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ASPECTOS CUALITATIVOS
DE LA
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

fl. I.E. F.-.. I. P.E.
17.N0V.19/6
BIBLIOTHÈQUE

ASPECTOS CUALITATIVOS
DE LA PLANIFICACIÓN
EDUCATIVA

Preparado en inglés por
C. E. Beeby

I IEP DOCUMENTATION UPE

017512000003

Editorial Avante, S. de R. L.
Luis González Obregón 9 — Apdo. Post. 45-796
México, D. F. 1976.

U N E S C O 1969
Por la versión española
E D I T O R I A L AVANTE, S. de R.L. 1976
Luis González Obregón núm. 9
México 1, D.F,
Derechos reservados conforme a la ley.

Título de la edición original :
Qualitative aspects
of educational planning

Publicado con autorización de la
UNESCO y el Instituto Internacional
de Planificación de la Educación.
Plaza de Fontenoy, 75 París - 7
Francia

Traducción de
Irma Arellano Alatriste.
Portada de Óscar Botello Mier.

Supervisión de la traducción
Ing. Arturo Pérez y Juárez.

CONTENIDO

Prólogo

9

Lista de participantes
I.

Repaso
Tiempo para un cambio de estrategia, por Philp H. Coombs . .
¿Cuál es el problema?
Q u é significan las palabras clave
Complicaciones para planificar
Resumen

15
15
17
28
35
37

II.

Calidad educativa en práctica, por C. E. Beeby
Introducción
Declaración de un "Ministro de Educación de Ruatoria"
Los problemas
Hacia una solución
Calidad del producto contra calidad del proceso
Concepto de calidad como relativo
Calidad interna contra propiedad
Ideales productivistas, democráticos y humanistas de la calidad .
Diferencias horizontales contra verticales en conceptos de calidad
Envergadura, pirámide, logros
Indicadores de calidad interna y de idoneidad
Conclusión

39
39
40
40
46
47
48
49
53
63
68
69
VI

III.

Educación y Economía
Los aspectos económicos de la calidad en la educación, por W.
'
Arthur Lewis
Envergadura
Pirámide

73

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13

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73
76
79

C. E. BEEBY

Loaros
Conclusión
Resumen
La idea de calidad en educación y la dificultad de costearla,
por H . L. Elvin
Primera conclusión
Conclusión general
Discusión
Calidad como relativo
Comentarios sociológicos en conceptos de calidad y cantidad en
educación, por Raymond Aron
El significado de calidad en educación, por R. S. Peters
Introducción
El concepto de "calidad"
Calidad intrínseca de la educación
Producto de los criterios de ser "educado"
Proceso de los criterios en procedimientos de la educación . . . .
Objetivos extrínsecos para instituciones educativas
Principios sociales e instituciones educativas
Implicaciones para decisiones administrativas
Discusión

87
91
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93
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135
135
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La relación entre la educación y la sociedad a la que ésta sirve
Perfeccionamiento de la calidad en educación. Estudio-caso de
la educación secundaria en la India, por A. R. Dawood . .
Calidad inadecuada de la educación secundaria
Sugerencias para el mejoramiento de la calidad
Dos sistemas escolares en u n a sociedad, por Frank Bowles . . .
Discusión

210

Educación Vocacional
Estudio-caso de la educación técnica superior en la U.R.S.S.,
por S. A. Shumovsky
Educación general de ingresantes a establecimientos de educación
superior
Educación general científica y técnica y entrenamiento especializado
Participación de estudiantes en investigación
Personal de enseñanza científica

265

210
210
223
229
243

265
269
271
275
276

por Torsten Husén La evaluación de calidad en educación. Relaciones con graduados después de la terminación de sus estudios Educación sin interrupción del trabajo productivo Conclusión Discusión VII. . .ASPECTOS OUALÍTATlVOS . por Hugh Philp Discusión 7 278 279 280 280 285 285 291 . Estándares de calidad Algunos puntos de vista en evaluación de diferentes naciones de la "calidad de la educación".

cubrieran u n amplio campo de disciplinas y experiencias en muchos países. un economista y un pedagogo— fueron invitados p a r a preparar su disertación en la noción de calidad en educación. invitó a C. en su mayor parte. Además. sino hablar acerca de ideas.PRÓLOGO Este libro surge de un simposio organizado por la I I E P en "los aspectos cualitativos de la planificación educativa con particular alusión a países evolucionados". Los 17 hombres. tal como cada uno de ellos la veía. notas aclaratorias y . Cuatro participantes —un filósofo. que algunos tuvieran propósitos estimulantes y que ninguno sería intimidado con la experiencia de los otros. aportándolos en apertura de párrafos. Phillip H . El director del Instituto Sr. pero esto fue lo de menor importancia. Los requisitos esenciales para cada uno de los que formaron el grupo. aclarar el significado de las palabras. los participantes encontraron la realidad de este criterio. en problemas que otros conferencistas en planificación educativa habían declarado que eran vitales. Para proporcionar un antecedente realista a las teóricas discusiones. E. Tal y como este informe lo mostrará. otros no. Algunos de ellos habían tenido experiencia profesional en la planificación educativa. que entre ellos. ya que el propósito de la reunión no era. clarificar conceptos que se han generalizado en el lenguaje de planificación sin que nadie haya tomado mucho interés por decir exactamente qué quieren decir. Beeby (Nueva Zelandia) y Jean Capelle (Francia) a que cooperaran con él en la planificación del simposio y a que fueran co-presidentes de las sesiones. pero que evitaron discutir a cualquier profundidad. era que deberían hacer una contribución reflexionando en algún campo concerniente al t e m a del simposio. un sociólogo. El tema del simposio era difícil y evasivo en extremo. Consistía. proponer soluciones prácticas a problemas de planificación. que junto con los decanos del Instituto y de la Unesco tomaron parte en las discusiones están nombrados después de este prólogo. dos especialistas prepararon trabajos en métodos de medición o evaluación de calidad en educación. Coombs. otros tres o cuatro miembros fueron invitados a escribir descripciones sinceras de los propios problemas que sus países han enfrentado para elevar la calidad en algunas partes de sus sistemas educativos.

por ser demasiado importantes para ignorarlos. era encontrar un vocabulario común. hecho por eficaces discusiones y por momentos de mayor penetración que la usual. Por lo tanto. En una materia donde sabia y sistemáticamente. examinando recientes problemas mundiales en el progreso educativo de los cuales hoy conciernen en general a los aspectos cualitativos que han surgido en la planificación educativa. por supuesto. inconscientemente y regresaron más de una vez a otras que intrigaban particularmente a los participantes. primero. segundo. Su tesis es que la estrategia de "expansión lineal" la que recientemente la mayor parte de los sistemas educativos han estado persiguiendo. sin embargo. Si estuvieron de acuerdo o no entre ellos. Ê. Phillip Coombs se encarga de situar la materia en una perspectiva inicial. la principal misión era aprender a formular preguntas correctas. este informe no tiene ni "resumen" ni "conclusiones" aunque dos de nosotros hemos manifestado. parecía prematuro presionar a un grupo ocupado en las primeras pláticas exploratorias para que llegara a asentar una serie de conclusiones armoniosas. pero muy difícil de manejarlos. no se prestó para la redacción de un informe que pudiera empezar o terminar con un nítido capítulo buscando veinte puntos en los que todos concordaran. patrones de exposición a los que cada miembro había dado su consentimiento. la junta buscó ideas y las prosiguió hasta que cada uno sintió que había dejado esclarecido su propio significado y comprendía los puntos de vista de los demás. Uno tenía la impresión de que ante todo. tan poco había sido escrito. y tercero. con un mínimo de guía externa. era un desordenado debate. En algunas partes. nuestras propias impresiones del simposio y hacer nuestras propias generalizaciones. Hubo. fue de secundaria importancia. cada uno a su manera. En el capítulo I. no es ya viable (si es que alguna vez lo fue) y necesita urgentemente ser reemplazada por una estrategia que dé mayor atención a los aspectos cualitativos. más que encontrar respuestas correctas. . que asegurara que en todo momento.10 C. algunas de las principales implicaciones para el futuro carácter y misiones de la planificación educativa. la pulcritud debía ser traída a costa de la superficialidad. identificando una serie de conceptos básicos y distinciones semánticas que son fundamentales para cualquier diálogo pleno de significado en la materia. pero en esta etapa de nuestro concepto en la materia. estuvieron hablando del mismo asunto cuando usaran las mismas palabras. Por lo tanto. pero éste fue una clase de grupo que se sentía inclinado a pasar por esos puntos y entregarse rápidamente a resoluciones exigiendo un debate más vigoroso. lo que pretendía la sesión. BEËBY epílogos. extrayendo del precedente análisis. retrocedían y avanzaban en algunas de las enormes dificultades con que tropezaban a propósito o. Como en cualquier reunión. todo.

Cada disertación. pero los oradores continuamente vuelven a referirse a ellas durante el estudio de los casos históricos dados en los capítulos V y VI. los participantes hablan por ellos mismos. pero no pasan de pretender ser más que puntos de vista personales y se perdería de la plena madurez de la reunión. Los capítulos III y IV empiezan con dos de las principales disertaciones teóricas y es natural que el volumen de la discusión estuviera fundada en estos capítulos. . el orden ha sido cambiado algunas veces y pudiera ser que en alguna ocasión hayamos alterado inhábilmente el balance de alguna declaración. El lector presionado por el tiempo podría obtener una impresión general del simposio leyendo estas dos disertaciones. pero se les han hecho cortes. 11 Pero para él. pero las discusiones han sido editadas penosamente. El capítulo VII es concerniente a la medición y valoración de la calidad en educación y la discusión regresa a una de las preguntas considerada como la de mayor dificultad durante la semana: ¿qué tan lejos están las normas de calidad que se han desarrollado en una ciudad evolucionada de ser apropiadas para ciudades de niveles económico y educativo más bajos? Estamos agradecidos a Sidney Hyman quien tuvo la gravosa tarea de acortar y de reacondicionar el volumen de transcripciones obtenidas del sim- . palabras de los oradores. Las palabras son.ASPECTOS CUALITATIVOS . Beeby ha escogido idear un Ministerio de Educación de una imaginaria ciudad evolucionada a través de los ojos del ministro antes de que se fuera a casa a tratar de poner algunos de los descubrimientos dentro de la práctica en "Ruatoria". Los oradores en turno han tomado en su venganza con los editores introduciendo en su intervención en la materia. Los apuntes estaban ya completamente impresos. observaciones que lógicamente vienen a ser mejores que las anteriores. relacionadas con los tópicos realizados en estos ensayos. Por lo demás. difícilmente. ha sido incluida dentro del capítulo principal donde reside su mayor importancia. Él. nos pareció imprudente desbaratar el flujo del argumento de un orador analizando sus observaciones y redistribuyendo los fragmentos de acuerdo a nuestra propia lógica. Cada uno de los restantes capítulos consisten en apuntes presentados por los participantes seguidos de partes de las discusiones. C. . debate por una más dinámica y matizada rama de la planificación educativa dentro del contenido de una estrategia de innovación y adaptación educativa. los "Aspectos cualitativos" abarcan un mayor número de cosas que la "calidad en el salón de clases" en el sentido antiguo del término. E. a menos que lea el libro completo. Las principales ideas y problemas del simposio fueron exploradas aquí. tanto como es posible. larga o corta. no obstante. En el capítulo II. tratamos de conservar el sentido de los oradores tal como lo entendimos.

El Instituto aprecia profundamente la contribución hecha a su trabajo por los miembros del simposio y especialmente. de cómo u n grupo de gentes. E. BÈEBY posio y reducirlos de manera que les pudiera haber sido hecho un trabajo editorial más detallado. Noviembre 1968. P.C. Es de esperarse que este informe. luchando con u n a serie de problemas intelectuales relativamente nuevos. . estimule a otros a proseguir las investigaciones llevándolas más lejos.12 C. por aquéllos que prepararon sus apuntes de trabajo.H.

Traore2. Profesor de la Universidad de París (Sorbona). Coulon. Suchodolski. Amagi. Tokio. / . C. Beeby. Grecia: P. Mass.LISTA DE PARTICIPANTES1 Bélgica: M. del Colegio de Maestros de Estocolmo. París. Director del Instituto de Ciencias Pedagógicas de la Universidad Warsaw. Profesor de Pedagogía Aplicada. India: Japón: Líbano: Nueva Zelandia: Polonia: Senegal: Suecia: 1 M. Graduado de Educación en la Universidad de Harvard en Cambridge. Profesor de Educación de la Universidad Americana de Beirut. Nueva Delhi. acompañado por T. Inspector-general. Ministro de Educación de Bruselas. Husén. Esta lista da la posición que tuvieron los participantes en el momento del simposio. Akrawi. B. Dawood. / . . Postlethwaite. A. Miembro de la Comisión de Educación del Gobierno de la India. 2 El Sr. Papanoutsos. Francia: Raymond Aron. Director de Educación Primaria. Traore fue invitado. E. N. T. A. Ministro de Educación de Dakar. Profesor de la Universidad de Nandy. pero en el último momento no pudo asistir. Centro para Estudios en Educación y Desarrollo. Vice-presidente del Instituto Tecnològico de Atenas. Director de la Oficina Administrativa del Ministerio de Educación. Proyecto Internacional para la Evaluación de la Adquisición de la Educación en Hamburgo. Capette.

Director del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Profesor de Filosofía de la Educación del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. F.14 Unión C. . Peters. Lyons. H. Director de Administración y Planificación Educativa. Director. Coombs. Director del Programa para la Educación la Fundación Ford en Nueva York. Diez-Hochleitner. R. Hyman. Jefe de la División de Educación Comparada del Departamento de Educación.S". Miembro Decano. Lewis. Consultor. R. H. R. Elvin. Profesor de Economía de la Universidad Princeton. . Poignant. Principal del Departamento Administrativo Metodológico. de A. de P. Miembro del Colegio Worcester de la Universidad de Oxford. Bowles. R. A. BEEBY de Repúblicas Soviéticas Socialistas : Reino Unido: Estados Unidos de América: IIEP: Unesco: S. Shumovsky. Miembro Decano. / . L. E . Vaizey. Philp. Ministro de Educación Secundaria y Superior Eepecializada de la RSFSR en Moscú.

el economista. exteriormente. Pero como el obsecado argumento del hombre que trató de des- . se encuentran ahora dentro de un serio problema. indicando que "debe brindarse más atención a los aspectos cualitativos de la planificación educativa". Pero el efecto se disipa rápidamente cuando cierta y maliciosa pregunta es introducida. U n a reacción instintiva es consentir amplia y sinceramente con esta proposición para aplicar la palabra "cualitativo" que tiene un efecto tranquilizante en cualquier persona preocupada por las cosas que andan mal en el desarrollo educativo. tal vez cada concepción y valoración particular tengan su propia validez y sea apropiada.P H I L I P H. dependiendo del particular medio ambiente de cada uno y su ventajoso punto. En el interior. una razón es que "cualitativo" significa cosas completamente diferentes a distintas personas. Comprensiblemente todos están en lo correcto. el editor y el dirigente político en la misma situación lo ven cada uno un poco diferente. pero algunos indicios útiles son presentados por la renovada insistencia de dirigentes educadores en recientes reuniones internacionales. cuáles son los aspectos cualitativos de la planificación educativa? ¿Están separados y opuestos de los aspectos cuantitativos o los dos coexisten como dimensiones diferentes del mismo hecho? ¿ Q u é tanto estuvo equivocado con la vieja estrategia. Aún debe ser descubierta qué forma deberían tomar estos cambios y convenir sobre ello. ¿qué es lo que la planeación educativa debería hacer para establecer las cosas correctas? ¿ Q u é nueva clase de estrategia del desarrollo educativo proyectaría ser útil? No hay hasta ahora respuestas claras y convincentes a las preguntas anteriores. la cual tuvo tan fuerte apoyo y parecía estar tan bien hecha? En cualquier caso. el sociólogo. El tiempo ha demostrado claramente la necesidad de un mayor cambio de estrategia y de cambios congruentes en la planeación educativa. ¿Exactamente. el maestro ve el sistema educativo en una forma y el director en otra. COOMBS T I E M P O PARA U N CAMBIO D E ESTRATEGIA La estrategia expansionista del progreso educativo que en todas partes las naciones han estado persiguiendo atropelladamente por más de una década.

ellos y otros serían ayudados a pensar más claramente acerca de la materia y de este modo. junto con varios apuntes de disertaciones. y a este obscuro lado de la planeación educativa. U n o de ellos singularmente observó al final: "Vine aquí con aprensión hacia los economistas. E. clarificados y puestos en un significativo enlace. No asombrosamente —desde que los participantes fueron arrancados a propósito de una diversidad de medios profesionales y culturales— el simposio se convirtió en una tempestuosa estrella. parecían ser principalmente entre ellos mismos. Ellos simplemente fueron invitados a discutir la materia e iluminar el razonamiento. En cuestión de minutos un eminente educador y un famoso economista se fueron (figurativamente) a las gargantas de cada uno. me voy con aprensión hacia algunos de mis compañeros educadores". actuar más efectivamente en relación a ella. encarándose a través de lentes absolutamente diferentes y acometiendo con distintos vocabularios. Al final. BEEBY cribir un elefante. Precisamente para esta tarea de escoger las cosas y ponerlas en perspectiva. un registro literal de los puntos de vista de los participantes expresados libremente. Irónicamente. implicar esos acuerdos fue definitivo en todas las consideraciones. fue que se confió en los eminentes educadores y científicos sociales que participaron en el simposio del I I E P en "los aspectos cualitativos de la planificación educativa con particular referencia a los países desarrollados". podría no haber discusiones racionales de la materia ni un inteligente reordenamiento de la estrategia y planeación del desarrollo educativo. Los siguientes capítulos de este libro trazarán el curso del debate y presentarán. Por otra parte. pero ninguno de ellos lo están viendo íntegramente.16 C. una serie de nuevos discernimientos y áreas de acuerdos fueron logrados. cada observador podría estar captando una diferente parte de la verdad. Nunca fueron solicitados para enriquecer acuerdos en una serie de conclusiones que serían guardados como reliquia en un "informe final". Ellos no esperaban inventar soluciones para todos los problemas que encontraran u originar una nueva y brillante doctrina de planeación educativa. tales diferencias auténticas que subsistieron hasta el final. Pero al desarrollar el diálogo tomando sus espontáneos quiebros y giros y volviéndolos a repetir ocasionalmente. aquí y allá revé- . la luz reemplazó al calor y las posiciones que al principio parecían absolutamente contradictorias emergieron como complemento. Si comprendiéramos los aspectos cualitativos del desarrollo educativo en una perspectiva clara y completa. obviamente los diferentes significados deberían ser ordenados. en la esperanza de que haciéndolo. aunque esto estuviera extendiendo la verdad.

Más específicamente. seguramente lo harán en la mayoría. atestados salones de clases y el extenso déficit de libros de texto y otros materiales pedagógicos. ¿Cuál es su evidencia? Es principalmente de dos clases: primero. . ¿cuáles son las implicaciones en la planificación . por ejemplo. El capítulo introductorio no pretende sintetizar todas las brillantes ideas dichas en el simposio —una misión casi imposible—. La calidad en el salón . ¿Qué es lo que en realidad quiere decir? Acaso entiende que la calidad en el salón de clases. ¿qué conclusiones pueden ser inferidas de las preguntas anteriores y sus respuestas con relación a las futuras pretensiones de la estrategia educativa y las futuras misiones y carácter de la planificación educativa? ¿CUAL ES EL PROBLEMA? Permítanos empezar con el hombre cuyas opiniones conciernen a los "aspectos cualitativos" del desarrollo educativo. Primera. especialmente limitados por las pruebas académicas estándares. Pero si esto fuera todo el problema. ¿qué significa esto? ¿Qué distinciones conceptuales y semánticas deben ser hechas con el fin de dar sentido a los aspectos cualitativos de la planificación educativa? Tercera.. Más educación ha significado peor educación. Esperamos que ésta sirva al lector como una útil guía a la cual seguir y le provoque unir y ampliar las exploraciones con las cuales el simposio empezó. ¿cuál es el problema? ¿ Por qué tienen este interés tan amplio los aspectos cualitativos de la planificación educativa surgidos en estos tiempos? Segunda. en la elevada proporción de maestros pobremente calificados. el evidente deterioro en la calidad y cantidad de los recursos educativos "absorbidas" por estudiantes reflejado. chocando como el acero contra el pedernal. el presente capítulo interviene —aunque en forma bosquejada— con tres preguntas clave. . produjeron destellos de luz y profundo conocimiento de los aspectos cualitativos de la planificación educativa.ASPECTOS CUALITATIVOS. y segundo. Su modesto propósito es dar al lector una visión preliminar de la materia como vista en retroceso por sólo uno de los participantes. tal como él lo ve: "Los jóvenes no están adquiriendo tan buena educación como solían adquirirla". el desempeño promedio aparentemente más pobre de los estudiantes de hoy*. ha declinado en amplia escala durante los recientes 5 años de rápida expansión educativa. Aunque los hechos no pueden apoyarlo en todos los casos. 17 lados como ideas contendientes. o al menos el centro de él. juzgada por "normas" tradicionales. entonces la solución aparecería íntegra.

1 1 Ver Philip H. Implica también que los contenidos educacionales y prácticas pedagógicas de ayer son el mejor camino para los "buenos" resultados educativos del "mañana". sino en su propiedad e idoneidad hacia las cambiantes necesidades de cada estudiante en particular y a la sociedad que pretende servir. ¿Pero es éste realmente el centro del problema y aún la forma correcta de mirarlo?. y logística. es precisamente la clase del visionario camino mecanizado al que pensativos educadores han prevenido siempre tratar de evitar a proyectistas educacionales. la calidad académica y las normas se quedan como absolutas. El ataque de este argumento dudoso. sólo que en mayor escala. métodos. Coombs.18 C. Esta concepción más dinámica puede tal vez ser óptimamente purificada del turbulento expediente del desarrollo educativo en el mundo de las últimas dos décadas. normas. Londres y Toronto. 1968. reduciendo el número de estudiantes para igualar los recursos disponibles. BEEBY de clases puede ser reintegrada a formar niveles. esto será suficiente para los presentes propósitos marcar solamente algunos puntos brillantes. en calidad y cantidad de los recursos para competir con el crecido número de estudiantes o si esto no es económicamente posible. Esto. una ligera ojeada a los numerosos cambios que han tenido lugar en el mundo de la educación prueba que estas dos vistas dimensionales del problema cualitativo están lejos. Prensa de la Universidad de Oxford. que la tarea de la planificación educativa es esencialmente adaptar hechos anteriores en los que estuvieron en "los buenos y viejos días". y por consiguiente. Nueva York. en breve. De cualquiera de las dos formas la principal misión de la planificación educativa sería simple: volver a lograr el equilibrio de estudiantes y recursos en la antigua balanza. ¿Cuál es entonces la alternativa? Obviamente es encontrar una más abierta y dinámica concepción de los aspectos cualitativos del desarrollo educativo. la educación "permanecería constantemente en ella misma" significando que se aferraría a sus familiares objetivos internos. el autor ha pretendido. contenido. Esto implica. L a crisis educativa mundial — Unos análisis de sistemas. con la ayuda de sus colegas de la IIEP. que mientras todo lo demás cambia. alguno que considere a la educación como un hecho viviente. ensanchando ambos. es que al amplificarse para satisfacer crecientes demandas. aun cuando todo alrededor del mundo estuviera cambiando a una velocidad sin precedentes. mutante. . demasiado limitadas y estáticas para adaptar las realidades de la situación. E. revisar y analizar ampliamente estos expedientes en toda su extensión. cuya virtud resida no sólo en su relativa excelencia de ciertas "normas". esto seguiría al trabajo como un camino usual. Por otra parte. obviamente no. así parece. como buenas para todo tiempo y lugar.

