUDINESCO, E. De que amanh
dilogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004. p. 17

67

Captulo 2 De um sujeito sociolgico e seus desdobramentos no


ensino de lngua estrangeira
Fixemo-nos no concreto. O espelho, so
muitos, captando-lhe as feies; todos
refletem-lhe o rosto, e o senhor cr-se com
aspecto prprio e praticamente imudado, do
qual lhe do imagem fiel. Mas que
espelho? H-os bons e maus, os que
favorecem e os que detraem; e os que so
apenas honestos, pois no. E onde situar o
nvel e ponto dessa honestidade ou
fidedignidade? Como que o senhor, eu, os
restantes prximos, somos, no visvel?
Joo Guimares Rosa

A anlise do corpus apontou, fundamentalmente, para duas concepes de sujeito,


uma que chamo de sujeito sociolgico e outra que chamo de sujeito discursivo, como j
discutido na terceira seo do primeiro captulo. Diante desses dois caminhos a percorrer,
optei por iniciar a exposio dos resultados da anlise dos discursos que veiculam / se
constroem sob a perspectiva do sujeito sociolgico. Perspectiva que ganha corpo em artigos
que se renem sob o significante ensino reflexivo, abordagem ao que notei dominante
no quadro terico da Lingustica Aplicada dos ltimos dez anos, sobretudo ao se tratar da
formao de professores. Nesse sentido, a anlise do funcionamento da noo de sujeito
sociolgico dar-se- a partir da construo terica do que se entender por ensino reflexivo.
Antes de iniciar a exposio da anlise do corpus, retomarei alguns poucos pontos da
histria e da construo terica da abordagem reflexiva a fim de recuperar alguns discursos
que comporo uma memria discursiva necessria para sustentao da anlise.
Os artigos analisados remontam como origem do ensino reflexivo o livro de 1910 do
filsofo John Dewey intitulado Como Pensamos. Nesta obra, o filsofo, ao estabelecer o que
seja o ato de pensar, desenvolve tcnicas em que o pensamento possa ser regulado com a
finalidade de um bem pensar. Nas palavras do autor,
Ao passo que no podemos aprender ou ser ensinados a pensar, temos de
aprender como pensar bem, especialmente como adquirir o hbito geral de refletir.
Uma vez que esse hbito cresce de tendncias inatas originais, compete ao
professor procurar saber algo da natureza do cabedal primrio que constitui os
germes, nico ponto de partida do desenvolvimento do hbito. A menos que
conheamos os elementos que devemos colher e utilizar, trabalhamos no escuro e
perdemos tempo e energia. Ainda talvez faamos pior, lutando para impor, de fora,

68

um hbito no natural, em vez de nos aplicarmos direo de tendncias inatas,


166
em vista de seu melhor aproveitamento.

O processo reflexivo, desde Dewey, constitudo por um mtodo de natureza


sistemtica que, segundo o autor, necessria para salvaguardar as operaes pelas quais
nos movemos de fatos a ideias e de ideias a fatos que as provaro 167. Essas operaes
(tambm chamadas de fases ou aspectos) do pensamento reflexivo se localizam entre uma
situao chamada pr-reflexiva, em que colocado o problema, e uma situao psreflexiva em que a dvida dissipada (resultando numa experincia direta de domnio,
satisfao, gozo168). As operaes so a sugesto, a intelectualizao, a formulao de
hipteses, o raciocnio e, finalmente, o teste da hiptese pela ao.
Aps algumas dcadas em que o modelo para o ensino de lnguas era o udio-lingual,
como assinalarei mais frente, o ensino reflexivo emerge novamente na malha discursiva
como resistncia ao modelo vigente. no incio da dcada de 1980, ento, que a proposta
reflexiva ganha flego, principalmente com a publicao do texto do tambm filsofo
Donald A. Schn, The Reflective practitioner: How Professionals Think in Action, de 1983.
Fortemente influenciado pelo pragmatismo deweyiano, Schn retoma o modelo reflexivo de
Dewey a fim de pensar a formao profissional de um modo geral e introduz dois novos
conceitos que sero de grande importncia para o desenvolvimento deste modelo voltado
para o ensino de lnguas. So eles a reflexo na ao e reflexo sobre a ao169. A primeira
utilizada por Schn para se referir anlise (ou reflexo) realizada sobre os conhecimentos
tcitos que revelamos de forma espontnea e hbil durante prticas inteligentes durante a
execuo da prpria atividade, possibilitando uma reestruturao das estratgias
empregadas. A segunda a anlise realizada sobre o conhecimento tcito aps o
desenvolvimento da atividade170.
Outro autor que se destaca na formulao da abordagem reflexiva de ensino Michael
J. Wallace, nome tambm bastante recorrente nas bibliografias dos textos analisados.
Pesquisador na rea de ensino de lngua inglesa no Moray House College, em Edimburgo, o

166

DEWEY, J. (1910) Como Pensamos (How we think). So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. p. 43
Idem, p. 167.
168
Idem, p. 111.
169
Reflection-in-action e reflection-on-action no original.
170
SCHN, D. Educating the reflective practitioner - toward a new design for teaching and learning in the
professions. San Francisco, California: Jossey-Bass Inc. 1987. p.22-30. A traduo minha
167

69

autor localiza trs modelos de educao profissional ao longo da histria. O primeiro,


modelo artesanal [craft model] baseado na mestria e na imitao perdurou, segundo o
autor, at a segunda guerra mundial, por volta de 1945. O segundo modelo, o aplicado
[applied model], caracteriza-se pela forte teorizao e desvinculao com a prtica, nele, um
mtodo era formulado (na universidade) e s ento aplicado (na sociedade). As tentativas
excntricas de ensinar lnguas deste modelo, presente at os dias de hoje, ainda segundo
Wallace, vem fazendo com que se pense um outro modelo, o reflexivo [reflective model].
Este terceiro e ltimo modelo prope, a partir da retomada dos textos de Schn, uma
melhor articulao entre teoria e prtica. A fim de pensar tal questo, Wallace divide o
conhecimento em conhecimento recebido [received knowledge+ em que se inserem, dentre
outras coisas, o elemento valioso e necessrio da pesquisa cientfica171, e conhecimento
experimental [experimental knowledge+, em que se desenvolve a reflexo na ao e est
relacionado com a experincia profissional em curso172.
Definidas as formas de conhecimento, o autor estabelece trs estgios para o modelo
reflexivo. O estgio pr-treinamento [pre-training] em que crenas ou representaes, como
so chamados aqui no Brasil, compem o conhecimento prvio [background knowledge] do
professor em treinamento. O segundo estgio, chamado Desenvolvimento/educao
profissional [professional education/development], onde, partindo-se dos dois tipos de
conhecimento, o ciclo reflexivo [reflective circle] (alternncia entre reflexo e prtica)
ocorre. Neste estgio, uma srie de prticas so adotadas visando a reflexo; duas delas so
a micro-aula gravada para posterior anlise e o dirio reflexivo. Finalmente, o terceiro
estgio, chamado competncia profissional, quando o profissional alcana a autonomia,
tornando-se capaz de repetir o processo reflexivo quando julgar necessrio e por conta
prpria.
No Brasil, alm dos autores referidos acima, o ensino reflexivo fortemente atrelado
ao construtivismo e psicologia humanstica como mostram Spina e Nascente:
Desde ento [as propostas de Dewey], a prtica reflexiva tem sido influenciada por
diversas teorias filosficas e pedaggicas. Uma das mais significativas foi o
construtivismo, pela qual a aprendizagem concebida como um conjunto de
processos ativos pelos quais os alunos refletem sobre suas experincias e seus
171

WALLACE, Michael J. Training foreign language teachers a reflective approach. Cambridge: Cambridge
University Press, 1991. p. 17.
172
Idem, ibidem.

70

conhecimentos atuais e acumulados na gerao de novas ideias e conceitos. Uma


outra vertente de pensamento que tem influenciado o paradigma reflexivo a
psicologia humanstica, voltada ao desenvolvimento pessoal com o objetivo de
liberar os indivduos de valores e/ou preconceitos que tenham o potencial de
limitar o seu crescimento tanto cognitivo como emocional. Finalmente, segundo a
autora [Florez, 2006], a pedagogia crtica influenciou as concepes sobre prticas
reflexivas com sua nfase na implementao ativa, avaliao e refinamento de
173
ideias por intermdio da experincia prtica.

Dessa forma, o ensino reflexivo insere-se numa filiao terica em que, seguindo uma
tradio neomarxista, notadamente aquela dos desdobramentos do marxismo no mundo
anglo-saxo (Escola de Frankfurt, Anlise Crtica do Discurso), o sujeito entendido
enquanto indivduo, sujeito emprico e autnomo capaz de, por meio do autoconhecimento
e da conscientizao, emancipar-se e, assim, mudar a realidade em que vive. Dessa
concepo de sujeito, calcada fundamentalmente na questo da autonomia e da
emancipao, constri-se um discurso de que o professor (ou professor-formador) deva
proporcionar meios de o aluno (ou professor-em-formao) construir suas prprias teorias a
partir de um posicionamento crtico frente aos modelos de ensino e suas articulaes com
experincias individuais174. A circulao desse discurso se d, dentre outras formas, pela
categorizao das relaes professor-aluno como diretiva, alternativa, colaborativa,
exploratria e criativa175, em que as primeiras formas de relao so preteridas em relao
s trs ltimas, essas sim, capazes de proporcionar a reflexo.
Tendo traado estes pontos sobre a abordagem reflexiva e a fim de realizar uma
anlise mais detalhada dos discursos produzidos a partir dela, tomarei como ponto de
articulao as relaes entre sujeito, produo de saber e relaes de poder tais como
desenvolvidas no primeiro captulo. Pensando essas articulaes, procurarei responder as
seguintes perguntas: Quem reflete no ensino reflexivo? e (Sobre) O que reflete o ensino
reflexivo?

173

SPINA, K.A. & NASCENTE, R.M.M. Reflexo na formao de alunas-professoras por meio do ensino
voluntrio de lngua inglesa. Revista Contexturas. So Paulo, v.15, p.52.
174
as crenas, valores, conhecimentos e experincias trazidas e levadas para a sala de aula so aspectos
marcantes nas aes e procedimentos do aluno-professor e em sua prtica futura (Barcelos et al., 2004; VieiraAbraho, 2004). (CTX13-c, p. 73)
175
CTX08-c p. 66.

71

2.1. Quem reflete no ensino reflexivo?


Para responder a questo proposta como ttulo da seo, interessante nos determos
nas posies discursivas do professor nos discursos construdos sob uma noo sociolgica
de sujeito.
Observemos algumas sequncias lingusticas:
S1 - definido como aquele que tem papel ativo na formulao dos propsitos de seu
trabalho, que busca compreender as origens, os propsitos e as consequncias do
ensino. (CTX05-a: 156; grifos meus)

S2 - tornar-se um professor reflexivo significa transcender as tcnicas de ensinar e


pensar alm da necessidade de melhorar suas tcnicas instrucionais. (CTX05-a: 156;
grifos meus)

S3 - O papel do profissional reflexivo constitui-se, conforme apontam muitos tericos


(Schn, 1983, 1987; Perrenoud, 2002; dentre outros), do constante questionamento
sobre a relao entre seu conhecimento tcito e sua prtica. Williams e Burden (op. cit.)
enfatizam que o professor deveria manter-se sempre em contnuo processo de reflexo,
a fim de tornar-se consciente de suas teorias implcitas e da influncia que as mesmas
tm sobre sua ao. (CTX08-b: 27; grifos meus)

S4 - O professor reflexivo adquire autonomia e liberdade, e segundo Zeichner e Liston


(1996) aquele que: examina, estrutura e tenta resolver os dilemas das prticas de sala
de aula; consciente e questiona os pressupostos e valores que traz para o ensino;
atento aos contextos institucionais e culturais nos quais ensina; participa do
desenvolvimento curricular e est envolvido nos esforos de mudana da escola; e
assume responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento. (CTX09-c: 60; grifos meus)

S5 - No basta mais, diante dos avanos da sociedade, pensar num professor que sabe o
contedo e algumas tcnicas de transmisso de conhecimento. Professor hoje, mais que
nunca, como aponta Demo (2004), no aquele que d aula, simplesmente, mas
aquele que cuida da aprendizagem sua e do seu aluno. O bom professor hoje no
quem ensina bem somente, mas aquele que aprende bem, E aprende bem para
transformar, para acrescentar, para reconstruir o conhecimento e no mais reproduzir.
(TLA46.2-a: 248, grifos meus)

72

As formulaes que constroem uma representao sobre o professor reflexivo so


sempre assertivas afirmativas ( aquele que, tornar-se um professor reflexivo significa,
o professor reflexivo adquire, quem), sendo, em alguns casos, construdas em
oposio a uma outra representao de professor o que no reflexivo . A construo
aquele que, em especial, enfatiza a demarcao de duas posies discursivas: a daquele que
e a daquele que no um professor reflexivo.
Freda Indursky176, ao analisar os discursos presidenciais proferidos no perodo da
ditadura militar no Brasil, observa nas relativas do tipo aqueles que, os que, de quem, etc. a
introduo do enunciado do outro a partir da indeterminao referencial do agente 177.
Nesse sentido, o enunciado do outro relatado ao mesmo tempo que o outro permanece
linguisticamente indeterminado178. Apesar de os recortes com aqueles que analisados
neste trabalho apresentarem uma encadeamento sinttico diferente daquele analisado pela
autora179, acredito ser pertinente a articulao da proposta de Indursky com as sequncias
aqui analisadas.
Nas sequncias S1, S4 e S5 trazidas acima, a indeterminao que poderia ser
produzida pela construo aquele que desfeita pela orao principal que a antecede.
Tomemos S4:

S4: O professor reflexivo aquele que: examina, estrutura e tenta resolver os


dilemas [...+.

Nessa sequncia, aquele que poderia ser substitudo por professor reflexivo, o que
produziria uma sequncia S4 do tipo:

S4: O professor reflexivo examina, estrutura e tenta resolver os dilemas *...+.

176

INDURSKY, Freda. A fala dos quartis e as outras vozes. Campinas, Sp: Editora da Unicamp. 1997.
Idem, p. 205.
178
Idem, ibidem. itlico da autora.
179
Um recorte interessante analisado pela autora Existem at mesmo aqueles que, por convenincia ou
desinformao, veem na abertura a antirrevoluo., em que a relativa aqueles que introduz, no intradiscurso,
um outro discurso veem na abertura a antirrevoluo.
177

73

Com a construo S4, podemos perceber que tanto o sintagma o professor


reflexivo quanto examina, estrutura e tenta resolver os dilemas so formulados a partir
de uma mesma posio-sujeito, uma vez que examina, estrutura ... so justamente os
enunciados utilizados na construo da representao do professor reflexivo. Por outro lado,
o sintagma aquele que, em S4, funciona como introdutor de um outro discurso, como
prope Indursky, mas no no fio do intradiscurso e sim no nvel interdiscursivo. Minha
hiptese a de que, pelo fato de a indeterminao de aquele que ser desfeita por um
sujeito sinttico explcito (o professor reflexivo), o sintagma analisado evidencia a abertura
para um outro discurso, discurso esse construdo na negao do anterior:

Cabe ressaltar que todo discurso construdo em relao a seu interdiscurso. O que
gostaria de destacar aqui no a existncia do interdiscurso, mas a maneira como o
sintagma aquele que enfatiza a construo do discurso D1 a partir de um outro discurso, D2.
O mesmo ocorre em S1:

S1: *O professor reflexivo ] definido como aquele que tem papel ativo na formulao dos
propsitos de seu trabalho *...+.
S1: *O professor reflexivo ] definido como tendo papel ativo na formulao dos
propsitos de seu trabalho *...+

D1: tem papel ativo na formulao dos propsitos de seu trabalho *...+.
D2: no tem papel ativo na formulao dos propsitos de seu trabalho *...+.

O recorte S5 se mostra interessante, pois apresenta na materialidade lingustica


ambos os discursos D1 e D2 coordenados pelo operador argumentativo MAS, o que vem
corroborar a hiptese lanada acima: no aquele que d aula, simplesmente, mas

74

aquele que cuida da aprendizagem e tambm O bom professor hoje no quem ensina
bem somente, mas aquele que aprende bem. Os dizeres trazem para a materialidade
lingustica as construes que compem seu interdiscurso. A articulao entre D1 e D2 a
partir da construo (no) aquele que pe em evidncia o funcionamento da noo de
sujeito sociolgico uma vez que constri uma (suposta, desejada) unidade ao que seria a
posio-sujeito professor ( aquele que x, y e z, e no aquele que a, b e c) opondo uma
unidade homognea e sem fissuras a outra unidade igualmente homognea e sem fissuras.
Podemos dizer, ento, que a noo de sujeito sociolgico sustenta a construo de posies
homogneas que interpelam os indivduos em sujeitos-professores-reflexivos num sentido
em que a falha, ou aquilo que fuja do script introduzido por aquele que recai sobre esse
indivduo interpelado na forma de fracasso. Um fracasso que deve ser evitado e, assim, o
"ciclo reflexivo" reiniciado, no havendo espao para o sujeito.
Outras duas marcas lingusticas que merecem ser destacadas so a utilizao do
verbo dever no futuro do pretrito, deveria, em o professor deveria manter-se (S3) e do
verbo tornar empregado na voz reflexiva, tornar-se, em tornar-se um professor reflexivo
significa (S2) e a fim de tornar-se consciente (S3). Tais marcas, alm de construrem a
posio-sujeito professor reflexivo, geram um efeito de ideal a ser alcanado, um
movimento entre as duas posies explicitadas acima. A utilizao da voz reflexiva (no por
acaso) gera o efeito de autonomia to difundido pelo discurso aqui analisado, ou seja, o
professor/aluno emancipa-se a partir dele prprio.
Alm disso, as assertivas trazem, em sua maioria, complementos que produzem
sentidos ligados a agentividade como: busca, examina, questiona, consciente, atento,
pensa, transcende. Esse efeito de sentido de agentividade aproxima o discurso reflexivo
do discurso da Qualidade Total, produto do neoliberalismo que visa conquista de mercados
e se constitui a partir de enunciados de engajamento ( preciso vestir a camisa),
qualidade e constante avaliao. Em dissertao defendida em 2002, Christiane E. B. de
Arajo180, ao analisar a aplicao de um programa de treinamento de Ensino Reflexivo em
uma escola de lngua estrangeira, mostra como esses discursos podem se articular servindo
de um mecanismo de controle e manuteno das relaes de poder j definidas.

