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A escrita nas formas do trabalho docente**

Sandoval Nonato Gomes-Santos*


Universidade de So Paulo

Resumo

Correspondncia:
Sandoval Nonato Gomes-Santos
Rua Peixoto Gomide, 268, apto. 51
01409-000 So Paulo SP
E-mail: sandovalnonato@usp.br

A produo escolar da escrita objeto de investigao de grande


prestgio em vrios dos domnios do campo da linguagem e da
educao. Considerada sob perspectivas tericas e tradies disciplinares diversas, grande parte da reflexo acadmica sobre a
escrita, no Brasil, ocupou-se dos processos de aprendizagem da
escrita por alunos de faixas etrias, graus de letramento e nveis
de escolarizao diversos, em contextos socioculturais e institucionais particulares. Em direo distinta, embora complementar
a essa reflexo, este estudo tem seu foco voltado para os modos
com que a escrita se constitui no trabalho docente, por meio do
qual se transforma em objeto ensinado (Dolz; Ronveaux; Schneuwly, 2007). Para tanto, toma como corpus episdios de ensino
da escrita, gravados em udio e vdeo, gerados em contextos
institucionais e socioculturais diferentes, avaliando o modo com
que se configura a relao entre os objetos de ensino, os gestos
profissionais e os instrumentos didticos no ensino da escrita
(Aeby Dagh; Dolz, 2007; Gomes-Santos; Almeida, 2009; Schneuwly, 2000; 2001). Do ponto de vista terico e metodolgico,
as questes do estudo so iluminadas pela contribuio tanto de
pesquisas que se voltam para a descrio dos modos de organizao e funcionamento da linguagem nas interaes escolares como
daquelas que tomam a dimenso especificamente didtica dessas
interaes como foco de interesse. A investigao da escrita nas
formas do trabalho docente tem permitido incrementar a reflexo
sobre os dispositivos didticos necessrios construo de modos
protagonistas de acesso a bens simblicos no seio das prticas de
ensino/aprendizagem.
Palavras-chave

Ensino de lngua Escrita Trabalho docente.


* Para a d. Maria vetor de esperana.
** Discusses sobre a temtica deste
artigo foram efetivadas por ocasio do II
Simpsio Mundial de Estudos da Lngua
Portuguesa, em outubro de 2009, na
Universidade de vora (vora, Portugal),
com auxlio concebido pela CAPES
(Processo AEX 3811/09-3).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.2, p. 445-457, maio/ago. 2010

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Writing in the practices of teaching**


Sandoval Nonato Gomes-Santos*
Universidade de So Paulo

Abstract

Contact:
Sandoval Nonato Gomes-Santos
Rua Peixoto Gomide, 268, apto. 51
01409-000 So Paulo SP
E-mail: sandovalnonato@usp.br

The production of writing at school is a highly respected object


of study for several of the domains in the field of language and
education. Pursued under different theoretical perspectives and disciplinary traditions, most of the academic reflection on the subject
writing, in Brazil, has been concerned with the learning processes
of writing by pupils of various age groups, levels of literacy, and
schooling within specific sociocultural and institutional contexts.
Along a different, but complementary, direction, the present study
focuses on the ways in which writing is constituted in the teaching
practice, and through which is becomes a taught object (Dolz; Ronveaux; Schneuwly, 2007). To such end, the article is based on a
corpus comprised of audio and video recordings of episodes of the
teaching of writing produced in different institutional and sociocultural contexts. The way in which the relation is established between
the objects of teaching, the professional gestures, and the didactic
devices is analyzed (Aeby Dagh; Dolz, 2007; Gomes-Santos; Almeida, 2009; Schneuwly, 2000; 2001). From a theoretical and
methodological viewpoint, the questions of the study are illuminated
by the contribution of researches on the description of the modes of
organization and functioning of language in school interactions, and
by studies that center on the specifically didactic dimension of those
interactions. The investigation of writing in the practices of teaching
has enriched the reflection about the didactic devices needed at the
heart of the teaching/learning practices in order to develop active
ways to facilitate the access to symbolic goods.
Keywords

Language teaching Writing Teaching practice.

* To Ms. Maria - vector of hope.


** Discussions on this articles theme
were carried out at the 2nd World
Symposium on Portuguese Language Studies in October 2009 at the
University of vora (vora, Portugal),
which the author attended with the
financial support of CAPES (process
AEX 3811/09-3).