Juzgado por los indicadores de progreso apropiados a esta clase de estrategia. más las estadísticas globales de gastos en educación nacional y su proporción al presupuesto público total y al grueso del producto nacional. la totalidad de la matrícula tiene más del doble en cada nivel aue en los pasados 10 ó 15 años (salvo en los escalones más altos d e educación en las naciones desarrolladas donde cerca del máximo de cantidades participantes habían sido ya alcanzadas antes de que empezara la gran expansión). En forma similar. dirigidos a matricular el más grande número y proporción de la población joven en cada nivel educativo. Prensa de la Universidad de Oxford. y en consecuencia de éstas. sino también en proporción al presupuesto público total y al producto nacional bruto. al 4 % o más al presente. es que hoy. 19 L a principal tesis. n o sólo en la cantidad absoluta. Ensayos en eduración mundial: la crisis de la oferta y la demanda. Conferencia Internacional en Planificación Educativa. mientras que en el mismo ver también: Unesco. virtualmente. París 6 :>! 14 de PTOsto de 196R (Registro Final) París. L a principal respuesta de los sistemas educativos a estas nuevas circunstancias desafiantes h a sido desarrollarlos t a n rápidamente como es posible —en y a lo largo de su vieja imagen— en u n desesperado esfuerzo por mantenerlos al mismo nivel con las extendidas demandas sobre ellos. brevemente establecida. economía y asuntos sociales. 1969. En consecuencia. Nueva York y Londres. las estadísticas de nutriculación de estudiantes y su proporción con los correspondientes grupos de edades en la población ("proporción de participantes"). juzgados por estas medidas.ASPECTOS CUALITATIVOS . . anterior a 1955. . El mundo alrededor de ellos finalmente h a estado cambiando con una rapidez sin precedentes bajo los impulsos de u n a serie de revoluciones recíprocas que lo h a n barrido en el pasado cuarto de siglo. es decir. la proporción del producto nacional bruto asignada a la educación formal h a sido elevada en muchos casos desde aproximadamente el 2 % . todas las naciones ricas y pobres por igual se encuentran en las garras de u n a crisis educativa profunda. revoluciones en demografía y esperanzas humanas. la estrategia de expansión lineal h a alcanzado dramáticos resultados. Estas grandes fuerzas revolucionarias han generado aumentos explosivos en la demanda educativa y grandes cambios en el tipo de sus necesidades.F. Es en esencia u n a crisis de desajuste —de desproporciones tomando muchas formas— entre los sistemas educativos y sus medios ambientes. Del mismo modo. . los gastos en educación h a n ascendido rápidamente. 1968 Í E D / I C E P / 5 ) : y: George Z. en política. en naciones desarrolladas y en desarrollo. ^erpdav. la mayoría de las naciones h a n seguido lo que podría ser llamado u n a estrategia de expansión lineal de sus existentes sistemas educativos. En la mayoría de las naciones. revoluciones en ciencia y tecnología.

El sueño de aquéllos que logran cursar la escuela secundaria es llegar a la universidad. Cinco de estos desajustes especialmente. sólo tengan una oportunidad entre 10 de hacerlo). que gentes y gobiernos en todos lugares hayan situado la educación como el principio motor del desarrollo individual y nacional. menos alentadoras en relación a serios desequilibrios y desajustes que se han venido desarrollando con el tiempo. Esto es básicamente por lo que la educación multiplica su propia demanda independientemente de la capacidad económica para sostenerla. algunas otras cosas que deben ser expresadas de esta notable expansión. Existen. b) el desequilibrio entre el rendimiento educativo y el requerimiento de necesidades económicas del hombre. . además. El proceso en todas partes actúa como una serie de compuertas. minando el esfuerzo de parte de la efectividad del enorme potencial. merecen una breve atención aquí. d) las anacrónicas medidas para dotar de personal y administrar sistemas educativos. por ejemplo. Estes son: a) el vacío entre la demanda educativa y la oferta. División entre el suministro y la demanda educativa A pesar de los valerosos esfuerzos de los sistemas educativos por ampliar (y en cierto modo por esta causa) la mayoría de ellos. ha sido imposible estrechar la brecha entre la permanente elevada demanda popular para su asistencia y su capacidad para admitir más estudiantes y darles una educación satisfactoria. y es vigorosa evidencia. BEEBY periodo la parte de los fondos públicos totales destinados a la educación se ha elevado desde aproximadamente el 10 al 20% o más. este dramático registro del crecimiento educativo es un gran tributo a la dedicación de todos los que lo han provocado. Cualquier otra cosa más puede ser dicha sobre esto. de la gran confianza. c) el desajuste entre el contenido de la educación y las reales necesidades educativas de los estudiantes y la sociedad. por su fuerte relación con los aspectos cualitativos del desarrollo educativo.20 C. y así hasta que todo el sistema es inundado. Las naciones desarrolladas que están procurando ahora obtener una educación primaria universal también están produciendo un desbordamiento de demanda popular que muy pronto engolfará sus escuelas secundarias y universidades. Los jóvenes de padres iletrados que han obtenido la educación primaria quieren después ir a la escuela secundaria (aunque en África. cuando la primera puerta es abierta el desbordamiento baña rápidamente a la segunda. y e) la amenazante división entre los recursos educativos requeridos y los recursos plausibles. E.

podría resultar desastroso. De continuar en el mismo camino trillado. Con toda sinceridad nosotros debemos modificar aquí lo que al principio dijimos acerca del impresionante cuadro del reciente progreso educativo bosquejado por las elevadas curvas de las densas estadísticas de matriculación. no en educar jóvenes. pero sólo 2 ó 3 de cada 10 terminan actualmente la escuela primaria. maestros y libros semejantes— más y más ralos sobre más estudiantes. Porque ellos establecieron estos objetivos en términos de porcentajes de la población joven asistiendo a la escuela. a menos que más tarde sean rescatados por un programa de alfabetización para adultos. sino en la producción de altas estadísticas de bajas y repetidores. Las escuelas urbanas en las mismas ciudades están adicionalmente desbordadas por la migración de las áreas rurales. U n mejor camino debe ser encontrado. . han acabado tirando a objetivos movibles. se aplica también a muchas naciones desarrolladas. especialmente en las naciones en desarrollo. que el 5 0 % de jóvenes en edad escolar en X ciudad están obteniendo educación primaria. y ocultan un trágico declive en calidad y efectividad educativa hasta el punto de que algunas veces la educación viene a constituirse en un elefante blanco. más que como números absolutos. la verdad actual acerca de esto podría ser que algo así como la mitad de todos los niños h a n obtenido registrarse en el 1er. La típica respuesta a esta abrumadora presión de demanda popular h a sido difundir ralos recursos —salones d e clase. cuando estuvieron estableciendo sus objetivos de expansión en matrícula por los años sesentas y setentas. grado. . 21 La medida y fuerza de este desbordamiento es compuesto por el extraordinario crecimiento de la población joven. aún inspirado por u n a simplista estrategia de expansión lineal. hasta que. Estas estadísticas. Esta multiplicada población fue descuidada por muchos gobiernos hace años. Cuando estas estadísticas parecen decir.ASPECTOS CUALITATIVOS. están "aumentadas" con números espantosamente altos de bajas y repetidores. más difícil acertar que esperar. La mayoría de los otros jovencitos están condenados a u n a vida de ignorancia. en muchas ocasiones la educación se convirtió en una caricatura de sí misma y en u n disfraz. sólo para preservar sus cantidades participantes del descenso. Lo que se h a dicho acerca de la brecha entre el suministro y la demanda educativa en países en desarrollo. principalmente en los niveles de secundaria y post- . En esta forma. Este solo factor está requiriendo escuelas primarias en muchas ocasiones desarrolladas para ampliar sus matrículas en un 3 0 % o más por década. una asombrosa proporción de preciosos recursos educativos están siendo gastados. por ejemplo. con u n alto porcentaje tomando u n a ñ o extra o dos p a r a hacerla. frecuentemente están muy desviadas.

Tan reciente como en los cercanos sesentas había gran interés acerca de la escasez de mano de obra instruida para llenar las cruciales necesidades económicas y gubernamentales en las nuevas naciones independientes. En estas ciudades la política de post-guerra de la educación "democratizante" combinada con la "explosiva natalidad" han puesto sus sistemas educativos bajo severas cargas. tomando la forma de discrepancias entre la educación y el mercado de empleos. Pero incluso si no lo encontraba. los sistemas educativos habían sido alcanzados con esta escasez de mano de obra. sin embargo. no se inclinaba a reprochar a la escuela o al gobierno. por consiguiente.22 C. E L DESAJUSTE ENTRE LA EDUCACIÓN Y LOS TRABAJOS Los problemas que acabamos de discutir en el ámbito de los sistemas educativos. Pero más rápido de lo que los expertos en mano de obra esperaban. técnicos y enfermeras). Desde entonces las cosas han cambiado drásticamente. E. para el cual estaba calificado. la economía y el número de trabajos posibles iban creciendo escabrosamente a la par. Mientras esto pasaba. los sistemas educativos simbólicamente fueron sobreproduciendo algunos tipos de graduados (por ejemplo: abogados y especialistas en humanidades) y produciendo escasamente otros (por ejemplo: ingenieros. especialmente en naciones en desarrollo. Estos déficit eran muy reales. BEEBY secundaria. esta selecta mano de . la variedad de trabajos era menor que ahora y pocos de ellos requerían una educación especial calificada. Fue en el tiempo en que los educadores no tenían mucho que preocuparse acerca de qué pasaría con sus estudiantes cuando se graduaran. El sistema educativo. Los sistemas educativos y su producción. en los presentes años han estado desarrollándose dos o tres veces más rápido que la economía. logrando algunos de ellos descontrolar el sistema actual. Al pasar el tiempo. ya que nadie le había prometido un trabajo en la mejor plaza. Éste es todavía el caso de muchos países: mano de obra "excedente" coexisten con mano de obra "escasa" y continúan dificultando el crecimiento económico y el desarrollo social. están emparejados por problemas en el lado del rendimiento. El estudiante podía tener esperanzas de encontrar trabajo pronto o un poco más tarde. Pudieron haberlos alcanzado aún más rápido si la "unión" de sus graduados en campos de especialización hubiesen estado mejor situados a la pauta de los requerimientos de mano de obra de la economía y a los empleos ofrecidos. más rápido que el número de nuevos trabajos plausibles (especialmente del tipo al que la mayoría de los estudiantes aspira).

este desajuste entre producción educativa y los trabajos parece que será peor en muchas ciudades antes de poderse mejorar. no obstante. Este abismo tiende a acumularse en centros urbanos. en alguna forma se ha conservado y el problema se ha convertido en uno de los de más incremento dentro de un profundo abismo de "profesionistas desempleados". de que las acciones tomadas para remediar esto —tales como doblar producciones educativas-— sea precisamente lo que se esté haciendo equivocadamente. Las causas y las soluciones de este desajuste entre la producción educativa y los empleos son menos claras que las consecuencias humanas. relatando respectivamente la antigüedad. Ya pasó el tiempo en que los educadores podían permitirse el lujo de ignorar las probables repercusiones sobre futuros programas y presupuestos educativos. merecen distinguirse tres diferentes aspectos del problema. hoy en día constituye un problema universal al mantener el con- . creando frustraciones y resentimientos y presentando una gran amenaza a la estabilidad social y económica. Esto crea una gran distancia entre las demandas actuales del mercado de empleos y la cantidad de mano de obra profesional cuya economía podría usarse. en distorsionadas estructuras asalariadas y en los ineficientes mecanismos para asignar y utilizar mano de obra instruida. en los defectos estructurales de la economía y el mercado de empleos. . con provecho si esto estuviera funcionando más eficientemente. No obstante. . basados en obsoletas suposiciones acerca del mercado de empleos. Un servicio muy importante que ellos pueden rendir a la educación es presionar por programas económicos más efectivos y reformas favorables para incrementar empleos. De cualquier forma. Con conocimientos. sin embargo. teóricamente. 23 obra "escasa". Hay un gran peligro. Contenidos y métodos discordantes Tanto ha sido dicho y escrito por preocupados educadores acerca de la moribunda condición del curriculum y métodos pedagógicos que no necesitamos discutir aquí el punto. en las clasificaciones de trabajos y prácticas asalariadas. la aplicabilidad y la impropiedad.ASPECTOS CUALITATIVOS . En la actualidad las causas estriban probablemente más en motivos externos que en los internos del sistema educativo. debe ser dicho que el principal factor agravante es la malaconsejada selección educativa que hacen los estudiantes y sus padres. El problema se centra aún más. por lo tanto. en la rigidez. tecnología y trabajos apropiados todo cambiaría rápidamente.

lo mejor de todo mientras que los nuevos componentes . Las naciones en desarrollo especialmente sufren de este síndrome. El sistema masa debe acomodarse a u n a imagen mucho más amplia de diferencias y necesidades individuales que el que tenía el elevado sistema élite. Muchos países h a n tratado de combatir este problema de diversidad principalmente por "reformas estructurales" de sus sistemas educativos. en inteligencia y motivación académica y en las clases de vocabularios y aspiraciones profesionales que los que traen los estudiantes de casa. No nos sorprendamos que esto comúnmente n o trabaje bien. u n a diversidad más grande. Las razones son básicamente pedagógicas. El tercer problema. el cual están tratando de convertir ahora en un sistema educativo "masa". impropiedad. No es de sorprenderse que el curriculum y métodos importados no se ajustaron bien a sus necesidades incluso de entonces. mientras conservan el viejo sistema élite sustancialmente intacto. están probando ser seriamente inapropiados para el sistema masa. pero que va más allá de ellos. se relaciona con la antigüedad y la inaplicabilidad. estructuras. con la visión de acomodar los "menos capacitados". por ejemplo. para mantener regularmente maestros y libros de texto al día. porque la mayoría originalmente importaron sus presentes modelos educativos —contenido y todo— de lejanas naciones metropolitanas cuya economía. Originado en todas aquellas naciones que todavía tenían recientemente un sistema educativo "élite". Aunado a la antigüedad hay el problema de la aplicabilidad d a n d o a cada estudiante en particular. en el lugar particular. En la práctica frecuentemente h a significado tomar algunos nuevos conductos y programas dentro del viejo sistema. que u n a vez trabajaron muy bien p a r a el sistema élite. condiciones sociales y herencia cultural eran muy diferentes a las de ellas. BEEBY tenido de la educación al corriente. o al menos u n a extensa aplicación. Maestros y libros de texto —los dos principales conductores por los que el "material de aprendizaje" rompen el cascarón en el salón de clases— tienen u n a elevada proporción de antigüedad en este veloz mundo cambiante. y dar a los estudiantes una educación que los conformará a u n m u n d o diferente del que vivirán mañana.24 C E . N o se han encontrado aún medidas satisfactorias. la mejor suerte de educación para él. el núcleo de elitistas del sistema reformado h a continuado disfrutando su original prestigio y así atraen la participación heroica de los mejores profesores. sin mencionar las posiciones y modelos prestigiosos. pero bajo las cambiantes condiciones de independencia y desarrollo nacional se han convertido rápidamente en menos inaplicables. curriculum y logística. Los métodos educativos. los mejores estudiantes. los "submotivados" y los "inclinados-manuales". los "obstáculos culturales".

Muchos de los triunfos del viejo sistema élite estuvieron basados en la educación que los estudiantes recibían en su casa. . Decir esto no es condenar a individuos involucrados. por comparación.25 ASPECTOS CUALITATIVOS. En u n a libre generación. explicada por sus acondicionamientos administrativos pasados de moda. . empeñada en la suprema dificultad y . la revisión del curriculum. del sistema han ganado la reputación de ser de "segunda clase". Métodos arcaicos de administración y de personal La lentitud de los sistemas educativos p a r a adaptarse a las nuevas condiciones es. Más serio que esto. Las puertas de la educación formal abiertas ampliamente a los requerimientos pedagógicos p a r a los menos privilegiados y talentosos son.los métodos de enseñanza. una gran porción de los cuales son dedicados. la educación en muchos países h a crecido de u n a comparativamente pequeña demanda dentro de la gran industria local. Desgraciadamente la investigación educativa ha probado pocas soluciones p a r a combatir esta situación. la adaptación de métodos y materiales de enseñanza y la asignación de recursos educativos han ganado poco tratándose de la competencia con las nuevas exigencias pedagógicas engendradas por la política de democratizar las oportunidades educativas. gente capacitada y trabajadora. la enseñanza de los maestros. los métodos tradicionales del sistema elitista —los cronológicamente encajonados pasos académicos . en parte. instruyendo y utilizando personal profesional y su falta de recursos adecuados para autocriticarse y autorrenovarse. los exámenes y todas las demás prácticas pedagógicas con q u e u n a vez trabajaron razonablemente bien cuando se aplicaron a un grupo de estudiantes elevadamente seleccionado y relativamente homogéneo— se han estado transfiriendo y aplicando con ligeras modificaciones a u n más remoto grupo heterogéneo de estudiantes p a r a el cual están mal adaptados y resultan inapropiados. Mientras tanto. y en los inhumanos p r o cesos de selección para los sobrevivientes "más aptos". simplemente no son capaces de manejar misiones y problemas de este tiempo. extensamente transferidos del pasado. Este fracaso de los sistemas educativos para adaptar su conducta interior a las necesidades cambiantes de sus estudiantes y sociedad ha sido una base p a r a la causa d e la reciente "epidemia" de inquietud y protesta estudiantil. sin embargo. superiores. sus anacrónicas formas de suministro. mientras que los "menos aptos" eran insensiblemente lanzados fuera del camino. el más grande patrón y consumidor. Es mejor decir que las prácticas y formas institucionales de los sistemas educativos.

Y es exactamente lo mismo para los maestros que son los más importantes administradores y trabajadores de los sistemas educativos. comunicaciones y transportes) hayan puesto tan poca atención para innovar su propio campo d e acción. E. medicina. y. incluyendo las formas de abastecimiento. Por otra parte. los medios más avanzados y técnicas de administración. Sin penetrar más lejos dentro de estos asuntos. Si en algún lugar más que en ningún otro. Casi en todas partes. los métodos y el estilo de administración de la educación. es escasamente apropiada p a r a producir la clase de resultados que se necesitan. aquéllos que están mejor equipados para emplear las innovaciones necesarias. BEEBY misión vital de desarrollar el potencial más poderoso de los recursos d e la nación. utilizados con el máximo de efectividad. Pero desempeñar bien esta pavorosa responsabilidad requeriría evidentemente una sincera participación de los más refinados talentos humanos de cualesquiera nación. desarrollando y remunerando administradores. agricultura. h a n sido transferidos de las primeras y sencillas épocas. sino porque es extremadamente difícil cambiar los viejos hábitos de la educación. no porque la necesidad sea irreconocible. lo mejor en enseñanza profesional y desarrollo de la profesión durante toda la vida. h a n estado muy ocupados tratando de expandir el viejo sistema y habría que utilizar mucho tiempo para tratar de cambiarlo. desgraciadamente. adaptando sistemas educativos más rápida y adecuadamente en todo lo que concierne a ellos.26 C. Lo irónico es que las mismas instituciones educativas —las universidades en particular— que han contribuido tanto produciendo unos verdaderos abrecaminos en el gran campo tecnológico y administrativo en otros sectores de la sociedad (tales como la industria. cualquier sociedad futura está siendo formada ahora. utilización y gratificación de maestros y personal administrativo. . estas condiciones están siendo conocidas ahora sólo fraccionariamente. es en las escuelas. remunerados y ascendidos. Sin embargo. a nuevas formas de reclutamiento. podemos decir con seguridad que cualquier esfuerzo serio para consolidar los aspectos cualitativos d^l desarrollo educativo debe dar prioridad a modernizar la dirección edurativa. su juventud. el apoyo firme de la investigación y desarrollo de métodos aplicados a la continua autorrenovación y perfeccionamiento de la empresa educativa. La forma en que típicamente son reclutados y enseñados y la tradicional forma sentenciada en que son utilizados. y a la aplicación creativa de métodos modernos de investigación y desarrollo de los asuntos de la educación. La crisis de la economía en la educación Para reducir los desajustes hasta aquí mencionados. enseñanza.

como se notó antes. Este aprieto viene por una parte del inevitable pausado-descenso en la rápida proporción en que los gastos educativos se han estado elevando en los recientes años. . mientras grita por una "mejor educación" hecha intensivamente. ésta podría subsistir con estrecho ingreso. incrementando la productividad laboral. dejando poca o ninguna oportunidad para la expansión o perfeccionamiento educativo. es forzoso seguir al . Los que marcan el paso del real incremento de salarios en la economía son las industrias de trabajo menos intensivo con dinámicas tecnologías perfeccionadas que los restringen. Aún así. Aparte de los comunes cursos inflacionarios que hacen víctima. 27 requerirá grandes recursos adicionales. Un lento-descenso en el crecimiento del presupuesto educativo se está observando ya en muchos países —de hecho— en muchos de ellos la parte del porcentaje educativo de los recursos nacionales ha dejado de elevarse totalmente y en casos extremos. . pero desafortunadamente las probabilidades son completamente las opuestas. es decir. del 10 al 15% anual a solamente del 3 al 5%. al presupuesto educacional. de una inexorable elevación en la unidad de costos internos en la educación. En otras palabras. En todas partes los sistemas educativos están ahora atrapados en un aprieto económico que parece empeorar progresivamente. de una primera norma característica. Pero en vista de la competencia de las demandas financieras de otras necesidades públicas importantes. Incluso cuando el rendimiento de la propia labor educativa no se eleve. Si de algún modo los costos de educación pudieran ser reducidos sin perjudicar la calidad. ha empezado a disminuir firmemente. no puede continuar en este curso. la parte del porcentaje de educación del ingreso nacional total ha crecido marcadamente. El efecto neto de este lento descenso es disminuir la capacidad del incremento presupuestal anual de educación. la demanda social por más educación puede esperar que se conserve en elevación. La razón básica de esto es que la educación es una "industria de labor intensiva" con una elevada factura de pago y una tecnología relativamente estática. Pero aquí está la infranqueable dificultad.ASPECTOS CUALITATIVOS . y por otra parte. En la gran mayoría de las naciones. Este incremento menor es probablemente absorbido inmediatamente por la automática elevación de salarios y otros montos en el incremento de los costos. cercana a una jornada de oficio. la unidad de costos de educación —determinados en constantes evaluaciones— promete elevarse permanentemente al mismo tiempo que la calidad se paraliza. los gastos de educación sobre todo han estado creciendo en algunos años mucho más rápidamente que la propia economía y el total de ingresos públicos del Erario.

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C. E. BEEBY

dirigente y periódicamente elevar los salarios de los maestros, o además se
perdería en la competencia por m a n o de obra bien calificada.
De cualquier forma la educación está en un problema; si se elevan salarios con el objeto de obtener suficientes profesores calificados, su costo real
por estudiante se elevará casi en la misma proporción; y si deja de hacerlo,
su calidad se desintegrará.
Para los sistemas educativos el único escape real de esta estrechez económica es encontrar formas de obtener más y mejor educación con los
recursos que ya tiene, en otras palabras, mejorar su eficiencia y utilidad. Pero
hacer esto en la gran escala que se necesita requerirá mucho más que simples
remiendos con familiares arreglos. Requerirá trascendentales innovaciones y
cambios drásticos en las formas costumbristas de hacer las cosas. Esto implicará u n a revolución educativa comparable a las revoluciones que han
hecho a las modernas industrias y a la agricultura más eficientes y productivas.
En algunas de las páginas anteriores he bosquejado en varios de los
problemas críticos, generalmente, confrontando el desarrollo educativo a través del m u n d o a fin de establecer un contenido realista p a r a explorar y definir los aspectos cualitativos de la planificación
educativa. Esto en gran
parte ya está claro: los aspectos cualitativos implican en buena parte más
que "la calidad en el salón de clases" concebida tradicionalmente. Los aspectos cualitativos en la planificación educativa deben ser concernientes a
u n patrón de circunstancias con quien lo piensa, qué se piensa, y cómo es
pensado; quiénes son los estudiantes y cómo aprenden; la idoneidad del contenido educativo a las reales necesidades de los estudiantes y la sociedad;
la eficiencia, efectividad y rendimiento
del proceso educativo incluyendo
cómo está organizado, planeado y dirigido; y sobre todo con cambios e
innovaciones educativas dirigidos a adaptar la educación al cambiante m u n do, alrededor de ella.