180

ARAJO, C. E. B. Ensino reflexivo e discurso neoliberal: anlise de uma experincia. 2002. 137f. Dissertao
(Mestrado em Lngua e Literaturas Inglesa e Norte-americana) FFLCH-USP, So Paulo, 2002.

75

Ainda com relao construo de uma posio-sujeito professor reflexivo, esta


pode ser observada tambm a partir dos enunciados sobre aquele que no . Essa posio
discursivizada da seguinte maneira:
S6 - De fato, nesses modelos (ritualstico e da cincia aplicada / racionalidade tcnica), o
aluno-professor aguarda passivamente o que o professor formador tem a lhe dizer, ou
seja, os alunos-professores so ouvintes passivos, indecisos, inseguros e dependentes do
PF. No so capazes de tomar decises e no decidem a maneira mais adequada de
conduzir sua sala de aula. (CTX12-2: 77)
S7 Muitos professores chegam s salas de aula com pouca experincia didticopedaggica, muitas vezes permeada por crenas que pouco favorecem o seu
desenvolvimento profissional/intelectual. (CTX08-b: 24)

S8 - Contudo, professores submetidos a modelos prescritivistas encontram dificuldades


em refletir sobre a prpria prtica, uma vez que em tais cursos, a reflexo relegada ao
ostracismo. Por outro lado, muitos professores atuantes questionam suas prticas,
reconhecem que algo de errado rodeia suas aulas, porm a ausncia do processo
reflexivo impede que tais questionamentos avancem na tentativa de serem
resolvidos/sanados devido a determinadas deficincias em sua formao. (CTX12-b: 85)

Nesses excertos trazidos para analisarmos a construo da posio daquele que no


[professor reflexivo], observamos a utilizao de sintagmas como aluno(s)-professor(es),
muitos professores, professores submetidos a modelos prescritivistas. interessante
destacar a diferena de nmero entre as duas posies: o professor reflexivo tomado
sempre em sua singularidade enquanto que aquele que no enunciado, na maioria das
ocorrncias, no plural, o que pode nos remeter a uma forma piramidal de hierarquizao
(aqueles poucos emancipados e, portanto, detentores de um saber, daqueles muitos
assujeitados que precisam desse saber).
Outras marcas lingusticas que se mostram relevantes na construo dos sentidos
dessa outra posio-sujeito so as assertivas negativas no so capazes, no decidem e
os sintagmas que produzem sentidos ligados a passividade como aguarda passivamente,
ouvintes passivos, indecisos, inseguros e dependentes, impede que tais questionamentos
avancem.

76

Com a construo das duas posies-sujeito acima pontuadas, possvel ento


retomar o discurso a partir do qual se constri opositivamente o discurso do modelo 181
reflexivo. Esse discurso, o do modelo udio-lingual, bastante presente no Brasil desde a
dcada de 1960 at meados da dcada de 1980 construa-se teoricamente sob os
pressupostos do estruturalismo americano articulado psicologia comportamental de B.F.
Skinner. O forte embasamento terico fez com que o modelo reivindicasse para si a
transformao do ensino de lnguas de arte para cincia182. Essa abordagem, conhecida
como Audiolingualismo ou Mtodo udio-lingual, privilegiava a oralidade e a aquisio a
partir da anlise contrastiva e da repetio/memorizao de estruturas sintticas e lexicais
visando ao automatismo. Sob essa perspectiva terica, prticas de ensino que tinham sua
nfase na estrutura da lngua foram desenvolvidas (ou mantidas de modelos anteriores)
como os drills e a memorizao de dilogos em que o professor exerce um papel de executor
de tarefas. Alguns dos autores de tal perspectiva postulavam a menor interferncia possvel
do professor durante o processo de aprendizagem.
A partir da difuso dos trabalhos de Piaget e Vigotsky, principalmente, durante os
anos de 1970 e 1980, tratando de uma teoria humanstica da linguagem, iniciou-se uma
valorizao do aluno e de prtica lingustica chamada contextualizada. Torna-se expressiva, a
partir de ento, a produo intelectual que se constri sob a negao do modelo anterior.
Com base nas duas regularidades discursivas que puderam ser traadas, chamarei
ento a primeira de formao discursiva humanstica (FDH), na qual se insere o discurso
reflexivo (DR), e a segunda de formao discursiva estrutural-behaviorista (FDEB), em que
produzido o discurso udio-lingual (DAL). Alguns dos enunciados que delimitam suas
instveis fronteiras podem ser recuperados nas sequncias abaixo:

181

Faz-se, na literatura especializada, uma diferenciao entre abordagem e mtodo, entretanto esta no
consenso entre os tericos. A fluidez dos termos pode ser observada mesmo nos textos aqui analisados em que
ora se usa abordagem, ora mtodo e ora, ainda, paradigma(!). Dessa forma, utilizarei os termos sem me deter a
tais especificaes.
182
RICHARDS, Jack C. e RODGERS, Theodore S. - Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge
University Press ([1986] 1994). p. 48.

77

S9 Tal orientao [a reflexiva] se contrape orientao de carter prescritivo,


usualmente referida como treinamento, a qual buscaria na cronologia de mtodos as
caractersticas mais desejveis para o ensino que o professor ir realizar. Esse tipo de
orientao visa conduzir o professor para que atinja o know-how da sala de aula,
atravs de tcnicas e mtodos de ensino, constituindo os ltimos a sua tnica. Uma vez
de posse de um mtodo especfico, o professor estaria capacitado a atuar em um
determinado contexto, ou melhor, estaria apto a reproduzir uma determinada
metodologia. [...] Pode-se depreender dessa orientao, portanto, uma viso
fragmentada e redutora do processo de ensino-aprendizagem de LE, uma vez que se
acredita que, alm de mtodo e tcnicas, h que se considerar os objetivos e contextos
de ensino em suas diversas variveis (cf. Stern 1987; Freeman 1989).
[...]
A orientao reflexiva, por sua vez, [...]
(TLA39-a:51 - grifos meus).

S10 - Nesse caso, a relao entre os participantes apresenta-se geralmente sob um


aspecto prescritivo, ou seja, os professores formadores e supervisores, na qualidade de
especialistas, prescrevem a maneira como os professores em formao devem agir e as
atitudes que devem tomar em cada situao (Ortenzi, 1999). Enfatiza-se, assim, um
modelo que privilegia o treinamento dos professores em formao, que assumem o
papel de consumidores do saber maior de seus supervisores ou dos resultados das
pesquisas.
Vrios autores, no entanto, sugerem que [...]
(RBLA2.1-b grifos meus)

A anlise dos artigos aponta para algumas repeties que delimitam o campo do
dizvel referente ao que chamei FDEB e da qual as sequncias S9 e S10 se mostram como
recortes significativos. Essa delimitao, no entanto construda sempre a partir de FDH e
em sua tentativa de traar suas prprias fronteiras, corroborando, assim, a tese da
alteridade introduzida na AD por Authier-Revuz183, a partir dos trabalhos do crculo de
Bakhtin, de que o discurso se constri a partir do outro. Algumas marcas lingusticas
caracterizam esse movimento como o caso de se contrapem a em S9 e no entanto em
S10, bem como as construes aquele que / no aquele que e a estrutura argumentativa
~X, MAS Y, como desenvolverei mais frente.
Outros recursos, no somente lingusticos, marcam a insero de um outro discurso
na cadeia discursiva como o caso das aspas que destacam os termos treinamento e know-

183

Cf. AUTHIER-REVUZ, J. Palavras Incertas as no coincidncias do dizer. Campinas, SP: Editora da Unicamp,
1998.

78

how. Considerando-se que S9 produzido a partir de FDH, a utilizao das aspas nos termos
destacados sugerem uma diatopia entre o que se diz e um outro lugar do dizer (FDEB). Nas
palavras de Authier-Revuz,

De modo geral, colocar entre aspas uma palavra permite, mesmo que se faa uso
da palavra em um discurso, mostr-la, ao mesmo tempo, como um objeto que, tido
distncia, designado como imprprio de certa maneira ao discurso em que
figura [...]; as palavras entre aspas so marcadas como pertencentes a um discurso
outro; por isso, o contorno que elas traam no discurso revelador daquilo que o
184
discurso tem a demarcar como outro em relao quilo em que ele se constitui.

Esse efeito diatpico pode ser retomado por uma memria discursiva que nos
remete a um discurso estrutural-positivista que no est, no que Foucault, retomando
Canguilhem, chama de o verdadeiro da poca185 atualmente.
Os movimentos de tentativa de fixao das fronteiras das FDs enquanto uma unidade
justamente o argumento em que se funda o processo reflexivo: um professor emancipado,
ciente de si que auxilia aquele que no , mas deve ser, a emancipar-se, numa estrutura que
muitas vezes se assemelha ao discurso de arrebanhamento religioso. A produo dessas
unidades identitrias (ou, de um efeito de sentido de unidade), acaba por restringir a
abordagem, como nos diz Serrani-Infante, ao estudo de dessemelhanas a partir de
unidades resultantes da individuao por contraste, sem considerar que cada unidade ela
mesma contraditria186.
Nesse mesmo sentido, Coracini, em texto que aborda justamente a questo da
heterogeneidade no campo da LA, conclui que as pesquisas nessa rea, ao refutarem os
mtodos quantitativos/positivistas e adotarem uma perspectiva qualitativa/interpretativista
(seja sob uma base etnogrfica, seja sob uma base introspectiva) a fim de lidarem com a
diversidade, tendem a classificar os sujeitos a partir de modelos, reproduzindo, assim, um
discurso homogeneizante. Nas palavras da autora,

[...] na defesa da diversidade, o que acaba por defender a individualidade,


caracterizada tambm pela unicidade e homogeneidade internas. Mesmo nos
184

Idem, p.118.
Cf. FOUCAULT, M. A ordem do discurso Aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de
dezembro de 1970. So Paulo, Edies Loyola: 2004.
186
SERRANI-INFANTE, S. Identidade e Segundas Lnguas: as identificaes no discurso. In Signorini, I. (org)
Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discusso no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 1998. p. 238.
185

79

trabalhos em que se defende a transculturalidade, as diferenas culturais se


limitam a apontar as diferenas individuais como representaes das diferentes
187
maneiras de proceder dos grupos em questo.

, ento, sob uma pretensa unidade do sujeito articulada a partir do significante


diversidade, que o discurso da abordagem reflexiva se sustenta para propor uma total
conscincia de si e assim solucionar problemas e buscar a verdade (total). Um discurso de
escamoteao da heterogeneidade constri a relao professor-aluno numa perspectiva de
que o primeiro no deve interferir (como se dependesse de sua vontade) na construo do
conhecimento do segundo que, por ser um processo emancipatrio, o prprio aluno que o
deve fazer. Observemos os excertos que seguem:
S11 - No basta, a nosso ver, adotar nos programas de formao de professores, a
reflexo como bandeira. preciso, antes de mais nada, que o formador saiba de suas
prprias crenas e das crenas dos seus futuros professores, para que, dessa forma,
possa iniciar um processo de formao crtico-reflexiva. Caso contrrio, o formador de
professores ser aquele que deixar de desenvolver as competncias e passar a
legitimar nos futuros professores as suas prprias crenas (cf. Mateus et al., 2002).
(CTX08-b: 24; grifos meus)

S12 - Dessa forma, [a atividade reflexiva] no uma atividade de controle, mas de


cooperao, pois envolve uma reconstruo dinmica pessoal e, ao mesmo tempo,
coletiva. (CTX07-b: 64; grifos meus)

S13 - O formador de professores deve, portanto, ser algum que age de maneira
reflexiva em relao ao seu prprio discurso, a fim de levar professores a uma reflexo
colaborativa e no a uma atitude individualista de resoluo dos prprios problemas.
(CTX13-c: 71; grifos meus)
Como se pode interpretar dos excertos acima, o professor alm de saber sobre si,
deve formular um saber sobre o aluno para que, s assim, aquele no interfira na
formulao terica deste. Ou seja, h um primeiro momento antes de mais nada em que
o formador desenvolve uma conscincia plena de todo o processo seguido de outro que
leva o aluno para sua emancipao. Retomando a anedota alem que Pcheux utiliza em

187

CORACINI, M. J. A escamoteao da heterogeneidade. In: CORACINI, M. J. e BERTOLDO, E. S. (orgs.) O desejo


da teoria e a contingencia da prtica discursos sobre/na sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
p. 263.

80

sua formulao terica de 1975, o professor levanta-se pelos cabelos e, tendo cruzado o
riacho sem se molhar, auxilia o aluno para que este tambm o faa. Esse levar, entretanto,
se d de forma colaborativa188, produzindo um efeito de horizontalidade da relao
professor-aluno. A utilizao do prefixo co- (do latim cum prefixo de contiguidade,
companhia)189 se mostra como regularidade no corpus analisado, observado tambm em
cooperao, por exemplo.
A fim de analisar as negaes presentes em S12 e S13, retomo o texto de Indursky190
no qual, a partir de uma leitura do texto de Antoine Culioli intitulado La ngation:
marqueurs et oprations, a autora estabelece trs operaes discursivas negativas, sendo
elas a negao externa, a interna e a mista. Ater-me-ei ao primeiro caso por ser esse o que
se mostra produtivo para a anlise. Tendo-se estabelecido duas formaes discursivas, a
negao externa aquela que incide sobre o que no pode ser dito no interior de FD1, o que
ainda pode ocorrer de duas formas: a negao pode incidir sobre o discurso do outro ou
sobre o pr-construdo do discurso do outro.
No recorte de S12 no uma atividade de controle, mas de cooperao a negao
incide sobre uma atividade de controle, uma predicao que, sob uma perspectiva
estritamente lingustica, no evidencia o discurso do outro, que somente retomado, como
mostra Indursky, por meio de uma memria discursiva que nos remete FDEB, formao
discursiva que, pela oposio, desenha uma fronteira sobre o que pode e deve ser dito em
FDEB.
Essa negao opera, ainda de acordo com a autora, num duplo efeito de velamento e
desvelamento do discurso do outro mostrando o funcionamento de um enunciado dividido,
como proposto por Courtine, sendo aquele que veicula dois enunciados contrrios afetados
por FDs antagnicas e indicadoras de posies-sujeito inconciliveis191. Tal funcionamento
posto em ato, sintaticamente, pelo operador argumentativo192 MAS (neste caso um masSN
com funo opositiva). Assim, podemos inferir que controle e cooperao, por terem sido

188

Vale lembrar a etimologia da palavra colaborar que do latim, co-labore, aponta para um trabalho conjunto,
uma construo de ambas as partes.
189
HOLANDA, Aurlio B. de. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986.
190
INDURSKY, op. cit. p. 213 ss.
191
COURTINE, J-J ([1982] 2009) apud INDURSKY, op. cit. p. 221.
192
GUIMARAES, Eduardo. Texto e Argumentao um estudo de conjunes do portugus. Campinas, SP:
Pontes, 3. ed. 2002, p. 61-62.

81

articulados numa estrutura ~X MAS Y, o que evidencia um enunciado dividido, e por


ambos terem como referente atividade, coloca os termos X e Y numa relao substitutiva,
ou seja, controle e cooperao se equivalem (em seus opostos).
O fragmento de S13 construdo tambm por uma negao: O formador de
professores deve [...] levar professores a uma reflexo colaborativa e no a uma atitude
individualista de resoluo dos prprios problemas. Essa negao aponta novamente para
FDEB (ou imagem que um sujeito construdo em FDR faz do outro construdo em FDEB),
em que se supe um individualismo resultante da aplicao de tcnicas e no do dilogo e
da reflexo colaborativa.
Considerando esta anlise vlida, podemos inferir que controle e atitude
individualista, por se inserirem em FDEB, opem-se a cooperao e reflexo colaborativa
remetendo esses termos a um discurso de horizontalizao, de simetria das relaes (de
poder). Discurso que se materializa tambm de outras formas. Vejamos:
S14 - Considero importante incentivar, desde o incio do processo, uma prtica reflexiva,
o que implica comprometimento do aluno-professor com seu prprio desenvolvimento,
cobrando dele um posicionamento crtico de cada texto lido e discutido em sala de aula,
o que pode ser desenvolvido na forma de registro de dirios acadmicos (Bailey, 1990) e
por meio da participao do aluno nas discusses em sala de aula, fazendo uso de
tcnicas especficas. (CTX05-a: 156; grifos meus)

O verbo cobrar estabelece, na maioria de suas acepes, um cobrador e um cobrado,


portanto, uma hierarquizao. interessante observarmos a utilizao desse verbo na
construo cobrando dele, subordinada sinttico-semanticamente a o que implica
comprometimento de forma adverbial consecutiva. Ou seja, a cobrana do aluno
exercida como consequncia do comprometimento deste com sua prtica, essa sim,
incentivada pelo professor. Creio ser esse um exemplo bastante contundente de como o
discurso se materializa na/pela lngua. Apesar de haver uma relao hierrquica (marcada
pelo verbo cobrar), esta se mostra entre o comprometimento do aluno com sua prtica e o
prprio aluno, dessa forma h uma internalizao do controle, da hierarquizao. O aluno
cobra a si prprio. Ao professor cabe o papel de incentivar a reflexo, desempenhando
assim a funo de cobrador. Vale ressaltar, sobre o professor, que o verbo incentivar,
articulado na forma de uma reduzida de infinitivo (Considero importante que X incentive),

82

apaga, ou indetermina sintaticamente, seu sujeito, que pode ser retomado pela coerncia
interna do texto como sendo o professor.
No segundo destaque do excerto so apresentadas as formas e os meios com que a
cobrana realizada. Criam-se, assim, mecanismos e estratgias de reflexo que servem
para deslocar o que se acredita ser negativo no papel do professor (uma posio de mestria)
para o prprio aluno. O aluno torna-se, ento, seu mestre.
Coracini, em artigo intitulado A abordagem reflexiva na formao do professor de
lngua, assevera a existncia de uma estrutura panptica de controle:

[...] os professores continuam sob o olhar (superviso, colaborao, parceria...) de


especialistas investigadores acadmicos ou no , olhar esse que funciona como
panopticum com o objetivo de promover bons hbitos de observao de anlise
de si, de sua prtica e do processo de aprendizagem dos alunos e, nessa medida,
193
controlar e dirigir os seus pensamentos e os dos outros.