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.2, p. 445-457, maio/ago. 2010

Sem dvida, o professor deve encontrar-se


realmente com o aluno, deve dar-lhe o que tem,
assim como a gente encontra o outro no Tu,
oferece-se ao outro sem, no entanto, impor-se a
ele, revela-se a ele estando disponvel.
Este tipo de encontro a vida humana.
(Martin Buber, 1929)

A escrita objeto de investigao de


grande prestgio em vrios dos domnios do
campo da linguagem e da educao, da lingustica aplicada psicolingustica, dos estudos textuais, enunciativos e discursivos aos estudos em
didtica das disciplinas escolares, entre outros.
No Brasil, investimentos de natureza
epistemolgica diversa (Franchi, 1984; Gnerre,
1985; Kato, 1986), a partir dos anos oitenta do
sculo passado, no apenas sinalizam o prestgio do tema da escrita na conjuntura acadmica
da poca, mas concorrem na reconfigurao
das fronteiras institucionais e das relaes de
aproximao e distanciamento entre campos
tericos e disciplinares particulares tais como
as relaes entre o campo da educao (fundamentos e didticas), da psicologia (de inspirao
piagetiana ou vigotskiana), da lingustica (fonologia, psicolingustica, aquisio da linguagem
e estudos textuais, enunciativos e discursivos)
e da lingustica aplicada.
Particularmente como componente das
prticas escolares, a escrita objeto de interesse
de estudos que lidam com corpora gerados e
tratados conforme abordagens metodolgicas
diversas1, entre as quais:
uma abordagem textual: o estudo de um
fenmeno particular da dimenso textual da
linguagem, sendo o contexto escolar o locus
material em que os dados de investigao
(textos escritos pelos alunos) so coletados.
Essa abordagem est presente, por exemplo, em trabalhos representativos dos estudos sobre produo escolar da escrita, como
Redao e textualidade (Costa Val, 1981) e
Coeso e coerncia em narrativas escolares
(Bastos, 1994);

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uma abordagem discursiva: o estudo da atividade linguajeira dos alunos recuperada pelo
modo com que ela se materializa nos textos
por eles escritos. Trata-se, nesse caso, de uma
abordagem que busca apreender o processo
discursivo de produo textual pelos indcios
desse processo presentes no texto do aluno,
ou, para usar uma frmula proposta por Geraldi (1996, p. 145), apreender os processos
indiciados nos produtos. Essa perspectiva de
tratamento da produo textual est presente, por exemplo, nos estudos desenvolvidos
por Abaurre (1996); Abaurre, Fiad e MayrinkSabinson (1997; 2003); Corra (2004), GomesSantos (2003) e Smolka (1988);
uma abordagem aplicada: o estudo dos
modos com que a escrita circula na escola,
focalizando seja sua faceta de dispositivo
de construo da interao escolar, seja de
objeto de ensino suposto de modos diversos
em todas as disciplinas escolares. As investigaes buscam contemplar, portanto, a descrio e anlise do processo de gerao dos
textos/dados, suas condies materiais de
emergncia, com base, em alguns casos, em
abordagens de cunho etnogrfico. Tal perspectiva est presente em estudos desenvolvidos, por exemplo, por Batista e Gomes-Santos
(2008); Gomes-Santos (2009); Guimares,
Cordeiro e Azevedo (2006) e por Rojo (2006).
A presente contribuio se inscreve nesse
percurso de reflexo sobre a escrita escolar que
se vem consolidando na conjuntura acadmica
brasileira desde o incio dos anos oitenta do sculo
passado2. Como explicitarei mais adiante, embora
se reconhea nesse percurso, este estudo tem seu
foco voltado para um aspecto de que pouco se
ocuparam as pesquisas a escrita que se ensina
(Almeida, 2009). Em outros termos, o estudo
1. Rojo e Cordeiro (2004) apresentam um percurso bastante interessante
dos modos com que se vm trabalhando as prticas de leitura e produo
de textos na tradio escolar brasileira a partir dos anos 1980.
2. A coletnea coordenada por Joo Wanderley Geraldi (ver Geraldi, 1984),
dada a circulao ampla que teve no Brasil inteiro, um registro importante
das relaes complexas entre linguagem e ensino na conjuntura histrica
brasileira das trs ltimas dcadas.

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prope descrever e analisar prticas escolares em


que a escrita objeto de ensino, focalizando os
modos com que ela se constitui especificamente
nas formas do trabalho docente, ou seja, o estatuto
de que se reveste o trabalho de ensino, por meio
do qual se transforma em objeto ensinado (Dolz;
Ronveaux; Schneuwly, 2007).
A seguir, apresento alguns elementos
tericos e metodolgicos implicados na investigao do ensino da escrita nas formas
do trabalho docente, de modo a caracterizar o
lugar de observao da escrita escolar em que
posiciono este estudo.
Escrita e trabalho docente

Para Chervel (1998), o estudo das prticas efetivas de ensino/aprendizagem consiste


em um investimento distinto e complementar
quele implicado no estudo das macrofinalidades do ensino, em sua relao com as concepes pedaggicas historicamente prestigiadas
e com as polticas pblicas de normatizao e
incremento da educao. Trata-se da instncia
da realidade pedaggica:
Ltude des finalits ne peut donc en aucun
cas faire abstraction des enseignements rels.
Elle doit tre mene simultanment sur deux
plans, et faire intervenir une double documentation, celle des objectifs affichs, et celle
de la ralit pdagogique. (p. 24)3