¿ Q U É S I G N I F I C A N LAS PALABRAS C L A V E ?
Al trasladarnos desde esta perspectiva hacia una mejor comprensión
de los aspectos cualitativos de la educación requiere que nosotros primero
disipemos varias confusiones semánticas que frecuentemente obscurecen esta
materia, y aguzan muchas distinciones conceptuales que son esenciales p a r a
cualquier discusión racional en la materia. Los participantes del simposio
encontraron esto útil p a r a distinguir, por ejemplo, entre los descriptivos y
ualorativos significados de "cualidad" y "cualitativo"; entre los aspectos
cuantitativos de la planificación educativa y sencillamente usar números y

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

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estadísticas para diferentes propósitos entre "estándares" educativos vistos
como absolutos y como relativos; entre evaluar la realización de un sistema
educativo desde el interior y desde el exterior; y entre normas y criterios
apropiados que juzguen sistemas educativos en diferentes niveles de su desarrollo. Estas distinciones, como los siguientes capítulos nos mostrarán, como
dominantes cabos brotarán al través de la completa fábrica de las discusiones del simposio.

Los significados de "cualitativo" y "cuantitativo"
Las palabras clave "cualidad" y "cualitativo" están entre los más honorables —pero también entre los más escurridizos— términos en el léxico
de la educación. Algunas veces estas palabras son usadas en un neutro y
puro sentido descriptivo, como cuando alguien dice, por ejemplo, que la
educación en medicina y en la de ingeniería son cualitativamente diferentes,
significan simplemente que tienen diferentes características distintivas. ¡En el
mismo sentido puede ser dicho que un sistema educativo está sufriendo
cambios cualitativos (por ejemplo en las características de su curriculum,
métodos, cuerpo de estudiantes o personal de enseñanza), sin implicar que
los cambios sean necesariamente "buenos" o "malos".
En otros tiempos "cualidad" y "cualitativo" fueron empleados, especialmente por educadores, en un sentido evaluativo, implicando una "escala
de benevolencia" frente a los cuales un maestro o estudiante o toda una
escuela debían ser medidos y clasificados. De este modo nosotros escuchamos decir, por ejemplo, que una determinada escuela es de "elevada calidad" o es "cualitativamente excelente", porque tiene "muy calificados"
maestros, "buenas" facilidades, una "favorable" relación alumno-maestro, y
estudiantes seleccionados que realizan "bien" sus exámenes y son admitidos
en las "mejores" universidades.
Cuando estos diferentes significados llegan inconscientemente a estar
mezclados en una discusión acerca de la planificación educativa, la gente
termina del mismo modo por hablar de propósitos opuestos aún sin realizarlos y la discusión no conduce a ninguna parte. Ellos pueden pensar que
han alcanzado acuerdos, o inclusive una desaveniencia irreconocible, cuando
de hecho, sus ideas simplemente han pasado como naves en la noche. No ha
habido un genuino diálogo y confrontación.
La confusión se hace mayor cuando la idea se desliza dentro de la discusión de que los aspectos "cuantitativos" de la planificación educativa son
de algún modo el opuesto de los aspectos cualitativos y por lo tanto, el ene-

30

C. E. BEEBY

migo natural de la "buena calidad". El climax se extiende cuando alguno
de los argumentistas, haciendo un final salto semántico en desafío de todas
las leyes de la gravedad y de la lógica, equipara los aspectos cuantitativos
de la planificación educativa con cualquier empleo de números y estadísticas
para cualquier planificación sin propósito alguno. El punto es en ese momento establecido para un drama de un irreconciliable conflicto. El escenario interpreta que los planificadores son "malos tipos" porque representan
juegos con números que arriesgan la calidad educativa. Los recriminadores
son los "buenos tipos" (alérgicos a los números) porque sólo ellos tienen un
genuino interés por la calidad y una verdadera apreciación de los reales objetivos y valores de la educación. En el momento en que este punto se ha
alcanzado, todos los términos clave han sido agotados de cualquier significado provechoso para la planificación educativa.
Hay una forma simple de remediar tales inútiles encuentros y dar a estos
términos utilidad para la planificación educativa. Puede ser hecho, quitando
el término "aspectos cualitativos" de todas las connotaciones valorativas y
usándolo solamente en su neutral sentido descriptivo para describir cambios
de cualquier clase en un sistema educativo más que un cambio en formato
solamente. Los aspectos "cuantitativos", por otra parte, deberían ser usados
para connotar cambios en medida, pura y simplemente (y no debían ser
equiparados con números per se, los cuales frecuentemente tienen también
aplicación a los aspectos cualitativos).
La susodicha distinción entre "cuantitativo" y "cualitativo" es admitida un poco artificialmente porque ningún sistema educativo puede cambiar mucho en medida sin experimentar simultáneos cambios en algunas
de sus demás características, tanto planificando como forzando las circunstancias. Pero es éste precisamente el mérito de la distinción; que se reconozca que los aspectos cualitativos y cuantitativos de la planificación educativa no sean cosas diferentes ni separadas, que sean diferentes aspectos recíprocos del mismo proceso integral de crecimiento y cambio. Esto enfatiza
la importancia de vigilar, en ambos aspectos, al través del mismo extenso
ángulo de la lente. Si esta perspectiva fuera siempre tomada no habría
planificadores miopes que ven un sistema educativo sólo como algo que
debe ser hecho más grande, pero no diferente. En cambio, todos los planificadores y realmente todos los educadores verían un sistema educativo en
términos multidimensionales, como un organismo viviente, dinámico con un
potencial inherente, no sólo para el crecimiento, sino también para la renovación y perfeccionamiento de sí mismo y adaptador de sus formas a las
condiciones de cambio.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

31

Cuando alguien mira un sistema educativo en esta perspectiva está
constantemente forzado a preguntar, no simplemente: ¿Cuánto ha crecido
el sistema? ¿Cuántos estudiantes más han sido enlistados? sino además, ¿qué
tan bien se ha realizado? Esta es una pregunta extremadamente crucial para
la planificación educativa a la cual ahora regresamos.

Juzgando la realización de un sistema educativo
¿Cómo aprecia uno la realización de un sistema educativo o cualquiera
de sus subsistemas? La simple lógica sugiere que la forma de empezar es
preguntando ¿qué se supone que el sistema hace?, ¿cuáles son sus objetivos
y prioridades? El siguiente paso lógico es establecer algún criterio de realización apropiado a estos objetivos y prioridades, y el tercer paso es reunir
y analizar evidencias en relación a este criterio, lo cual revelará si está el
sistema actualmente realizándose bien o pobremente en términos de sus
objetivos.
Lógico al parecer, no es cómo el asunto está actualmente manejado.
Por alguna razón, los objetivos educativos rara vez son claros y específicamente definidos, o suficientemente conformados, para proveer una clara estructura para la evaluación. Otra razón es que los "rendimientos" de un
sistema educativo son más difíciles de identificar y medir en cualquier sentido que sus "potencias"; por consiguiente, en la práctica es extremadamente
difícil comparar el uno con el otro a fin de señalar la eficiencia del sistema.
Es aún más difícil señalar los beneficios a largo plazo de la educación agregados a los individuos y a toda la sociedad en horas extra de trabajo, a fin
de comprar estos beneficios agregados con los costos de realizarlos y calcular
el "valor de retribución" en la inversión educativa.
Es, para todas estas dificultades no contrarrestadas, esencial encontrar
algún medio factible —aún si está lejos de ser el perfecto— para evaluar
la realización de un sistema educativo. De otra manera, todo lo que se hable
de perfeccionamiento de la educación y de hacer un uso más efectivo de
los recursos educacionales carece de significado.
Discutiendo este problema, los miembros del simposio encontraron útil
advertir que un sistema educativo debe ser juzgado, o desde el interior, en
términos de familiares estándares, normas y criterio académicos, o desde el
exterior, en términos del más amplio criterio económico y social. La opinión
alcanzada desde estos diferentes y ventajosos puntos y la planificación e implicaciones políticas de estas opiniones, deben diferir grandemente.

32

C. E. BEEBY

Tomemos un caso particular en que los administradores y maestros
estén convencidos de que su sistema educativo se esté realizando razonablemente bien, que su "calidad" (en sentido evaluativo) y su eficiencia estén
a total y completa satisfacción (a pesar de que "hay siempre ocasión, por
supuesto, p a r a mejorar"). ¿ E n qué está basado su juicio? En gran medida
en las "potencias" del sistema más que en sus "rendimientos", en hechos
tales como la relación maestro-alumno,
las cualidades de estructura del personal magisterial, la relación de tiempo, equipo y materiales de instrucción
al número de estudiantes, y, por supuesto, el característico gasto por estudiante. Si todos éstos concuerdan con las comúnmente aceptadas normas
que son requisitos para producir buenos resultados educativos, el sistema se
dice satisfará "buenos estándares" (siendo la latente premisa que si sus potencias son "buenas" los rendimientos deben serlo ipsofacto). Esta conclusión
es reforzada si puede también mostrar que su sistema educativo impone
"elevados estándares" en las demandas de sus estudiantes y que ellos, a su
vez se realizan bien en los exámenes nacionales (los cuales han presumido
de reflejar y llevar a cabo tales estándares).
Observando la misma situación, empero, algunos, economistas, sociólogos y políticos podrían alcanzar conclusiones completamente diferentes.
Los economistas podrían decir, por ejemplo, que aunque los estudiantes podían estar aprendiendo ciertas cosas muy eficientemente, el tiempo d e cada
uno y los escasos recursos sociales están siendo desperdiciados en enseñar
y aprender cosas que son incongruentes y obsoletas en términos del estado
de conocimiento y necesidades reales de la situación. Ellos podrían señalar
la "mezcla de rendimientos" de los sistemas educativos por niveles y tipos
de especialización que están seriamente fuera de balance con las necesidades de m a n o de obra de la economía; por lo tanto, los recursos están
siendo desperdiciados e inhibido el crecimiento económico, produciendo excedentes de ciertos tipos de m a n o de obra y déficit en otros. Los sociólogos
podrían observar que, lejos de llevar a cabo la establecida meta de la nación
de destruir las barreras de clase y alcanzar u n a sociedad más movible, los
tradicionales estándares de sistemas educativos de evaluación y selección de
estudiantes tienen actualmente por completo, el efecto opuesto. Mientras
tanto, el dirigente político puede lamentarse desde su ventajoso punto que los
educadores tienen todas sus prioridades equivocadas: "Perfeccionar la calidad ciertamente es una importante meta a la larga, pero en este momento
la más importante meta social y necesidad política es obtener en alto grado,
más jóvenes dentro del sistema educativo, aun a costa de sacrificar en parte
la calidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

33

Como observamos al principio en este capítulo, cada uno de estos diferentes observadores puede tener un legítimo punto de vista, pero cada uno
está viendo la misma situación desde un diferente y limitado ángulo de
visión. A menos que este hecho sea reconocido, no parece haber fundamento para la reconciliación entre estos diferentes puntos de vista ni bases
para llegar a una amplia visión de los planes educativos que les dé la importancia apropiada a todos ellos y obtener su apoyo colectivo.

¿Cuáles son los "estándares" educativos?
Ninguna discusión del perfeccionamiento educativo podría ir muy lejos,
como acabamos de ver, sin encontrar la palabra "standard" que es tan
respetada y tan eludida como "calidad" y "cualitativo". ¿Qué es lo que en
realidad significa "standard"? En algunos contextos tiene un significado
muy específico y tangible. En el caso, por ejemplo, con los estándares de
los edificios escolares o del personal que ha establecido arbitrariamente normas considerándolas ser apropiadas y factibles de alcanzar en un lugar dado,
en un tiempo específico. Nadie considera seriamente a estos estándares en
la naturaleza de la exactitud manifestada, apropiada para todas las circunstancias y determinada para todos iguales estándares y especificaciones de
edificios escolares e idénticas normas de personal se aplicarán indistintamente en una ciudad tropical subdesarrollada y en una ciudad moderna
altamente industrializada o que en cualquiera de esas ciudades, los estándares para edificios escolares y para el personal fueran los mismos para el
futuro que para los del pasado.
Es cuando el término "standard" está aplicado al perfeccionamiento
educativo y ligado a la noción de calidad que origina dificultades y tiende
a adquirir una aura metafísica implicando la existencia de una serie de
valores absolutos por los que el perfeccionamiento y la verdadera esencia
de un sistema educativo deben ser juzgados y ordenados. En esta forma es
que educadores y políticos vienen a hablar con toda formalidad acerca de
los "estándares internacionales" que definirían las metas y guiarían el desarrollo de su sistema educativo.
Antes de explorar esta materia con alguna extensión, los miembros del
simposio llegaron unánimemente a la conclusión de que el conocimiento de
los estándares educativos como una serie de valores absolutos es una peligrosa trampa emocional e intelectual. En un mundo en que el conocimiento
y otras circunstancias están constantemente cambiando, y en que las condiciones varían extensamente de un lugar a otro, los estándares educativos deben

Lo que constituye un elevado standard de instrucción agrícola en u n a ciudad donde se cultiva el arroz del sureste de Asia es diferente al de la ciudad donde se cultiva el trigo en Norte América. Lo que constituye el mérito en el estudio de la física. no debe ser evaluado con los estándares corrientemente en boga en la mayoría de las naciones desarrolladas. cuando el jet de línea aérea empezó a usarse). cada nación podrá y deberá tener sus particulares y apropiados estándares de méritos. de tiempo a tiempo. aunque no completamente. Similarmente. Pero éstos son como tarjetas movibles. Para estar seguro. difiriendo de lugar a lugar y en el mismo lugar. situados a sus propias condiciones y necesidades. Cuando esta visión es ampliada a la idea de "estándares internacionales" son vistos en gran parte.34 G. dirigido con estrechez e ignorancia y tratando de hacer un buen principio en su desarrollo social y económico. malgastaría sus recursos a menos que intentara hacerlas tan buenas como las mejores del m u n d o . un país deseando instruir en avanzadas investigaciones físicas. BEEBY ser vistos como intrínsecamente relativos. el término "estándares internacionales de educación'' como comúnmente se usa en naciones desarrolladas. para tales investigaciones debe competir en el amplio m u n d o del mercado intelectual (probablemente ningún campo tenga aún los estándares de excelencia educativa sobrellevados de un cambio más rápido en la pasada generación que el de la física). menos fijos y absolutos. La referencia por los "estándares internacionales" en este sentido puede ser u n a fuerza pode- . Esto no es desconocer la diferencia entre buena educación y pobre educación. los estándares de la realización educativa deben ser constantemente reajustados. hoy es completamente diferente de lo que lo constituía en el siglo pasado. E. Aparte de estos casos excepcionales. es simplemente insistir en que el criterio para distinguir las dos sea el apropiado para cada lugar y tiempo en particular. Y lo que constituye una buena realización de un sistema educativo en una nueva nación independiente. están cercanamente identificados con el orgullo y prestigio internacional y con el curriculum y condiciones de examen prevalecientes en la nación con las que estuvieron al principio unidos como en una colonia. porque esta nación pobre recientemente h a obtenido su independencia política. como una invención de la imaginación. éstos experimentaron una amplia revisión. por lo que respecta a conocimiento y tecnología y al propio adelanto del país. por ejemplo. En breve. —como un participante del simposio señaló— es quizá vital que cada país observe estándares internacionales comunes para la instrucción de pilotos de líneas aéreas y mantenimiento de personal (no obstante debería ser notado que los estándares de instrucción en este caso son cualquier cosa.

entonces los apropiados expertos y autoridades pedagógicas las arreglarán). . Sin embargo. Es sobre todo muy fácil cuando aplicamos estos amplios conceptos y metodologías de planificación. quienes fueron obligados a sufrir más tarde una continua réplica del curriculum de la nación. Pero serán insuficientes para debatir con los problemas de planificación tratados aquí porque están extensamente limitados a la cubieta exterior y a los amplios niveles agregados de un sistema educativo. Los más nuevos conceptos y metodologías de la planificación educativa que han desplegado y recibido tanta atención en los recientes años (pretendiendo relacionar el desarrollo educativo a la demanda social.ASPECTOS CUALITATIVOS . p a r a asumir implícitamente que ellos han trabajado satisfactoriamente por completo (y si no. 35 rosa para perpetuar un congruente y obsoleto curriculum en un país en desarrollo a la dudosa mejoría de un puñado de gente joven brillante (y generalmente privilegiada) que h a obtenido la admisión en la universidad de una nación metropolitana con el gran sacrificio de todos sus conciudadanos. admitir las existentes disposiciones adquiridas. El argumento central entonces llegará a ser: ¿Cómo planificar para el cambio no solamente para el crecimiento educativo? . y así concluir que lo que principalmente necesita el sistema es ampliarlo. . este estudio reconoce que la planificación educativa deberá poner atención especial no sólo al crecimiento sino también al cambio educativo. crecimiento económico y a beneficios futuros) continuarán siendo importantes seguramente. Ningún sistema educativo del presente puede admitirse de estar funcionando satisfactoriamente. se ha aceptado la necesidad de una clase de planificación educativa que penetre hondamente por la externa superficie y conjunto de niveles agregados del sistema. y que puede ser hecho sin serias repercusiones en sus características cualitativas. no llegan a su conducta interior. a los aspectos cualitativos y no meramente a los cuantitativos del desarrollo educativo. C O M P L I C A C I O N E S PARA P L A N I F I C A R La necesaria sustitución de énfasis en la estrategia del desarrollo educativo de la expansión lineal al cambio y adaptación y los conceptos y distinciones ya discutidos. Las suposiciones anteriores son obviamente falsas. requerimientos de mano de obra. corrientes financieras. éstos. poseen complicaciones trascendentales por la naturaleza y misión de la planificación educativa en el futuro.

Ellos comenzaron por determinar las características críticas que un nuevo sistema requiere con el fin de realizar el trabajo deseado. sino inventando nuevos sistemas de aprendizaje y subsistemas. Nuevos proyectos educativos acertados no pueden ser formulados en un escritorio por pura imaginación. no simplemente investigando más formas e ideando en este terreno sino orientándolos hacia las correctas demandas. no meramente tachando los presentes arreglos y amplificándolos.36 C. Deberán estar basados en una búsqueda apropiada y penetrante experimentación y evaluación. elegir el óptimo y desarrollarlo a complacencia. modificándolos como sea necesario. si es que alguna vez lo hicieron. En esta consideración la planificación educativa puede aprender algunas lecciones importantes de modernos diseños de dirección como los aplicados a otros campos. son generalmente remiendos de versiones de viejos proyectos y por consiguiente rara vez. esta vez del cam- . BEEBY Proponer esta pregunta es definir la principal frontera actual de la planificación educativa. por el contrario. las misiones que serán realizadas sin señalamientos económicos y otras limitaciones. Nuevos proyectos educativos. donde las apremiantes preguntas son mucho más numerosas que las respuestas. darán funcionalidad. Si la planificación educativa en atención a cambio es continuar a un paso satisfactorio. los diseñadores no comenzaron por el aeroplano ni preguntaron cómo podría ser arreglado para hacer su trabajo. vistos ambos desde su interior y exterior. y así promoviendo su más amplia aplicación. era poner al hombre en el espacio exterior. Aquí de nuevo la planificación educativa deberá obtener algunas guías útiles de otros campos. El centro del problema obviamente es que la planificación educativa deberá llegar a estar más y más involucrada con el reproyecto de los procesos educativos. de las cuales todavía hay muy poco por el momento. El proceso comienza con una clara definición de "especificaciones funcionales". por ejemplo. a pesar de que hacerlos requiere ingenio creativo. uno de los primeros requerimientos es fortalecer los procesos intelectuales e institucionales del desarrollo y búsqueda educativos. El objeto entonces es examinar varios "sistemas" alternativos para lograr el resultado deseado. Cuando la misión prescrita. probándolos. entonces extrajeron conocimientos y experiencias sobre una amplia extensión de campos especializados para crear una nueva combinación de acontecimientos —un nuevo "sistema"— calculado para obtener el específico propósito. esto es. E. Uno de los pasos necesarios hacia la identificación de correctas demandas —y de este modo a las precedentes oportunidades para el perfeccionamiento educativo— es desarrollar mejores instrumentos para evaluar el cumplimiento de los sistemas educativos y de sus diferentes partes.

pero vale la pena preguntar qué clase de "indicador'' necesitaría un sistema educativo para darse un chequeo anual. . La primera proposición es que la simple estrategia de la expansión lineal que la mayoría de los sistemas educativos h a seguido ya no es apropiada ni viable. presentando pocas proposiciones básicas con relación a los aspectos cualitativos de la planificación educativa. hay poco que hacer a excepción de presentimientos y preocupaciones. como las anteriores. Esta analogía. RESUMEN En este preliminar capítulo I. si es que alguna vez lo fue. ni tampoco lo que él necesita. La segunda proposición es que no tiene sentido concebir a los aspectos cualitativos de la planificación educativa simplemente en términos de la calidad de la instrucción en los salones de clase en el estrecho y tradicional significado. sino adaptarlos al cambiante m u n d o alrededor de ellos y mejorar su eficiencia y utilidad general. Estos podrán ahora ser resumidos brevemente. he pretendido fijar el punto de discusión que sigue. dependiendo de cada caso en particular— y sobre esto él hace u n diagnóstico de qué tan bien o tan mal se está desempeñando el sistema del paciente. prescribe medidas apropiadas para mejorarlo. no únicamente amplificar los sistemas educativos. sanguíneos. Mantenerla más tiempo. . (que es un asunto adicional ser juzgado en las bases de un criterio y evidencia apropiados en cada situación). Sin una batería de indicadores de una clase apropiada de planificadores aducativos y formuladores de reglas. Para estar plenos de significado y utilidad en el planeamiento educacional del m u n d o de ahora. El doctor no puede saber todo acerca del paciente. más que cambiar sólo en medida. independientemente de que tales cambios sean "buenos" o "malos". Si es necesario. sólo intensificaría la crisis del desajuste en el que se encuentran ya los sistemas educativos. . 37 po de la medicina y más particularmente de lo que hace un doctor cuando da a su paciente un "chequeo" anual.ASPECTOS CUALITATIVOS . presión. análisis urinarios. etc. no deberán por supuesto ser proseguidas m u y lejos. y especialmente si la noción de uno de "buena calidad" está definida por anteriores normas y patrones académicos que en algunos aspectos han sido tan obsoletos e irrelevantes como un instinto animal.. Él emplea una serie de indicadores exactos —pulso. los aspectos cualitativos deberán ser definidos para abarcar todos los cambios importantes en u n sistema educativo. Lo que es necesario en lugar de esto es una estrategia de cambio que busque.