Retomando a figura arquitetural de Bentham, o panopticum, Foucault lhe atribui um


status de ruptura no que concerne s formas de controle. Se num momento anterior um
detento194 era controlado a partir de um olhar sempre em evidncia, a estrutura do
Panopticum dissocia o par verser visto: no anel perifrico [em que fica o controlado], se
totalmente visto, sem nunca ver; na torre central, v-se tudo, sem nunca ser visto.195 O
controlador, antes individualizado, dissipa-se; o controlado, antes massificado, individualizase. Em suma, o princpio da masmorra invertido; ou antes, de suas trs funes trancar,
privar de luz e esconder s se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena
luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A
visibilidade uma armadilha.196 Estabelece-se, assim, um funcionamento automtico do
poder, a vigilncia se torna permanente em seus efeitos.
Entretanto, para alm do controle panptico presente na forma de articulao do
ensino reflexivo (mas sem exclu-lo), acredito que funcione como mecanismo de controle e
subjetivao o que Foucault vai apontar como o imprio do Conhece-te a ti mesmo sobre
o Cuida-te de ti mesmo. Justamente por construir um discurso de que no h um
193

CORACINI, M. J. A abordagem reflexiva na formao do professor de lngua. In: CORACINI, M.J. e BERTOLDO,
E.S. (orgs.). O desejo da teoria e a contingncia da prtica discursos sobre/na sala de aula (lngua materna e
lngua estrangeira). Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003, p. 309.
194
um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um escolar
195
FOUCAULT, M. (1975 [1987]) op. cit. p. 67.
196
Idem, p. 65.

83

controlador e sim um colaborador e por produzir uma srie de estratgias de reflexo


(dirios reflexivos, dirios introspectivos, questionrios, sesses reflexivas, pesquisa-ao,
vinhetas, portflios/ histrias de vida, observao de aula), o controle se desloca do olhar
(oculto) do sistema panptico e internalizado, havendo, assim, um controle de si.
Conforme Grigoletto,

O aluno que fala de si para se analisar est atendendo ao principio fundamental do


mundo moderno, do Conhece-te a ti mesmo, de que fala Foucault. Desse modo,
apreendido na engrenagem das tcnicas de si e contribui, sem o saber, para a sua
dominao por um poder que se torna cada vez mais difuso e invisvel porque
197
interiorizado; um poder que fabrica sujeitos livres e autnomos.

Foucault, ao descrever as formas de exame de si desenvolvidas na sociedade crist,


remonta vida monstica em que tal prtica teria se iniciado e que tem como princpios a
obedincia e a contemplao, concluindo que o si deve se constituir em si pela
obedincia198. O autor continua:

Estando colocado que devemos ser os fiscais permanentes de ns mesmos, como


essa discriminao [pureza ou concupiscncia] se faz possvel, como podemos
determinar se um pensamento de boa qualidade? Como essa discriminao pode
ser efetiva? Existe uma s maneira: devemos confiar todos os nossos pensamentos
ao nosso dirigente, obedecer em todas as coisas ao nosso mestre, praticar
199
permanentemente a verbalizao de todos os nossos pensamentos.

A partir dessa perspectiva, a do controle de si, traarei algumas observaes acerca


das sistematizaes e estratgias das quais se vale o ensino reflexivo no percurso de
emancipao do sujeito. Como apresentei no incio do captulo, tomando como discurso
fundador as proposies de Dewey, estratgias foram criadas a fim de que os professores
em formao pudessem se tornar professores reflexivos:

197

GRIGOLETTO, M. Um saber sobre os sujeitos: prticas de subjetivao no discurso poltico educacional sobre
lnguas estrangeiras. In: Claritas: revista do Departamento de Ingls da PUC-SP n.13(1). So Paulo: EDUC,
maio 2007. p. 32.
198
FOUCAULT, M. (1982) As tcnicas de si. Disponvel em
<http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/tecnicas.pdf>. Acessado em 25/09/2010. p. 13.
199
Idem, p. 20.

84

S15 - Bartlett reinterpreta os princpios que guiam a transformao de professores em


profissionais reflexivos, formulados por Dewey, propondo um ciclo de atividades
reflexivas, composto por cinco elementos: o mapeamento, a informao, a contestao,
a avaliao e a ao, explicitados a seguir:
Mapear: o que fao? [...] A nfase nesta fase de reflexo est em descrever.
Informar: o que isso significa? [...] tem-se o objetivo de despertar a conscincia
sobre a nossa prtica, buscando identificar os princpios que a embasam e os
fundamentos de nossas teorias de ensino.
Contestar: como cheguei a agir assim? [...] envolve a contestao de ideias e sua
estruturao, [...] levantando-se as contradies entre o que se faz e o como se pensa.
Avaliar: como eu poderia agir diferente? [...] tem como objetivo levar busca de
novas alternativas de ao.
Agir: o que e como ensinar agora? (CTX07-b: 59-60; grifos meus)

O estabelecimento de fases (ou elementos) atribui reflexo uma concatenao


lgica, de uma lgica cartesiana de causa-consequncia, em que uma causa est
necessariamente ligada a uma consequncia (dizendo de outra forma, a esta e no quela
consequncia). Esse racionalismo, contundentemente defendido por Dewey e que ressoa
nos textos que tratam do ensino reflexivo, determina, portanto uma reflexo que a certa e
outra, a errada, retomando e asseverando a distino entre aquele que e aquele que no
um professor reflexivo. Assim, a prpria estrutura desse modelo de ensino (que envolve
prticas discursivas e no-discursivas) promove um controle do que pode (e deve) ser dito.
Ou, nas palavras de Foucault, mesmo se, em sua funo de poder discriminante, o mestre
no diz nada, como se o pensamento exprimido tivesse um efeito discriminante.200
A sequncia que segue um recorte significativo do funcionamento desse controle:

200

FOUCAULT, M. op. cit. 1982. p.20.

85

S16 -

AP5/ CATEGORIAS DE ANLISE


CONFRONTAR: [...] Eles [os alunos] so
um pouco agitados, mas eu passei muitas
atividades na lousa e eles ficaram quietos
e obtiveram grandes resultados nos
exerccios
RECONSTRUIR: [...] Devo utilizar tarefas
dinmicas relacionadas ao cotidiano e a
realidade dos alunos, pois assim talvez,
desperte a ateno deles.

[...]
Pensamos que a concluso da AP5 origina-se no fato de que tanto ela como seus alunos
tm sido educados a aprender copiando, por isso acreditam que esse um
procedimento eficiente de aprendizagem. Por outro lado, apesar de recorrer a uma
abordagem mais tradicional de ensino, percebemos que a AP desenvolveu algum
conhecimento por meio de sua prtica. (CTX15-c: 61-2)
No artigo do qual o excerto acima foi selecionado, as autoras (professorasformadoras) propem a anlise dos dirios das alunas-professoras (APs) a fim de verificar se
esse mtodo de reflexo faz com que as APs se tornem reflexivas. O texto inserido no
quadro corresponde ao que foi preenchido pela AP e o texto que o segue a anlise das
professoras-formadoras.
No campo CONFRONTAR, observamos um perodo coordenado em que o operador
argumentativo MAS orienta a argumentao para a quantidade de atividades passadas pela
professora que, seguida por mais duas coordenadas, ambas de valor consecutivo/conclusivo,
apontam para os resultados da tentativa de acalmar os alunos que foram: eles ficaram
quietos e obtiveram grandes resultados nos exerccios. A partir da anlise desse perodo,
plausvel interpretarmos que: na tentativa de resolver um problema (a indisciplina), a
professora aplica uma tcnica (exerccios de cpia) e obtm resultados (disciplina e
aprendizado). Dito de outra forma, podemos interpretar que a utilizao da tcnica descrita
pela professora foi produtiva no sentido de resolver o problema que havia sido formulado.
O perodo seguinte, que diz da reconstruo e que deve responder a pergunta como
eu poderia agir diferente?, construdo por uma subordinao em que a conjuno POIS
(ainda que modalizada pelo talvez) indica uma relao de causalidade em que a ateno
dos alunos despertada pela utilizao de tarefas dinmicas. Se articularmos, porm, os
dois perodos aqui analisados, notaremos uma disjuno de posies enunciativas. Vejamos:

86

Por meio do esquema acima, podemos perceber duas posies enunciativas. A


primeira em que, partindo de uma proposio-problema, h a aplicao de uma tcnica,
seguida da resoluo do problema. Na segunda, parte-se da mesma proposio-problema,
mas, para alm dela, parte-se do fracasso de sua resoluo, seguida de um sintagma
introduzido pela construo dentica devo utilizar que estabelece uma relao de
causalidade com sua subordinada pois assim talvez, desperte a ateno deles. Ora, se na
quarta fase (ou elemento) do ciclo reflexivo a soluo do problema constatada, que
sentidos podem ser interpretados do perodo que compe a quinta fase do ciclo que
pressupe a falha da fase anterior?
A ruptura lgica entre os enunciados possibilita, a meu ver, a interpretao de que o
segundo enunciado (passar atividades dinmicas) materializa um outro discurso,
linguisticamente introduzido pelo verbo dentico dever, retomando um possvel dizer do
professor-formador. Esse dizer insere-se no discurso que se constitui como verdadeiro da
poca, de que as atividades devem ser dinmicas, em oposio ao dispositivo de cpia da
lousa. Discurso esse que, facilitado pelas estratgias de controle intrnsecas ao modelo
reflexivo, surge como evidncia, como verdade.
Passemos para o segundo excerto, a anlise das autoras:
No primeiro perodo, formula-se uma hiptese (pensamos que) que justificaria a
concluso da aluna-professora de que a cpia da lousa produzisse grandes resultados. Nessa
formulao, duas posies-sujeito so desenhadas: ela e seus alunos e aqueles que no
so ela e seus alunos. A subordinada iniciada pela causativa por isso...que, alm de

87

estabelecer uma relao (causal) entre a experincia do aprendizado pela cpia e a crena
(acreditam) na eficincia (eficiente) desse procedimento, estabelece ainda uma relao
entre a primeira posio-sujeito e tal crena. Essa articulao entre os enunciados isenta o
sujeito de pensamos que (aqueles que no so ela e seus alunos) de compartilhar da
crena.
No segundo perodo, temos como destino da orientao argumentativa a orao a
AP desenvolveu algum conhecimento *...+. Entretanto a utilizao de uma subordinada
concessiva apesar de recorrer... precedida de por outro lado sugere que, alm de no
compartilhar da crena de que a cpia da lousa eficiente, a posio-sujeito materializada
pelo sujeito gramatical da orao pensamos que tem posio contrria quela da crena.
O percurso de leitura que propus do segundo excerto nos permite inferir que o outro
discurso, o do professor-formador, que surge a partir da proposio eles so um pouco
agitados e se desloca para devo utilizar tarefas dinmicas o mesmo que faz emergir os
enunciados por outro lado e apesar de recorrer a uma abordagem mais tradicional de
ensino.
Assim, torna-se pertinente afirmar que as fases de reflexo do modelo de ensino
aqui analisado podem ser entendidas como estratgias de controle, em sua acepo
foucaultiana, uma vez que promovem a reproduo de um discurso como evidncia de
verdade a partir de um sujeito pretensamente autnomo; em outras palavras, favorece a
manuteno das relaes de poder. Essas relaes, sustentadas a partir de tcnicas e
estratgias, so invisveis, pois internalizadas, ou melhor, incorporadas, mantendo os
indivduos sob controle.
sob essa perspectiva que concordo com Coracini quando a autora conclui que
[...] a tentativa de esgotar o assunto, sistematizando tudo o tempo (velocidade), o
momento (quando refletir), os lugares (onde), o mtodo (como) e o objeto da
reflexo (sobre o que refletir) mostra claramente que se trabalha com situaes
ideais, prximas do ideal de verdade, objetividade e racionalidade, caractersticas
201
que essa abordagem partilha com o positivismo que ela fortemente recusa.

Tendo traado alguns caminhos no sentido de responder minha primeira questo


Quem reflete no ensino reflexivo?, concluo que a articulao (contraditria) de um
discurso de horizontalizao do poder (marcado pela prefixao co-, a utilizao de verbos
201

CORACINI, M.J. (2003b) op. cit. p. 309.

88

como incentivar, e a autonomia na produo de saber) com outro de verticalizao do


poder (marcado pelas posies aquele que e aquele que no , mas deve ser)
atrelados a um sistema altamente sofisticado de estratgias e tcnicas de subjetivao,
promove uma escamoteao202 das relaes de poder (inerentes produo subjetiva), o
que implica uma reproduo de saberes sob a impresso de liberdade e autonomia.
Seria impreciso (e at bastante tendencioso) afirmar, entretanto, que o modelo
reflexivo no faz seno reproduzir o saber do mestre (ou professor-formador). Retornando a
Foucault e a suas tcnicas de si, podemos dizer que todas as estratgias e mecanismos de
reflexo (a verbalizao para Foucault) visam a um ideal de sempre refletir. Citando o autor,
*...+ essa ideia de uma verbalizao permanente no seno um ideal. Em algum momento,
a verbalizao no pode ser total.203 Abre-se assim um espao, em meio a estratgias de
controle, para o novo, para o sujeito.
Passo, ento, segunda questo.

2.2. (Sobre) O que reflete o ensino reflexivo?


A fim de tentar delinear algumas possibilidades de resposta para essa questo,
tomarei

como

base

algumas

formulaes

que

materializam

um

discurso

da

autonomia/emancipao do aluno e de como isso ressignifica a relao professor-aluno.


Retomo tambm a circulao de um discurso que questiona, de alguma maneira, a relao
direta entre tcnicas de reflexo e emancipao do aluno/professor. Vejamos a primeira
formulao:

202
203

Cf. CORACINI, M. J. (2003a) op. cit. p.251-268.


FOUCAULT, M. op. cit. 1982, p. 20.

89

S18 O mesmo autor [Zeichner], porm, em um artigo publicado em 2003, analisa as


formas como o paradigma reflexivo vem sendo utilizado e alerta que, em alguns
contextos, sua forma de utilizao apenas mascara a perspectiva tcnica e reduz o
potencial de desenvolvimento profissional do professor. Vem sendo equivocadamente
usado para auxiliar os professores a melhor reproduzir as prticas produzidas na
academia, analisar a implementao de modelos, ignorando as experincias e teorias
produzidas pelas prticas docentes; [...] Segundo o autor, todas essas prticas ajudam a
criar uma situao em que h mera iluso de desenvolvimento e autonomia do
professor e que a prtica reflexiva que efetivamente estimula o desenvolvimento
aquela que extrapola os limites da sala de aula e inclui questes de naturezas sociais e
polticas. (CTX09-c: 60; grifos meus)

No excerto acima, interessante destacar que a crtica recai sobre a utilizao do


modelo. A insistncia em tal afirmao, repetida trs vezes, desloca o olhar do leitor (alunoprofessor) de uma possvel falibilidade da teoria e, sobretudo, traz materialidade da lngua
um discurso de complementaridade entre teoria e prtica, no sentido de que estas se
correspondam: a primeira soluciona os problemas da segunda enquanto que a segunda
fornece, reabastece a primeira com problemas a serem solucionados. Nesse sentido,
apesar do fato de que todas essas prticas ajudam a criar uma situao em que h mera
iluso de desenvolvimento e autonomia do professor, existe uma prtica que
efetivamente estimula o desenvolvimento, mas que vem sendo equivocadamente
usada. Podemos depreender desse excerto a noo de um quadro terico coerente e
infalvel contrastando com o mau uso dessa teoria, que gera a promoo do reprodutivismo.
Interessante observar novamente a dicotomizao introduzida pelo aquela que,
reforando uma aplicao correta em detrimento de uma equivocada.
A relao entre teoria e prtica formulada, ento, via complementaridade: uma
teoria completa e inequvoca aplicada (corretamente) para solucionar problemas da
prtica.
Em artigo publicado em 1998, Coracini problematizava a relao teoria-prtica
dentro do quadro terico da Lingustica Aplicada daquela dcada. Em seu texto, a autora
mostra um movimento da disciplina que ao mesmo tempo em que se articulava Lingustica
(pura) como aplicadora de suas teorias, procura se fundar enquanto cincia autnoma.
Como tentativa de rompimento com a cincia pura, a LA lana uma proposta de formao
de professores na qual as metodologias de ensino seriam elaboradas a partir de problemas
do dia a dia". Ainda segundo a autora,

90

Tal postura metodolgica garante o carter circular e solucionista da Lingustica


Aplicada: a partir da observao da realidade da sala de aula, o pesquisador
procede sua teorizao para, em seguida, retornar sala de aula numa atitude
propedudica. Assim procedendo, abranda, de certa maneira, a dicotomia teoriaprtica, ou melhor dizendo, procede como se a passagem da teoria prtica se
204
desse natural e diretamente, sem interferncia de qualquer ordem.