A renncia a esses trs modos de tratar a escola condio para fugir ao risco
de considerar as prticas de ensino da escrita
como processo interminvel de substituio de
prticas/concepes consideradas antigas por
prticas/concepes supostamente novas, mas
como processo de imbricao ou sedimentao
(Schneuwly; Cordeiro; Dolz, 2006) de prticas
mltiplas. Os modos com que esse processo
de sedimentao se materializa na histria do
ensino de portugus ainda esto por serem investigados pela pesquisa acadmica brasileira.
Alguns indcios da multiplicidade dessas
prticas de ensino podem ser reconstitudos
pelos mesmos termos que as buscaram instituir,
historicamente, na prtica escolar, a saber:
escrita como composio: associada
noo de criatividade, o ato de escrever como
expresso esttica e efeito de inspirao. Uma
tarefa recorrente consiste em composio
vista de figura;
escrita como redao: associada ideia
de clareza; de preciso, o ato de escrever
como ato de expor/argumentar. A tarefa recorrente consiste na produo da dissertao,
gnero escrito por excelncia da tradio textual da escola, no Brasil e em outros contextos culturais;
escrita como produo textual: associada
ideia de processo, de trabalho. A tarefa,
nesse caso, enfatiza as condies implicadas
na produo do texto escrito, a saber, as finalidades, o estatuto dos interlocutores (eu
e tu), as coordenadas espao-temporais, o
suporte material e a organizao textual, o
que pressupe o foco no processo de construo da significao, alm de um conceito
de texto como o prprio lugar de interao
e os interlocutores, como sujeitos ativos que
dialogicamente nele se constroem e so
construdos (Koch, 2002, p. 17).

A percepo do autor produtiva como


hiptese inicial de trabalho na medida em que
implica reconhecer a prtica escolar e a prtica
de ensino da escrita na escola para alm de pelo
menos trs perspectivas mais ou menos complementares: a) a perspectiva daquilo que lhe falta;
b) a perspectiva determinista, segundo a qual tudo
o que a escola toca transforma-se necessariamente
em algo menor, inferior: ou seja, a escola reduziria
tudo o que nela entra; c) a perspectiva reprodutivista, segundo a qual a escola to somente
o espao da reproduo de estruturas e valores
ideolgicos produzidos fora dela e a ela impostos.

3. O estudo das finalidades no pode de modo algum subtrair o ensino


real. Ele deve ser encaminhado com base em dois planos, simultaneamente,
e convocar uma dupla documentao aquela dos objetivos prescritos e
aquela da realidade pedaggica. As tradues de obras no publicadas em
portugus so de minha responsabilidade.

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Sandoval GOMES-SANTOS. A escrita nas formas do trabalho docente.

Embora nas vrias nomeaes mencionadas estejam pressupostos no apenas concepes sobre a escrita e sua aprendizagem,
mas, tambm, determinados modi operandi de
ensino da escrita, esses modos com que a escrita
ensinada, como mencionei, foram apenas em
parte objeto de investigao. Na metfora de
Margonilinas e Perrin-Glorian (1998), o lugar do
trabalho docente na investigao sobre prticas
de ensino/aprendizagem ficou entre parnteses
at os anos de 19804. O foco est na relao do
aluno com os objetos de saber:
Lenseignant, dans un premier temps inclus
dans la situation, doit se retirer de ces situations quasi-isoles pour permettre linteraction
de llve avec une situation qui sera bientt
qualifie de adidactique (Brousseau, 1986); il
ne fait pas partie de lobjet dtude. (p. 8)5

No campo amplo de estudos sobre as


relaes entre linguagem e educao, no Brasil,
o trabalho do professor dilui-se historicamente
na figura do mtodo, tanto aquele destinado
alfabetizao, ao ensino do cdigo, quanto
aquele destinado ao exerccio da escrita pelo
dispositivo das tcnicas de redao, durante a
escolaridade fundamental. Pressuposto na figura
do mtodo est um discurso sobre o professor,
sobre como representa sua prtica e sobre o que
ela teria sido caso ele tivesse ocupado outras
posies de sujeito. No raro um discurso
sobre o dficit. Raramente um discurso com
o professor, com base em acompanhamento, registro, descrio e na interpretao das prticas
efetivas de que toma parte, na vida da escola.
Quando considerado, o trabalho docente muitas
vezes se constitui em lugar onde se busca e
no raro se supe encontrar as justificativas
para as chamadas dificuldades de aprendizagem
da leitura e da escrita dos alunos.
Supondo a pertinncia do empreendimento na investigao do trabalho docente,
o desafio passa a ser delimitar qual dimenso
desse trabalho se busca focalizar. No caso deste
estudo, o interesse compreender a materialida-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.2, p. 445-457, maio/ago. 2010

de do trabalho do professor em sua espessura,


ao mesmo tempo, textual e didtica, tal como
aparece, por exemplo, em Gomes-Santos e Almeida (2009), em que os autores assinalam a
necessidade de
[...] aprofundamento da anlise de dados gerados em prticas de ensino com base em um
foco que busque tratar da interao verbal
sem renunciar discusso da dimenso didtica dela constitutiva. Em outros termos,
tratar-se-ia de abordar o funcionamento discursivo da interao em sala de aula escapando ao risco de dissociar anlise lingustica
(discursiva) e reflexo didtica. (p. 135)