deberá abrirse paso a través de la corteza de niveles agregados de un sistema educativo y salir a abordar el planeamiento de cambio en sus específicos procedimientos e instituciones educativas. Es cierto que siempre h a habido una gran resistencia a las innovaciones educativas. E. lo que a su tiempo requerirá de un masivo fortalecimiento y trayecto reorientador de la investigación educativa. intolerada por la reciente historia del desarrollo educativo. Esta es la esencia del creciente interés en los aspectos cualitativos del planeamiento eductativo y el punto central de la demanda a una nueva estrategia del desarrollo educativo. planeados para obtener una bien definida realización de condiciones con la mayor eficiencia al mínimo costo. y en la naturaleza y práctica del mismo planeamiento educativo. . pero decir que no puede ser realizado en absoluto sería una determinación desesperada. y si alguien acepta el anterior concepto de los aspectos cualitativos de la materia. Pero es tal vez igualmente cierto que los pasados diez años han presenciado más importantes experimentaciones educativas y más cambios de las costumbres que en cualquiera de los anteriores cincuenta años. Si la educación es para ayudar a cambiar el mundo y planificar la vida de más y más gentes. Visto en este contexto. entonces estará forzado a reconocer la necesidad de cambios trascendentales en educación. También ha habido un notable cambio de actitud de parte de la mayoría de los dirigentes educadores hacia la necesidad de drásticos cambios educativos basados en parte en la nueva comprensión de que no hay alternativa. Todo esto seguramente tomará tiempo. BEEBY La tercera proposición es que si alguien toma seriamente la indicación de una estrategia educativa de cambio y adaptación. Esto significa que el planeamiento educativo deberá incrementar el paso dentro de la generación y probar los nuevos proyectos educativos involucrando fundamentalmente nuevos sistemas de enseñanza y aprendizaje. deberá empezar por cambiar y clarificarse ella misma.38 C.

cuando terminó había abandonado parcialmente mi propia tentativa de formulación de ideas en calidad. que n o podría esperar satisfacer a nadie y comprendí que tomaría más de algunas semanas para que mis ideas se arreglaran en una nueva forma. Después de muchos meses de acariciar y hablar acerca de este tema — o más frecuentemente alrededor de esto— llegué al simposio con una serie de ideas que iban apenas empezando a tomar conexión unas con otras. Así con una poca de diplomacia y concordancia yo inventé u n país e inventé también su Ministro de Educación del país. CALIDAD EDUCATIVA EN PRÁCTICA INTRODUCCIÓN Ayudando a prepararme para este simposio me animó el hecho de que la mayoría de los que estaban escribiendo sus apuntes de trabajo declararon encontrar el tema tan evasivo como yo lo encontré. Ni cuando alguien escribe para alguna organización internacional es bueno escoger u n miembro del estado particular p a r a exponer las debilidades de un tipo de sistema educacional. las conclu- . pero aquí otra vez hubo dificultades. Como consecuencia. pero. pero sus formas eran diferentes a las mías. Los países duramente clasificados como "en desarrollo" difieren tanto que ningún escrito acerca de ellos en términos prácticos encontraron casi imposible hacer cualquier arreglo que no resultara falso para alguno de ellos. cuando fue sugerido que yo escribiera un párrafo de lo que el simposio había hecho de mis conceptos en calidad. sin tener completamente aceptadas las de cualquier otro. como será obvio en la muestra de los apuntes en este libro. L a alternativa obvia era ver qué significado práctico podrían tener estas discusiones para los países en vías de desarrollo. esto hizo no obstante. que tomó parte en nuestras deliberaciones. Llegué a la conclusión de que y a no me satisfacían más. E.C. una especie de evaluación personal de la junta. me encontré en dificultades. Lo mismo pasó con los otros participantes. De momento no pude teorizar más. una estimulante conferencia. BEEBY II. Muy poco h a sido escrito previamente en teorías de calidad de educación en los países desarrollados y cada hombre tuvo que encontrar el punto de partida para él mismo.

por el momento. Habiendo inventado el ministro. él habla p a r a sí mismo y para otros hombres prácticos como él. que temo. Ruatoria. debo. siendo u n graduado de la Universidad de Harvard y de la Escuela de Economía de Londres. los factores de cualquier manera no los inventé. podría ser el definir el verdadero concepto de "calidad". DECLARACIÓN POR UN "MINISTRO DE DE RUATORIA" EDUCACIÓN Mi interés en este simposio es esencialmente práctico. El gobierno está tentado a apretar el cinturón nacional y exprimir el mayor porcentaje del presupuesto nacional . pero no necesariamente iré todo el camino con sus declaraciones. BEEBY siones que él planteó forman el resto de este capítulo. de cualquier manera no quiere decir que sea el único. E . como ministro de educación. El ministro no hace declaraciones de hecho u opiniones que no hayan sido tomadas de la realidad de algún país que yo personalmente conozco. pero. El resultado de este eclectisismo.40 C. En una palabra. a juzgar por los montones de asuntos en sus escritorios. es pobre. supongo. Es mejor que yo lo diga en los términos que solía usar cuando vine a lo del simposio y que prefiero. primeramente no tengo tiempo p a r a tratar con teorías y distinciones verbales sobre el punto donde ellos prometen ser de un valor práctico inmediato. es que el pobre hombre se encuentre a sí mismo aprisionado con algo más que su propia parte en los problemas educativos y que el cuadro que él pinta sea más complicado que el promedio para un país en vías de desarrollo. Comprendo por supuesto. lo dudo. tomar u n a responsabilidad por lo que él h a escrito. tal vez más pobre que el promedio. Por eso yo no me opongo a la teoría como tal. él está más abajo del promedio educativo que el de los ministros de educación en tales países. Puede ser que el secretario permanente y asesores en mi ministerio estén felizmente situados. a usar el vocabulario y conceptos especiales que adquirí en el curso de la junta. sin embargo. Vine a encontrar ayuda con mis propios problemas para elevar la calidad de educación en Ruatoria. como la mayoría de los países en desarrollo. que una de las contribuciones más prácticas del simposio que pueden ser hechas. LOS PROBLEMAS Permítaseme primero explicar brevemente la naturaleza de los problemas para los cuales necesito ayuda. Por otra parte.

sin embargo. Por falta de lugares sólo el 15% de los que exitosamente terminan la escuela primaria siguen la escuela secundaria y. la calidad del trabajo en la mayoría de nuestros salones de escuela primaria es pobre. en un pequeño salón. Estamos bajo constantes y paternales presiones políticas para llevar a cabo esta promesa. Nosotros obtenemos nuestra parte de ayuda de financiamiento extemo. hasta qué punto. a menos que sacrifiquemos todo lo demás para este fin. tales como la miserable calidad de la mayoría de nuestros edificios de escuela primaria.ASPECTOS CUALITATIVOS . pero para la mayoría de los niños que vinieron a la escuela seis . Geografía. esto nos lleva gastos locales mucho más pesados de los que son frecuentemente realizados por los donadores y no puedo evitarme la pregunta de si la mayoría de los expertos de otros países algunas veces no introducen prácticas para las cuales la mayoría de nuestros maestros no están listos y que no pueden esperar que se extiendan a través del país. pero. esperamos aplicarlo en el inicio de nuevos proyectos vistos desde un punto de vista general y no hacer mucho para atacar mayores problemas. Como un antiguo profesor. Ciencias. no tenemos esperanza de alcanzarla. somos tan poca gente calificada para enseñar. no fue asistido por estos brutales problemas de cantidad que llegué al simposio. un gran número suspende en los dos primeros años y no más de un tercio de ellos llegan a terminar el sexto año escolar. recitando conceptos que no entienden o escribiendo en pizarras o en pedazos de papel. pero no podemos permitirnos el lujo de ver un dólar mal gastado. En este momento aproximadamente el 70% de nuestros niños comenzaron la escuela. sólo unos pocos llegan a la universidad. En las clases más bajas de la peor de las escuelas. pero por muchas razones de las cuales la pobre calidad de enseñanza no es la última. 50 niños se sientan en petates en el suelo. En los primeros albores de la independencia de un país. el gobierno anunció su intención de dar siete años de educación obligatoria a cada niño para 1975. excepto en el sentido de que. Estamos muy agradecidos también a la asistencia técnica de otros países. no necesito que ningún experto me diga que. He aquí mi interés por la planificación. cuando nada parecía imposible. bajo cualquier standard. . De cualquier manera. palabras y letras que pueden tener para ellos poco significado y menor interés. y sin embargo. . ellos se suman a la dificultad de mejorar la calidad del trabajo en las escuelas. Aquí y allá un maestro imaginativo exhala vida dentro de la clase y un milagro menor ocurre. que esto sería una parodia de la enseñanza. si lo hiciéramos. 41 para educación. pero al usarlo. En las clases más altas hemos procurado proporcionar escritorios y bancos. pero el trabajo consiste en hacer ejercicios mecánicos en Aritmética y Gramática escribiendo inanimados ensayos en temas trillados y aprendiendo de memoria de un libro de texto unos monótonos sucesos que pasan por Historia.

pero mis inspectores me dicen esto: si no se ha impartido más que una repetición de hechos. dudé en suprimir los exámenes. al menos. pasaron sus días en una aburrida y dócil repetición memorística. anhelantes de aprender. Sin ello. En la segunda etapa las clases son más cortas y los edificios están en pésimas condiciones. fijar cierta clase de estándares por los cuales esforzarse.42 C. pocos mapas y un armario de libros más bien viejos. pero si comprendí acertadamente las discusiones en el simposio. ahí no hay bibliotecas ni equipo y solamente dos o tres hojas de papel diarias para cada niño. Su única forma de salir salvados durante el día sin revelar las lagunas en sus conocimientos es atenerse al libro de texto y no estimular a ninguno en el salón. factores y habilidades a todos los niños. y que fomenta la forma mecánica de la enseñanza que uno encuentra en las escuelas. pero en la mayoría de las escuelas . además. Se me h a sugerido que usemos la nueva "tecnología educativa" para mejorar el lamentable estado de este asunto. Y si por alguna casualidad una chispa de curiosidad o la llama de la creación fuera despertada en u n alumno. Imagino que a algunos de los inspectores les guste aplicar exámenes porque provee de algo que pueden medir. excepto ellos mismos a formular preguntas. BEEBY o siete años antes. esto hace. Si no puedo safarme de la aplicación de exámenes. sería difícil saber lo que el profesor pudiera hacer. ¿Y qué más podríamos esperar?. estar capacitado para usarlos de alguna manera para dar a los maestros metas significativas con el propósito de que de esta manera mejoren la calidad de la enseñanza. no habría método para seleccionar en las escuelas públicas secundarias. justifica o condena una escuela. deberé estar contento de saber que tuvimos u n pizarrón para cada clase. y agradecería la guía autorizada de la forma en que debería ser hecha. Como si estos obstáculos no fueran suficientes. eso es todo lo que podemos claramente examinar. ésta es u n a área en la cual se h a realizado poca investigación en los países en desarrollo. los maestros de las clases altas de la escuela primaria tienen que dirigir todos sus esfuerzos para obtener la proporción apropiada de sus alumnos al través del examen que les dará el anhelado ingreso en una escuela secundaria. deberé por lo menos. las dos terceras partes de los maestros son inexpertos y la mitad de ellos no han estudiado más que la primaria. Con los mal educados e ignorantes maestros que ahora tenemos. Sin embargo. E. Para los ojos de la comunidad el porcentaje que pasa. Personalmente pienso que el examen final de esta escuela primaria es espantosamente anticuado. les da un falso sentido de exacti tud y un genuino sentido de autoridad. mientras tanto. y ningún experimento con nuevos métodos que redujeran esto por uno o dos años ocasionaría el descontento de los padres hacia los maestros —y aún hacia mí—. serán encontrados en muchos salones.

. por un franco deseo de lucro. 43 no hay biblioteca. y a los ojos de sus padres esto justifica su existencia. domina la enseñanza y refuerza la tendencia a confiarse en la mera memorización. Nos gustaría cerrar las peores de estas escuelas e imponer u n mínimo de reglas inflexibles en las demás. Los problemas de reformar las escuelas secundarias son complicado por el hecho de que las dos terceras partes no están bajo el control directo del Ministrio de Educación. . Algunos de los alumnos se las arreglan para sacar un título de la escuela. Ellas varían en calidad. pero ciertamente no miden y tal vez puedan destruir aquellas vigorosas cualidades de mente y de carácter de las que el futuro de este joven país dependen. en rutina y verbalismo de lo que ya tenemos mucho. Aquí otra vez u n a aplicación externa de exámenes p a r a el certificado de la escuela secundaria. muchas de ellas establecidas por los misioneros en la época colonial. pero las mejores h a n resistido la tentación de sacrificar la calidad por la cantidad y han mantenido claramente buenos estándares. Esto d a a . miden dentro de los límites de u n estrecho compendio académico. tienden a transferirse a la secundaria y es desalentador el ver que a pesar del deficiente equipo científico que podemos tener. pero sentí que otros estaban escépticos . Estos exámenes aplicados por las universidades. pero políticamente es imposible. en los recientes años pasados. la calidad de una cierta clase de rutina. U n problema de diferente importancia es poseído por algunas de las escuelas privadas más viejas. que sean las que fueren sus habilidades escolásticas vienen a nosotros con sus propias ideas en educación y se puede escasamente esperar de ellos que se integren fácilmente a un sistma escolar creado para procurar la cultura de una juventud muy diferente de la de sus países. La idea de educación como una rutina de memorización que empezó en las escuelas primarias. les proporcionamos cenizas acumuladas mientras ellos aprenden el libro de ciencias de memoria. y no hay que objetar que no ofrezcan más que bajo nivel. Los maestros están mejor educados pero más de la mitad de ellos son extranjeros. pero otras. ¿Puede alguien decirme cómo medir estos valores y hacer creer a los maestros en ellos y convencerlos que tienen un valor más grande que rellenar mentes con conceptos inútiles? U n o o dos participantes del simposio parecieron pensar que esto podría ser posible. Su medio de instrucción es el inglés. La mayoría de ellas están dirigidas con u n costo mínimo. de u n a colección de pequeñas escuelas secundarias privadas. mientras que nuestra educación estatal es en la lengua vernácula. algunas empezadas por asociaciones de padres. aunque ya hay signos de un grupo denominado con esta calificación: "intelectuales desempleados". La creciente demanda de educación y el déficit de plazas de escuelas secundarias en el Estado han impulsado el crecimiento. ni salones de trabajos ni un bosquejo de laboratorios si es que existe alguno.ASPECTOS CUALITATIVOS .

Haciendo a un lado el peso de su prestigio social y sus razonablemente elevados estándares en el sentido de los cursos académicos tradicionales. con cupo para cincuenta técnicos. Ochenta por ciento de nuestra población se gana la vida de la tierra. y algunas de ellas han estado cerca de fracasar o ser convertidas en escuelas secundarias regulares. Los cursos preferidos siguen siendo los de leyes y humanidades y aún en ingeniería y agricultura los cursos no son . por necesidad. BEEBY sus graduados u n a ventaja en las universidades donde el inglés es. incluyendo. el porcentaje de fracasos es alto y el número de graduados está muy por debajo de nuestras necesidades. en la confianza de adquirir un grado escolástico para obtener u n trabajo en el gobierno o en una oficina comercial. las facilidades que tenemos no han sido del todo usadas. laboratorios y clases de curso práctico que el país tan vehementemente necesita. ellas refuerzan la vieja imagen acerca de despreciar intelectualmente cualquier clase de trabajo manual que siempre h a caracterizado a nuestra gente. la lengua de instrucción. han tenido mucha dificultad en obtener propiamente principiantes calificados. e incluso las escuelas técnicas de agricultura que hemos empezado. Los cursos no académicos en un grupo de nuevas y extensas secundarias fueron llenados sólo por los rechazados de otros cursos y aún con esta esperanza. Las universidades han adoptado una política más razonada que de las que han adoptado las secundarias y están tratando de mantener paridad con las universidades europeas en las cuales están modeladas y de las cuales una gran proporción de post-graduados de facultad proceden. con el resultado de que esta gente puede solventar los pagos. U n instituto donde trabajé duramente para establecer una enseñanza de telecomunicaciones. En cada intento que hasta ahora hemos tratado de hacer para introducir educación técnica de cualquier clase al nivel secundario. siempre hemos fallado o fracasamos antes de lo que esperábamos. todavía. E. Pero las escuelas privadas son tradicionalmente académicas y aún si ellos pudieran solventarlo —pero n o pueden— estarían indispuestos a agregar y desarrollar talleres. algunos de mis colegas de gabinete que mandan a sus hijos a escuelas privadas en lugar de u n a del sistema estatal. Desde el momento en que los estudiantes están mal preparados para ingresar y que la mayoría de ellos todavía les falta la idea de educación como si fuera básicamente un asunto de memorización.44 C. Como una ilustración podemos ver que en los niveles altos y particularmente en las ciencias y en todas las ramas de la tecnología. para mi perplejidad. al año de abrir sus puertas encontró sólo cinco candidatos con las cualidades para obtener el certificado que deseaban p a r a ingresar a la escuela secundaria. Debo admitir que en la escala de salarios ofrecidos por el gobierno a expertos trabajadores manuales hay una desequilibrada comparación con los oficinistas administrativos.

me dice que sus universidades han adoptado una muy diferente política de la nuestra. con Ministros de Educación de muchos países en desarrollo y porque no hay discusión en la calidad de educación y la importancia que para nosotros tiene. si éstos no nos resuelven problemas como el planteado. es más —debería decir— vine al simposio esperando que fuera dada en él información detallada acerca de cómo mejorar la calidad de educación en Ruatoria. estoy justificado en resistir la presión popular para más escuelas. Como se ve no les tomé importancia. Si ése hubiera sido el propósito de la Junta. Lo que yo esperaba tener era alguna ayuda acerca de medidas a tomar tales como: ¿Cuáles son los objetivos de calidad (cualquiera que fueran) que nosotros deberíamos razonablemente obtener para nuestras escuelas alrededor de los diez próximos años? ¿Deberían las condiciones económicas y humanas determinar esta meta más abreviadamente en un país en desarrollo que en uno rico? ¿Es mi deber en el Gabinete. por ejemplo. estos pobres estándares están adecuados al presente nivel del desarrollo en su país. pero dice que para la mayoría. y esperan levantarlos después. quizás nunca se logren de nuevo. casi en la misma manera que las famosas universidades de Estados Unidos de América lo han realizado exitosamente. Han aceptado la actual idea de realizar los estándares mundiales y han permitido un porcentaje más alto de estudiantes para graduarse. . Un colega. el ministro de Educación de un país vecino. Me pide presionar a nuestra universidad a adoptar medidas similares para satisfacer las inmediatas necesidades. 45 suficientemente prácticos para llenar nuestras necesidades. pero dudo en hacerlo puesto que los estándares una vez perdidos. luchar por ciertos valores educativos que a mi parecer trascienden las demandas de desarrollo económico? ¿Cómo son las demandas de varios sectores de sociedad para diferentes clases de calidad educativa por resolver? ¿Qué tan lejos. es sólo porque creo que puedo compartirlos en mayor o menos grado. dentro de un período de años.ASPECTOS CUALITATIVOS . en otras palabras. el concepto de lo que es un "hombre educado'' es una variante relativa al nivel económico de cualquier país? ¿Hay alguna forma . Si he pasado más tiempo de lo que intenté en exponer las dificultades de mi propio país. Él admite que la calidad ha decaído. si de ellas va a resultar un decaimiento de la calidad? ¿Qué tan precisamente se puede medir la calidad? ¿Aparte de los exámenes convencionales y prueba de realización hay ahí otros indicadores idóneos de un sistema escolar a la sociedad que sirve? ¿Cuál es la relación de calidad a costo? ¿Buena educación significa alto precio? ¿Hay alguna crisis en cuanto a calidad en educación o deberemos nosotros —como un país pobre deliberadamente— poner nuestros propios objetivos en la siguiente generación considerando esta generación inferior en comparación a nuestros ricos vecinos. hubiera sido constituida principalmente por los especialistas adecuados. .

y con delicadas distinciones entre tipos de educación. las cuales a mi parecer. Durante las discusiones me ofusqué en ocasiones por las complejidades semánticas que connotan ciertas frases. U n sofisticado análisis del concepto de calidad es sin duda necesario para diferenciar entre categorías de educación en un país desarrollado y en los más altos niveles de nuestro sistema. aunque son buenos en sí mismos. Yo puedo explicar mejor mi punto de vista considerando las distinciones teóricas hechas en el simposio. Para mí la cosa más útil de todo —y esto quizá suene curioso viniendo de un hombre práctico en esencia— fue lograr un nuevo vocabulario que me capacitó para fijar en el tablero ideas fugaces y esto me llevará a la posibilidad de discutirlas con otra gente con más autoridad desde el momento en que comprendo su vocabulario. no carece de significado. siempre las consideré ya hechas. es con frecuencia pobremente limitado. pero es demasiado obvio hasta para un observador casual que la mayoría de nuestras escuelas primarias fallan al observar la carencia de los más indispensables requerimientos de cualquier índole. E . pero de otra manera encontré para mi sorpresa que algunas de las dificultades intelectuales que complican a mis colegas académicos resultaron relativamente simples dentro de un sistema escolar subdesarrollado. Todos los cuales. Ni siquiera estoy seguro que encontré nuevas ideas ya que todo esto h a llegado a mí en el curso de mi trabajo. En un país subdesarrollado la variedad de campos de acción abiertos a un administrador. son de un significado particular para un administrador y planificador en un país en des- . y no existe algo más importante como la dirección general a la cual nos dirigíamos los siguientes años para perfeccionar nuestra educación. El problema real es decidir las prioridades y encontrar los medios. BEEBY reconocida de desarrollo de un sistema educacional que pueda darme una indicación de la calidad del producto que tenga el derecho a exigir de las escuelas y de la profesión de maestros? ¿Y qué bases me da todo esto sobre una estrategia de planificación para elevar la calidad de educación en la siguiente década? HACIA UNA SOLUCIÓN No pretendo que voy a obtener de este simposio respuestas completas a todas esas preguntas en mi posición de ministro. Creo que a veces los planificadores olviden todo esto en sus momentos más teóricos. Lo que obtuve fue un método para preguntarles más precisamente y ubicarme más claramente en la relación que tengo con estos problemas.46 C. pero aprendí nuevas maneras de enfrentarme a ellas y de expresarlas. parecen ser lujosos para lo indispensable.