O mesmo ocorre no excerto seguinte em que, ao responder s crticas feitas por


Coracini acerca do modelo reflexivo, critica-se a suposta homogeneidade pela qual o modelo
reflexivo teria sido tomado. Mais uma vez, o problema est na utilizao do modelo (h
uma diversidade de entendimentos e procedimentos ditos encorajadores), uma vez que
Seria apenas a anlise de situaes concretas que se poderia fazer julgamento *sic+....
Segue o excerto:
S19 Coracini (2003) chama a ateno para a manuteno das relaes de poder e
hierarquia sob o discurso da reflexo crtica e argumenta que a abordagem teria em sua
essncia elementos positivistas ao oferecer modelos que direcionam o pensamento do
professor pelo especialista.
A crtica feita pela autora, entretanto, toma a abordagem reflexiva como um corpo
homogneo de ideias e prticas, quando na realidade h uma diversidade de
entendimentos e procedimentos ditos encorajadores do processo de reflexo. Seria
apenas a anlise de situaes concretas que se poderia fazer julgamento [sic] sobre o
interesse em direcionar o pensamento do professor. H que se reconhecer, contudo,
que a abordagem, como todas as outras formas de se realizar a formao de
professores, tambm pode ser utilizada com o fim de convencer professores a agirem de
acordo com formulaes pr-estabelecidas pelos formadores. (CTX13-c: 62-63)

interessante observar que, apesar de um corte temporal diferente tratamos,


neste trabalho, de textos cientficos publicados entre 2000 e 2010 , as relaes entre teoria
e prtica se mantm, reforando a noo de sujeito sociolgico que, consciente de si, pode
aplicar com perfeio sua teoria.
Com a busca pela autonomia sustentada pela suposta evidncia do sentido, que
sugere, como vimos acima, que o aluno formule sua prpria teoria (vale acrescentar: a partir
de sua prpria prtica) sem a interferncia (mas com a colaborao) do professor, a relao
professor-aluno (orientador-orientando, pesquisador-informante, supervisor - professor-

204

CORACINI, M.J. A Teoria e a Prtica: a questo da diferena no discurso sobre e da sala de aula. In: DELTA.
Documentao de Estudos em Lingustica Terica e Aplicada, So Paulo, v.14 (1), p. 33-57, 1998. p.36.

91

aprendiz, professor-formador - professor-em-formao, etc.) reformulada visando


simetria, como observamos nas sequncias abaixo:
S20 Esta pesquisa apresenta um caminho alternativo para essa relao assimtrica e
hierrquica comumente encontrada entre pesquisadores e professores pesquisados. Ao
adotar as sugestes de Gebhard (1990a, b) e Freeman (1990), assumindo uma atitude
no diretiva e no avaliativa para com a informante, surgiu uma relao mais simtrica
e colaborativa entre a informante e a pesquisadora. Os resultados obtidos foram
compensadores para ambas as partes. Por um lado, a informante sentiu-se segura e
vontade para fazer reflexes sobre sua prtica, muitas vezes se auto-avaliando,
detectando seus problemas e procurando suas prprias solues. Por outro lado, devido
a esse sentimento de segurana proporcionado informante, a pesquisadora obteve
informaes e interpretaes s quais no teria acesso caso tivesse assumido uma
outra atitude. (RBLA2.1-b grifos meus)

S21 - Fazendo uma reflexo sobre os papis exercidos por professores e supervisores,
Gimenez (1999) discute a relao existente entre esses dois profissionais, dentro do
contexto do Projeto NAP5, preocupando-se em estabelecer uma relao mais simtrica
entre professores e pesquisadores. A autora afirma que os pesquisadores raramente
demonstram humildade em suas relaes com o professor. (RBLA2.1-a grifos meus)
Novamente, a construo discursiva da abordagem reflexiva se d pela negao do
outro caminho alternativo, no diretiva, no avaliativa , promovendo, assim, um
sentimento de humildade no professor-pesquisador com relao a seu informante/aluno.
seguindo essa linha argumentativa que se pauta a proposta de uma relao simtrica e
colaborativa, trazendo, tanto ao pesquisador quanto ao informante, resultados
compensadores, tais como obteno de informaes e interpretaes s quais no teria
acesso ao primeiro e segurana, auto-avaliao e resoluo de problemas para o segundo.
Ater-me-ei ao funcionamento da

orao relativa reduzida de

particpio

proporcionado informante e dos efeitos de sentido que da podem ser interpretados.


Como teorizou Paul Henry, o pr-construdo a marca de um j-dito, um efeito subjetivo
de anterioridade, de implicitamento admitido205. No caso aqui analisado, a relativa retoma
um outro dizer que poderia ser formulado como o pesquisador proporciona segurana
informante (uma vez que assume atitudes no diretivas e no avaliativas)". Daqui, pode-se
depreender que cabe a ele a promoo da segurana, ou seja, o pesquisador, entendido
como uma posio-sujeito construda culturalmente, inserida no funcionamento de uma
205

HENRY, Paul (1975). Construes relativas e articulaes discursivas. In: Cadernos de Estudos Lingusticos n.
19 - jul/dez 1990, p. 61.

92

instituio (a universidade) rene uma srie de atributos para a promoo da segurana.


Nesse sentido, podemos interpretar, novamente, uma diferena de posio entre professorpesquisador e informante, instaurando um funcionamento diferente daquele discursivisado
pela abordagem reflexiva o da simetria.
A assimetria da relao professor-aluno insiste em se fazer notar em todos os
excertos analisados, apesar da recorrente veiculao de um discurso da simetria. Como
poderamos interpretar tal insistncia seno como a prpria impossibilidade da relao
professor-aluno, ou ainda, de qualquer relao entre sujeitos? E, se se trata de uma
impossibilidade, ou seja, se isso fal(h)a, como trabalhar com essa falha para alm de uma
tentativa de sutura? Voltarei a esse ponto no prximo captulo.
Retomo, agora, a questo que d ttulo seo: (Sobre) o que reflete o ensino
reflexivo?
Como procurei mostrar com minha anlise, a prpria forma de proposio do modelo
reflexivo, sustentada pela noo de um sujeito autnomo e assegurada por fases (ou
elementos) de reflexo gera uma contradio: a concorrncia de dois discursos sobre as
formas de exerccio de poder; a primeira, menos evidente na materialidade dos enunciados,
que pe em funcionamento relaes de poder verticais e a segunda, mais evidente na
materialidade dos enunciados, que pe em funcionamento relaes (de poder?) horizontais.
Tal contradio, inerente ao quadro terico-metodolgico do modelo reflexivo, escamoteia
relaes de poder que, como mostrei no item anterior, continuam a existir e a subjetivar.
Dito de outra forma206, ao refletir sobre a necessidade de se estabelecerem relaes
simtricas e horizontais entre professor-formador e professor-em-formao, o ensino
reflexivo reflete a impossibilidade de realizao desse tipo de relao.
Acredito que a noo de sujeito sociolgico, sobretudo seu carter autnomo,
adotada pelo modelo analisado esteja no cerne dessa contradio, pois, como procurei
mostrar com a anlise, a atribuio da autonomia tal como suposta produz um efeito de
naturalidade e transparncia do dizer, gerando posies-sujeito que no fazem seno
reproduzir o discurso do professor-formador, pois o tomam na aparente evidncia de seu
sentido. Dessa forma, justamente na construo terica que se d a contradio, no em
sua utilizao.

206

Agradeo profa. Grigoletto pela sugesto da sinonmia.

93

Parece-me tambm que a dura crtica rigidez dos mtodos de ensino, que
funcionavam como formas de controle do professor, deslocou-se para a tecnicizao da
reflexo (descrever informar confrontar reconstruir). Tal tecnicizao gera uma suposta
transparncia e simetria das relaes entre professor e aluno, fazendo com que este ltimo,
envolvido em inmeras e refinadas tcnicas e estratgias, reproduza o discurso do professor
na iluso da autonomia.
Vale ressaltar que ao tratar de limites (impossibilidades, contradies) no me refiro
a problemas tericos que devem ser consertados, e sim prpria existncia da teoria que,
por ser uma construo discursiva (e, portanto, se instaurar entre a impossibilidade da
lngua e a contradio da histria), falha/equvoca, e a tentativa de tamponamento dessa
falha no leva a uma teoria magna, ou a uma suprateoria, seno a uma outra falha.

94

Captulo 3 De um sujeito discursivo e seus desdobramentos no


ensino de lngua estrangeira
Tem uma verdade que se carece de
aprender, do encoberto, e que ningum no
ensina: o bco para a liberdade se fazer.
Joo Guimares Rosa

Este captulo tratar da exposio da anlise dos artigos acadmicos que se


fundamentam sob uma concepo de sujeito discursivo. Essa concepo, da qual
compartilho, entende o sujeito como da ordem do heterogneo, do no idntico a si
mesmo, um sujeito da linguagem (diferena fundamental daquele sujeito trabalhado no
captulo anterior, um sujeito com linguagem).
Seguindo o mesmo ponto de articulao proposto na anlise apresentada no captulo
anterior a relao sujeito, produo de saber e relaes de poder , pretendo tecer
algumas consideraes sobre o modo como os artigos agora analisados respondem (ou
traam caminhos para se pensar) as seguintes questes: i. Quem o professor de LE? ii. O
que sabe o professor de LE? e iii. O que pode o professor? Antes, entretanto, pertinente
considerar alguns pontos sobre como o discurso da Anlise do Discurso acerca do ensino de
lngua (doravante DAD) se constri / construdo.
No captulo anterior, apresentei, a partir de Indursky (1997) e Authier-Revuz (1998),
algumas formas de ocorrncia de um outro discurso no fio discursivo tais como a negao,
sobretudo no formato ~X, MAS Y, a utilizao de aspas e as relativas do tipo aqueles que, os
que, de quem, etc. Na materialidade lingustica dos artigos agora analisados, algumas dessas
formas se apresentam tambm como regularidades, nos apontando rastros a serem
seguidos a fim de levantar alguns pontos pertinentes s condies de produo desse
discurso, bem como discutir algumas aproximaes e distanciamentos desse discurso em
relao quele analisado no captulo anterior.
A negao, estrutura lingustica j explorada anteriormente e que se mostra muito
produtiva na localizao/identificao do outro no discurso, a forma mais recorrente da
visibilidade da heterogeneidade no DAD. Uma primeira ocorrncia que aponta para a
construo do DAD a partir de um discurso outro a seguinte:

95

S22 - Fica evidente que o ensino de LE no pode se limitar a transmitir conhecimentos


sobre a lngua, isto , descrev-la como um sistema de signos e de estruturas. (TLA40-a:
41; grifos meus)

A partir do que j foi discutido anteriormente sobre a negao sob uma perspectiva
discursiva207, tomemos a atualizao da estrutura ~X MAS Y em que X materializa o discurso
do outro. Sob essa tica, temos a construo de DAD a partir da negao de um discurso que
"se limita a transmitir conhecimentos sobre a lngua". Tal sequncia nos remete a um
discurso que privilegia a lngua em seu aspecto formal, mesmo discurso ao qual se ope ao
DR208, como assinalei no captulo anterior. Esse discurso, mais precisamente aquele
produzido desde a formao discursiva estrutural-behaviorista (FDEB), constitui ento, pelo
seu avesso, tanto DR209 como DAD no sentido de que ambos entendem o ensino de lngua
para alm do domnio do cdigo lingustico. Entretanto, esse para alm segue caminhos
distintos em cada um dos discursos. Vejamos os seguintes recortes:
S23 - Na reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa no Brasil
necessrio lidar com essas contradies [diferentes discursos que constroem o discurso
do professor], no para tentar a tarefa impossvel de elimin-las, e sim, para explicitlas, reconhecendo-as como condio inescapvel desse sujeito, e, assim, faz-las
funcionar positivamente para os sujeitos. (TLA41-a: 48-9; grifos meus)
S24 - [...] preciso que o sujeito-professor no busque no texto uma suposta verdade,
mas que saiba lidar com o desconhecido, com as novas possibilidades de significao.
(TLA40-a: 36; grifos meus)

Com a mesma estrutura lingustica, os excertos acima apontam para outra fronteira
com a qual o DAD se delimita e, assim, se constitui. Trata-se de um discurso que tenta
eliminar as contradies", que busca uma suposta verdade, em suma, um discurso da
homogeneidade. Esse discurso outro trazido na forma de pr-contrudo nos remete a um
trao caracterstico de DR apontado no captulo anterior: a produo de unidades
identitrias. Considerando a anlise acerca da relativa aquele que, procurei mostrar que esta
sugere um efeito de sentido de unidade, remontando mais uma vez noo de sujeito

207

INDURSKY, F. op. cit.


Discurso do ensino reflexivo.
209
Cf. S6, S7 e S8 no captulo anterior.
208

96

sociolgico e, dessa forma, distanciando-se do DAD. Este distanciamento entre DR e DAD


materializado, ento, pelos efeitos produzidos a partir da relativa aquele que, que no se
coloca enquanto regularidade em DAD.
Sob essa pequena anlise, creio ser pertinente propor que o DR figura como discurso
outro para as delimitaes de DAD. interessante notar, entretanto, que se DR se constitui
como discurso outro de DAD, o mesmo no ocorre em DR: o discurso da AD sobre o ensino
no posto em cena como discurso outro para DR. Se considerarmos que duas das trs
revistas selecionadas para anlise, RBLA e TLA, apresentam tanto textos que se
fundamentam em DR quanto textos que se fundamentam em DAD, como podemos
interpretar essa ausncia?
Uma resposta pode, talvez, se encaminhar a partir da discusso retomada acima
acerca da produo de unidades identitrias e que se reflete na forma como o discurso
reflexivo210 se articula para sustentar uma posio de cincia autnoma. Bertoldo, em artigo
no qual discute o discurso de divulgao cientfica da lingustica aplicada a partir da anlise
de trs textos fundadores da disciplina, conclui que esta se funda no paradigma da
modernidade, aquele dominado por um pensamento iluminista em que predomina a
apologia do cientfico como capaz de tudo explicar e, em decorrncia, como forma de
legitimao de seu campo especfico211. Desse modo, continua o autor,

A LA entra, portanto, na ordem do discurso da cincia e, em decorrncia, assume


os procedimentos de excluso do discurso de que nos fala Foucault (1971/1996). O
discurso da LA, conforme pudemos apreender na anlise dos artigos, constrange
aquilo que pode ou no ser dito, constitui e separa os sujeitos que podem dizer
daqueles que no podem, aparta aquilo que falso daquilo que verdadeiro, que
212
vale como sua verdade.

Em outro texto, Bertoldo, ao analisar o discurso de sala de aula dos linguistas


aplicados, observa novamente o movimento de legitimao cientfica da disciplina dessa vez
materializado enquanto reproduo dos textos fundadores, ora por meio de comentrios

210

Tendo observado, durante a seleo e anlise do corpus, que o discurso reflexivo constitui a enorme maioria
dos artigos veiculados nas trs revistas ( baixa a ocorrncia de artigos sob uma perspectiva discursiva e ainda
menor a de artigos que tratam exclusivamente da estrutura da lngua), tomo este discurso metonimicamente
como o discurso da Lingustica Aplicada.
211
BERTOLDO, E.S. O discurso de divulgao cientfica da Lingustica Aplicada. In: CORACINI, M. J. & BERTOLDO,
E. S. (orgs.), 2003, op. cit. p. 142-3.
212
Idem, ibidem.

97

ipsis litteris, ora por perguntas retricas, sempre construindo para si a posio de porta-voz
autorizado da disciplina. O autor observa tambm que no h problematizao dos
conceitos tericos estudados, sendo, ento, naturalizados no corpo terico da disciplina.
Diante das anlises de Bertoldo, acredito ser possvel responder pergunta da
ausncia do DAD enquanto discurso outro em DR pelo movimento feito pela Lingustica
Aplicada a fim de se legitimar como cincia, produzindo um discurso monoltico, apagando o
que lhe heterogneo ou incorporando-o como natural o que produz o mesmo efeito.
A partir da anlise das sequncias acima, procurei trazer alguns pontos que
pudessem auxiliar na localizao do DAD numa memria discursiva do ensino de lnguas. Se
num momento o DAD se aproxima do DR no sentido de se opor FDEB, noutro momento
esses discursos se distanciam, sobretudo com relao ao modo pelo qual cada um
discursiviza (ou no) o outro: de um lado DAD e a heterogeneidade e, de outro, o DR e a
diversidade. Tais discursivizaes trazem luz as concepes de sujeito que subjazem a cada
discurso. Ao trazer o outro para a cadeia discursiva sob a perspectiva da heterogeneidade, o
DAD se fundamenta em uma noo de sujeito discursivo, cindido pela linguagem e
heterogneo a si mesmo. De maneira diversa, o DR, ao trazer ao fio de seu discurso o outro
sob a forma de diversidade, pe em cena a noo de sujeito sociolgico, idntico a si
mesmo.
Tendo traado alguns pontos de aproximao e distanciamento entre DR e DAD,
passemos s questes propostas.