Em outros termos, trata-se de avaliar,
com base em uma concepo de escola como
forma hbrida (v. Tardif; Lessard, 2005, p.
100), como o lingustico plasma o trabalho de
ensino ao mesmo tempo que por ele plasmado
(cf. Simon; Ronveaux, 2007). Alguns elementos
tericos, expostos em Gomes-Santos e Almeida
(2009) e Chaves e Gomes-Santos (2008), nos
permitem precisar esse problema:
a atividade docente concebida como trabalho com base no conceito de trabalho tal
qual desenvolvido pelo materialismo histrico , cuja realizao mediada pelo auxlio de instrumentos e conduz modificao
voluntria do objeto. Isso implica trs componentes do trabalho: ao humana, objeto a
modificar/modificado e instrumentos;
a particularidade do trabalho docente est no
fato de ele agir no sobre uma matria inerte,
tendo como objeto de transformao os modos de
pensar, de fazer e de falar dos alunos e, como instrumentos, os signos e os instrumentos semiticos.
Trata-se de uma matria que impe resistncia
de diversa ordem ao do trabalhador no
apenas age, mas reage (Tardif; Lessard, 2005);
4. As autoras propem um percurso histrico da insero do papel do
professor nas pesquisas em didtica da matemtica, na Frana.
5. O professor, inicialmente includo na situao, deve dela retirar-se para
permitir a interao do aluno com outra situao, logo considerada adidtica
(Brousseau, 1986); ele no integra o objeto de estudo.

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essa particularidade do trabalho do professor deriva, de modo significativo, do fato


de ser esse trabalho um processo de dupla
semiotizao (Chevallard, 1985) pelo qual um
determinado objeto de saber desdobrado na
situao didtica: primeiro, ele apresentado
como objeto de ensino em sua unidade, inteiro, acabado; depois, como objeto de estudo
em seus tpicos, decomposto, quebrado, pontuado. Trata-se de dois gestos complementares da atividade docente respectivamente, a
presentificao e a elementarizao;
em articulao estreita com esses dois gestos globais constituem-se outros gestos didticos, tais como aqueles descritos por Aeby
Dagh e Dolz (2007):
a) apelo memria e antecipao didtica: consiste em trazer tona trabalho(s) anterior(es)
ou vindouro(s), este(s) ltimo(s) sob a forma
de antecipao, sobre um dado objeto, a fim
de estabelecer coerncia entre o trabalho a desenvolver naquela aula e o todo da sequncia;
b) formulao de tarefas: consiste na causa e
na entrada em um dispositivo didtico; sendo
a tarefa o instrumento que institui o objeto
de ensino e cria as condies que permitem
ao professor presentific-lo em sala de aula e
ao aluno apropriar-se dele;
c) emprego de dispositivos didticos: consiste
em utilizar um aparato de instrumentos de ensino (suporte material, instrues e modos de
trabalho) para mostrar as diferentes dimenses
do objeto, no interior dos processos de presentificao e de elementarizao/topicalizao;
d) regulao e avaliao: consiste ora em
obter informaes sobre o estado de conhecmento dos alunos, podendo se situar
no incio, no curso ou no fim de um ciclo
de aprendizagem (Aeby Dagh; Dolz, 2007,
p. 2), sendo esta a regulao interna, e ora
em conduzir a prpria construo do objeto,
operando no interior das atividades escolares
e favorecendo uma troca com o aluno, sendo
esta a regulao local. A avaliao um tipo
particular de regulao;

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e) institucionalizao: consiste em explicitar


e convencionar o status de um saber a ser
aprendido e utilizado pelo aluno e exigido
pelo professor, caso ele o queira (cf. Sensevy,
2001 apud Aeby Dagh; Dolz, 2007). Em outras palavras, consiste em estabelecer conceito
a um saber, atribuindo-lhe uma generalizao
que pode ser mobilizada em contextos outros,
diferentes do contexto no qual o objeto foi
presentificado e elementarizado/topicalizado.
Na seo a seguir, retomo dois estudos anteriores (Gomes-Santos; Abreu, 2007; Gomes-Santos;
Almeida, 2009) que ilustram o investimento na
reflexo sobre a escrita que se ensina. Revisitando parte dos dados neles considerados, pretendo
apontar para as implicaes da descrio e anlise
de prticas de ensino para o campo dos estudos da
linguagem e para o campo da educao.
Dois episdios6 de ensino da escrita