47 arrollo. p. 168 y 169. CALIDAD DEL PRODUCTO CONTRA CALIDAD DEL PROCESO La primera diferencia a la que me quiero referir no es más que u n a aclaración de términos. el proceso educacional en aquella escuela puede evidentemente ser. Desafortunadamente o —afortunadamente— esto no es ni tantito de aritmética que pueda ser fácilmente aplicado por u n sistema escolar. Lewis. pero que sin ella. dos personas formándose un juicio de calidad. aunque debería de estar de acuerdo con ellas dándoles una importancia particular. relativo al costo del proceso. es evitar la ambigüedad. sin tener en cuenta el miserable material con el cual la escuela empieza. antes que el producto promedio de nuestras escuelas pueda ser comparado con el de u n a nación desarrollada. . una escuela selecta para una élite intelectual tendrá casi seguramente una calidad de producto más elevada que una escuela proletaria. pero 1 2 Peters. 73/76. 161. empiezan precozmente. de una calidad muy alta. pero podría ser perjudicial para estudiantes y maestros aceptar esto como criterio único. supongo. a lo que un economista se refiere como un "valor aumentado" en un proceso de manufacturación y la "eficiencia" de una escuela en este sentido sería el valor adicionado. el significado de cada uno depende de nuestra visión del todo. pero si uno está interesado en la diferencia entre el producto de una escuela proletaria y el nivel de los mismos alumnos cinco años antes. Desgraciadamente la calidad del proceso educacional es pobre como se ve. en cuestiones de valoración en educación. la esencia de lo que quiero decir es que constituyen un grupo de conceptos integrados. porque. Es la diferencia que Peters marca entre la calidad del producto y la calidad del proceso1. como mundialmente sucede. ambigüedad que explicaré más tarde. Esta diferencia sobre el período de cinco años. corresponde. 160. claro está.ASPECTOS CUALITATIVOS . Mi único propósito en elevar la distinción entre calidad de producto y proceso. . Al tratar de la calidad de la educación en países desarrollados es más importante clarificar la distinción entre producto y proceso. esto quizá pueda tomar una generación o más. Medida por cualquier clase de prueba. Porque muchos de nuestros estudiantes o aprendices. como Lewis 2 ha demostrado "la respuesta del mercado no es decisiva". pueden estar refiriéndose a cosas completamente diferentes siendo aún de la misma escuela o sistema de escuelas. cuando vinieron de hogares pobres y de semiletrados. pero no puede ser juzgado únicamente por el producto. .

pero. el término carece de significado. pero. pero las emisiones educacionales jugaron sólo la menor parte en la última elección. En su apunte Peters insiste en que hay "múltiples criterios de calidad". ¿quién va a decirme cuáles son? La sociedad tal como la conozco. . relación entre la causa por la que 1 Philp. Es verdad que soy un miembro del gobierno que debe su un tanto azarosa posición a la mayoría de los votos que habían sido persuadidos de apoyar sus lineamientos. uno debe siempre formular la pregunta: "¿Bueno para qué?'' Philp. E. Nadie p u d o discutir con esta teoría de Philp. medido por exámenes académicos. va más allá cuando dice 1 : "que es imposible discutir la calidad de un sistema escolar sin conocer primero sus metas. es probable que esta distinción tenga u n significado práctico dentro de una década. fueron en la suposición de que el concepto de calidad en educación es relativo. 292 y 293. sin embargo ninguna. si lo interpreté acertadamente. Cuando ampliamos las oportunidades p a r a educación secundaria y establecimiento de escuelas en áreas incultas es inevitable que el producto promedio en cualquiera de ellas. lo que significa. que a su vez deben estar basadas en encauzar las metas que la sociedad se ha fijado para sí misma". ¿dónde me dejó como administrador? Me gustaría basar los beneficios de un sistema en las metas de la sociedad. sin importar la eficiencia del proceso de educación. pp. 291. HEEBY si todos nuestros planes van por un buen camino en Ruatoria.48 C. es un monstruo difícil de extirpar y que habla con muchas lenguas. que haciendo juicios de calidad. Actualmente nuestras escuelas secundarias estatales son altamente selectivas y considerando que el examen de admisión no es lo mejor. Contando con la experiencia de los países más desarrollados que ya pasaron por esta etapa. fundamentalmente. como u n estadista en u n país democrático. decaiga en calidad. es hacer comprender al público y dirigentes particularmente. la mayoría de ellos vienen de hogares con cierta cultura y este empiezo es una ventaja. U n a d e las más difíciles misiones como ministro en cargo de u n sistema escolar en expansión. CONCEPTO DE CALIDAD C O M O RELATIVO Todas las discusiones en el simposio. y n o hay. que no hay ningún absoluto y eterno standard de calidad en educación. que soportado por sí mismo. sé que será extremadamente difícil convencer a los dirigentes jóvenes graduados de escuelas secundarias que ésta no es u n a resultante de u n a falta en la eficiencia de las escuelas. tengo la certeza que la habilidad intelectual de los estudiantes es superior al promedio.

y la idoneidad. democracia y los ideales humanistas como suministradores del criterio de calidad en educación. 49 la gente votó en la elección y las demandas que ahora me hacen como Ministro de Educación. incluso en un país pobre. La calidad interna es juzgada por el grado en que la escuela (o el sistema) logra las metas trazadas a realizar. así como para el experto educacional. . pero. CALIDAD INTERNA CONTRA PROPIEDAD Esta distinción como yo la entiendo es entre dos diferentes tipos de criterio que pueden ser usados para juzgar la calidad de una escuela o de un sistema de escuelas. ¿A cuál de todas las voces de la sociedad voy a escuchar. debo evitar la vaga fraseología en la que tales temas son siempre discutidos y presentar un caso en términos concretos y principios sencillos tan intelegibles para cualquier hombre inteligente de la calle. que produzca plenitud de técnicos no humanistas. fue la poca gente que apoyó nuestra elección en la campaña por una reducción en las contribuciones. Por lo que me apresuro a añadir que deseo un sistema. a los especialistas que me presionan para establecer más escuelas de agricultura o a los alumnos que se niegan a entrar a éstas. Obviamente. noimporta qué tan excelente sea su nivel escolar standard de erudición. si voy a persuadir a mis colegas de hacer éstas en principios de una política educativa. a los padres que quieren más lugares en las escuelas para sus hijos o a los maestros que quieren menor cantidad de alumnos. Es un país que exige científicos y técnicos con un sistema que sólo produce abogados y clásicos escolares tendría un bajo promedio de idoneidad. . un sistema no puede tener idoneidad si su calidad interna es pobre. puede tener un elevado nivel de calidad interna y aún ser más inadecuado para las necesidades de la sociedad a la que se supone que sirve. sin embargo. en la magnitud en la que el sistema como un todo produzca la clase de personas instruidas de las cuáles la sociedad necesita en gran medida. Hubo dos conceptos desarrollados en el simposio que me ayudarán para hacer esto •— la diferencia entre la calidad vista dentro del sistema educacional (calidad interna) y calidad vista como la propiedad de este sistema a la sociedad para la cual sirve. . a las iglesias que quieren más tiempo para instrucción religiosa o a los industriales que exigen más ciencia y matemáticas en las ya saturadas escuelas actuales? Estoy perfectamente enterado de que es el deber de un gobierno gobernar y tomar decisiones que son impopulares. y la conexa distinción entre la productividad. Muchos de los padres que me pidieron más escuelas en sus distritos y las cámaras de comercio que quieren realización de elevados estándares de parte de sus jóvenes empleados.ASPECTOS CUALITATIVOS.

las hace replegarse en sí mismas y obtener las satisfacciones que puedan. La experiencia m e h a enseñado que hay una sutil. Por otra parte.50 C. diferencia entre aquéllos que tienden a basar su criterio de excelencia en las metas comúnmente aceptadas de cada tipo de escuela y aquéllos otros que ven el sistema como un todo y miden sus productos contra lo que ellos piensan que son las necesidades de la sociedad. la cantidad de dinero disponible para modernizar las escuelas es miserablemente pequeña. Por otra parte. BEEBY Sospecho que este juicio no satisfará a los teoristas tanto como me satisfizo a m í . particularmente entre estos dos puntos de vista. tampoco si u n o es el conservador y el otro progresista. Cualquier Ministro d e Educación debe estar consciente de estas dos diferentes y frecuentemente en competencia concepciones de calidad. U n a buena escuela incorpora valores intelectuales y sociales que son frecuentemente superiores a aquéllos de los del mundo de los adultos. No estoy interesado en mostrar cuál de estos dos puntos es el correcto y cuál es el equivocado. en la década pasada. n o sería tampoco descartable el que demostraran una rápida solución a los momentáneos problemas sociales o económicos. lo que fue en otro tiempo u n esfuerzo consciente de elevar u n a meta social se convierte en u n mero hábito institucional. u n sistema educativo. arrojado u n a impetuosa nueva luz en la relación entre educación y crecimiento económico que h a revelado lo inadecuado de muchos sistemas escolares para satisfacer las demandas de la sociedad. E. y en u n país en desarrollo hay condiciones especiales que pueden generar u n a tensión intensa. Por una parte la proporción d e cambio social y económico que ellos encaran es mucho más grande que la que los sistemas educativos de países desarrollados hayan tenido que procurar para u n nivel similar para su desarrollo. a través de los años. más que la mayor parte de las instituciones. cesar de ser responsable de las necesidades de u n a sociedad en u n estado de cambios rápidos. alguien podría establecer los números precisos de cada clase de "producto" que la sociedad demanda en sus escuelas. pero no conozco ningún país que deliberadamente haya organizado su primer sistema escolar como u n instrumento de cambio . que cada uno en su derecho hace sobre ellos. las escuelas se encuentran siempre encadenadas a la concepción en educación del siglo X I X . y la enorme distancia entre lo que ellas hacen y lo que deben hacer. pero completamente real. desarrolla u n a vida y una serie de reglas y principios de sí mismo y puede. y la nueva generación de "planificadores" ha. En el siglo pasado la educación tuvo efectos revolucionarios en m u chas partes del mundo. tratando de encontrar estándares internos de calidad. obviamente tiene algunas faltas al menos no aquellas en las que es fácil suponer que con las nuevas habilidades del trabajo de los especialistas.

nuevos métodos de supervisión. pero lo que es más caro y que el tiempo está consumiendo es el cambio de ideas. Éste. como dirigente de un sistema íntegro escolar. están marcadas tan firmemente en las mentes de los hombres como lo están en los libros y reglamentos establecidos. por lo tanto.ASPECTOS CUALITATIVOS . . Dentro de los límites razonables el cambio puede ser hecho no solamente por orden oficial. en su tiempo. no conduzco compendios. inspectores y maestros ansiosos por abrirse camino a una mejor forma de educación situada a las presentes necesidades. Mi propio país aún se adhiere al sistema de administración de las' escuelas que fue producido en el período colonial. exámenes y métodos de inspección legislados atualmente. Esto significa que los compendios y exámenes preparados con la asistencia de expertos. anhelante de tomar su lugar en el mundo moderno. El sistema está dirigido hacia el interior más que hacia el exterior. 51 rápido. más educación y cursos de enseñanza más extensos para los nuevos ingresantes a la profesión (¿y quién va a volver a impartir . puesto que están incapacitados para hacerlo. deben ser ofrecidos también nuevos y más inteligentes apoyos a la masa promedio de maestros tan buenos como la libertad para los pocos emprendedores. Decirles a tales maestros que tomen un punto de vista más amplio hacia las necesidades de la sociedad y adapten el sistema de enseñanza a ésta. aún si lo desean. Yo podría preguntar ¿por qué. perseveran en el libro de texto y dependen de la estrecha y formal estructura del sistema que les da su sentido de seguridad. . es como quitarle el salvavidas a una persona que no sabe nadar. Nuevos compendios y exámenes implican nuevos libros de texto. y el verdadero mecanismo de administración fue generalmente creado para la conservación mas que para la innovación. Los maestros escasamente instruidos sólo pueden enseñar lo poco que ellos saben. guías para maestros y libros de texto parecen ser suficiente ayuda día tras día. se encuentran envueltos a cada paso por los compendios pasados de moda. alterando las reglas del juego? He aprendido por triste experiencia que lo poco de gran valor es logrado únicamente por la legislación. por cantidad de detalles administrativos por lo que no tienen tiempo. La visión hacia el interior y las concepciones obsoletas en la educación. de ayudar a los maestros para mejorar la calidad y hacer más apropiada su enseñanza. cursos de enseñanza en servicio a través de todo el país. equipo y edificios. pero ya no son los propósitos de un país independiente. fue tolerablemente bien adaptado para sus propósitos. exámenes que son muy incongruentes para los propósitos que ahora deseamos realizar. Mientras que hay un cierto número de administradores. libros de texto antiguos. y un sistema rígido de inspección que desordena a los inspectores. En las dudas ellos regresan a las formas en que fueron enseñados una generación antes.

que los padres. hace patente su concepto de calidad interna del sistema escolar. Las Cámaras de Comercio que me dijeron que el sistema escolar n o estaba de acuerdo con sus necesidades. r a r a vez tienen la idea exacta de lo que quiere decir Peters cuando habla del valor intrínseco de la educación. E. más cercano. en lugar de apoyar a los planificadores que enfatizan en un sistema que se ajusta a la realidad. como u n a totalidad. y el cual determina en gran manera las carreras abiertas para ellos.niños una educación secundaria adaptada a sus habilidades. ellos están interesados esencialmente en lo que llaman su instrumento de valor. pero. es también importante que el planificador. Padres con u n a educación superior o media comprenderán más fácilmente las ventajas de u n nuevo tipo de educación en una sociedad que se renueva constantemente. a la vez ejercen u n a estrecha influencia en cualquiera que pretenda o quiera alterar el sistema escolar. A primera vista esto parece curioso. particularmente en un país en desarrollo. . lo cual sería el resultado d e los cambios que nos proponemos hacer al tratar de a d a p tar el curriculum de la escuela secundaria más apropiado a las necesidades del incremento en el n ú m e r o de alumnos con bajo nivel académico los cuales serán admitidos pese a ello. los patrones no encontrarán a nadie que trabaje en sus oficinas. los padres. con lo que están expresando sus temores. y. de una "caída de estándares". pero los padres iletrados son más propensos a ajustarse o creer que los conceptos de educación que u n día trajeron triunfo y riqueza a los jóvenes de las generaciones pasadas siguen siendo operantes. tiendas. y ayuda técnica yo creo que podremos realizar la labor. BEEBY las enseñanzas de los maestros?). Como ya lo había mencionado con anterioridad. Desde el momento en que todo padre está interesado primordialmente en los efectos que la escuela pueda traer al futuro de su hijo y no en su adecuación a la sociedad. y plantas. mientras no demos a otros .52 C. Si consideramos que la gran mayoría de los alumnos con alta preparación académica en la actualidad ingresan a las profesiones de más rápida expansión. él se inclinará a juzgar esto tomando como base u n criterio interno de calidad con el cual el sistema escolar clasifica a sus alumnos. Si consideramos que en todo conflicto entre conceptos de educación casi siempre se inclinan los padres'hacia el viejo sistema de calidad interna. Dándonos tiempo. su utilidad. conforme al concepto de idoneidad de la presente sociedad y de las necesidades futuras. el técnico educacional y todos los políticos entiendan qué es lo que implica cuando un país como es el mío. No desearía dar la impresión de que tan sólo son los maestros quienes. dinero. y un nuevo panorama en educación p a r a todos aquéllos con autoridad en el actual sistema escolar. con algunas contadas excepciones persisten en considerar nuestro sistema educacional fuera de época.

estaríamos como absorbiendo la educación de los próximos cinco años. incluso los economistas y educacionistas. . es producir tanto como sea posible o incrementar tanto y tan rápidamente como sea posible la cantidad de bienes utilizables para la comunidad. recomiendan unánimemente que gastemos más dinero en la educación secundaria técnica y de nivel superior. 140. al ser adaptado a las necesidades de la sociedad. lo cual nos dejaría en la desventajosa situación de ampliar deficientemente el sistema de educación primaria. estaríamos siguiendo un principio productivista y a la vez. 1 Este es u n concepto más restrictivo que el de la idea de idoneidad. u n sistema escolar debe ofrecer m u c h o más q u e productividad en ese sentido. sino es que el único. . no solamente para cubrir las necesidades de la industria y del gobierno. E n u n país como es el mío. Esto nos trae cara a cara con el principio democrático. D E M O C R Á T I C O S Y H U M A N I S T A S D E LA C A L I D A D Aron define el ideal productivista de la educación "como uno cuyo principal objetivo. Lewis no fue menos definitivo que Aron. pág. a cualquier individuo. Si nosotros aceptamos este consejo. Pero visto en contraste con el ideal democrático (de que cada hombre debe tener su oportunidad 1 ). no significa que a cada niño debe de dársele la misma educación. adiestrando a una élite de educadores que tan urgentemente necesitamos. pero varios grupos en la comunidad m e h a n d a d o diferentes razones de peso para ambos criterios al juzgar el sistema educativo. Hablando como un economista al tocar ese punto. Pero estaríamos prácticamente sobreutilizando todos los fondos adicionales. sino también para elevar la calidad del servicio de enseñanza en todos sus niveles. . sino oportunidades en la educación y que éstas deben de ser distribuidas de acuerdo con la 1 Aron. Aron hace mención de que estos dos principios "no son necesariamente incompatibles aun cuando n o están automáticamente en acuerdo". Este principio como yo lo entiendo. ellos podrían estar en una oposición de tal gravedad que le crearían serios problemas políticos al gobierno. Sería injusto prender cualquiera de las dos perspectivas.ASPECTOS CUALITATIVOS . los consejeros del gobierno. Déjenme ser un poco más concreto. IDEALES PRODUCTIVISTAS. este concepto estrecho de la productividad me ayuda a definir más claramente u n o de mis más difíciles problemas como ministro. en su forma extrema. 53 Esto me lleva a una serie de conceptos afines que fueron discutidos con cierta extensión en el simposio.

así su aplicación tiene sentido únicamente si esto es moderado para dar el debido énfasis al principio de productividad en un país donde ambos principios estén temporalmente en conflicto. no tendríamos las suficientes instituciones de escuelas secundarias y superiores que ofrecerles en la educación avanzada p a r a la cual h a n sido seleccionados. aparte de su función de impartir instrucción elemental.54 C. Es un punto de vista que me parece a mí. Unicamente un país con u n alto nivel de productividad puede permitirse el lujo de d a r oportunidades de educación a todos sus niños. y últimamente 1 Elvin. la falta de conciliación entre los principios de productividad y democracia no pueden ser tan grandes como me parecen a mí de momento. un planificador y que gusta de tomar una amplia y clara visión. por naturaleza. No hay razón para creer que el número de niños que realmente son capaces en este desafortunado 5 0 % sea mucho menor que en el otro 5 0 % de la población que ha tenido la suficiente suerte de obtener algo de instrucción escolar. Esta sería una solución acorde a mi problema si todos en mi país pudieran ser admirablemente distintos. esto me parece prudente. pág. El 5 0 % de nuestros niños nunca van a la escuela o bien la abandonan uno o dos años antes de que hayan aprendido algo de valor o la escuela haya tenido tiempo de juzgar su habilidad. pero. el test democrático sería accesible si estuviera abierto al mérito de ellos" 1 . en u n país con una economía estancada. El principio de la igualdad de oportunidades asume que deben existir éstas pero en sí no hace nada p a r a garantizarlas. pueden encontrarse pronto atrapados en una inflación de la educación donde u n certificado de escuela secundaria será escasamente adecuado para encontrar un empleo que se pudo haber conseguido con u n certificado de escuela primaria antes de que los buscadores de empleos saturaran el mercado. a la vez que por función. Si al dar al país el sistema escolar que éste necesita. por lo que soy. Elvin escribe lo siguiente: "donde existen instituciones de grado A como tales. son nuestros únicos medios de seleccionar alumnos para la educación secundaria y superior. para aplicar el principio democrático? Conferencistas en el simposio no se detuvieron para señalar que. BEEBY habilidad de asimilación que el alumno tenga hacia ellas. E. los encontraríamos. . El impedimento es que las escuelas primarias. en el que los padres presionen por más y más educación para sus hijos. significa el privar a algunos niños de la cantidad y clase de educación que ellos quieren. en lugar de tomar como base el status financiero y social o su localización geográfica. ¿Es éste realmente el camino. 105. en u n a forma amplia. Pero sin u n a escolaridad universal ¿cómo podríamos encontrarlos? Si consumimos todos nuestros recursos disponibles en escuelas primarias adicionales. y.

cargas en los marcos de productividad. Desde entonces a la fecha. la Comisión de Educación del gobierno de la India h a tenido que recomendar 1 que el meollo. la cual en sí será del todo obvio. . como condición para ofrecer más y mejor educación a sólo un grupo seleccionado. M e siento incómodo de que aquellos de nosotros que estamos profundamente relacionados con la educación en los países como el mío. debido a que la mayoría de los planes educacionales han dispuesto expansiones simultáneas en todas las partes del sistema escolar. ven complacientes las implicaciones que sus propios hijos tendrían de nuestro rechazo a proveer u n a educación a cierta cantidad de niños. 90. " tienen poca atracción para ellos y estoy consciente de que. y esto parece inevitable en muchos países. los cuales esperan ser intransigentes. Prensa del Gobierno de la India. Nueva Delhi. 55 aún placentero el que se haga así. Los padres iletrados. . el cual estamos experimentando en países en desarrollo es en un sentido no del todo nuevo. la escisión escasamente se h a visto en la práctica. Por otra parte. Gobierno de la India. 1966. De un lado están los administradores. sea ajustada a 7 años de educación obligatoria para los años de 1985 a 1986. . estemos empezando a ramificamos en dos campos. Para los padres y también para muchos maestros ésta parece u n a posición un tanto brutal a tomar.ASPECTOS CUALITATIVOS. Inglaterra empezó su revolución industrial con una población de obreros que era iletrada en su mayoría. p . sabiendo que el camino es largo. mientras que casi todos los países desarrollados tenían que emplear 1 Ministerio de Educación. no importa lo acalorado que sean los debates teóricos. y si pudieran elegir. idoneidad y en la enseñanza de una élite en el sistema educativo. Educación y desarrollo nacional. Informe de la Comisión de Educación 1964-1966. al menos con los niños de otras gentes. En este momento. . por ejemplo. como algunos de ellos son. Cuando. que imponen en particular. Los historiadores podrían hacer notar que el antagonismo entre productividad y democracia. previsto en la Constitución de Educación Primaria Universal de 1960 para las edades menores de 14 años. los gobiernos tienen que empezar a arrastrar los pies en la expansión de las escuelas primarias con objeto de elevar el nivel de calidad en aquéllas que ya existen y producir u n a élite. indudablemente que presionarían por más escuelas en lugar de mejores escuelas. la gran masa de padres y algunos alumnos que sujetan su fe en u n a concepción estrecha de calidad interna y de los principios de la democracia. en cuyo progreso de cualquier clase deba depender la unión entre planificadores como yo y padres como ésos que menciono en mi tratado. Las discusiones comienzan "a largo p l a z o . . si yo presiono demasiado en ese punto y si no efectuara esta política de mano dura. no estaría yo aquí discutiendo todo esto. planificadores y teóricos del desarrollo. aun cuando no en forma exclusiva.

Políticamente hablando. para la mayoría de la gente esto nunca fue visto como una decisión a tomar. tuvieron u n a tarea más fácil que la que tenemos nosotros ahora siguiendo sus pasos. a los gobernantes del siglo X I X como a los del actual gobierno de Ruatoria. en u n a forma tan pésima. con mis colegas en el Gabinete y en la Sala de Asambleas quienes finalmente deciden la política. los pocos "niños adelantados" que lucharon por abrirse camino dentro de este sistema sólo elevaron su nivel intelectual. la declaración hecha por u n participante del simposio de que la "adaptación" de un sistema escolar en u n país con el 8 0 % de las personas en agricultura.56 C. U n a élite social y económica se consideraba como si ya hubiera existido de antemano. En la mayoría de los países que tuvieron su sistema escolar propio y en los cuales la calidad fue totalmente inafectada por cualquier extensión de las escuelas para las masas. sólo para el antecedente del crecimiento económico de la prosperidad en aumento. sino que ha sido importada como u n artículo fabricado. reteniendo conscientemente principios de países cuyas condiciones son muy diferentes de las nuestras. BEEBY dos o tres generaciones p a r a poder contar con el capital necesario antes de poder ofrecer a la mayoría de su gente u n a educación de tipo secundario. o entre calidad y cantidad nunca se hicieron presentes. Tengo que trabajar con ambos puntos. El decidir entre productividad y democracia en educación. sin embargo. La verdadera idea de igualdad de oportunidades se desarrolló lentamente. los casos no son comparables. al menos mantuvieron el paso con su cantidad. Para los padres que debo conocer la próxima semana en la distante población de H u o n no es ideal el estar aspirando por una escuela para finales del siglo. el cual podía competir con el principio de productividad como un criterio para juzgar la educación. Con los políticos debo . y probablemente lo haré y también a otras poblaciones como ésta. y con los padres que presionan al referirse a ellos. aunque desesperadamente necesite el dinero para construir nuevas escuelas técnicas. En cierta forma. ¿pero de qué utilidad sería esto para mí en H u o n ? Las discusiones en el simposio me capacitaron para ver un poco más claro la parte que yo como ministro tengo que desempeñar en la resolución de este dilema. La idea de igualdad de oportunidades como criterio para juzgar la calidad de un sistema escolar no se h a desarrollado de nuestra propia experiencia. Yo acepto. Las escuelas para el común de la gente que sólo tuvieron u n incremento lento en su calidad. Este pausado patrón de crecimiento es de poco uso para nosotros como modelo. estaría en desigualdad de oportunidades. y en la industria pudieron hacer uso de los productos de esas escuelas. los primeros países en los cuales surge la idea o el principio de la democracia. E. es más bien u n a regla de conducta que me obliga a darles u n a escuela para el próximo año. aunque a regañadientes.