3.1. Quem o professor de LE?


Ao retornar aos artigos na tentativa de buscar elementos que indiquem uma
tentativa de resposta questo, uma regularidade se destaca: o vocbulo professor no
empregado enquanto ncleo de sintagma nominal. Seguem as ocorrncias:
S25 - [...] a constituio do sujeito professor de ingls na medida em que atravessada
pela sua relao com a lngua que ensina. (TLA41-a: 39; grifos meus)

98

S26 - O discurso dos professores aqui examinado no revela indcios de resistncia ao


projeto educacional neoliberal. (TLA43.2-a: 247; grifos meus)
S27 - Com base nesses estudos [Coracini1995, 1997, 2000; Grigoletto 1995; Carmagnanni
1995], buscamos problematizar o processo de leitura em lngua estrangeira (doravante
LE), a partir do dizer do sujeito-professor de LE instado a relatar o que significa, para
ele, ler em LE. (TLA40-a: 30; grifos meus)
O termo professor funciona morfologicamente, nessas ocorrncias, e creio ser essa
uma diferena fundamental dos textos analisados no captulo anterior, como classificador
dos termos sujeito (ou ainda de posio-sujeito) e discurso. Segundo Moura Neves, os
adjetivos classificadores so, em geral, sintagmas nominais do tipo de+nome (locues
adjetivas) que colocam o substantivo que acompanham em uma subclasse, trazendo em si
uma indicao objetiva dessa subclasse.213 O deslocamento de nome a classificador, apesar
de sutil214, produz, na materialidade lingustica, um efeito de dessubstancializao do
professor. Tal efeito pe em cena a noo de sujeito que subjaz ao DAD, uma noo que
rompe com uma concepo de sujeito enquanto substncia, enquanto ser-no-mundo. Tratase da compreenso do professor no enquanto sujeito emprico, mas como posio-sujeito
no discurso.
Essa distino entre sujeito emprico e posio-sujeito se constitui como um dos
pontos nevrlgicos da fundao da Anlise do Discurso enquanto uma teoria no subjetiva
da subjetividade215. Em termos mais amplos, trata-se da questo da referncia, dito de
outra forma, da relao entre as palavras e as coisas.
Como discutido mais detalhadamente na primeira seo do primeiro captulo, essa
distino, entendida por Pcheux enquanto um corte epistemolgico, fundamental para
que se possa compreender o sentido enquanto efeito ideolgico e no enquanto relao
biunvoca palavra-coisa. Dessa forma, a ocorrncia das construes lingusticas professor
(entendido em sua empiricidade) em DR e sujeito professor (entendido enquanto posio

213

MOURA NEVES, M. H. Gramtica de Usos do Portugus. So Paulo, Editora Unesp, 2000. p. 186 e 192. Grifos
da autora.
214
Sutil, pois seu funcionamento denominativo, ou seja, ainda apresenta caractersticas substantivas (no
sentido de substncia), em oposio, por exemplo, aos adjetivos qualificativos, estes sim, com funo
predicativa. Em termos sintticos, pode-se observar o deslocamento do nome professor da funo de ncleo
do sintagma nominal para a funo de adjunto.
215
PCHEUX, M. op. cit. (1975 [1988]), p. 134.

99

no discurso) em DAD retoma uma das principais crticas de Pcheux s cincias sociais. Estas
entendem a linguagem como instrumento de comunicao, em que uma mensagem
transmitida de um locutor a um receptor (como ilustra o quadro de Jakobson) e, portanto,
traam um continuum na relao homem-mundo.
A partir dessa observao, interessante retomar uma sequncia lingustica
analisada no captulo anterior sobre o modo como o professor designado a partir de FDR:
S4 - O professor reflexivo adquire autonomia e liberdade, e segundo Zeichner e Liston
(1996) aquele que: examina, estrutura e tenta resolver os dilemas das prticas de sala
de aula; consciente e questiona os pressupostos e valores que traz para o ensino;
atento aos contextos institucionais e culturais nos quais ensina; participa do
desenvolvimento curricular e est envolvido nos esforos de mudana da escola; e
assume responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento. (CTX09-c: 60; grifos meus)

Como se pode observar, h uma regularidade sinttica na designao do professor:


adquire

O professor

examina
estrutura
tenta resolver
questiona
participa
assume

autonomia
liberdade
os dilemas das prticas de sala de aula
os pressupostos e valores
do desenvolvimento curricular
responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento

O termo professor, funcionando como sujeito sinttico das assertivas afirmativas,


constitudo por predicaes que produzem um efeito (ideolgico) de substancialidade no
sentido de que, para que um indivduo se designe professor, basta que ele as atue (no
sentido performativo do termo). Estabelece-se, assim, um carter prescritivo na construo
do professor.
Esse funcionamento, entretanto, menos representativo nos artigos agora
analisados. Do lugar a essa estrutura, duas outras. A primeira construda a partir da
descrio/interpretao216 de uma materialidade lingustica como nos excertos abaixo:

216

PCHEUX, M. (1983 [1990]) op. cit.

100

S28 - O sujeito professor e futuro professor parece ser interpelado pelo discurso da
construo de uma identidade nacional para o brasileiro e sente, na excessiva
valorizao do estrangeiro, o risco de perda de algo que propagado como uma
identidade brasileira. (TLA41-a: 48; grifos meus)

S29 - Podemos hipotetizar que o professor entende que assim deve proceder a partir de
pressupostos que tm origem em uma concepo humanstica de educao, ou antes,
em uma concepo humanstica que se transmuta em uma concepo humanitria e
que propicia uma prtica pedaggica assistencialista. (TLA43.2-a: 236; grifos meus)

Nas sequncias acima, as formulaes so construdas a partir da anlise dos


enunciados produzidos (ou, mais precisamente, atualizados) por indivduos interpelados na
posio-sujeito professor. Anlise que entende a interpretao como uma possibilidade de
leitura dentre outras possveis (uma anlise discursiva, portanto), diferentemente de uma
anlise de contedo que toma a interpretao como referncia direta, clara e objetiva da
realidade. Esse modo de anlise pode ser interpretado a partir da recorrncia das
modalizaes (parece ser, podemos hipotetizar) traando ento uma representao do
professor a partir da desnaturalizao dos enunciados. Se tomarmos um recorte de S4 e
produzirmos algumas parfrases, podemos observar como a modalizao, ao deslocar a
proposio de uma aparente objetividade para uma interferncia subjetiva, rompe com
seu estatuto de verdade:

S4.1 - O professor questiona os pressupostos e valores.


S4.1- O professor parece questionar os pressupostos e valores.
S4.1- Podemos hipotetizar que o professor questiona os pressupostos e valores.
S4.1- Acredito que o professor possa questionar os pressupostos e valores.

As parfrases apontam para uma disjuno entre um lugar supostamente emprico


do professor e discursos a partir dos quais um sujeito pode enunciar, produzindo assim um
carter menos prescritivo na construo do professor. importante frisar que esse no
prescritivismo que sugere minha anlise dos artigos em AD nada tem a ver com uma suposta
horizontalizao da relao professor-formador/professor-em-formao. Retomarei essa
questo mais frente.

101

A segunda forma lingustica com que construdo o discurso sobre o professor se


mostra na contramo da primeira, uma vez que produz uma naturalizao de sentidos a
partir de construes avaliativas217 com sujeito sinttico indeterminado, como ocorre nas
sequncias abaixo:
S30 - Proponho que preciso comearmos a pesquisar essas histrias locais para
compreender esse lugar do brasileiro na nossa relao com a lngua inglesa. (TLA41-a:
48; grifos meus)

S31 - Entendemos que preciso que o professor tenha possibilidades de discutir, em


situaes de sua formao, a concepo de sujeito e de linguagem para que possa buscar
caminhos que possibilitem lidar com os conflitos, com a diferena, com o estranho, com
o outro. (TLA40-a: 40; grifos meus)

S32 - necessrio, pois, que a sala de aula (e no a cela de aula com suas grades
curriculares) se constitua como um espao em que a aula de LE parafraseando a
epgrafe inicial1 no se arvore a funo de ser a margem que comprima o rio para dizlo violento, mas sempre suspeite que tal violncia pode ser iniciada porque ela (aula de
LE), enquanto margem, o violenta. (TLA40-a: 41; grifos meus)
_______________
1

Do rio que tudo arrasta/ se diz que violento,/ mas ningum diz violentas/ as margens/ que o
comprimem. (Bertold Brecht)

Essas formulaes, ao indeterminarem a posio de sujeito sinttico, imputam um


efeito de legitimidade a tais enunciados ao mesmo tempo em que se esvaziam de um
posicionamento que , na minha opinio, tico. interessante o funcionamento do
nmero/pessoa nos verbos destacados em S30:
Enuncia-se, num primeiro momento, proponho em primeira pessoa, um
performativo por excelncia, cuja felicidade performativa218 pode ser avaliada pela
sobreposio desse eu-que-prope por um eu que reclama a autoria do texto, uma
primeira pessoa do singular que enuncia a partir de uma posio-sujeito de professorformador ou de terico/acadmico. Subordinada a essa orao principal em primeira
pessoa, a construo preciso promove uma ruptura enunciativa ao materializar, na forma
de um pr-construdo, a necessidade da pesquisa das histrias locais, produzindo um efeito
de evidncia de sentido uma vez que a necessidade de tal empreendimento no est posta
217
218

MOURA NEVES, op. cit. p. 33.


AUSTIN, J. L. Quando dizer fazer. Porto Alegre: Artes Medicas, 1990.

102

em questo. Somam-se, portanto, os efeitos de um eu-professor-formador que prope


aos de uma proposta cuja necessidade no posta em questo preciso . Uma outra
quebra na cadeia enunciativa pode ser percebida em comearmos/nossa, em que um novo
eu enunciativo se instala, um eu que agora ns. Um ns que se constri a partir de
uma posio-sujeito de brasileiro-que-procura-compreender-sua-relao-com-a-lnguainglesa, ou seja, um ns (eu + tu) que comporta, alm do eu-professor-formador, um tuprofessor-em-formao que precisa "pesquisar as histrias locais.
muito interessante observar esse movimento do sujeito que se constitui a partir de
trs posies diferentes (professor-formador - verdade - professor-em-formao)
produzindo um efeito de verdade a uma formulao que no atribuda a ningum.
O mesmo ocorre nas outras sequncias. Em S31, as posies se deslocam de
entendemos (uma primeira pessoa do plural que aponta para uma subjetividade
comunitria transcendental219 em que o ns utilizado para referir-se ao eu da enunciao)
para preciso e, finalmente, para professor, ou seja, professor-formador - verdade professor-em-formao. E, em S32, em que de necessrio o sujeito sinttico se desloca
para sala de aula, sendo ela, a sala, a responsvel por se constituir como um espao...
A anlise desses excertos nos coloca uma questo anterior que coloquei de incio:
Quem diz quem o professor? Ou, em outras palavras, quem assegura a necessidade em
construes como preciso/ necessrio?
interessante que essa questo tenha surgido justamente da anlise de artigos que
entendem o sujeito como da ordem do cindido e a linguagem como no transparente, ou
seja, de uma posio terica que problematiza a evidncia do sentido, sua legitimidade, seu
carter de verdade. Essa questo, que sugiro ser entendida como uma falha na suposta
coerncia de um campo terico, pode ser interpretada a partir do texto de Pcheux escrito
em 1978 e publicado em 1982, S h causa daquilo que falha..., em que coloca justamente
essa questo AD.
Nesse texto, j comentado no primeiro captulo, Pcheux retifica seu posicionamento
com relao interpelao ideolgica no sentido de que essa nunca plena ou totalmente
eficaz. Se assim fosse, a anlise do discurso serviria como uma espcie de pedagogia na
medida em que mostraria o atrs-das-cortinas da interpelao ideolgica. Assim, como ao
219

PARRET (1983) apud CORACINI, M. J. (1991) Um fazer persuasivo o discurso subjetivo da cincia.
Campinas, SP: Pontes, 2007. p. 102

103

assujeitamento sempre cabe a falha, o trabalho com a heterogeneidade no nos afasta (ns,
analistas do discurso) da busca pela confortante (e necessria) iluso do homogneo. Essa
necessidade inerente a qualquer ato enunciativo, aquilo que Pcheux elaborou na teoria dos
dois esquecimentos e que coloca o sujeito na ilusria origem e transparncia de seu dizer,
instaura a anterioridade questo Quem o professor de LE? qual me referi acima.
O deslocamento da questo-ttulo da seo para Quem diz quem o professor de
LE? evidencia, inclusive em sua materialidade lingustica, duas posies subjetivas: um
quem que enuncia sobre o professor (proponho que *S30+; entendemos que *S31+) e
um "quem" que se constitui a partir de tais enunciados (comearmos a pesquisar... nossa
relao *S30+; o professor tenha possibilidades de discutir... *S31+). A instaurao dessas
duas posies nos dizeres sobre o professor retoma a questo da intrnseca diatopia entre a
posio de professor-formador e de professor-em-formao discutida no captulo anterior,
colocando em cena, novamente, as relaes entre saber e poder.
O retorno de tal tema poderia sugerir uma semelhana entre DR e DAD. Entretanto,
se entendermos que a assimetria das relaes subjetivas no se restringe a tal ou tal
discurso sobre o ensino de LE, o que diferencia os dois discursos o modo como cada um a
articula. De um lado, o DR procura suturar a lacuna entre as posies-sujeito enquanto que,
de outro, o DAD procura mecanismos que tornem essa lacuna produtiva, como procurarei
mostrar nas sees seguintes.
Diante do exposto, impossvel traar alguns caminhos de resposta questo sem
antes trabalhar as relaes entre saber e poder que insistem em se fazer presentes. Passo,
assim, para as questes seguintes com o intuito de, ao final delas, poder formular algo que
as responda sem, obviamente, esgot-las.

3.2. O que sabe o professor de LE?


Da mesma forma como procurei delinear os saberes que constituem (ou devem
constituir) o discurso do professor no captulo anterior com relao proposta reflexiva, a
anlise aqui apresentada seguir basicamente o mesmo percurso.
A anlise apresentada na seo anterior sugere uma leitura de que o DAD, por
fundamentar-se na anlise de discursos de/sobre professores e no no estabelecimento de

104

modelos de ensino, menos prescritivo no que diz respeito ao que seja o professor do que o
DR. Entretanto, seria ingenuidade afirmar que no haveria relaes de poder articuladas ao
DAD. Fonseca, ao traar um percurso da obra de Foucault, nos lembra que Se, por um lado,
no h saber neutro, ou seja, desvinculado do jogo das relaes de poder, por outro, essas
relaes se constituem e se efetuam conjuntamente com a produo de saberes a elas
relacionados.220 Dessa forma, buscarei analisar como a produo de saberes sobre o
professor se articula com as relaes de poder.
Nas sequncias S30, S31 e S32 analisadas mais acima, pudemos observar a existncia,
na materialidade lingustica, de uma indeterminao do sujeito sinttico quando da
enunciao dos saberes que possivelmente constituiriam um ser-professor. Essas
formulaes, ao serem enunciadas a partir de uma posio de verdade, funcionam, de
alguma forma, como estratgia de controle daquilo que deve ser (ou daquilo que precisa
saber) o professor, o que as aproxima das formulaes analisadas no captulo 2. Destaco, ora
literalmente, ora por parfrases, algumas daquelas formulaes que podem ser
interpretadas como saberes que constituiriam uma posio-sujeito professor de lngua:

1. Compreender o lugar do brasileiro na relao com a lngua inglesa.


2. Discutir a concepo de sujeito e de linguagem para que possa buscar caminhos que
possibilitem lidar com os conflitos, com a diferena, com o estranho, com o outro.
3. Pensar a sala de aula a partir das relaes de poder que nela funcionam.

Retomando a anlise dessas sequncias, cabe ressaltar que a formulao dos


enunciados que funcionam no sentido de construir discursivamente uma posio-sujeito
professor de lnguas se d a partir de uma posio-sujeito professor-formador (proponho
que, entendemos que), o que refora a tese foucaultiana de que saber e poder no podem
ser entendidos separadamente. Se h produo de saber (enquanto formas estveis do
visvel e do enuncivel) a ela esto implicadas relaes de poder (enquanto foras
constitudas por estratgias que, por serem locais, difusas e instveis, no se restringem a
formas estveis do que pode ser visto e enunciado221).

220
221

FONSECA, M. A. Michel Foucault e a constituio do sujeito. So Paulo: Educ, 2003. p. 35.


Idem, ibidem.