Os dois episdios de ensino, a seguir,


situam-se em contextos institucionais diferentes, relacionados entre si; entretanto, por consistirem em situaes em que a escrita tem lugar
central: a primeira situao se constitui em uma
turma de primeira srie do ensino fundamental,
com crianas em processo de alfabetizao; a
segunda tem como contexto uma turma de
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
O ensino da escrita em uma turma de
alfabetizao

O episdio considerado ocorreu em uma


turma composta por 22 (vinte e dois) alunos,
com idade entre 8 e 11 anos de idade, todos
com experincia escolar por serem repetentes,
de uma a trs vezes, na primeira srie. Praticamente todos eles so pr-silbicos, ainda se
encontrando, portanto, em incio de processo de
alfabetizao, e so alunos de MB7 pela primeira
6. Episdio tomado como um evento de durao varivel cuja dimenso
temporal definida pelo fato de que o meio/cenrio criado permanece
idntico, voltado a um mesmo objetivo didtico (Schneuwly, 2000, p. 25).

Sandoval GOMES-SANTOS. A escrita nas formas do trabalho docente.

vez. A sala de aula funciona no prdio anexo


a uma escola municipal de ensino fundamental
localizada no bairro Curuamb, periferia de
Ananindeua, cidade que integra a regio metropolitana de Belm, no estado do Par.
O conjunto de aulas em que se constitui
o episdio ora considerado teve como objeto de
ensino uma narrativa autobiogrfica intitulada
Zeca, retirada de um livro didtico e escolhida
pela professora para iniciar o primeiro bimestre
letivo com a turma de 1 srie a fim de tratar
da vida dos alunos. Trata-se do texto a seguir:
Zeca
[...] Meu nome Jos Carlos, mas todos me
chamam de Zeca. Tenho dez anos, nasci e
sempre morei em So Paulo. Sou um bicho
de cidade grande, criado em apartamento,
acostumado com trnsito, barulho e poluio.
Meu pai gerente de banco e minha me,
professora. Famlia de oramento apertado...
Desde pequeno, estudo na escola municipal
do nosso bairro. Tenho muitos amigos e, talvez por isso, no tenho muitos medos. Conheo todo mundo que mora nos arredores
do nosso prdio. Bicicletando para cima e
para baixo, sou uma figurinha conhecida no
pedao. Pronto! Esse a sou eu. [...]

No eixo da produo textual, a tarefa


formulada pela professora aos alunos consistiria
em narrar oralmente suas autobiografias, que
seriam registradas em suporte escrito por ela,
em seguida digitadas em computador, impressas
e reunidas como um livro para fazer parte do
acervo bibliotecrio da escola.
As aulas que antecederam a produo
consistiram em mltiplas leituras do texto
acompanhadas de dilogo oral entre a professora e os alunos. A quarta leitura teve a
finalidade de conduzir reflexo sobre a profisso da me de Zeca e, em seguida, sobre a
profisso das mes dos alunos. O trecho (1), a
seguir, revela a elementarizao/topicalizao
do objeto (Aeby Dagh; Dolz, 2007): a docente
conduz a releitura do texto com a finalidade de

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.2, p. 445-457, maio/ago. 2010

abordar como tpico da aula as profisses das


mes dos alunos8.
(1)
P: ento ns vamos pegar hoje s esse pedao
aqui, ns vamos refletir sobre a profisso da
me do Zeca, e depois vocs vo relatar cada
um de vocs que se sentir a vontade vai relatar
sobre a profisso da me de vocs, a me do
Zeca professora, qual o trabalho que uma
professora desenvolve? Qual o trabalho que
ela faz?
An: ensinar o aluno
P: ela ensina os alunos
An: escrever pro aluno aprender a ler a escrever
P: espera, deixa ele terminar a tu fala ((se
dirigindo ao aluno que est ao lado de An))
An: aprender a ler a escrever a ler, a saber a
saber o alfabeto
P: o que mais Po?
Po: pros coleguinhas, pra respeitar todos os
coleguinhas, pra brincar direito na hora do
recreio na hora que for pra merenda e ficar
quieto
An: e aprender pra no ficar burro
P: mas as pessoas podem ser burros?
AA: no
P: quem no sabe ler burro?
AA: no
P: burro o qu?
A: cavalo
P: burro um tipo de animal parecido com cavalo n? da famlia do cavalo, ento uma pessoa
nunca vai poder ser um burro, um burro um
burro um animal, nunca vai pra escola nunca
vai aprender a ler nunca vai aprender a escrever

O subtpico do objeto de ensino em


questo nesse fragmento, a profisso da me
7. Iniciais do nome da docente, a fim de preservar sua identidade.
8. Nas transcries, utilizamos as seguintes normas: P (professora); A (aluno
no identificado); AA (mais de um aluno, no identificados) e iniciais do nome
(aluno identificado). Para pausas curtas, utilizamos vrgula (,); para pausas
longas, trs pontos (...); para entonao ascendente, ponto de interrogao
(?); para alongamento de vogal, dois pontos (::); para comentrios do analista,
parnteses duplos (( )), e para leitura de textos, aspas ( ).