Ambas cosas deben estar hechas para ver que en u n a moderna sociedad. mientras que el país clama por técnicos. U n joven con escolaridad primaria que se niega a principiar con trabajos manuales porque es "educ a d o " y haraganea en la ciudad esperando u n trabajo en u n a oficina de gobierno. . es modificar las esperanzas de los padres y los niños. Tengo poca esperanza de aplacar a aquéllos a quienes se les h a negado educación en esta generación —si yo estuviera en su posición. de acuerdo a su propia voluntad. Algunos de estos desempleados se deben a que la gente joven selecciona mal su clase de educación. que su educación primaria lo ayudará en un trabajo manual y que hay oportunidad para mejorarse por sí mismo. la productividad económica y la igualdad de oportunidades educativas últimamente dependen una de la otra. en u n a creciente economía. Los críticos del gobierno señalan que el país ya tiene una cantidad de educados desempleados. aún cuando ellos saben perfectamente que los estándares académicos y la productividad del país sufrirán por esta causa. por ejemplo. tenacidad y compasión. y advierten los peligros de los intelectuales frustrados. y la educación secundaria es una preparación excelente para aprender a comerciar. L a otra mitad de mi misión no es más fácil. debe darse cuenta de que la inflación es real y permanente. que bajo ninguna condición debería estar completamente sumergida y que determinen el evasivo balance entre ellas como un país hace llamados por sabiduría. Pienso que ellos erraron el punto. entre la de aquéllos (incluyendo los ministros de finanzas y de industrias) que creen que para la siguiente década o dos. Deseo entender yo mismo con más precisión lo que estoy queriendo decir con esto. con un sentido político más agudo condescienden también gustosamente p a r a agitar por más escuelas. 57 gobernar entre dos corrientes. hay nuevos caminos que puedan estar abiertos a ellos por el 1 Esto es ilustrado muy efectivamente en el diagrama de Capelle en la página 308 que muestran las variantes calificaciones necesarias para obtener la misma clase de trabajo en los países con diferentes niveles de desarrollo. si está suficientemente capacitado y resuelto. estudiando a la vez u n a parte del tiempo. La concepción de igualdad de oportunidades educativas sería insensata hasta que toda la gente joven tratara de atestar la estrecha puerta profesional y fracasara al realizarlo.ASPECTOS CUALITATIVOS. . Aun la subsistencia de u n agricultor será más eficaz si tiene u n a educación primaria. sería igualmente obstinado— pero poco podemos hacer para que la gente entienda la "inflación educativa''. . pero mucho de esto proviene de esperanzas equivocadas sobre la clase de trabajo que cada nivel de educación obtendrá 1 . tendremos que concentrarnos en la productividad y aparentar principios "flexibles" hasta que los podamos proporcionar y la de la mayoría quienes con más tendencia social conciente.

290. sin el tradicional prestigio pero que demandan inteligencia y educación. pág. Él cotiza a su propio país como en el ejemplo. encajando más al país desarrollado que el que está en desarrollo. por supuesto. esforzándose por incrementar su productividad. no sólo en el medio ambiente cultural en el cual transcurren sus primeros años. para la sociedad que ve que no son sólo palabras vanas. entre el éxito (en la realización escolar) y el medio ambiente socio-económico de los estudiantes" que entre las realizaciones y los aparentemente más directos índices de calidad como la competencia entre maestros y horas de instrucción. por ejemplo un país pobre.58 C. a fin de conducirlos más dentro del perfil de la concepción de "hombre educado". No estoy seguro que la profunda correlación de Husén entre la aptitud magisterial y los logros académicos de los estudiantes permanezcan tan profundos si las medidas fueron aplicadas sobre la amplia escala de la aptitud magisterial de lo mejor de Europa a lo peor en Ruatoria. 1 Aron. aun sabiendo que las pruebas usadas les dan una gran ventaja a los niños de las clases privilegiadas? Esto se ha estado haciendo durante siglos como algo de cajón en la mayoría de los países desarrollados. Aron recurre 1 constantemente a los adelantos que se acumulan a los niños de las clases privilegiadas. especialmente págs. Voy inmediatamente a iniciar planes con mis colegas del Gabinete para ajustar salarios y formas de promoción en el servicio público para técnicos y obreros. 145-149. En las bases de las investigaciones realizadas en un grupo de países europeos Torshen Husén muestra que hay más "elevadas conexiones. E. a u n país tratando de seleccionar a alumnos para la educación secundaria y superior. Esto es. Él continúa sugiriendo que "sería más fácil predecir la calidad de la educación de un país con la ayuda de los índices más importantes de su desarrollo socio-económico que por los medios plausibles de las variables de u n a escuela". Dentro de mi propio país estoy muy convencido de que el bajo nivel de educación de muchos de los maestros se refleja directamente en los estándares inferiores de sus alumnos. El problema de d a r igualdad de oportunidades educativas a todos no se origina simplemente por las recientes investigaciones en la relación entre el medio ambiente del hogar del estudiante y la calidad de su trabajo académico. Husén. ¿podrá ser hecho como una base en los países subdesarrollados ? 2 3 . y no puedo añadir nada a lo que los expertos dicen. y me gustaría ver su investigación repetida con un grupo mezclado de países desarrollados y subdesarrollados. justificado para hablar de habilidad académica donde ésta se encuentre. sino también de el hecho de que este mismo tipo de cultura proporciona el criterio por el cual la sociedad juzga a alguien como "hombre de calidad". ¿ Qué tanto está. 2 Los problemas intelectuales y éticos 3 colocan. consecuentemente. BEEBY momento.

. pero la educación que tienen para ofrecer es de una diversidad tribal. . Cuando el niño se traslada de su hogar a una escuela monótona y mal equipada. hábitos y actitudes que estamos tratando de inculcar en las escuelas. hay muy poca conversación entre los mismos padres. y tiene poca relación con algunas de las habilidades. Estoy cada vez más consciente de lo que yo podría llamar el problema de la primera generación de eruditos. Algunos niños vencen estas incapacidades y obtienen u n a educación moderna sin romper sus nexos con su propia gente. El sistema no ha logrado ninguna productividad ni democracia en el sentido en que nosotros usamos estos términos en el simposio. él nunca ha visto a un pariente cercano o a u n amigo estudiando un libro. dominada por u n maestro generado en la misma forma que él. las preguntas no son bienvenidas. y el niño no es admitido a las reuniones de los padres donde prosiguen las pláticas interesantes. p a r a muchos. 59 No obstante. Algunas veces por lo menos dos una para preparar pero las opiniones en mis momentos más depresivos. Ahí no hay libros y pocos juguetes. lo que Aron y Husén dicen es ampliamente apropiado para los países en desarrollo como para afectar nuestra política educacional. u n libro continúa siendo como algo examinado superficialmente o como algo que se aprende de memoria. Muchos de nuestros alumnos provienen de hogares incultos. Lo peor de todo es que los niños y sus padres deben estar enterados de que cada paso que él d a en la escuela los apartará u n poco más adelante. hogares incultos necesariamente. y sus padres rara vez tienen algún acercamiento para conversar con ellos. conversaciones y adultos interesados que h a n cursado la carrera académica antes que ellos. pienso que generaciones el producir realmente un hombre la creación de un hogar y otra para educar al expresadas por Aron y Husén pueden llevarnos requeriría educado. desde que el status de las mujeres es bajo. aún en el nivel de secundaria. individuo. la rutina del trabajador de competir con los problemas de los rápidos cambios del m u n d o es casi completa. yo comprendo de nuevo las barreras que tienen que superar para llegar a ser lo que Peters llamaría un "hombre educado''. después de 2 ó 3 años exentos de cuidados. a conclu- . me apresuro a añadir.ASPECTOS CUALITATIVOS . juguetes. pero cada vez que voy a los hogares de profesionistas y de gente de clase media y veo a los niños rodeados de libros. el proceso de producir u n corte. la calidad escolástica está siendo adquirida a no poco precio personal. y la inevitable ambivalencia hacia el aprendizaje debe ser manifestado en la actitud que todos ellos tienen hacia el trabajo académico. el niño es relegado al cuidado de niños más grandes y las relaciones de los adultos con ellos son principalmente autoritarias. y la demanda y el estímulo de la palabra escrita son omitidos para él. Ellos no son. con el resultado de que su vocabulario permanece raquítico y sin desarrollo.

. La dificultad se m a n i fiesta a sí misma en la selección de maestros. No me estoy refiriendo solamente a las campañas instructivas para adultos. Obviamente ambos. y diferentes sociedades y grupos dentro de cualquier sociedad balanceará la gradación entre ellos de acuerdo con sus 1 Aron. Como él dice. pero los reformistas que manifiestan desarrollar individuos críticos y creativos. BEEBY siones más prácticas y menos pesimistas que ésta. 141. deben reforzar tensiones intolerables. la escuela y la población deben cambiar si el salón de clases refleja alguno de los valores más profundos de la población y la vida familiar. ¿ C ó m o será hecho esto?. Al tiempo que trato de elevar la calidad de la enseñanza en nuestras escuelas locales. que el promedio de los alumnos puedan manejarla.60 C. es nuestro problema y es demasiado esperar que cualquier nación nos ayude en ello. atacar el problema de bajos estándares educativos solamente en la escuela. si puedo convenir con mis oficiales del ministerio. Si lo que ellos dicen está bien. . y la población por sí misma aceptará con agrado esta nueva visión de un m u n d o más extenso y cambiante. H a s t a que los niños sean apartados de las tensiones entre la vida "moderna" de la escuela y la tradicional vida de la población y de la casa. en un país con una gran población analfabeta. E . humanismo y democracia son sólo temporalmente contradictorios. realmente deberemos hacer u n mayor esfuerzo por descentralizar algunos elementos en el control de las escuelas. . la brecha entre los dos será solamente tal. las escuelas deberán preparar a los niños p a r a u n a vida que será muy diferente dentro de u n a década de la actual forma de vida de la población. darle su importancia a cada uno. Alguien que "encaje" con la comunidad —el ideal en un país moderno— dará la clase de educación que la población espera. es obviamente incosteable. si el país no se queda estancado. pero. "productivismo. Para evitar complicar el resultado más adelante. aunque éstas podrían ser de gran ayuda para reducir la brecha entre las generaciones y estimular a los padres p a r a que proporcionen las condiciones y los incentivos p a r a el aprendizaje. Debemos trabajar también en los adultos para darles una idea de lo que las escuelas están tratando de realizar. y que n o es la misma que el país necesita. he evitado mencionar hasta ahora el tercer ideal de calidad en educación de Aron —el humanístico ("guiar inteligencias y personalidades de acuerdo a u n ideal más o menos claramente definido" 1 ). pág. [pero] en ninguna sociedad actual están en armonía espontáneamente". U n a decisión tiene que ser hecha. nos encaramos con el dilema de la crítica exterior siempre vigilante. Apenas es menos importante la necesidad de hacer que la gente del lugar por sí misma tome alguna responsabilidad con sus propias escuelas.

como en cualquier parte. o. a excepción de una escasa élite que puede viajar. Su confianza en la ciencia como una panacea para nuestros males probó ser más grande que aquella igual a los sabios de la comisión. no veo la solución a nuestro problema. y yo desearía. intelectual y cultural que no están directamente —o al menos obviamente— determinados por fines políticos o económicos. Si nuestra concepción de humanismo es únicamente la del occidente. Nouvelles littéraires: Special-Art Negre. Para llegar a ser u n a nación y así poder dar nuestra contribución a la cooperación intercultural nos será necesario antes reencontrar nuestra identidad cultural y precolonial". y editores. Pero entre Senghor y Aron ofrecen al gobierno d e u n país pobre alguna esperanza de salvar en 1 Nuestro secretario de hacienda. p a r a esta materia. el Presidente Leopold Senghor había dado en París su propia respuesta característica al problema: "Siempre lo he dicho: la independencia está al comienzo y al fin del desarrollo económico y político. aquí. Paris. sino de "cuánto" y "cómo". aún más estrechamente. 2 Estas son palabras valientes. nuestra población se encontrará culturalmente en la inopia hasta que podamos proporcionarle una determinada cultura al hombre promedio —suponiendo que nosotros aún la deseáramos p a r a entonces. C u a l quiera que sea nuestra devoción a la cultura y a la ciencia p u r a . aunque me sentiría entristecido si tuviéramos que desistir p o r completo d e intentarlo. de ningún modo un tonto. 1 No cualquiera emplearía. por u n a generación. hasta que hubiéramos aclarado todos los cabos enredados. Yo la uso aquí ampliamente para cubrir todos los aspectos de la educación individual. Ocurrió que. 1966. Existe u n entendimiento en que cada país pobre debe decidir si.ASPECTOS CUALITATIVOS. 61 propios valores aceptados. . obviamente Ruatoria no puede tener medios para su sincera participación (si esto significa algo) de las orquestas sinfónicas del mundo. bibliotecas escolares. que el presidente nos hubiera retenido en el problema. . El término "requisitos" aplicado a ciertas materias del curriculum soporta como una confirmación vigorosa que nadie d a r í a la misma importancia al ideal humanista en la educación. y yo las acepto sin reservas —yo nunca había pensado que mi país pudiera ser salvado sólo con p a n — de esta m a nera mi problema real no es de principio. n o podremos destinar la suficiente gente o fondos en la investigación p u r a y la ciencia para poseer lo nuestro en las sociedades cultas del mundo. la d e "hombre de calidad" de Aron. u n a semana antes d e encontrarnos. El simposio tuvo en este aspecto u n a breve discusión. la palabra "humanismo'' de la misma manera. E n el siguiente p a r de décadas. . una vez propuso a nuestra comisión de planeación que el bachillerato de artes dejara de ser en nuestras universidades un primer grado y que cada uno fuera requerido para empezar con el bachillerato del grado científico. 16 de junio. h a r á algún sacrificio de los valores humanistas en favor de u n a jornada intensiva para la productividad. viejos expertos. 2 Leopold Sedar Senghor.

ni deben esperar que iluminen sus grises vidas hasta que el ingreso per capita de la nación llegue a un umbral calculado. el concepto tiene un significado práctico para las escuelas en países en desarrollo de cualquier continente. ídem. Aron insiste que la enseñanza basada en éste está siempre "de conformidad con un ideal más o menos claramente definido". ¿ Q u é es la négritude? Es sencillamente el conjunto de valores de la civilización del mundo negro. que el conocimiento más limitado o práctico. parece aplicarse más a los niños juguetones que a los adultos reflexivos. sin embargo. pág. E. sin embargo. una manera de existir en el mundo. a reconciliar los ideales productivistas y humanistas en nuestro sistema educativo. no es completo sin la contribución de Senghor. es decir. que el renombrado conocimiento teórico o general sea mejor en todos los niveles para desarrollar la personalidad h u m a n a . aún en un país pobre como el mío. Ni siquiera los iletrados necesitan estar totalmente excluidos. op. También requiere dinero. La actitud no práctica es u n a característica del hombre bien-educado sólo en tanto cuanto lo aplica al estudio. Desnudado de su referencia p u ramente africana. pero al menos tendríamos ingenieros. BEEBY su forma más brutal esta selección entre los ideales de la productividad y del humanismo. esparcido a u n cirrículum universitario puede contribuir a esto. empezaríamos. sino que está basado firmemente en la historia y vida cultural de toda la gente. de ser tomado por un mundo y de reaccionar creando el mundo. Esto. pág. Si el contenido humanista de educación no es puramente una importación extranjera. 1 Esto no infiere. pero en el mundo moderno con sus costosos anexos a la cultura. En su definición del ideal humanista de calidad en la educación que ya he citado. (Nouvelles littéraires. científicos.). Nosotros podríamos tener pocos filósofos. U n bajo ingreso y pobreza cultural no necesariamente van juntos. También es una manera de ser en el pleno sentidp de la palabra. entonces todo lo de u n a población. 2 3 . literatura y modo de pensar y no únicamente libros de texto p a r a 1 Aron. y continúa mostrando que el ideal de la mayoría de los países desarrollados está todavía fuertemente dominado por el concepto del caballero de actitud despreocupada y no práctica hacia la educación. doctores y técnicos con alguna presunción de hombres y mujeres educados. En mi país hay pocos trabajos escolares en los que las universidades puedan basar su enseñanza acerca de nuestra historia. cit. requiere esfuerzos y planeación el mantenerlos separados. él ásperamente observa.62 C. es un humanismo porque es un arte de vivir. Su visión de "négritude" es bien conocida de exigir más que u n a nota al pie de la página 3 en interpretación. y aprender a dar una enseñanza vocacional y profesional con una extensa base teórica. 143. 2 Si pudiéramos conceder este grado de amplitud en nuestro concepto d e hombre educado. 148. El argumento. y a la actividad puramente intelectual. o sea.

63 escuelas que den al niño una apreciación viva del pasado y presente de su propia gente. por un período. el patrón de perspectivas se altera marcadamente. que en cualquier país en un momento determinado. y la otra vuelta hacia el pasado que le dará bastante significado a su vida. Éstas son diferencias horizontales. En cualquier país durante un período de cambio rápido. y aún dentro de cada grupo. Se puntualizó. padres. clérigos. Aún al nivel de una población. Esto puede parecer una forma indebidamente complicada de decir que las metas educativas que un país busca deben cambiar con su etapa de desarrollo . a través de los lincamientos que ya he discutido —calidad interna idónea. DIFERENCIAS HORIZONTALES CONTRA VERTICALES EN CONCEPTOS DE CALIDAD Si debemos. productividad. a pesar de que todavía veo confusamente el modo de resolverlo. ahora. como un país pobre. . las costumbres locales. por lo menos sé cómo hablar de él más inteligiblemente. los economistas. fijar deliberadamente nuestras propias metas de calidad educativa. Yo percibí el problema mucho antes de que viniera al simposio. Si este plano es elevado o descendido sobre una escala vertical del desarrollo económico. Ya que el viejo significado no es suficientemente apropiado para la vista interior de la población. que son inferiores a aquéllos de nuestros vecinos ricos? Este fue otro punto que me aclaró el vocabulario especial desarrollado en el simposio. es únicamente un caso especial de un problema más amplio: ¿debemos nosotros. Como ya lo he indicado. artesanías y ceremonias se están perdiendo y tomaría dinero y gran habilidad el darles un nuevo significado. hay. ya que todas las diferentes opiniones se refieren al mismo plano de tiempo y lugar. Estos cambios pueden denominarse diferencias verticales en conceptos de calidad. Los países desarrollados que han conocido el problema y nos aconsejan. maestros. debido a su enseñanza o a sus intereses creados. humanismo— una variedad muy amplia de perspectivas sobre lo que constituye la calidad a donde debe dirigirse el sistema escolar. la escuela tiene la aparentemente imposible misión de hacer de cada niño un Janus. democratización. . no lo conocen en una forma tan aguda como nosotros los de los países en desarrollo. hombres de negocios. diferencias de temperamento y filosofía personal producirán un amplio espectro de perspectivas. sacrificar elementos humanísticos en nuestro sistema escolar en favor de incrementar la productividad. con una fase vuelta hacia el futuro desconocido donde él debe vivir. sociólogos. tienden a darle un especial énfasis a ciertos componentes educativos.ASPECTOS CUALITATIVOS.

particularmente donde la educación universitaria está en sus principios. BEEBY económico. se hizo inevitable. personalmente pienso que pasará u n a generación antes que nuestras universidades alcancen semejanza totalmente con el standard promedio de instituciones en países desarrollados. el sistema fue extendido tan rápidamente. esto será del lamentar. Es frecuentemente engañoso pronosticar. pero no puede ser ayudado. pero hay más que esto a este respecto. Cambridge y Harvard son modelos soñados de algunos profesores. son universales y sacrosantos. y ciertamente más seguro. que la caída de aquéllos. que sostienen firmemente el mantenimiento de estudios escolares y estándares académicos en casa y quienes raramente piensan en la "idoneidad" de las escuelas a su sistema económico. Conociendo la pobre calidad de la mayoría de las escuelas secundarias que proporcionan los estudiantes de carrera. nuestras universidades se han opuesto firmemente a usar sus instalaciones excedentes para no dar cursos a ningún grado porque esto no se "hace" en u n a universidad. Éstos son diamantes en los que nuestras universidades deben mantener estándares mundiales en sus grados. me informan que la vida en mi país es muy formal e inflexible p a r a permitirse gastar demasiado tiempo y dinero en filosofía. cuáles serán las perspectivas de u n grupo correspondiente en u n país con una etapa diferente de desarrollo. el número de graduados es totalmente inadecuado para nuestras necesidades. C u a n d o yo los presiono para definir qué es lo que quieren decir con "estándares mundiales". como lo h a n hecho la mayoría de las ex colonias francesas. y las artes. Así que debemos limitar nuestros estándares y curricula universitarios o aquéllas. O t r a s gentes. Los estándares académicos. Es tal vez más prudente. con medios ambientes similares. de las pocas universidades de estabilidad mundial. pero sospecho que Oxford. dejarlos alardear de su mundo de estándares. dicen. Muchos. después de la independencia. Nuestra propia gente no está menos dividida en la materia. igualmente vigorosos me dan el consejo opuesto.64 C. al tiempo que se traslada de una etapa a otra. y a ú n u n individuo está sujeto a cambiar sus ideas sobre estándares de calidad impredecible. lo eluden. Hay un elemento curiosamente impredecible en los cambios. procurando no debilitar su firme determinación de consolidarlos. que han dedicado sus vidas a levantar estándares académicos en las escuelas. los clásicos. . Por otra parte. y que debemos a d a p t a r nuestros estándares en la mayoría de las materias y cursos a algo que ellos llaman "el nivel económico y social de la comunidad''. o de una materia a otra. Si como resultado. una vez que éstos decaigan puede tomar generaciones el recuperarlos. E . Individuos y grupos en países desarrollados. pero no me atrevo a decirlo en público. tomando las opiniones de un grupo ocupacional. no protestaron cuando. y creen que deben preservar su imagen en el mundo universitario.