105

Tanto em construes marcadamente denticas, quanto em construes que


indeterminam o sujeito sinttico ou ainda naquelas que apenas descrevem/interpretam
os discursos do/sobre o professor, constri-se, de um outro lugar, um lugar no discurso a
ser ocupado pelo professor. Nesse sentido, o DAD atua estrategicamente da mesma forma
que o DR, ou, ainda, da mesma forma como atua o discurso das cincias humanas de um
modo geral, uma vez que, tomando o homem como objeto cientfico, produz saberes sobre
ele.
Entretanto, se se pode afirmar uma aproximao entre DAD e DR no que diz respeito
construo de saberes acerca do professor, creio ser possvel tambm a afirmao de que
esses dois discursos se afastam radicalmente, sobretudo na relao que desenvolvem entre
teoria e prtica.
Uma das caractersticas que procurei analisar no modelo reflexivo era sua fixao por
uma teoria que fosse desenvolvida no s a partir de uma prtica, mas inclusive e
fundamentalmente uma teoria que fosse construda na prtica. Para realizar tal proposta, o
DR se estrutura a partir de diversas estratgias (de poder) de reflexo que levam o
professor-em-formao a construir sua prpria teoria a partir de sua prtica. As anlises
apontaram para um funcionamento sutil de dominao em que o que se produz enquanto
teoria na prtica no passa, na maioria das vezes, de reproduo do discurso do
professor-formador. Sugeri, ento, como uma possvel concluso dessa anlise, que a noo
de sujeito que subjaz a tal discurso est no cerne da formulao dessa relao.
A teoria, nesse modelo, funciona como um reflexo imediato e contnuo da prtica.
Assim, o sujeito sociolgico, autnomo e ciente de si, capaz de ir e vir sem grandes
tropeos na linha traada entre esses dois plos. A incessante tentativa de manter essa
linha sem rupturas pode ser observada na sucesso de modelos de ensino que substituem
uns aos outros para dar conta da inconstncia e singularidade da prtica. No surpresa,
portanto, que num momento em que as teorias psi atingem seu mais alto grau de difuso e
articulao com outros discursos, os modelos de ensino so substitudos por um modelo de
reflexo, uma vez que, de uma prtica que visava o controle do contedo (como durante a
Segunda Guerra Mundial), desloca-se para uma prtica que visa o controle do sujeito.
Um dos modelos psicolgicos que se articula ao ensino reflexivo a teoria
humanstica rogeriana tambm conhecida como "centrada na pessoa". Tido como grande
opositor das ideias de Skinner, Carl Rogers desenvolve um teoria psicolgica calcada naquilo

106

que o autor entende por relao de ajuda. Compreende essa relao como sendo uma
relao na qual pelo menos uma das partes procura promover na outra o crescimento, o
desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade de
enfrentar a vida, [...] em outras palavras, uma utilizao mais funcional dos recursos
internos latentes no indivduo.222
Construdo discursivamente enquanto discurso fundador da abordagem, o livro
Tornar-se Pessoa, em sua sexta parte, intitulada Quais so as aplicaes para a vida?, traz
dois captulos em que o autor procura articular sua teoria educao. Desses captulos
trarei apenas esquematicamente alguns pontos em que podemos facilmente notar a
influencia da teoria psicoteraputica centrada na pessoa223 na educao: O professor deve
ser a pessoa que e ter uma conscincia plena das atitudes que assume (p.265); o professor
deve aceitar calorosamente o aluno, ter uma considerao positiva incondicional e entrar
numa relao de empatia com os sentimentos maus que esto presentes quando se
enfrenta uma nova matria (p.266); o professor deve fazer com que sua relao com o
grupo fosse tal que as suas reaes estivessem livre disposio de todos, sem as impor e
sem se tornarem em uma influncia restritiva (p.267); o professor deve, assim, utilizar a si
mesmo como um meio para uma aprendizagem significativa (p.267). Seguindo tais
diretrizes, dever-se-ia, enfim, "deixar o estudante livre para escolher, como pessoa que se
respeita e que respeita e que se motiva a si mesma." (p.269).
Ao tomarmos os apontamentos do autor sobre o que ser professor e do seu papel
na relao professor-aluno sob o prisma da anlise realizada no segundo captulo, pode-se
observar um mesmo funcionamento discursivo em que, sob o slogan da liberdade e da
autonomia, o sujeito escamoteado... soterrado por uma grande lista de "boas maneiras".
Se as consideraes acima forem aceitas, sustenta-se minha hiptese de que o DR se
inscreve metonimicamente na cadeia dos mtodos de ensino, mas adequado ao discurso psi
da contemporaneidade promovido pelo deslocamento do controle do contedo para o
controle do sujeito.
Tendo essa hiptese em vista, cabe agora perguntar: como se constri, ento, a
relao teoria-prtica sob a perspectiva do sujeito discursivo? Ou ainda, como
discursivizada a relao teoria-prtica na construo dos saberes que determinam a
222
223

ROGERS, C. R. (1961) Tornar-se Pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 5 Ed., 1981. p. 43.
Na Educao, a aplicao desses pressupostos nomeada de Educao centrada no aluno

107

posio-sujeito professor de lnguas? O que faz com que retomemos a pergunta inicial da
seo O que sabe (ou deve saber) o professor de LE? Vejamos algumas sequncias:
S33 - Uma concepo de formao sensvel a essa dimenso da docncia [dimenso da
discursivizao do corpo, como ocorre nos relatrios de estgio] precisaria procurar
frestas pelas quais esse corpo indizvel possa chegar a se tornar discurso. (RBLA10.1-c:
274; grifos meus)

S34 - E, se aceitarmos esse argumento [de que no h lugar universal de onde se possa
enunciar], ser necessrio pensar tambm que possveis 'solues (o termo deve
necessariamente vir entre aspas para que o carter provisrio e, mesmo, as incertezas de
qualquer soluo sejam enfatizados) s podero ser solues locais. (TLA41-a: 48;
grifos meus)
Nas sequncias acima, podemos observar que as formulaes que constroem um
saber sobre o professor (em negrito) so introduzidas ora por modalizadores denticos
(S33) ora por verbo avaliativo com sujeito indeterminado (S34), o que pode gerar um efeito
de sentido de prescrio. Entretanto, o que se pode apontar como distanciamento entre DR
e DAD que as modalizaes denticas (ou as demais formas que produzam um efeito de
sentido de prescrio) do primeiro discurso articulam-se a formulaes sobre um saberfazer (examina, estrutura, participa, resolve) produzindo uma espcie de
pedagogismo224, enquanto que, no segundo discurso, essas oraes principais incidem
sobre formulaes que constroem saberes ligados relao do professor-em-formao com
a lngua e com a questo da subjetividade, o que inviabiliza uma aplicao da teoria na
prtica. Em S33, a formulao em negrito visa a problematizar a discursivizao da
experincia docente no sentido de fazer perguntar o que se nomeia como fracasso e no
um exame dos fracassos (enquanto realidade emprica) vivenciados no estgio a fim de
serem consertados. Em S34, pe-se em questo a universalidade e a eficcia de possveis
solues o que desconstri a naturalidade de um saber-fazer, um saber que pode ser
dominado e aplicado. Tal desconstruo privilegia uma implicao subjetiva e a produo
de um saber singular, local.

224

BERTOLDO, E.S. O discurso pedaggico da lingustica aplicada. In: CORACINI, M. J. & BERTOLDO, E. S. (orgs.),
2003, op. cit. p. 182.

108

H ainda ocorrncias que apontam para um posicionamento com relao prtica,


porm, este se d no no sentido de construir um percurso a ser seguido visando
eficincia da prtica mas como um discurso que lana o professor prtica, uma prtica que
dever ser construda subjetivamente, como na sequncia que segue:
S35 - E isso [um trabalho de leitura a partir do confronto com o outro] no depende de
novos mtodos - j que nenhum d conta da complexidade que envolve o sujeito, de sua
constitutividade heterognea e conflituosa depende sim de uma postura do professor
e da escola que devero perscrutar caminhos possveis para proporcionar um
envolvimento com a LE, capaz de lidar com o conflito e com o estranhamento que a LE
provoca no sujeito. (TLA40-a: 41; grifos meus)

Vejo no funcionamento do DAD uma outra forma de articulao teoria-prtica, sendo


ela fundamentalmente sustentada pela noo de sujeito discursivo. Como procurei mostrar
a partir dos excertos acima, h entre teoria e prtica um hiato, uma no
complementaridade que diz respeito impossibilidade de se tomar o sujeito como capaz de
exercer pleno domnio de si. Uma impossibilidade que funciona na mo-dupla: Se por um
lado impossvel uma teoria ser transportada para a prtica pelo fato de o sujeito, assim
como a teoria, ser uma construo discursiva portanto contraditrio e faltoso o que
implica que em toda reproduo algo se perde e algo se reformula, no sentido inverso,
entendendo a prtica como fonte para a elaborao da teoria, pelas mesmas razes, a
continuidade impossvel uma vez que a teoria ser um recorte (atravessado por discursos,
construdo na linguagem) da prtica. Nas palavras de Coracini,

A presena desordenada de vozes, mltiplas e dissonantes, garante o carter


parcial e fragmentrio das relaes entre teoria e prtica e provoca sua necessria
despolarizao. Se a prtica encontra obstculos para aplicar a teoria, no
podendo nunca ser considerada como semelhante ou reprodutora desta, a teoria,
por sua vez, encontra na prtica obstculos para sua formalizao. O suplemento e
a turbulncia da falta que provoca o eterno retorno teoria e/ou prtica como
soluo (ilusria) para os problemas de uma e de outra, fraturam os limites da
dicotomia impedindo sua formalizao exaustiva e enclausurante e provocando o
225
eterno adiamento das solues desejadas.

Essa posio frente relao teoria-prtica remonta releitura proposta pelo grupo
em torno de Althusser publicada nos dois volumes de Reler O Capital. Com a publicao da

225

CORACINI, M.J. (1998) op. cit. p. 55-56.

109

obra, houve, como apontei no primeiro captulo, uma forte crtica principalmente por
parte dos marxistas de que a teoria althusseriana era uma mera abstrao, o que fez com
que o autor se manifestasse diversas vezes ora ratificando, ora retificando suas ideias. No
Brasil, sobretudo na rea da educao, essa forma de refletir sobre a questo foi nomeada
de crtico-reprodutivista.
Dermeval Saviani, em seu livro Escola e Democracia226, examina, sob a perspectiva da
marginalidade, as diferentes teorias da educao agrupando-as em duas grandes categorias:
i. as teorias no crticas que entendem a marginalidade como um fenmeno acidental
tendo a educao a funo de corrigi-lo a educao seria, portanto, um "instrumento de
equalizao social227 e ii. as teorias crtico-reprodutivistas que concebem a marginalidade
como elemento intrnseco sociedade, uma vez que esta se constitui na luta de classes.
Dessa forma, a educao vista como legitimadora da marginalidade228. Assim, a partir da
identificao dessas duas interpretaes da educao, o autor prope uma terceira via, a das
teorias crticas, em que a marginalidade compreendida como efeito das relaes de
produo da sociedade capitalista e a educao enquanto ato de produzir direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.229
Com relao vertente crtico-reprodutivista, segundo a categorizao de Saviani,
esta se mostrou importante porque

[...] as teorias que a integram postulam no ser possvel compreender a educao


seno a partir dos seus condicionantes sociais. Empenha-se, pois, em explicar a
problemtica educacional remetendo-a sempre a seus determinantes objetivos,
isto , estrutura scio-econmica que condiciona a forma de manifestao do
fenmeno educativo. Mas reprodutivista porque suas anlises chegam
invariavelmente concluso que a funo bsica da educao reproduzir as
230
condies sociais vigentes.

226

SAVIANI, D. (2008 [1983]) Escola e democracia edio comemorativa. Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
227
Enquadram-se nessa categoria, segundo o autor, a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia
tecnicista. (SAVIANI, D. idem, p. 5-13)
228
So agrupadas, nessa categoria, ainda segundo Saviani, a teoria do sistema de ensino como violncia
simblica (cf. Bourdieu-Passeron), a teoria da escola como aparelho ideolgico do estado (cf. L. Althusser) e a
teoria da escola dualista (cf. Baudelot-Establet). (SAVIANI, D. idem, p. 13-24)
229
SAVIANI, D. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil. Campinas: Ed. Autores Associados LTDA, 2007. p. 41920.
230
Idem, p. 393.

110

Mais frente, continua:


certo que essas teorias se concentravam na crtica educao vigente, no
apresentando alternativas, isto , no propondo uma nova maneira de lidar com as
escolas. Por isso, pode-se concluir que, a partir do aguamento do esprito crtico,
elas teriam tambm provocado um sentimento de sem sada, de falta de
alternativas. Na medida em que o anseio pela busca de alternativas se foi
intensificando, aprofundou-se tambm a percepo de que essas teorias eram
231
insuficientes, continham limites.

A nomeao dada por Saviani retrata, na minha opinio, a relao entre teoria e
prtica de que as mudanas s ocorreriam caso houvesse a proposta de prticas crticas.
Entretanto, como venho buscando mostrar em todo o meu texto, essa incessante tentativa
de sutura entre teoria e prtica funciona como estratgia de controle, gerando uma
reproduo do discurso do professor-formador. Esse funcionamento caracteriza o DR na sua
relao com a construo de saberes, opondo-se, portanto, ao funcionamento de DAD.
Com relao ao reprodutivismo, destaco apenas um trecho da Nota sobre os
Aparelhos Ideolgicos de Estado em que, a meu ver, pode-se notar a fragilidade da posio
adotada por Saviani.

Se os aparelhos ideolgicos de estado tm a funo de inculcar a ideologia


dominante, isso quer dizer que existe resistncia, se h resistncia, que h luta, e
essa luta , em definitivo, o eco direto ou indireto, prximo ou, em geral,
232
longnquo, da luta de classes.

Na esteira de Althusser, importante ressaltar que a problematizao da suposta


continuidade entre teoria e prtica no implica uma concepo de teoria protegida na Torre
de Marfim e assim, distante da sociedade, ao contrrio, a teoria, ou ainda o fazer terico
sempre um ato poltico e, portanto, sempre em relao ora mais prxima e evidente, ora
mais distante e indireta com a sociedade. Nesse sentido, trata-se de uma descontinuidade
entre teoria e prtica e no de um desligamento. sob esse funcionamento que DAD
constri seus saberes: evidenciando a no continuidade entre teoria e prtica, como se pode
analisar nas sequncias S33,S34 e S35.

231

Idem, p. 397.
ALTHUSSER, L. (1976) Notas sobre os Aparelhos Ideolgicos de Estado. In: Aparelhos Ideolgicos de Estado:
nota sobre os aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 2007. p. 112.
232

111

Ainda dentro desse tema que se mostrou bastante produtivo para entender o
funcionamento dos dois discursos aqui analisados, o texto Os intelectuais e o poder - uma
conversa entre Foucault e Gilles Deleuze parece apontar para a mesma direo da anlise.

Ora concebamos a prtica como uma aplicao da teoria, como uma


consequncia; ora, ao contrrio, como devendo inspirar a teoria, como sendo ela
prpria criadora de uma forma de teoria a advir. Em todo caso, concebiam-se suas
relaes sob a forma de um processo de totalizao, em um sentido ou em outro.
Talvez para ns, a questo se formule de outra maneira. As relaes teoria-prtica
233
so muito mais parciais e fragmentrias.

Entendendo, portanto, essa relao como parcial e fragmentria, podemos colocar


nova luz sobre o dito popular que ensina que na prtica, a teoria outra. outra porque
no pode ser aplicada. A prtica exige uma elaborao subjetiva da teoria que
invariavelmente a transforma, de modo que, ainda com Deleuze, no h uma reformulao
da teoria, mas outra teoria. Nesse sentido, creio ser mais produtiva, apesar de mais
perturbadora, essa forma de compreenso da relao teoria-prtica, pois faz com que o
professor-em-formao construa sua prtica menos armado da ideia de aplicao de um
saber. Cabe ressaltar que ao dizer produtiva no pretendo associ-la ideia de eficincia.
Produtiva, no sentido de que necessariamente algo se transforma, se produz, entre teoria e
prtica, mesmo que seja a paralisante sensao de sem sada da qual falou Saviani.
Se com a primeira seo do captulo foi possvel concluir que todo discurso se articula
a relaes de poder, isso permite dizer que toda relao entre sujeitos uma relao de
poder (e, portanto assimtrica). Dessa forma, o que diferencia os discursos sobre a
formao de professores (DR e DAD) aqui analisados diz respeito a como essa articulao se
d (na tentativa de sutura ou em sua problematizao). Partindo desse pressuposto (a
assimetria das relaes) procurei, na segunda seo, analisar como se d a construo de
saberes em DAD, e o que conclu que, se h uma prescrio ou diretividade nessa
construo, isso no o diferencia de DR (ou de qualquer outro discurso sobre o homem);
nesse sentido, a diferena foi observada no na construo do discurso, mas na forma como
essa construo se articula com a relao teoria-prtica. Se de um lado v-se continuidade,
de outro, um hiato a ser transposto subjetivamente, a cada aula, a cada aluno. A partir
233

FOUCAULT, M. & DELEUZE, G. (1972) Os intelectuais e o poder conversa entre Michel Foucault e Gilles
Deleuze. In: FOUCAULT, M. Ditos e Escritos IV Estratgia, Poder-Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2006. p. 37.

112

dessas concluses parciais, tentarei refletir sobre a terceira questo colocada no incio do
captulo.

3.3. O que pode o professor?


Essa questo pode ser respondida por diversas perspectivas, uma delas, o que pode o
professor em relao s polticas pblicas; outra: o que pode o professor em relao
instituio Escola e seus diversos agentes. Creio, no entanto, que o texto at aqui
construdo impe que a questo seja pensada em outros termos: o que pode o professor
em sua relao com o aluno. Uma questo que a lngua portuguesa permite matizar ainda
mais: Qual o poder (se h poder) do professor com relao ao aluno? E, o que possvel na
relao professor-aluno?
A questo da relao professor-aluno foi levantada no captulo anterior acerca de sua
discursivizao em DR e conclu, a partir da anlise das sequncias lingusticas, que apesar
de haver uma construo discursiva que sublinha uma simetria na relao professor-aluno,
pode-se interpretar que essa simetria claudica, deslocando-se inevitavelmente para uma
diatopia entre as duas posies-sujeito234. A mesma questo, ao ser tratada desde DAD,
discursiviza-se de maneira bastante diferente. Detenhamo-nos nas duas sequncias abaixo:
S36 Se a tentativa de abrandar o julgamento do professor uma tcnica comum, os
pontos onde essa tcnica se aplica talvez nos revelem algo da prpria cultura
universitria, pois indicam o que a aluna considera que seu professor possa considerar
uma falha ou justificativa para essa falha {IA[IB(R)]}, sendo R = escola, professor, docncia
etc. (RBLA10.1-c: 280; grifos meus)
S37 Ao repetir o verbo acalmar, a estagiria identifica sua condio (tentei me
acalmar) condio dos alunos de sua sala (tive que acalmar a turma). Essa
identificao parece ter um prolongamento: a expectativa de avaliao que a estagiria
atribua ao supervisor no pargrafo precedente parece estar relacionada ao papel que
ela mesma atribui a si enquanto professora era o meu alvo para possvel avaliao.
uma hiptese, portanto, que a formao imaginria subjacente ao discurso desse sujeito
se caracteriza por um espelhamento entre a imagem que essa estagiria sustm de
seus alunos e a imagem que ela supe que o seu professor sustenha dela enquanto
aluna. (RBLA10.1-c: 283; grifos meus)

234

Cf. infra p. 77 e ss.