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de Zeca, corresponde ao incio da atividade


de leitura daquele dia. Em determinado ponto
da interao didtica, em resposta pergunta
elaborada pela professora qual o trabalho
que uma professora desenvolve? Qual o trabalho que ela faz? , o aluno An afirma que a
professora ajuda a aprender pra no ficar burro, ao que a docente intervm, com perguntas
que demonstram sua discordncia em relao
quela afirmao (mas as pessoas podem ser
burros?; quem no sabe ler burro?; burro
o qu?), no intento de conduzi-lo a uma ideia
inversa apresentada anteriormente, isto , de
faz-lo mudar uma concepo. Posteriormente,
a professora prope turma a primeira tarefa
do dia: falar da profisso da me.
Em (2), a seguir, novamente An quem
intervm para falar do trabalho que sua me
realiza (em casa):

como solicitao de informaes novas, o que opera na progresso temtica de seus enunciados, em
uma direo que revela uma rplica ativa (Bakhtin
(Voloshinov), 1929) em relao ao tema/objeto de
ensino. Essa rplica ou apreciao valorativa do
aluno aparece indiciada na associao no bvia
entre falta de emprego e retorno casa da famlia,
em municpio do interior do estado do Par (na
Amaznia brasileira) Igarap-Miri , de onde a
me j havia sado em busca justamente de melhoria de suas condies materiais de sobrevivncia.
Conforme assinalam Gomes-Santos e
Almeida (2009), o objeto de ensino em jogo
a narrativa autobiogrfica e o tpico profisso
das mes foi sendo ensinado e, por hiptese,
aprendido na dinmica intersubjetiva instaurada
pelo par pergunta/resposta, o que remete a um
estilo dialgico de docncia.
O ensino da escrita em uma turma de

(2)
An: ela trabalhadora ela corre atrs de trabalho ela faz as coisas em casa ela cuida do meu
irmozinho ela faz mingau pro meu irmozinho ela ainda t correndo atrs de emprego
P: ela ainda o qu?
An: ela faz mingau pro meu irmozinho e t
correndo atrs de emprego
P: inda t correndo atrs de emprego?
An: ((o garoto sinaliza positivamente com a
cabea)) porque se ela num arranj emprego
a gente vamo embora l pra Igarap-Miri pra
casa dos nossos parente

As duas perguntas da professora (ela ainda


o qu?; inda t correndo atrs de emprego?) foram
utilizadas com a funo de pedir esclarecimento
(Fvero; Andrade; Aquino, 2006; Silva, 2006),
pelo fato de a professora talvez no haver ouvido
claramente os enunciados do aluno. Considerando
a forma de realizao da tarefa (oral), esperado
que ocorra esse tipo de pergunta para garantir a
compreenso da professora sobre a percepo do
aluno, assim como a continuidade da participao
dele no desenvolvimento da tarefa. curioso que
a repetio da pergunta compreendida pelo aluno

452

EJA

O episdio considerado ocorreu em uma


turma de 4 etapa da Educao de Jovens e Adultos
(EJA): 35 alunos matriculados no incio do ano
letivo, porm, apenas 19 frequentam as aulas. A
classe em sua maioria jovem. A faixa etria vai
de 16 a 29 anos. Portanto, so alunos que trazem
um histrico de desistncia e/ou repetncia escolar
recentes. A escola localiza-se em um bairro da periferia do municpio de Castanhal, no estado do Par.
Esse episdio articula vrias aulas em torno
do texto narrativo. Na aula descrita a seguir, o
professor inicia escrevendo no quadro a proposta
de produo textual enquanto os alunos chegam.
Por serem alunos trabalhadores frequentemente
chegam atrasados aula que inicia s 19h:
(3)
Imagine a seguinte situao: hoje voc est
completando 18 anos. Nesse dia, voc recebe
pelo correio uma folha de papel em branco,
num envelope com seu nome, sem indicao do
remetente. Alm disso, voc ganha de presente
uma foto sua e um CD. Reflita sobre essa situao. A partir da reflexo feita, escreva um texto.

Sandoval GOMES-SANTOS. A escrita nas formas do trabalho docente.

Nesse momento, os alunos comeam a interagir com o professor, mostrando outras possibilidades para o desenvolvimento da produo textual.
(4)
P: a vocs vo agora imaginar que esto
completando hoje 18 anos de idade e...
A: j fiz vinte j
P: :: chega na tua casa, na sua casa um envelope, dentro dele um papel em branco
A: e se for uma bomba?
P: um envelope, :: no d, carta-bomba?
A: fala abobrinhas
P: s que dentro do envelope veio uma folha de
papel em branco, :: com seu nome, sem indicao do remetente, voc no sabe exatamente
quem...
A: enviou
P: enviou
A: ah
P: alm disso voc ganha tambm de presente, de presente uma foto sua e um CD, a
vamos ver, por que que algum vai mandar...