aún no es completamente una escuela médica. profesionales y técnicos. el 90% de ellos fueron técnicos con sólo un curso de tres años. Cuando regre1 U n a proposición similar está hecha por Lewis en la página 86. . Tal como lo entendía. serán de un inmediato valor práctico si puedo lograr que sean aceptadas en mi país. instruyendo grandes cantidades de ingenieros en campos reducidos. ¿Y quién se atreve a combatir la idea de que sólo lo mejor es suficientemente bueno? El concepto de las diferencias horizontales y verticales. dos ideas. pero en sí mismo no ofrece solución a mis problemas prácticos. me dio la primera forma severa que puede imponer en este tumulto de perspectivas conflictivas . Los estándares de ambos. que fuera introducido en mi país en 1966. podríamos proporcionar razonablemente buenos servicios a áreas completas que ahora no tienen ninguno. quienes en nombre de la igualdad de oportunidades. Ellos fueron capaces de manejar la relativa rutina de trabajo de construir máquinas de piezas prefabricadas de los diseños importados de los que la industria de la URSS dependía extensamente. que originalmente admitió algunos ingresantes con un poco más que la escolaridad primaria. Sólo añadiré combustible a las flamas para recordarles que los estándares de la atención médica están demandando hace medio siglo. cuyo nivel económico estaba aún entonces. hasta donde yo sé. como un principio.2 pero sugerir. después de u n curso de 3 años salieron con lo que ya sabían como "practicantes médicos nativos". en la realidad. muy lejano del que ahora tenemos nosotros. una introducida por Shumovsky y la otra por Elvin. quien insiste en el ascenso de ambos. pero. sería elevar una oposición intensa de muchos políticos y habitantes de la ciudad que ahora disfrutan de un 80% de los servicios médicos que hay. la gente fue enviada a estudiar al extranjero. Padres. .1 Esto ha sido hecho. me derribarían si sugiriera que los mismos niños sean tratados también por practicantes médicos de bajos estándares. políticos y servidores públicos. Si pudiéramos extender nuestras habilidades más ralamente enseñando a trabajar a personal para-médicos bajo un reducido número de doctores perfectamente calificados. Sin embargo. En el capítulo VI será encontrado un perfil del informe que Shumovsky dio de la evolución de la carrera de ingeniería en la URSS al comienzo del plan de los primeros cinco años en 1929. han sido permanentemente elevados a través de los años. en muchos países por generaciones. quienes dieron valiosos servicios a las Islas del Pacífico que ya no tenían esperanzas de interesar a doctores bien preparados. los graduados son conocidos ahora como "asistentes médicos oficiales". han accedido en que los niños sean enseñados por maestros de bajos estándares. aunque fuera imperfecto. Al mismo tiempo. la política inicial fue satisfacer la rápida demanda creciente. la Escuela Médica Central en Fiji. 65 No sólo los universitarios son ambivalentes en materia de estándares. ser conocidos en los países desarrollados. ingresantes y graduados.ASPECTOS CUALITATIVOS. . 2 Por ejemplo.

se debería insistir en obtener el standard superior de este tipo. E. quienes pudieron especializarse en investigaciones y diseño. Aquí hay una lección para muchos países en desarrollo. Un primer grado de técnico puede ser mucho más útil que un tercer grado de ingeniería. por supuesto. acaba por tener muchos de los hombres con enseñanza más extensa y cara. Guiados por una diversidad de motivos —snobismos académicos. nos hemos concentrado en producir delineadamente trabajadores de enseñanza profesional mejor que técnicos altamente competentes. y si un país. se logró. aún en un país pobre como el mío. gastando una parte considerable de su instrucción en trabajos de cajón. por sí mismo. Creo que una estrategia similar fue adoptada en Japón al trasladar su industria de la fase imitativa a la creativa. fijar metas educativas que sean apropiadas a sus necesidades y a su potencial sobre un período de planificación limitado. habiendo decidido de qué tipo de trabajador se está necesitando más. la situación se complica por el hecho de que hay algunas ocupaciones. Un ingeniero no es "superior" que un técnico. Esto es. La esencia de esto es que un país puede. En la práctica. y. por buenas o malas razones. . cerca de 1936. se concentra en la producción de profesionales a costa de los técnicos. pág. como ya dije antes. como uno de los viajeros inveterados en nues1 Capelle. como Capelle insistió: * su puesto nunca debe ser visto como un premio de consolación para alguien que ha dejado de obtener la más elevada calificación profesional. Si se ajustaron o no a "estándares mundiales" es por el momento incongruente. La fase final empezó cerca de 1950 con los cursos para el nivel más alto. sin embargo. y una ansiedad de alcanzar con el resto del mundo. para uno no se puede lograr nivel de calidad. haciendo trabajos que pueden ser hechos tan bien o mejor por gente preparada en un curso más corto e inmediatamente práctico. generalmente nos han dificultado el hacer alguna otra cosa). pero relacionadas. 281. y. Lo importante es que. No es necesariamente seguro dirigir el curso vagamente entre los dos. Son diferentes clases de especialistas con diferentes funciones. errar por completo el significado de estándares de calidad. que no se pueden permitir decaer ni temporalmente por debajo de los estándares mundiales. o un doctor que una enfermera. un deseo de dar lo mejor a nuestra gente joven—.66 C. ingenieros creativos abandonaron mucha de la enseñanza tecnológica detallada y se concentraron en producir ingenieros matemáticos e ingenieros físicos. ensanchar las bases de la profesión y producir ingenieros con más conocimientos de física y matemáticas que continuaron. Shumovsky lo citó como un caso a propósito de los pilotos y mantenimiento de ingenieros de aviones jet. BEEBY saron. incluyendo el mío. (Padres y estudiantes.

. por inevitable que esto parezca al observador exterior. pp. Afortunadamente. como argumentos para el establecimiento. cit. tenemos que decidir de alguna manera qué servicios e industrias a niveles profesionales y empresariales. 259-260. las voces se levantarán para decir que tal política. Habiendo decidido cuáles serían estas categorías. pp.. p. 173-174.. con trabajadores en categoría que normalmente no serían aceptados en trabajos comparables en países más ricos. 279-284. 98. en su categoría. algún reajuste diplomático de la nomenclatura del trabajo. no es democrática. hay un proyecto para despuntar el filo de la selección entre estándares "mundiales'' y estándares "locales". sea enseñado en el más elevado standard posible. ni favorable ni equitativa. Véase también Lewis. por una década o más. cuando él unió la idea de Edward Shils de la "masa crítica" (la escala mínima de cantidad sin la cual la calidad no puede salir adelante). debemos liberar nuestras mentes de falsos conceptos del mundo de los estándares y asegurar que cada hombre.ASPECTOS CUALITATIVOS . la pequeña élite privilegiada que vive ya de acuerdo con los estándares del oeste se sentiría amenazada. . 90 y 91 para el concepto de una "pirámide de calidad" y Peters. 2 Elvin. de unas pocas instituciones con suficiente calidad para ser tanto un estímulo como una base germinadora para otras escuelas y universidades3.. aplicada a cualquier nivel del sistema educativo. 1 Informe de la Comisión de Educación 1964-66. Es el desarrollo de "centros de excelencia" tales como los que son propugnados en el informe de la Comisión de la Educación en la India. Si él lo dice. 102-106. . aunque se sentirán lamentablemente conducidas a ser asentadas por debajo del concepto universitario. 114. 3 Idem. y miles de gentes jóvenes que han puesto sus aspiraciones en una calificación profesional. pp. Una deliberada política que estableciera algunas metas educacionales para nosotros mismos que no fueran aceptables para los países ricos no sería bien recibida en Ruatoria.. deben ser dotados con hombres educados del nivel común en los países desarrollados. aún en los países más pobres. op. Nuestro recién fundado orgullo nacional sería empañado. y que deben ser cubiertos. "lo peor para la democracia". un cabal examen de los esquemas de salarios para técnicos y expertos artesanos y la provisión de una escala educacional por la que los trabajadores más capacitados puedan ingresar a una categoría más elevada nos ayudarían a establecer un concepto de calidad en educación más apropiado a nuestro nivel económico. Por supuesto. 2 y el conocido "efecto multiplicador" de Maynard Keynes. yo sería el último en desacordar con él. pp. lo cual podría hacer con una "esparcían" de tales hombres. 1 Esto es lo que Lionel Elvin ha propugnado en su disertación. 67 tras líneas aéreas nacionales. Una rígida insistencia en estándares elevados. 102.

páginas 73. quienes. y la suficiente libertad de reglas y prácticas restrictivas que les permitan desarrollar una educación de calidad.. ENVERGADURA. cit. y mi único argumento es por más de esto. p p . esta es la clase de advertencia que yo puedo usar. deberán continuar con la educación secundaria. en materia de calidad en educación "la respuesta del mercado no es decisiva". Con un cuidado escolar. pequeñas sumas adicionales. practicable en Ruatoria. "de acuerdo con la presupuesta mano de obra". . la meta mínima del 50% de los niños en escuela primaria. Lewis añade una frase aledaña a casi cada consejo. 42-44. sería posible asociar un grupo de escuelas primarias y secundarias con cada par de nuestros más progresistas colegios de enseñanza..68 C. pirámide y logro— pueden ser abordadas con algunas de las discusiones teóricas que ya he mencionado. puramente locales. E. la sobreproducción de mano de obra experta. Aún si no podemos. técnica y superior. para cada nivel de desarrollo 1 Yo traje el término del Informe de la Comisión de Educación op. BEEBY La idea es. Su tratamiento de la materia es esencialmente práctico y le veo una aplicación inmediata en mi propio país del cual él ha mencionado en temas tales como. en el curso de la vida de algunos profesores mediocres. quienes propugnan el mismo esquema. una pirámide ideal. y creo que tiene suficiente atracción para diferentes secciones de la comunidad que son aceptables políticamente. y que "su actitud al punto de vista de la pirámide (educacional) tiende a ser relacionada a lo que uno quiere de un sistema educativo". y entonces darle a cada "complejo"1 algunos maestros capaces. 1964-66. y se toma el trabajo de señalar que.. y que la búsqueda por una norma autorizada. 2 Lewis. PIRÁMIDE Y LOGRO Las tres categorías de calidad de Lewis —envergadura. 91 y 92. el mérito debe ser el único criterio para ingresar a cualquiera de estas instituciones que no son en carácter. la relación entre la educación general y especializada. las autoridades universitarias pueden seleccionar ciertos departamentos promisorios en los que el competente personal de primera clase pueda ser agregado para crear la masa crítica necesaria que genere buena enseñanza e investigaciones. A nivel escolar. pienso.. Sé que dos países aparentemente en el mismo nivel de desarrollo económico pueden variar en las demandas que ellos hacen de un sistema educacional. encontrar completamente una universidad que pueda llegar a ser un centro de excelencia.2 Con todas sus limitaciones. Por supuesto. si el esquema se va a seguir adelante. y las proporciones de niños en países con bajos niveles de desarrollo.

de la plaza que tendríamos para maniobrar. el número de extranjeros en posiciones claves en el gobierno y en la industria. Lo que realmente queremos de un ministerio de educación es una advertencia de las clases de problemas que probablemente encontraremos en la próxima década. eL número de educados desempleados. Nos concierne. pero. las marcas en exámenes o pruebas estandarizadas). ingenieros y maestros por cada 1 Philip. p. . Pero al menos esto nos proporcionaría un punto de partida para nuestro juicio. Aplicado a la calidad interna. Pero aún gusto de pensar que. como Philip sugiere. 69 parece ser infructuosa. ser improvisados como medidas de realizaciones intelectuales de las escuelas. . detrás de la diversa experiencia de los países en desarrollo sobre las pasadas dos décadas. no importa que tan áspera. Podría ser mucho esperar que los expertos aparezcan con una historia natural (o historias) de un sistema educativo en una economía en desarrollo. con el conocimiento que ya tenemos. es tanto en la valoración de calidad como de idoneidad que estamos más necesitados de ayuda. pero espero que una búsqueda intensa los capacite para delinear los límites más elevados y más bajos detrás de los que los países en desarrollo han de hecho. INDICADORES DE CALIDAD INTERNA Y DE IDONEIDAD Cualquier intento para controlar la calidad de la educación o para pensar en términos de perfeccionamiento al través de una escala. corno todos los sistemas escolares. esto puede ser. desarrollando un sistema escolar tanto con "calidad interna" como con "idoneidad". presupone la existencia de indicadores de calidad. con nuestro conocimiento local y con la ayuda de los expertos que podamos obtener.1 o directo (por ejemplo. el número de desempleados por su inadecuada educación.ASPECTOS CUALITATIVOS . el número de doctores. Aún cuando nuestros presentes exámenes son inadecuados. decir qué tanto es apropiada la experiencia de otros países para nuestro caso. Una docena de posibles indicadores de idoneidad fueron sugeridos al simposio: el número de vacantes para trabajadores expertos y profesionales. Sin embargo. encontrado imposible de dirigir cuando adaptan sus sistemas educacionales a sus planes para el desarrollo económico en cada nivel de su crecimiento. hay suficientes invariables para ofrecer alguna guía a una palanca de marcha tardía que está tratando de adaptar su sistema escolar a las necesidades económicas y sociales en 1966 y proyectar aquéllas de 1976 y 1986. ellos pudieron. o indirecto (por ejemplo. . el desperdicio o los promedios de diserción). somos aún ineficaces en la medición de los resultados más intangibles de la educación. 296. y una indicación.

80.70 C. p. el número de libros y periódicos en circulación. ¿Dónde está este punto en R u a t o ria? ¿Podemos usar la experiencia de otros como una guía severa o debemos aprender cada lección otra vez por completo por medio del experimento y el error? Aun si lo' que estoy preguntando no es totalmente imposible. a extraer de la experiencia de países que han dado sus primeros pasos en desarrollar algunas pautas vigorosas por aquéllos de nosotros que 1 Lewis. por ejemplo. el porcentaje de mujeres y niñas educadas. el porcentaje de los calificados para votar y los que de hecho votan. Hasta este punto. Aquí otra vez parezco estar buscando normas donde no existen. el número de los que están tomando forma de educación adulta. entre los educados desempleados en parte de la India. detrás de este punto podría estar u n indicador de falta de " a d a p tación" entre las escuelas y la economía. 1 Éste es. y bajo qué condiciones esta sobreproducción educativa puede continuar llevándose a la frustración y al desasosiego como parece haber ocurrido. E. el porcentaje de adultos cultos. debe ser d a d a la prioridad. Éstas son sugerencias interesantes. hace 15 años fueron vistos sólo como un problema entre todos. es obviamente injusto esperar que los expertos produzcan representaciones de este tipo como conejos sacados de un sombrero. pero no hay ninguna evidencia de la experiencia de otros países que nos digan dentro de qué límites. y algunas de las imágenes que emergen de nuestro primer censo y de la inspección de la mano de obra que un equipo de la Organización Internacional del Trabajo está haciendo ahora para nosotros. pero permítaseme dar u n ejemplo concreto. pero éstas significarían más p a r a nosotros si estuviéramos en posibilidad de verlas en un panorama de imágenes comparables de otros países en desarrollo. ¿en cualesquiera planes para investigación en el perfeccionamiento de la calidad en educación. temporalmente desempleados u ocupados en trabajos inferiores p a r a los que fueron instruidos. Lewis nos dijo que "uno podría producir siempre gente más experta que la inspección d e m a n o d e obra muestra necesitar a niveles generales de expectación". y la mayor parte de la experiencia de la que puede extraerse conclusiones se extiende sólo sobre una década. . estoy seguro. el porcentaje del producto nacional bruto y del presupuesto nacional gastado en educación. un buen consejo. Aunque empañadamente aún vemos las relaciones entre el crecimiento económico y el educacional. Yo pregunto esto. el número de hombres y mujeres educados. por cuánto tiempo. puede indicar u n sistema escolar preparado para satisfacer las necesidades del futuro. BEEBY 10 000 habitantes de la población.

. por mucho que pidiera consejos prácticos en el perfeccionamiento de la calidad de la educación en mi país. mi pensamiento de estadista está empezando a desviarse del reino de los principios y los conceptos de la manera de lograr hacer las cosas.1 Es común que los finalmente importantes juicios en educación sean siempre aquellos concernientes a los valores. "La vaguedad de nuestras medidas de disciplina parecen insignificantes cuando las comparamos con nuestras lagunas en evaluación". en gran medida. Esto hace totalmente necesario que termine donde empecé.ASPECTOS CUALITATIVOS. y con una amplia visión para ver más claramente los principios en cuestión y las consecuencias probables de nuestras decisiones. quienes por el momento gobernamos al país. 71 les seguimos? ¿Podrá haber pocas industrias que arrojen completamente su experiencia pasada como descuidadamente lo hace la educación? CONCLUSIÓN Como las pocas páginas anteriores indican. Esta es la clase de ayuda que yo obtuve. . maduros. pero nadie puede saber qué amargo es hacer tales juicios en un país pobre donde las esperanzas de media generación de niños pueden depender de la balanza. en el simposio de París. Lewis ha dicho correctamente. reafirmando que. . no podemos compartir con nadie la alternativa final que da educación a algunos niños y se las quita a otros. 1 Lewis. pero podríamos ser ayudados por hombres eruditos. 73. Nosotros. me coloco en la aún más grande necesidad de ayudar a la teoría que está detrás de esto. p.

Los contratistas pueden escoger entre los egresados con una educación general o aquéllos que tengan una educación más técnica y hasta donde ellos saben lo que están haciendo. El problema no es cómo medir. Esta disertación las agrupará en tres categorías llamadas todavía más vagamente. H. L. Envergadura se refiere a la selección entre lo vocacional y lo general en el curriculum escolar. o en numerar los diferentes tipos de educación o en comparar la eficiencia de dos escuelas que enseñan con el mismo curriculum. EDUCACIÓN Y ECONOMIA W. envergadura. El logro se refiere a la magnitud de lo que actualmente realiza la escuela con el niño y lo que se propone hacer. pirámide y logro. La mayoría de estas cualidades pueden ser medidas. La vaguedad en nuestras disciplinas de medición parecen insignificantes cuando se comparan con nuestra confusión en evaluación. El mercado nos da alguna guía pero no la suficiente.III. sino cómo evaluar. No tenemos mucha dificultad en reconocer si un curriculum es más especializado que otro. La pirámide corresponde a las proporciones en la escuela a diferentes edades y con las diferentes combinaciones de lo general y lo vocacional en cada edad. DISCUSIÓN ASPECTOS ECONÓMICOS DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN Calidad es una vaga palabra que abarca demasiadas características. podemos deducir por las diferen- . ELVIN: La idea de calidad en educación y la dificultad de costearla. esta selección existe en todos los niveles desde la primaria hasta la profesional. ¿Sería más apropiado un curriculum menos especializado? ¿Deberíamos restringir la educación superior con el fin de emplear más en el nivel primario? Si alguien puede emplear más maestros debería ocuparlos en mejorar la relación estudiante-maestro o en traer más estudiantes a la escuela. ARTUR LEWIS: LOS aspectos económicos de la calidad en la educación.

BEEBY cias en pago. lo que el mercado nos dice es si las escuelas están produciendo el tipo de gente que encaje con la situación social actual. Nada en el mercado es claro .74 C. Diversas escuelas trabajando con el mismo curriculum hacen u n mejor trabajo que otras escuelas. Pero la educación n o siempre puede preparar a la juventud para lo que tendrán que hacer después de dejar la escuela. El gobierno es el contratista más grande de determinados grupos y fija sus salarios arbitrariamente. como u n a ventana a través de la cual podrían escapar del trabajo o de la población o de la clase social que están ya de alguna forma instituidos p a r a ellos. Desde que es importante para la educación tanto el cambiar la sociedad como el que se ajuste a ésta. J u n t o con esto la escala de salarios en los países subdesarrollados no está francamente determinada. Este es. sino por el contrario. Pero aun los gobiernos bien intensionados tendrían que limitar la educación si no pudieran realizar u n cambio social al paso que ellos quisieran. L a segunda dificultad es que los precios en el mercado miden el valor sólo si está determinado por la ecuación de la demanda y la oferta. el caso en África. donde la educación moderna es incompatible con el sistema general de agricultura. donde el cómo expander rápidamente la educación primaria es u n problema real. uno n o puede evaluar la educación simplemente por el valor en el mercado. en el cual sus productos pueden gobernar. La educación moderna prepara sociedades modernas. Pero esto no es suficiente. y la otra alternativa —de adaptar la agricultura al curriculum— tiene que hacerse relativamente lenta. Esta es u n a razón por la que los gobiernos reaccionarios limitan la educación. cómo ellos evalúan las diferencias en educación. políticamente atrasadas como por ejemplo la feudal o tecnológicamente atrasadas (como la agricultura por medio de azadón) las consecuencias pueden ser revolucionarias. Cuando la educación moderna es introducida en sociedades atrasadas. Podemos comparar la diferencia entre el costo de dos escuelas (si más y mejores maestros y equipo fueran la principal ilustración de calidad) con la diferencia entre el promedio de salarios de sus alumnos. sino también la forma de vida) . E. en su mayor parte. La alternativa de adaptar la educación a la agricultura no es deseable (de principio no es meramente el curriculum. En primer lugar. Muchos niños y padres progresistas ven a la escuela no para que les preparen para conformar su medio ambiente. ¿ Q u é clase de educación prepararía a un joven p a r a trabajar en u n a mina sumergido 45 centímetros en el agua y solamente con u n zapapico? ¿Cuál es la educación apropiada para pasar toda una vida cultivando acres de tierra con solo un azadón? La suposición de que la escuela debe preparar a los niños p a r a que trabajen en su medio ambiente no siempre es válido.

Conceptualmente. inclusive. Pero en un país rico donde . Y supongamos que sólo la mitad de los trabajos que hay accesibles actualmente pudieran ser necesitados o beneficiados con este período tan largo de educación. Los cálculos basados en el promedio de salarios en determinada ocupación no justifican un gran rendimiento si existía ya un excedente en los precios generales. Por lo tanto. el costo de escolaridad de los niños sordos y también la diferencia de salarios entre ejemplos representativos de sordos instruidos y sordos no instruidos. .ASPECTOS CUALITATIVOS . Cualquier intento por medir el valor de la educación rivaliza con el hecho de que ésta tiene valores que no son reflejados en el campo del mercado. . En la práctica no tenemos esa información. en la práctica los ensayos de esta clase están fundados en esperanzas. les h a sido dada la misma oportunidad para educarse como a cualquier otro. y deseada tal educación. la satisfacción extra que toda la sociedad deriva del conocimiento de que a sus miembros sordos. estos precios imaginarios pueden ser determinados por programaciones matemáticas. por lo tanto. El mercado mide algunos beneficios pero no otros. existen muchos déficits y excedentes. el modelo determinaría cuánta gente podría recibir cada tipo de educación. la evaluación exacta del mercado. Los modelos han sido hechos combinando análisis de potencia y rendimiento (tomando en cuenta el hecho de que la educación consume u n a significativa proporción de su propio rendimiento) con programas lineales. ¿Podríamos deducir de esto que sólo la mitad de la población tendría o podría recibir esta educación? En un país pobre que no pudiera proporcionar esta educación para todos. Y hay también beneficios no económicos primero. Los economistas manejan este problema conceptualmente usando "precios imaginarios" que purifican el mercado. Es aquí donde la distinción entre la educación como una buena inversión y la educación como un buen consumidor deja de ser útil. Si uno supiera los requerimientos educativos de cada trabajo en la economía. Pero hay también beneficios económicos no medidos —los sordos instruidos son menor carga material p a r a sus familiares y amistades—. en lugar de precios actuales. el modelo apropiado no sería lineal. Aun si la tuviéramos. o alternativamente supiera los valores relativos en cada tipo de educación. y probablemente no podríamos resolver el problema. sus salarios se elevarían. Supongamos que cada miembro de una comunidad pudiera beneficiarse recibiendo una educación preparatoria hasta los veintidós años. sino no lineal. El tercer problema es que. Si educáramos a niños sordos. cálculos de este tipo serían suficientes para hacer esta clase de decisiones. no sería suficiente. 75 visto desde ángulo de los precios. las satisfacciones escolares extras que el sordo deriva de haber recibido una educación y segundo. mientras el problema conceptualmente yace en los análisis económicos. tenemos que medir ambos.

algunos científicos. independientemente de su contribución en la productividad. e historia y así en general. deportes atléticos. la educación tiene que realizar diferentes funciones: 1. reglas de conducta. algunos geográficos. arte. no a una de abundancia. lenguajes. lecturas. la educación sería valorada por sus propios fines. E . 3. Las niñas serían . El primer factor que determina las relativas proporciones de la educación general y de la educación especializada es la cantidad de tiempo utilizable para escolaridad. música. presentar las conclusiones resultantes de cada aspecto que sea considerado. 5. patrones culturales. Proveer de instrumentos intelectuales. 2. Instrucción del cuerpo. Socialización. Enseñar diferentes habilidades para usarse en la vida adulta. no con esto queremos decir que éstas sean las consideraciones decisivas. ENVERGADURA Al preparar a la gente p a r a la vida. BEEBY las alternativas pueden ser producir más aparatos de televisión o cualesquiera otros productos educativos. Esta disertación se confina a sí misma a los problemas de países pobres. pero el argumento solamente es acerca de las proporciones. literatura. Su principal misión es definir los diferentes aspectos de la calidad. La disertación debe ser leída esencialmente como u n a lista de tópicos sobre los que necesitamos tener más información o análisis. En distintas épocas se h a n ofrecido juicios intolerados por la evidencia estadística. a representar papeles sociales. Enseñar hechos acerca del m u n d o físico. matemáticas. El economista pertenece a una tierra de escasez. análisis lógicos y otros. En este ensayo nos dedicamos a la discusión acerca del relativo énfasis dado a habilidades especializadas en relación a todas las otras funciones. como cocinar o en el mercado. 4. Impartir un poco dé entendimiento y apreciación de nuestra herencia artística. donde el costo y la productividad de la educación no pueden ser descuidados. enseñar al niño a vivir con otros. el énfasis sería puesto en la educación general más que en habilidades especializadas. d r a m a .76 C. la coordinación de m a n o y ojo. ya sea en la casa. ejercicio físico. 6. Todos están de acuerdo que la escuela debe hacer todas estas cosas. Si los niños sólo pasan cinco años en la escuela.