113

As duas sequncias so recortes de um mesmo artigo em que se analisa, em linhas


gerais, a relao do sujeito com a escrita de um relatrio de estgio. Em ambos os excertos
h vrios traos que apontam para anlises bastante produtivas, entretanto, vou me ater ao
que parece ser o cerne da questo. Observemos a formulao destacada em S36:

A aluna considera que seu professor possa considerar...

Diante do excerto, podemos sugerir que h, na materialidade lingustica, um


espelhamento indicado pela repetio do verbo considerar. Porm, se se trata de um
espelho, este no um espelho plano em que, como nos ensina as leis da refrao de Snell
e Descartes, imagem e objeto apresentam, independentemente da posio em que se
encontram, as mesmas dimenses, direes e distanciamentos. Notamos que, se a primeira
ocorrncia do verbo "considerar" se d no indicativo, a segunda, alm de se apresentar no
subjuntivo (o que sugere uma possibilidade ou incerteza), modalizada pelo verbo poder
funcionando como possibilidade epistmica. Em outras palavras, se temos a um espelho,
trata-se de um espelho curvo em que a variao da posio do objeto em relao ao centro
de curvatura e ao foco produzem imagens maiores, menores, direitas ou invertidas. O
espelhamento que se d entre professor e aluno no , como podemos interpretar de S36,
linear e homogneo como propem o DR, mas invariavelmente descontnuo e heterogneo.
Um jogo de espelhos (curvos) semelhante pode ser observado tambm na
formulao sublinhada em S37. Nela, encontramos novamente a repetio do verbo (neste
caso, suster), na primeira ocorrncia em modalidade indicativa, na segunda, subjuntiva.
Alm disso, o sintagma que comporta a segunda ocorrncia do verbo funciona
subordinativamente a uma orao principal cujo verbo supor (ela supe).
Com a anlise das materialidades de S36 e S37, podemos inferir que as imagens
refletidas, sendo sempre modalizadas (possa considerar e "que supe que") ou, mais
especificamente, sendo sempre construdas a partir da antecipao do outro nunca sero
homogneas ou simtricas. Estas sero distorcidas, no idnticas. Sero sempre outra.
Partindo desta anlise e antes de me aventurar na busca por respostas s perguntas
levantadas no incio da seo, cabe questionar, sob uma perspectiva lacaniana, o que vem a
ser, ento, relao.

114

Se Lacan, no incio de suas reflexes considerara a "relao intersubjetiva", essa foi


abandonada no desenvolvimento de seu percurso terico, culminando no aforismo "a
relao sexual no existe quando da elaborao das frmulas da sexuao. Uma das
possibilidades de expandir o aforismo de Lacan a relativizao/valorizao do termo
relao proposta por Voltolini:

[O termo ] Relativizado na medida em que se quer marcar o carter precrio,


insuficiente e 'impossvel' de qualquer relao com o objeto de nossa satisfao,
objeto que a Psicanlise destacou como sempre substituvel dada sua inexistncia
enquanto objeto fixo do instinto. Mas tambm precria nossa tentativa de
compensao desta insuficincia quando busco os outros para tentar suprir o que
esta impossibilidade me acarreta.
*O termo + Valorizado quando indica que as relaes com o outro so a sada
235
possvel, ainda que precria para esta impossibilidade fundamental.

Assim, a manuteno do termo relao professor-aluno no visa a uma descabida


reinveno da relao sexual, mas uma tentativa de reinscrev-la no discurso sobre o
ensino de lnguas sob uma outra perspectiva: uma relao que no mais do que um
(des)encontro, um encontro que encena o engodo da complementaridade. Seria mais
preciso, portanto, expressar a relao professor-aluno no com um hfen (um trait dunion,
como dizem os franceses) e sim com uma barra, uma relao professor/aluno, uma vez que
ambos parecem se satisfazer de algum modo sem que nada da satisfao de um tenha de
complementar com a do outro236.
O que possvel, ento, nesse desencontro? Freud quem nos sinaliza com uma via
de resposta. A anlise de Anna O. conduzida por Joseph Breuer rendeu a Freud pistas do
que este mais tarde formularia como o conceito de "transferncia". Em linhas bem gerais,
Freud observou que seus pacientes transferiam para a relao mdico/paciente traos das
relaes estabelecidas com seus pais durante a infncia, como antecipa Hoffmann em seu
Homem de Areia". Dois anos depois da publicao Sobre la dinmica de la transferencia,
em 1912, e no mesmo ano em que escreve suas Puntualizaciones sobre el amor de

235

VOLTOLINI, R. A relao professor-aluno no existe: corpo e imagem, presena e distncia. In: ETD
Educao Temtica Digital, Campinas, v.8, n. esp., jun. 2007, p. 132.
236
Idem, p. 133.

115

transferencia, em 1914, Freud escreve um pequeno texto237 em que relata um encontro


fortuito com um antigo professor do ginsio. Nele, o autor relata:

A agitao que me tomou ao encontrar meu antigo professor do ginsio me


adverte que eu devo fazer uma primeira confisso: eu no sei o que exigiu mais
intensidade nem o que era mais importante para ns: ocuparmo-nos das cincias
que nos expunham ou da personalidade dos nossos professores. A verdade que
este ltimo foi em todos ns uma corrente subterrnea jamais extinta, e em muitos
o caminho at as cincias passava exclusivamente pelas figuras dos professores;
era grande o nmero de pessoas que seguiam esse caminho, e alguns - Por que no
238
confessar? - seguiram assim para sempre.

Mais frente, o autor aproxima essa corrente subterrnea nunca extinguida do


conceito de transferncia:

Agora compreendemos nosso relacionamento com os professores do ginsio. [...]


Transferamo-lhes o respeito e as expectativas do pai onisciente de nossa infncia,
e depois comeamos a trat-los como nosso pai em casa. Relacionamo-nos com
eles com a ambivalncia que havamos adquirido na famlia, e com a ajuda desta
atitude, os enfrentamos como ns estvamos acostumados a fazer com o nosso pai
carnal. Se no levarmos em conta o que acontece na educao dos filhos e no
mbito familiar, o nosso comportamento para com os professores seria
239
incompreensvel, mas no seria desculpvel.

a partir desse vis que gostaria de retomar as perguntas deixadas mais acima: qual
(se h) o poder do professor? E, o que possvel ao professor nessa relao? Se h, como
apontou Freud, um investimento por parte do aluno na figura do professor, podemos
entender que se instaura uma relao de poder, uma vez que, o professor, tendo sido
colocado na posio de mestria, passa a ocupar uma posio na constituio psquica do
aluno. Kupfer, ao tratar dessa relao sob essa mesma perspectiva, diz que a transferncia
se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular que a
figura do professor.240
Porm, retomando a colocao de Voltolini sobre os encaminhamentos do desejo em
uma "relao", o professor nunca saber, ao certo241, qual o desejo do aluno. Nesse sentido,

237

FREUD, S. (1914). Sobre la psicologa del colegial. In. Obras Completas v. XIII, Buenos Aires: Amorrortu, 2006.
p. 244-250. Na Nota Introdutria de James Strachey, este revela que o texto foi destinado a uma compilao
que celebrava o 50 aniversrio de fundao do colgio em que Freud estudara.
238
Idem, p. 248. A traduo minha.
239
Idem, 250. A traduo minha.
240
KUPFER, M.C.M. Freud e a Educao o mestre impossvel. So Paulo: Editora Scipione, 2001. p. 91.
241
Mesmo porque essa tarefa no lhe cabe.

116

impossvel ao professor ter a dimenso do poder que pode exercer sobre esse, mas ainda
assim cabe a ele ponderar seus efeitos. Efeitos que oscilam no espectro do tudo permitir
ao tudo reprimir. Nas palavras de Freud, a educao deve buscar seu caminho entre a
Cila da permisso e a Carbdis da denegao ,frustrao-242.
Detenhamo-nos agora na sequncia que segue.
S38 Est aberta uma lacuna no lugar de IA[IB(A)]: os professores faziam anotaes no
sei se era do contedo ou do meu desempenho. A afirmao de que isso era o de
menos parece confirmar essa lacuna pela denegao, visto que justamente desses
comentrios que se ocupam os pensamentos da estagiria durante a aula. Um pouco
mais adiante, de fato, ela relata a tentativa de obter um retorno do professor de
estgio, bem como alguma frustrao com o fato de este no lhe responder como
esperava: mais uma vez ele no disse nada do meu desempenho. (RBLA10.1-c: 285;
grifos meus)

Podemos observar uma posio na qual a estagiria coloca o professor:


justamente desses comentrios que se ocupam os pensamentos da estagiria, ou seja, a
estagiria coloca o professor na posio daquele que sabe (espera um comentrio). Essa
produo (suposio) de saber implica uma relao de poder entre os dois, reafirmando,
assim, as duas posies-sujeito, professor e estagiria. Novamente a articulao ser-saberpoder. Ao professor cabe se fixar ou no nessa posio construda pela estagiria. No caso
analisado, essa fixao no ocorre, provocando a frustrao da aluna (o que no significa
um problema).
A anlise das sequncias trazidas nesta seo teve por objetivo entender o
funcionamento do DAD ao tematizar a relao professor/aluno. Esta se constitui sempre
como no idntica a si, sempre assimtrica. Entretanto, se essa assimetria expe o carter
precrio, insuficiente e 'impossvel' da relao, por outro lado, como nos diz Voltolini,
indica que as relaes com o outro so a sada possvel, ainda que precria para esta
impossibilidade fundamental.

Retomando o ponto de articulao que serviu para a construo do captulo, qual


seja, a relao sersaberpoder, a anlise dos artigos sugere que a noo de sujeito

242

FREUD, S. (1933 [1932]). 34. Conferencia: Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones. In. Obras
Completas v. XXII, Buenos Aires: Amorrortu, 2006. p. 138.

117

determinante para se pensar tal articulao. Com relao ao ser, pode-se observar pela
materialidade lingustica analisada em 3.1. que h uma ruptura entre o "professor emprico"
e a posio-sujeito professor fazendo com que a noo de verdade dos enunciados no
seja tomada com relao a um ser-no-mundo (como acontece sob uma noo de sujeito
sociolgico) e sim, em relao a um funcionamento discursivo. A anlise apontou tambm,
na segunda seo, que essa posio-sujeito professor muitas vezes construda a partir de
outra posio a de terico/acadmico o que evidencia uma diatopia entre as posies.
Essa diatopia, entendida a partir de um referencial terico que comporta a noo de sujeito
discursivo, no interpretada como nociva ao ensino, pelo contrrio, a partir dela que
advm a produo de saberes, como pudemos depreender da anlise de DAD.
A produo de saberes, posta em funcionamento desde a descontinuidade das
posies-sujeito, refora tal diatopia (a partir, por exemplo, dos sujeitos indeterminados),
trazendo tona as estratgias de poder articuladas no discurso. Essas estratgias, portanto,
ao serem operacionalizadas na relao teoria-prtica, perdem seu controle sobre o serprofessor, pois, novamente, a noo de sujeito discursivo impede a concepo de uma
relao teoria-prtica contnua. H, inevitavelmente, outra descontinuidade que s pode
ser transposta subjetivamente, singularmente, a cada enunciao.
Diante desse quadro construdo a partir da anlise dos artigos, a psicanlise foi
convocada a nos auxiliar na reflexo sobre os poderes/possibilidades do professor. Esta, a
partir do conceito de transferncia, reafirma a existncia de um poder que imputado ao
professor pelo aluno. Entretanto, diante desse poder, cabe tambm uma tica e,
novamente, a noo de sujeito discursivo assegura seu carter singular e, portanto,
atualizado a cada enunciao (o que o difere da moral). Esse funcionamento de DAD
calcado na noo de sujeito discursivo rompe, portanto, com a necessidade observada em
alguns discursos da Lingustica Aplicada de proposio de novos modelos e mtodos,
fazendo com que o professor navegue subjetivamente entre os perigos do rochedo da
castrao e do redemoinho da permisso.

118

Algumas con-sideraes...
desgraciadamente, la fuerza creadora de un
autor no siempre obedece a su voluntad; la
obra sale todo lo bien que puede, y a
menudo se contrapone al autor como algo
independiente, y aun ajeno.
Sigmund Freud, 1939

A questo fundamental que me moveu na realizao desta pesquisa foi O que ser
professor?. Uma pergunta que poderia ser investigada a partir de vrias perspectivas
diferentes: entrevistas com professores, anlise de material didtico, entrevistas com
alunos, anlise das diretrizes nacionais para o ensino, anlise de artigos cientficos sobre a
formao de professores... de todas as formas, uma pergunta que se desdobra em o que
querem que eu seja? - Che vuoi?
J no lanamento dos dados, algo pode ser estabelecido para alm do acaso do
resultado... o Outro enquanto instncia fundadora do eu. Foi ento essa a premissa que
instaurou a visada que sustenta a escrita deste texto e isso produz efeitos...
Ao me lanar em uma proposta que visava a investigar a noo de sujeito que subjaz
aos discursos sobre a formao de professores de lngua estrangeira, senti a necessidade de
voltar os olhos para o que eu entendo como "noo de sujeito". Um olhar que aportou na
Anlise do Discurso... e gerou o primeiro captulo.
Nesse captulo, procurei construir uma pequena genealogia da noo de sujeito a
partir dos textos fundadores desse campo do saber. Melhor dizendo, procurei construir, de
dentro da heterogeneidade constitutiva desse campo, um percurso para a noo de sujeito
com o qual eu me identificasse e que servisse de ponto de apoio para me lanar anlise.
Nesse sentido, retomei a leitura de alguns textos fundadores (se no para um campo, para
alguns direcionamentos desse campo), sobretudo os textos de Michel Pcheux e de Michel
Foucault na tentativa de, por um lado, revisitar minhas heranas e, de outro, fazer delas algo
meu. Meu no no sentido de originalidade, de origem... mas de singularidade, de
percurso. Desse percurso alguns pontos podem ser destacados:
O mtodo: procurei traar um percurso margeado pela noo de ideologia. Uma
escolha que se pauta no princpio da diferena em vez de uma leitura da noo de sujeito
via noo de sujeito, uma leitura da noo de sujeito em relao noo de ideologia. Em
outras palavras, procurei traar o que se produz de valor nessa diferena. A escolha da

119

noo de ideologia para compor esse jogo de xadrez se deu, como j disse no primeiro
captulo, por ser um ponto de conflito entre os autores relidos.
A leitura: na retomada dos textos de Pcheux, acompanhado de uma leitura
(iniciante) do texto de Althusser, quis sublinhar a matizao que ambos os autores fazem do
conceito marxista de ideologia. Nessa matizao, Ideologia e ideologias ganham diferentes
papis na construo subjetiva. Com algumas tores interpretativas, tomei Ideologia (nome
prprio) como a entrada do homem no registro do Simblico, fundando, assim, o lugar da
estrutura o que implica uma concepo materialista da lngua e da histria; tomei, ento,
ideologia (nome comum) como conjuntos de prticas discursivas e no discursivas que
promovem uma tentativa de fechamento de sentido, colocando-a, assim, no lugar do
acontecimento, da contingncia. Nessa dupla articulao Ideologia-ideologia cabe destacar a
irrupo do Real na estrutura: na estrutura da lngua (as impossibilidades), na estrutura da
histria (a contradio). ento dessa dupla articulao, a impossibilidade da lngua e a
contradio da histria, que se entende o equvoco, a falha a irrupo do Real no discurso.
Tendo feito esse movimento de leitura, o passo seguinte foi a articulao com
Foucault. Nesse momento, a partir de um gesto interpretativo indicado pelo prprio autor,
tomei sua obra como uma caixa de ferramentas. Das ferramentas todas, detive-me sobre a
subjetividade construda a partir da produo de saber e das relaes de poder, tomando
alguns cuidados epistemolgicos que pudessem interferir no funcionamento dessa
ferramenta. Procurei articular, ento, a noo de ideologia (nome comum) a essas outras
formas de subjetivao, o que me pareceu produtivo e que me levou a adotar essa
articulao como mecanismo de anlise do meu corpus.
Um ltimo gesto de leitura realizado foi o de apontar alguns caminhos (im)possveis
de articulao da Anlise do Discurso com a Psicanlise. Nesse gesto final, procurei discutir
os limites de cada um desses campos do saber com relao a uma distino que procurei
traar entre o sujeito em pauta na AD e na Psicanlise, sobretudo no que diz respeito ao
carter clnico que imposto segunda e que, portanto, se reflete em sua elaborao
terica. Tendo feito esse sinuoso percurso, acredito ter evidenciado alguns modos de leitura
que se fariam presentes na anlise do material selecionado.
A anlise do corpus foi marcada pelas noes de sujeito que subjaziam aos artigos
selecionados. Dessa forma, o captulo segundo dedicou-se anlise dos discursos

120

construdos a partir de uma noo de sujeito sociolgico, enquanto que o captulo terceiro
expos a anlise dos discursos construdos a partir de uma noo de sujeito discursivo.
A anlise, que teve como chave de leitura a relao ser-saber-poder, procurou
entender o funcionamento discursivo dos artigos selecionados bem como os efeitos de
sentido que poderiam ser produzidos a partir de tal funcionamento. Da anlise, pode-se
apontar algumas concluses:
Em seu funcionamento discursivo, o discurso reflexivo (DR), sustentado pela noo
de sujeito sociolgico e compondo uma formao discursiva que chamei de humanstica
(FDH), traa suas fronteiras a partir da negao de um discurso outro que interpretei como
sendo um discurso gerado a partir de uma formao discursiva estrutural-behaviorista
(FDEB). Essa construo discursiva que prima pela negao do outro materializada
linguisticamente, sobretudo pela relativa aquele que, que, como se pde depreender da
anlise, produz um efeito de sentido de unidade. Dizendo de outra forma, o DR se constri a
partir de um fechamento em unidades supostamente homogneas (o professor reflexivo
aquele que estrutura, questiona, resolve...). Essa forma de construo discursiva reflete os
desdobramentos da noo de sujeito sociolgico que se fundamenta na intencionalidade e
na conscincia de si. A construo de unidades identitrias foi observada mais detidamente
em dois momentos: nas relaes professor-aluno e teoria-prtica. Sobre a primeira relao,
constri-se um discurso de simetria: professor e aluno co-laboram no sentido de que no h
imposio/influncia de nenhuma das partes no labor do outro. Simultaneamente a essa
construo discursiva da simetria, pode-se interpretar a preservao de uma estrutura
hierrquica j estabelecida. Essa estrutura se constri a partir de estratgias (modelos para a
reflexo, dirios reflexivos, entre outros) que interpretei como estratgias de poder sobre a
produo subjetiva do aluno (professor-em-formao), resultando na reproduo dos
dizeres gerados a partir da posio-sujeito de professor-formador sob a roupagem do
novo, do original. Na discursivizao da relao teoria-prtica, essa construda a partir
de um modelo positivista de que a prtica a aplicao da teoria; dessa forma, se h
dissonncia entre um ponto e outro dessa relao, esta vista como fracasso e, portanto,
um novo ciclo reflexivo deve ser iniciado visando o sucesso. O que se depreende dessa
discursivizao que, por ser estabelecida na forma de um continuum, h um maior controle
das prticas e dos dizeres que caminham nessa linha.