Os alunos fazem alguns comentrios. O


prprio professor considera a proposta absurda. Porm, justifica a utilizao dessa proposta
textual dizendo que uma estratgia didtica
para desenvolver a criatividade dos discentes.
(5)
P: t pessoal, ento vamos refletir sobre essas
questes, vamos ver que meio absurdo isso
porque s:: no vai acontecer algum mandar
um envelope, n?
A: uma foto minha e um CD?
P: , um CD e::
A: imagina, tem gosto pra tudo
P: um absurdo isso, mas isso uma questo
didtica minha pra exercitar a minha memria, a minha pessoa de tudo e crescer a
criatividade, vamos contar esse fato

Ao prosseguir os comentrios, o professor


procura dar sugestes para incitar a criatividade
dos alunos. Nesse gesto est pressuposta uma

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.2, p. 445-457, maio/ago. 2010

concepo representacionista de linguagem,


segundo a qual escrever est condicionado
inspirao. Da a noo de criatividade como
condio e/ou propriedade do ato de escrever.

(6)
P: vamos, vamos :: criar essa histria contando
a:: a histria, o que vai ser o pano de fundo?... o
pano de fundo assim, a histria maior o aniversrio...
A: ahn...
P: n? a festa vai acontecer, vamos imaginar,
noite, e essa... esse papel em branco :: voc
recebeu tarde
A: eu vou colocar que ia dar meio-dia
P: a voc comea a contar esse teu dia, n?
pela manh comeou...

Nesse momento, um dos alunos expe


uma crtica proposta. O professor, ento, assinala a necessidade da reflexo para a produo
escrita. Faz referncia ao esquema cristalizado
na tradio escolar de produo textual: a diviso tripartite incio, meio e fim (ou introduo,
desenvolvimento e concluso). O esquema da
dissertao escolar sobredetermina os demais
tipos de produo textual, como o texto descritivo ou, ainda, o texto narrativo que o objeto
de ensino do episdio em anlise.
(7)
A: professor, isso no t fazendo muito nexo
no
P: no mas, olha, no comeo sim, no tem nexo
agora, no incio, sem reflexo, faa pequena a
sua histria, no esquecer que tem incio, meio
e fim, tem personagens, voc personagem da
histria por isso a histria vai ser escrita em
primeira pessoa, vocs sabem, n? voc participa dela, como ns j falamos em outra aula, e
vejam outros personagens, n?

Outras sugestes so apresentadas pelo


professor. Os alunos procuram sempre dar opinies e sugestes que possam complementar as
ideias propostas por ele.

453

(8)
P: mas a.. se eu fosse fazer a minha redao,
eu procurava um sentido pra isso, t entendendo? uma brincadeira? de mal gosto? ou
de bom gosto? no sei, talvez seja uma namorada que tinha, por exemplo, aquela foto e
mandou o CD porque gostava tanto
A: no CD, n professor?
P: ah, de repente aquele papel em branco seria um smbolo, alguma coisa que voc...
A: de paz
P: , no, talvez
A: de reconciliao
P: aconteceu alguma coisa no passado e a folha em branco pode representar muita coisa, ela
pode...
A: agora o senhor t sendo mais especfico,
eu t tendo ideia...

(9)
P: assim?... , assim... mais depressa? ... no,
assim est bem, um pouco mais para... assim?... no, espere... voc disse que... para o
lado, para o lado... querido... estava bem mas
voc... eu sei, vamos recomear, diga quando
estiver bem... estava perfeito e voc... desculpe... voc se descontrolou e perdeu o... eu j
pedi desculpa... est bem, vamos tentar outra
vez, agora... assim?
A: eita
P: quase, est quase ((risos))
P: me diga como voc quer... oh querido...
um pouco mais para baixo
A: hum
P: sim... agora para o lado, rpido ((risos))
P: amor eu... para cima, um pouquinho...
assim?... a, a ((risos))
P: est bom?
A: esse a a foi original, viu?
P: sim, oh, sim, oh yes, sim ((risos e comentrios))
P: pronto... no, continue... puxa, mas voc...
olha a, agora voc... deixa ver... no, no, mais
para cima... aqui? ... mais, agora para o lado...
assim?... para a esquerda, o lado esquerdo
A: o cara cego ?
P: aqui?... isso ((risos))
P: agora coa ((risos e comentrios))

Levando-se em considerao a relao entre


a materialidade textual da aula e seu funcionamento na construo da economia da troca didtica,
um aspecto pode ser apontado como central nesse
episdio de ensino da produo escrita de um
texto narrativo os efeitos das formas com que
se configura o trabalho docente na apropriao do
objeto de ensino pelos alunos.
Nesse caso, a descrio proposta aponta
para dois movimentos enunciativos da parceria
professor/alunos quando da reconstruo desse
objeto: ora os alunos buscam desestabilizar a
posio do professor pelo tom ldico com que
revozeiam a proposta de produo textual, ora
buscam efetivamente compreender o que est
sendo proposto, tentando atribuir sentido ao
objeto em cena e prpria ao docente.
A sequncia de quatorze aulas em torno
do texto narrativo finalizada com um episdio
centrado na prtica de leitura/escuta de um texto.
A tarefa, em torno do texto Conto ertico n. 1 de
Lus Fernando Verssimo, havia sido reprografada
de um livro didtico para o Ensino Mdio. O professor distribui uma folha avulsa contendo o texto
e d incio exposio oral fazendo um comentrio
sobre a figura contida no texto. Em seguida, inicia
a leitura em voz alta e a turma o acompanha:

Como interpretam Gomes-Santos e Abreu


(2007), a prtica de leitura mediada pelo professor
constitui-se em um dilogo que orquestra diferentes vozes. A eficcia didtica desse instrumento
est fundada em uma materialidade discursiva
que se recontextualiza, no calor da prtica escolar
considerada, em instrumento didtico (Schneuwly,
2000; 2001) que contribui na construo do objeto
de ensino o texto narrativo. A materialidade
discursiva desse instrumento constri-se no jogo
de vozes colocadas em cena a voz do professor,
as vozes intercaladas dos alunos, a voz do autor
do texto, a voz do autor do livro didtico, todas
elas fundadas, em termos bakhtinianos (Bakhtin
(Voloshinov), 1929; Bakhtin, 1953), em apreciaes de valor scio-culturalmente estabelecidas.

454

Sandoval GOMES-SANTOS. A escrita nas formas do trabalho docente.

guisa de concluso: o que nos


ensinam as prticas de ensino da
escrita

Considerada a descrio dos dois episdios de ensino da escrita apresentados, cabe


problematizar as implicaes do olhar sobre
essas prticas de ensino para o campo dos estudos da linguagem e para o campo da educao.
Quanto s implicaes para a teoria da
linguagem, elas remetem, do ponto de vista
terico e metodolgico, ao problema de como
articular conceitos e dispositivos de descrio
e anlise de dados com vistas ao incremento
da reflexo sobre a linguagem na escola, contemplando a dimenso sociolgica, textual e
didtica das prticas escolares. Um exemplo de
noo a ser incrementada aquela de letramento escolar e dos modos com que dialoga com
os mltiplos letramentos. A distino entre os
letramentos dominante e vernacular (Barton;
Hamilton, 1998) parece menos bvia quando o
contexto considerado o escolar.
Estudos como os apresentados aqui pressupem a escola como locus de interao pela
linguagem e, nessa direo, como espao em
que as prticas de uso da linguagem se complexificam em funo das mltiplas linguagens
que nele circulam. As prticas de linguagem
escolares, com efeito, para alm da aparncia
de inrcia que se lhes atribui, so complexas
por excelncia porque incorporam linguagens e
percursos de letramento mltiplos, daqueles que

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.2, p. 445-457, maio/ago. 2010

escola tm acesso e constroem em relao a


ela graus diversos de pertinncia, modos diversos
de engajamento, estilos diversos de aproximao
e distanciamento. Assim, a meu ver, letramento
escolar constitutivamente complexo e mltiplo.
Quanto s implicaes para o campo da
educao, elas se referem ao investimento na
compreenso do funcionamento da linguagem
como objeto de ensino, nas formas com que esse
objeto se configura, por um lado, no trabalho
do professor, e, por outro, na aprendizagem dos
alunos, nos modos com que se apropriam de
saberes e usos da lngua presentificados e atuantes na situao de ensino. Tambm quanto a
esse conjunto de implicaes, o pressuposto da
complexidade imprescindvel na redefinio
da escola, tendo em vista o papel que ela precisar assumir como agncia social de produo/
consumo de bens culturais, central em complexas sociedades letradas como a brasileira.
A melhor apreciao dessas implicaes
parece consistir em uma importante direo de
investigao no campo dos estudos voltados para
a relao entre linguagem e educao, um terreno frtil para aqueles que atuam no campo das
metodologias de ensino da lngua. Sobretudo para
aqueles que tomam a linguagem como dilogo,
tal como proposto no pensamento bakhtiniano, e
a educao como modo de solidarizao e espao
de construo de respostas pblicas e negociadas
capazes de impactar a qualidade das relaes
sociais, um pouco moda da educao para a
comunidade preconizada, j em 1929, por Buber.

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Recebido em 17.01.10
Aprovado em 04.05.10
Sandoval Nonato Gomes-Santos professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Doutor em Lingustica
pela Universidade Estadual de Campinas (2004). Estgio ps-doutoral na Universidade de Genebra (2006). Autor do livro
Recontando histrias na escola (Martins Fontes, 2003). Experincia nas reas de Lingustica Aplicada, Linguistica Textual e
Metodologia do Ensino de Lngua.

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