121

O discurso da AD sobre o ensino de lnguas (DAD), sustentado pela noo de sujeito


discursivo, compondo, assim, uma formao discursiva anti-humanista (FDAH), traa suas
fronteiras, da mesma forma como o DR, pela negao do discurso do outro. H, entretanto,
algumas diferenas que o caracterizam: na delimitao de fronteiras, a construo de
unidades no se mostrou como uma regularidade nesse discurso que se materializa na
forma de sintagmas avaliativos (precisa-se pensar, proponho que preciso comear a
pesquisar). Uma outra diferena que se mostra na construo discursiva de DAD a de que,
alm da tomada de FDEB como um discurso outro, este delimita-se tambm com DR.
interessante sublinhar essa delimitao uma vez que o mesmo no ocorre em DR com
relao a DAD. A ausncia de DAD no interdiscurso de DR foi interpretada como uma
necessidade que a Lingustica Aplicada apresenta de se fundar como disciplina autnoma. A
respeito da discursivizao das relaes professor-aluno e teoria-prtica desde DAD, pode-se
observar um funcionamento discursivo diferente de DR. A relao professor-aluno
apresentada, na anlise da materialidade lingustica, em construes que sugerem um efeito
de sentido de projeo imaginria (a estagiria supe que o professor suponha...), o que
aponta para a construo de uma relao assimtrica. Quanto relao teoria-prtica,
diferentemente do que ocorre em DR, essa no construda na forma de um continuum. H,
na materialidade lingustica de DAD, elementos que apontam para um hiato entre teoria e
prtica (procurar frestas pelas quais esse corpo indizvel possa chegar a se tornar discurso,
pensar tambm que possveis 'solues *...+ s podero ser solues locais). Hiato a ser
percorrido subjetivamente, a cada aula dada, a cada aluno. Partindo dessa leitura de DAD,
pode-se concluir que, tal como em DR, a noo de sujeito que subjaz ao discurso produz seus
efeitos. No caso de DAD, a noo de sujeito discursivo, portanto heterogneo, no idntico a
si mesmo, sustenta a construo discursiva da relao assimtrica entre professor e aluno e
tambm da descontinuidade entre teoria e prtica, num sentido em que a
assimetria/descontinuidade no so entendidas como um problema a ser suplantado. Ao
contrrio, concebe-se a assimetria/descontinuidade como lugar de produo de saber, de
construo subjetiva.
Se considerarmos a anlise aqui apresentada vlida, possvel pensar na noo de
sujeito como elemento fundamental na estruturao de um discurso sobre o ensino de
lngua estrangeira. Nesse sentido, interessante que esse trabalho figure nos programas de
formao de professores visando a sua problematizao. Cabe salientar, entretanto, que a

122

proposta que fao no profiltica. No pretendo com ela um olhar que vise a evitar ou
solucionar os problemas de sala de aula. Responder o que ser professor no a mesma
coisa que falar o que ser professor... essa resposta uma resposta que surge em ato... no
ato da escrita (desta dissertao, de um relatrio de estgio...) e no ato singular de a cada
dia entrar em uma sala de aula. Responder o que ser professor perguntar o que o outro
quer de mim... uma resposta que se configura em uma escolha, em uma posio tica. A de
ocupar ou no esse lugar.

123

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WALLACE, M. J. Training foreign language teachers a reflective approach. Cambridge:
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129

APNDICES

130

APNDICE I
Referncias do Corpus da Pesquisa

Revista Brasileira de Lingustica Aplicada - ISSN 1984-6398


(online)
Ano

Volume

Nmero Autor(a)(s)

Ttulo

Ref.

Teacher learning in second language


Karen E. Johnson e
teacher education: a socially-situated RBLA01.1-a
Donald Freeman
perspective.
2001

1
Teoria e Prtica na Reconstruo da
Solange T. Ricardo
Concepo
de
Linguagem
do RBLA02.1-a
de Castro
Professor de Lnguas

2002

1
O
Professor
no
Espelho:
Andra Machado
conscientizao e mudana pela auto- RBLA02.1-b
de Almeida Mattos
observao

2002

1
Fernanda
Liberali

2004

Coelho

Joo A. Telles
2004

2004

A constituio da identidade do
professor de ingls na avaliao de RBLA04.2-a
sua aula
Reflexo e identidade profissional do
professor de LE: Que histrias contam RBLA04.2-b
os futuros professores?

Telma
Nunes
Derrubando paredes e construindo
Gimenez e Vera
pontes: formao de professores de RBLA04.2-c
Lcia
Lopes
lngua inglesa na atualidade
2 Cristovo
Como professores em formao
Maria Augusta G.
continuada mobilizam saberes sobre RBLA04.2-d
de M. Reinaldo
escrita e avaliao de texto

2004

2005

Maria
Ceclia
Camargo
Reflective sessions: a tool for teacher
RBLA05.1-a
Magalhes e Maria empowerment
1 Antonieta Celani

131

2006

2006

2007

Suely Ana Ribeiro

Influncias dominantes na construo


da prtica pedaggica de uma aluna- RBLA06.2-a
professora de Lngua Inglesa

Christine
SantAnna
de
Almeida e Laura
2 Stella Miccoli

Formao de professores de ingls em


nvel universitrio no Esprito Santo:
RBLA06.2-b
uma avaliao atravs da voz de
instituies, professores e estudantes

Tommaso Raso

Formar formadores para a escrita


RBLA07.2-a
profissional.

2
Simone Reis e Discusso de crenas na prtica de
Dbora Rebouas ensino de ingls: um estudo de RBLA08.1-a
Milani Cecci
cognies de professoras orientadoras

2008

2008

Projetos de formao pr-servio do


Paula Tatianne e professor
de
lngua
inglesa:
RBLA08.1-b
Vera Cristvo
sequncias
didticas
como
instrumento no ensino-aprendizagem
1
Tania Regina de Linguagem e memria no construir de
RBLA08.2-a
Souza Romero
futuros professores de ingls

2008

2008

Lembranas das abordagens na


Elaine Ferreira do aquisio de LE/L2 de falantes e
RBLA08.2-b
Vale Borges
aprendizes e o fazer atual como
professores
2
Luciani Salcedo de Discurso de uma futura professora
RBLA08.2-c
Oliveira Malatr
sobre sua identidade profissional

2008

Elaine Mateus
2009

1
Luciane
Ticks

2009

Torres de Babel e lnguas de fogo: Um


pouco sobre pesquisa na formao de RBLA09.1-a
professores de ingls

O processo de identificao de uma


Kirchhof professora pr-servio de ingls com a
RBLA09.2-a
profisso durante o estgio curricular
supervisionado

Ana
Larissa Tenso colaborativa: um modelo
Adorno Marciotto discursivo para integrar teoria e RBLA10.1-a
Oliveira
prtica na formao docente
2010

2010

10

10

Nilvnia
Damas
Silva
Lima
e Problematizando
o
Rosane
Rocha supervisionado de ingls
1 Pessoa

estgio

RBLA10.1-b

132

2010

2010

Thomas Fairchild

O professor no espelho: refletindo


sobre a leitura de um relatrio de RBLA10.1-c
estgio na graduao em Letras

10

10

Carmen Ilma B.
Borghi, Luciana C.
Simes
Calvo,
Maria Adelaide de
2 Freitas

Reflexes e consideraes acerca do


ensino-aprendizagem
do gnero
RBLA10.2-a
Curriculum vitae na formao docente
inicial em lngua inglesa

Maria Ceclia C. Critical collaborative research: focus


Magalhes, Sueli on the meaning of collaboration and RBLA10.2-b
Salles Fidalgo
on mediational tools
2010

10

Trabalhos em Lingustica Aplicada - ISSN 0103-1813

Ano

2001

2002

Volume

Nmero Autor (a)(s)

2002

TLA37-a

37

TLA39-a

39

Maria Adelaide de
Freitas,
Carmen Professores de lngua Inglesa em
Ilma Belincanta e formao: mudando crenas e
Helliane C. M. de atitudes (p.47-67)
- Oliveira Corra
"Reflexes sobre o ensino de Ingl6es
como
Lngua
Estrangeira"
professores de ingls em curso
(p.69-79)

TLA39-b

A leitura na aula de lnguas


estrangeiras: o que dizem os
Beatriz Eckert-Hoff
professores
(p.29-43)

TLA40-a

Um dizer entre fronteiras: o discurso


de professores e futuros professores
sobre a lngua inglesa
(p.39-50)

TLA41-a

39

40

Marisa Grigoletto
2003

2004

Ref.

A formao acadmica e a iniciao


Maria
Helena profissional do professor de lnguas:
Vieira Abraho
Um estudo da relao teoria e prtica
(p.61-81)

nio de Oliveira
2002

Ttulo

41

43

Yes, ns temos computador Francisca


Helga ideologia e formao dos professores
Savir Moreira
na era da informao
(p.127-137)

TLA43.1-a

133

2004

2005

2005

43

44

44

Avaliao em contexto de gesto de


qualidade total: constituio do jogo
Maria de Ftima S.
discursivo em uma reunio de
Amarante
professores
2
(p.227-248)
A trajetria didtico-pedaggica do
"Ingls Instrumental" na Unicamp:
uma reflexo sobre as implicaes dos
Maria da Glria de
seus aspectos terico-metodolgicos e
Moraes
ideolgicos
na
formao
dos
professores de lngua inglesa
1
(p.09-18)
Uma anlise dos critrios dos
professores na preparao de
Fbio Madeira
material didtico para cursos de
lngua estrangeira de contedo
1
(p.73-87)

2007

2009

2009

TLA44.1-b

TLA44.2-a

44

TLA46.2-a

46

Discutindo o conceito de crenas na


formao inicial do professor de
Leandro
Tadeu
lnguas: Reflexes sobre um conceito
Alvez da Luz
em consolidao
2
(p.247-262)
O livro didtico na perspectiva da
formao de professores
(p.53-69)

TLA48.1-a

A linguagem de sala de aula na


Fernanda L. Ortale formao do professor de lngua
e Magali S. Duran estrangeira
(p.87-98)

TLA48.1-b

Formao de professores de espanhol


Gretel
Eres
para crianas no Brasil: alguns
Fernandz
e
caminhos possveis
Simone Rinaldi
(p.353-365)

TLA48.2-a

Rosane
Pessoa
2009

TLA44.1-a

" eu acho que esse livrinho vai ser


C. interessante" Vozes de professores
indgenas em um curso de formao
(p.265-276)

Marilda
Cavalcanti
2005

TLA43.2-a

48

48

48

Rocha

At o final de 2003 cada nmero da revista (publicada semestralmente) correspondia a um volume,


dessa forma, eram publicados dois volumes por ano. A partir de 2004, apenas um volume era
publicado a cada ano sendo um nmero no primeiro semestre e um no segundo.

134

Revista Contexturas - ISSN 0104-7485


Ano

2000/
2001

Volume

Nmero Autor (a)(s)

Ttulo

Ref.

Uma Abordagem reflexiva na


Maria
Helena formao e no desenvolvimento do
CTX05-a
Vieira Abraho
professor de lngua estrangeira
(p.153-160)

REVISTA ESGOTADA
2002

2003/
2004

2003/
2004

2005

2005

O que revelam os relatrios de estgio


Ademar da Silva e
supervisionado sobre a formao de
Denise
Maria
CTX07-a
professores de lngua inglesa.
Margonari
(p.39-54)

Marta
Cabrerra
Kaneoya
7

Propostas
de
(trans)form(ao)
Lcia
reflexiva na formao de professores
KfouriCTX07-b
de lnguas.
(p.55-64)

Anlise de um curso modular para


Fernanda Arrigoni
professores de ingls: consideraes
dos
Santos
e
CTX08-a
sobre reflexo crtica
Telma Gimenez
(p.09-18)

Kleber Aparecido
da Silva, Cludia
Hilsdorf Rocha e
Maria de Lourdes
- da Rocha Sandei

A importncia do estudo das crenas


na formao de professores de
CTX08-b
lnguas.
(p.19-40)

Vanderlice
dos Modelos de superviso e o papel do
Santos
Andrade formador de professores
CTX08-c
Sl
(p.55-78)
2005

Irene Izida da Silva


2005

CTX08-d

Mnica
Antunes

2005

A reflexo do professor em formao


(p.125-138)

Roberto Professor "o avaliado da vez"


(p.139-148)

CTX08-e

135

2006

2006

Conhecer
e
desenvolver
Jos Carlos Paes competncia
profissional
de Almeida Filho
professores de LE
(p.09-20)

a
dos

CTX09-a

A identidade do professor de ingls da


perspectiva de um frum de formao
Solange T. Ricardo
acadmico-profissional:
Diferentes CTX09-b
de Castro
momentos, diferentes olhares
(p.27-36)
Formao de professores de lnguas
Maria
Helena
estrangeiras: olhando para o futuro
CTX09-c
Vieira-Abraho
(p.55-62)

2006

Luiz
Gomes

2006

2006

10

2006

10

Fernando

Douglas Altamiro
Consolo, Cristiane
Vicentainer
Da
Silva,
Glorinha
Mendona Da Silva
- Guerreiro

Um estudo sobre a competncia


lingustico-comunicativa em lngua
inglesa de alunos formandos em
CTX10-a
letras: implicaes para a formao
de professores
(p.29-43)
A formao do professor de LE
Kleber Aparecido (ingls): investigando a possvel
Da Silva e Cludia relao entre as teorias dos gneros e CTX10-b
Hilsdorf Rocha
as competncias desejveis
(p.45-63)
Fernanda
Ribas

2007

2007

11

12

Costa

12

O professor de ingls como


Magali Barante fomentador de incluso: a incluso
CTX12-a
Alvarenga
comea conosco
(p.49-54)

Beatriz
Rodrigues

2007

12

O papel do professor na motivao


dos alunos para aprender ingls
CTX11-a
(p.107-129)

Lus Otvio Batista


2007

Formao de professores: olhando


para o futuro
CTX09-d
(p.79-85)

A disciplina de prtica de ensino de


lngua inglesa vista por professores
CTX12-b
recm formados
(p.75-90)

Formao de professores de lngua


Gama inglesa - algumas questes ticas
CTX12-c
pertinentes
(p.91-103)

136

Orlando Viana Jr.


2007

2008

2008

12

13

13

The use of fairy tales in preservice


Denise Martins De
teacher education: learning to work
Abreu-E-Lima
e
with adolescents
Luciana De Oliveira
(p.09-23)

CTX13-a

Lidiane Hernandez Reflexo crtica e a formao de


Luvizari e Telma professores de ingls
Gimenez
(p.55-66)

CTX13-b

A formao reflexiva de professores


Lcia
de lnguas: conceitos e tarefas de
Kfourisignificao social
(p.67-77)

CTX13-c

Marta
Cabrera
Kaneoya

2008

13

Patrcia
Bedran
2009

14

A formao do professor de ingls em


cursos de especializao
CTX12-d
(p.105-116)

Interao
das
crenas
dos
professores-mediadores
e
dos
Fabiana interagentes
no
TELETANDEM:
CTX14-d
momentos
de
divergncia
e
convergncia
(p.09-47)

A formao do formador na prtica


Ana
Cristina
dentro do TELETANDEM
CTX15-a
Biondo Salomo
(p.09-30)
2009

15

Daniella De Souza O habitus de aprender de professores


Bezerra e Leandro em formao: implicaes e desafios CTX15-b
Silva Bezerra
(p.31-50)

2009

2009

15

15

Karen Alessandra
Spina e Renata
Maria
Moschen
Nascente

Marta
Cabrera
Kaneoya
2009

15

Reflexo na formao de alunasprofessoras por meio do ensino


CTX15-c
voluntrio de lngua inglesa
(p.50-67)

Competncias,
reflexividade
e
Lcia atuao em novos contextos de
Kfouri- ensino-aprendizagem e de formao CTX15-d
de professores de lnguas
(p.69-92)