77 enseñadas primero a leer más que a coser. como separada de las habilidades especializadas también influenciará en la decisión. es mantenida por argumentos muy buenos. Mientras más largo sea el período de educación. Desde el punto de vista del estudiante. Pero su actitud hacia los valores generales de la educación. las escuelas tratan de ser esnobistas hacia la enseñanza de materias prácticas. Un niño de 12 ó 14 años o aún un adulto de 18 no tiene suficiente información para decidir su trabajo de por vida y puede tratar de posponer su decisión tanto tiempo como sea posible. poniendo el costo aparte. los programas escolares impartirán más conocimientos que de otra forma tendrían que ser dados en el trabajo. El estudiante de medicina suele ser enseñado exclusivamente en su trabajo. Ahora ha sido restaurado un período coactivo con la enseñanza en el trabajo. después de haber pasado su examen y después de esto. en cualquier parte. Pero cualquier institución educacional. Sin embargo. En . algunos doctores jóvenes tratan de perfeccionarse más tiempo en sus "residencias" ande empezar como doctores generales. una temprana especialización puede ser una desventaja.ASPECTOS CUALITATIVOS. Mientras que la escolaridad es muy cara. Desde que los teóricos tienen más prestigio snob que los practicantes. dan al través de escolaridad más corta acompañadas de prácticas especializadas formas de educación que los países más ricos tienden a tomar como establecidas formalmente. Contratistas fanáticos siempre han preferido que las escuelas se concentren en habilidades más que en la educación general tanto porque tienen miedo de que una educación general no sea compatible con la clase de estructura social que ellos quieren preservar. pero aún con influencias de esta clase. la división apropiada entre escolaridad y aprendizaje. siempre estará sujeta a debate. Las escuelas también tienen sus prejuicios. porque habiendo decidido el alargar el período de escolaridad. La tendencia general de las escuelas de ingeniería de enseñar ciencia más que ingeniería. no es fácil ponerse de acuerdo en dónde marcar la línea entre la instrucción especializada en una escuela y la instrucción en materia de trabajo. sino también. Esta línea varía de acuerdo a cada trabajo y cada comunidad. los países pobres. Una defensa es que ésta será su única oportunidad para aprender a leer mientras que a coser podrán hacerlo más tarde. Por consiguiente. . cree que podría hacer un trabajo mejor (dar una mejor perspectiva y también un conocimiento más especializado) si solamente los estudiantes pudieran estar un año más en la escuela. a cualquier nivel. no sólo porque pueden sufragarlos. tienen que poner más enseñanzas especializadas en su curriculum. . Entonces viene una fase en la que es enseñado exclusivamente en la escuela médica y podría practicar inmediatamente después de haber pasado su examen.

éstos no destruyen el igualmente fuerte punto de la formal enseñanza especializada. mientras crecen los números relativos que están recibiendo educación. esto está alterando el patrón de educación general. Históricamente hablando. las ocupaciones mejor pagadas son aquéllas cuya enseñanza especializada empieza más tarde. En Gran Bretaña. técnicos laboratoristas o cosas por el estilo) son usados sólo como un substituto de la educación general y como un peldaño para trabajos más remunerativos. padres ambiciosos y los niños también. . U n a sociedad estable puede proporcionar una especialización superior en su curriculum escolar (un sistema de clase es la forma extremada de una sociedad estable). o porque la técnica de hacer un trabajo en particular cambie con el tiempo. Por lo tanto. Actualmente. ayudante de agricultor. Los filósofos pueden decir que las escuelas no están preparando a los estudiantes p a r a la vida. aumentó a su vez la educación general. Las escuelas secundarias pueden estar totalmente llenas mientras que las escuelas técnicas tienen lugares vacantes. Por lo tanto. sino relativas. En los Estados Unidos de América donde la meta es permanecer en la escuelas hasta la edad de 25 años. Si los niños quieren quedarse aún u n tiempo más en la escuela y no quieren absorber más educación general pueden muy bien ser instruidos en una habilidad manual. en aquella clase de economía en donde la naturaleza de los trabajos por hacerse está sujeta a cambio. O si los estudiantes entran a cursos vocacionales (instruyéndose p a r a ser maestros. pero lo que los filósofos quieren de las escuelas y lo que los estudiantes y los padres quieren de ellas no es esencialmente lo mismo. los niños con ambiciones similares empiezan a especializarse a los 14 años y se ha considerado como normal que salgan de la escuela a los 21 con un grado de bachilleres. al prolongarse el período de escolaridad. tratan de permanecer en la educación general tanto tiempo como sea posible. Ésta es una razón p o r la cual los programas vocacionales frecuentemente van al fracaso. pero una sociedad que rápidamente está cambiando deberá en cambio poner énfasis en la educación general. BEEBY general. puesto que el problema n o es de proporciones absolutas. La educación precede a una vida de dejar un cimiento que capacite a un trabajador para cambiar sus habilidades en ocasión del cambio. la educación especializada se ha recorrido hacia las escuelas de graduados. las escuelas asumen más y más de la educación especializada que antes fue dada dentro del trabajo. pero.78 C. E. ya sea porque los trabajos cambien su relativa importancia. Más frecuentemente es meramente u n asunto de conveniencia. Todos los puntos anteriores dan énfasis a la demanda de una educación general. el deseo de los estudiantes por la flexibilidad no está en contraposición con las necesidades de la sociedad.

. esta es la base usada por el informe del Comité Robbins para calcular cuánto tiempo estaría la población de una universidad en la Gran Bretaña. Este sector de mantenimiento tiene poca utilidad para la enseñanza superior de los graduados universitarios. Por ejemplo. 79 históricamente la educación tiende a abarcar ambas más general (verticalmente) y más especializada (horizon taimen te). y no pueden tener medios para pagar aún a aquellas personas de las que podrían valerse. aparte de los doctores. Esto produciría una pirámide similar a aquélla de la distribución de habilidades innatas. esto está directamente relacionado con la pirámide. Tal como hemos visto este principio.ASPECTOS CUALITATIVOS . Usando puntos de referencia aproximados algunos países africanos muestran una . Ellos tienden a convocar por más estudiantes hacia la cima de la pirámide más que a los cimientos. Muchos países han hecho estudios acerca de la mano de obra señalando que sus necesidades por niveles elevados de habilidades es mucha. Por lo tanto. La actitud de una persona hacia el ángulo de la pirámide tiende a ser relacionado con lo que uno quiere de un sistema educacional. en un país subdesarrollado es tan fácil estar produciendo demasiado (en términos de capacidad de absorción) en la cima (por ejemplo en la República Árabe Unida) como estar produciendo muy poco (por ejemplo en Malawi). Aquellas personas que valoran la educación principalmente por sus atributos no-económicos. ningún intento se ha hecho para relacionar estos números con las oportunidades de trabajo. Si uno empieza viendo las oportunidades de trabajo. Incluso un tercer grupo desearía que cada niño tuviera la educación para la cual es capaz. quieren aumentarla tanto como sea posible. . el ángulo de la pirámide depende del grado de desarrollo económico y más especialmente en la medida del sector de mantenimiento de la economía. Prefieren gastar su dinero para dar a todos una educación general que gastar la misma cantidad para dar a unos pocos una mejor educación y más especializada. PIRÁMIDE Desde que el relativo énfasis dado a la especialización depende de la extensión del curso escolar y de la holgura de la red. que son las relativas proporciones en la escuela a cada edad. Aquéllos que enfatizan más el aspecto económico de la educación están influidos con la aportación superior de los que tienen la más elevada educación. es más apropiado a una sociedad rica que a una sociedad pobre. Estos dos aspectos pueden ahora ser considerados juntos. La capacidad de absorber la enseñanza superior aumenta continuamente cuando el sector de mantenimiento disminuye.

son las personas con u n nivel de educación muy bajo (o ninguno) quienes encuentran muy difícil obtener trabajo. Dahomey.80 C. éstos u otros porcentajes están sujetos a las condiciones importantes de que la capacidad de absorción no es un concepto permanente. Como en los Estados Unidos. Si nosotros producimos más. esta es la tendencia real p a r a alcanzar u n a de las condiciones de aquellos países que reciben inmigrantes. uno debería producir siempre gente más habilitada que la que la medición d e m a n o de obra parece necesitar a niveles generales de expectativa. conceptualmente. Solamente nos dicen cuántas personas absorberá el mercado dadas las actuales capacidades de trabajo y salarios relativos. Al aumentar el número de niveles superiores. Puerto Rico o Malta) bien pueden decidir que es mejor educar a su propia gente antes que exportarla. Por lo tanto. pero esto no siempre se puede practicar sin el tiempo apropiado que se requiere. una economía puede absorber cualquier número de personas preparadas d a n d o tiempo a que las condiciones de trabajo sean ajustadas hacia arriba y los salarios relativos se ajusten hacia abajo. es una pregunta aparte) en lugar de importar extranjeros. Aun con todo. Los estudios sobre mano de obra. quienes a su vez expulsaron a personas con niveles de educación más bajo. cuando se pudiera hacer caso de educar sustancialmente mayor número de personas en u n nivel superior que la que la medición de m a n o de obra requiere. Inclusive. Desde que el ascenso de aptitudes para el trabajo es una de las principales causas para el crecimiento en la productividad. cuántas personas más se necesitan por medio de la programación no-lineal. pero n o es practicable. por lo tanto. Sería injusto ignorar a la gran mayoría de niños . Los países sobrepoblados cuya gente esta emigrando (por ejemplo. Sierra L e o n a ) . este argumento no puede ser demasiado presionado en una comunidad pobre. cuando el número de personas con u n a educación muy elevada crece. Muchas personas h a n educado a más gente de la que ellos podrían absorber y las proporcionan a sus vecinos (por ejemplo de la República Árabe Unida. E . aún en trabajos menos prestigiosos y de salarios más bajos de los que ellos esperaban. ellos asumen trabajos que antiguamente se hacían por personas que tenían un elevado nivel de educación. generalmente no se hace sin intenciones. La mayoría de los países prefieren enseñar a su propia gente (si es en su casa o en el extranjero. ellos encontrarán trabajo tarde o temprano. L a medición de m a n o de obra tendrá también que hacer algunas concesiones para deseadas importaciones o exportaciones de habilidades. BEEBY necesidad de cerca del 1 0 % de la edad cohorte recibiendo educación secundaria a la edad de 16 años y cerca del 1% recibiendo educación superior aproximadamente a los 21 años. no nos dicen cuál sería la pirámide. En cuanto a la exportación de "cerebros"'. Como hemos visto podemos averiguar.

¿ Q u é tan grante sería la base de la pirámide en u n país subdesarrollado con un sector muy grande de mantenimiento? Este sector es el problema.). la importancia de este punto no necesita enfatizarse. L a educación primaria universal puede que no sea muy practicable por razones que veremos dentro de un momento. Por consiguiente. Para lo demás la economía necesita un acceso simultáneo. la distribución por edades en la educación en una sociedad muy pobre parecerá más una hipérbola rectangular. . relaciones políticas. Aquellos estados del oeste de África que han impulsado del 30 al 9 0 % en este nivel en los pasados 10 años. raza. Sociedades universalistas buscan el ideal. etc. edificando escuelas rurales y al mismo tiempo reformando la estructura agraria y de esta forma puedan absorber y retener los productos de las escuelas. dándoles a todos la misma oportunidad. 81 mientras gastamos pródigamente sólo en la minoría. la única forma de encontrar a los mejores cerebros es. . están ahora empezando a observar los resultados. Y así podríamos esperar pasar del 50 al 100% de los niños ingresando a las escuelas que tomarán por lo menos unos 30 años. pero la búsqueda de los mejores cerebros justifica el pesado gasto en este nivel.ASPECTOS CUALITATIVOS. Los educadores esperan que los . religión. Idealmente. con los más capacitados escogidos en cada nivel. La calidad de la pirámide no sólo depende de su perfil. podría hacerse más persuasivamente el proceso contrario limitando la producción en los finales superiores de la pirámide. En la práctica muchos otros factores intervienen (clase. Educación a nivel de primaria. la selección dependería sólo de la habilidad del niño para sacar provecho de la educación. sino también del sistema para escoger los mejores estudiantes de cada nivel. por decirlo así. si la parte superior de la pirámide está muy estrecha. y estas sumas adicionales pueden ser gastadas en la base de la pirámide. cercano a los límites indicados por la medida mano de obra. edad de 12 años. el futuro de cualquier país está en encontrar sus mejores cerebros y educarlos. la parte inferior estará bastante ancha. inventan pruebas "objetivas" de habilidad y proporcionan becas para que los ingresos al curso no sean u n a barrera p a r a su educación. ingresos. No h a y ningún argumento defendible en contra de la educación primaria para niños quienes después se ganarán la vida fuera del sector de mantenimiento. que el lado de una pirámide. Esto da una meta mínima del 5 0 % de los niños en escuelas primarias. puesto que la habilidad natural está distribuida al azar. La razón para tener una base amplia no solamente está ligada a la equidad. Donde la obtención de la excelencia depende tanto de la calidad del estudiante como de la calidad del maestro. tan rápidamente como puedan ser movilizados escuelas y maestros para este propósito.

jóvenes agrónomos. cerca del 1 0 % de la población. Gastar más en una educación vocacional es uno de los mejores remedios para el desempleo. En todos los países subdesarrollados éste es el eslabón más débil en la cadena. todos los trabajos de empleados van a ser productos de estas escuelas y el mercado está saturado de egresados inhábiles de la escuela primaria. La mayoría de los países africanos no h a n alcanzado esta meta del 10% en su educación secundaria general. contadores. La justificación para este juicio es el estado del mercado. E n esta etapa mucho de lo que es dado por medio de la enseñanza en el trabajo. muchos países asiáticos ya han llegado mucho más allá de este 1 0 % dejando su educación primaria en retraso. a la edad de 16 años estará todavía recibiendo una educación general. los elevados niveles de inversión. Esto quiere decir. H a y lugar para diferentes arreglos entre el gobierno y los contratistas de . éste es el período donde el jardín de niños. secretarias. Ahora. compañías mineras. posiblemente una cuarta parte irán a escuelas post-secundarias vocacionales y el resto irán directamente a trabajar. policías. Probablemente sería mejor gastar dinero en mejorar las habilidades vocacionales en esta etapa (calidad antes que cantidad) que gastarlo en tratar de aumentar el número de niños reprimidos en la escuela. Como resultado. hace 30 años había un gran déficit de candidatos para trabajos de empleados y sólo u n pequeño mercado para artesanos. sería hecho mejor dentro de las mismas instituciones. más escuelas para la enseñanza de técnicos. etc. BEEBY beneficios de la educación (elementalmente) puedan triunfar sobre los costos de la dislocación rural. La tasa de deserción es elevada. en muchos países subdesarrollados. el progreso de las inversiones públicas y privadas crean una demanda de habilidades de muchas clases.82 C. Algunas de estas escuelas serían sostenidas por los mismos contratistas (gobierno. Al mismo tiempo. Nivel secundario. los talleres y la ciencia doméstica pueden ser provechosos. ingenieros prácticos. maestros. Los niveles bajos de habilidades hacen que los contratistas instalen maquinaria automatizada muy costosa en sustitución de la habilidad. mientras que otras estarían abiertas a estudiantes antes de hacer contratos de empleo. Post-secundaria vocacional. etc. En la terminología británico-africana esto significa que ahora es más importante mejorar las habilidades de la escuela "media"' que el aumentar el número de estudiantes. Según el presupuesto de mano de obra en países de bajo nivel de desarrollo. y todos los esfuerzos p a r a atraer estudiantes a estudios vocacionales fueron infructuosos. oficiales. E.). Los otros niños que se quedan en la escuela más allá de los 12 años necesitan u n a sustancial mezcla vocacional. solamente para sus propios empleados (por ejemplo: la policía). El 10% de estas personas irán a la universidad. están ahora asociados con incrementos anormalmente bajos de empleados.

porque la universidad tiene el mejor talento administrativo para supervisar la educación superior. La facilidad con que estas escuelas subprofesionales puedan reclutar estudiantes depende de las alternativas y oportunidades para escolaridad. en parte. pero tendrán difícil competencia con las universidades por buenos estudiantes. Hasta ahora los británicos han conservado el nivel técnico y el preparatorio fuera de la universidad (excepto para los maestros que penetraron después de la Segunda Guerra Mundial). elevando el pago a los técnicos. Estas escuelas entonces podrán aumentar los requisitos de ingreso. y también otra parte. Al mejorar las oportunidades para una educación general. En países donde la educación secundaria general está subdesarrollada. Dónde colocar y cómo relacionar estos niveles son problemas que países diferentes abordan en diferente manera. el nivel superior de especialización y el nivel profesional. 83 acuerdo con quien financie o administre estas escuelas. leyes. llevando las escuelas técnicas dentro del sistema universitario para darles prestigio (una solución americana que horroriza la mente británica) . o simplemente ofreciendo más becas escolares y financiamiento a los estudiantes de escuelas técnicas que aquéllos que están en la universidad. la preparatoria técnica y esta "sexta forma" dentro de la universidad. . No es raro que la universidad esté saturada de estudiantes de humanidades.ASPECTOS C U A L I T A T I V O S . La importancia de tener facilidades apropiadas de esta clase es delineado por el hecho de que el déficit de gente adecuada para ser encargados o supervisores es una de las características más marcadas de países subdesarrollados. Los colegios técnicos operan por sí mismos. para que les den prestigio. el nivel de las artes liberales. El trabajo en las escuelas preparatorias es aumentado a las escuelas secundarias dándole un carácter propio de "sexta forma". estas escuelas no pueden exigir ampliamente en que se tenga una educación secundaria como un standard mínimo de inscripción. y además. Las universidades pueden operar en cuatro niveles diferentes: La universidad preparatoria y el nivel de enseñanza técnica. limitando el número de estudiantes aceptados en las atestadas facultades universitarias. comercio mientras que las escuelas técnicas tengan lugares vacantes y las industrias estén faltas de mano de obra. esta situación se hace reversible por sí misma. como en el caso de las universidades tecnológicas. . tienen que reclutar a algunos egresados de escuelas primarias y en consecuencia. este problema puede ser abordado en diferentes maneras. como en el caso de estas . La Universidad. ajustar su curriculum. De ahí la tendencia para atraer algunos estudiantes muy inteligentes que los usarán sólo como un sustituto de la educación secundaria en su camino hacia una educación superior. En los países subdesarrollados hay bastante presión para poner ambos.

. será entonces. moral. comprendiendo diferentes departamentos que ofrecen materias de humanidades o las no profesionales.84 e. u n jirón descendente será ejercido en todo el resto del trabajo universitario. Cuestan más que lo que las personas requieren para enseñar los cursos de artes liberales. Si los estándares para el ingreso y salida son descendidos para acomodar esta labor. IÎI:I:IIV "sextas formas". profesional y especializada—. A pesar de estas desventajas. cercanas administraciones autónomas para los diferentes niveles. que tratar de añadirlo separadamente en cada escuela secundaria (ejemplos costosos de estas consecuencias serían bienvenidos). el personal requerido para enseñar especialidades superiores y los cursos profesionales son muy caros porque compiten con el amplio mundo del mercado y además porque requieren costosas facilidades de investigación. porque se h a considerado que es más fácil y más barato el centralizar ese trabajo en unos pocos centros. las universidades temen el efecto sobre sus costos.—Una de las divisiones principales de una universidad. L a universidad será enorme y los problemas de administración. En el Reino Unido. por el contrario. pero en la educación en Estados Unidos se está llevando la educación profesional y especializada a escuelas de graduados y en esta forma se extiende el período para la terminación de estudios especializados y por lo tanto. la presión en los países subdesarrollados para poner toda la educación después de la secundaria bajo el control de las universidades problablemente resultará irresistible. conservando programas y maestros totalmente separados unos de otros. Es muy difícil p a r a una universidad el hacer distinciones apropiadas entre los diferentes grados del personal de enseñanza especialmente si se están usando fondos públicos y es demandada para operar de acuerdo con difundidas escalas de salarios que el gobierno ya h a propuesto. requiriendo una previa educación general. demanda un grado de especialización de todos los estudiantes Nota de la Traductora. Entonces existirá el temor del efecto en los estándares. la otra mitad irá a trabajos que requieren una educación profesional o especializada. Humanidades. disciplina y gobierno propio se multiplicarán.—Humanidades. los cuales a su vez cuestan más que las personas dedicadas a enseñar en un colegio de escuela preparatoria. Mientras más extenso sea el sistema universitario más grande será la probabilidad de pagar muy poco en el nivel superior y mucho en el nivel inferior.* Cerca de la mitad de los estudiantes que lograrán tener el grado de bachilleres irán a trabajos que requieren solamente una educación general. En la educación superior en el Reino U n i d o . E. tener bajo la protección de la universidad. una junto de la otra. Poner todo este trabajo dentro de las universidades también tiene sus desventajas. dirigen estas tres —general. Se presume que la mejor solución administrativa. Finalmente.

sus salarios. Los cursos especializados y profesionales son muy caros porque los maestros de la. Come ya hemos visto. más amplia deberá ser su educación general. hay tres puntos a favor de . Uno puede predecir que la educación universitaria en el Reino Unido seguirá el patrón de la de los Estados Unidos. un camino hace de la educación general la esencia de la educación superior. El alto costo de los cursos profesionales y especializados originan la pregunta de que si no harían mejor los países pobres mandando a sus estudiantes al extranjero para que tomaran estos cursos. "general". Sin embargo. pero sí un país puede permitirse el conservar a sus profesionistas y especialistas estudiando todo este tiempo. Así. No es necesario estar en la escuela hasta la edad de los 26. que deba "alcanzar la frontera del conocimiento" en alguna materia. para llegar a ser un buen doctor o un buen físico. o "licenciatura". las colegiaturas que ellos paguen son comúnmente sólo una fracción de su costo. si los estudiantes pueden encontrar lugar en el extranjero. la esencia en la especialización. clase que se necesitan para este tipo de trabajo operan en un mercado internacional. habiendo observado el alto costo de los cursos profesionales y especializados. En contraposición a esto. bonificaciones y costos de viaje tienden a elevar el costo por estudiante más allá del costo que tienen los países desarrollados.) La extensión de la red determina el carácter de la educación general. de especialización y profesionales. sea más apropiado para países pobres en este nivel. aún para aquéllos que toman un grado "general". y hay bastantes becas y oportunidades para que uno mismo forje su camino a través del colegio. como parece factible. por lo tanto. entonces es factible que se requiera mucha educación general para ellos. Además. También desde que el promedio de la calidad intelectual debe descender. especializados y generales simultáneamente. Mientras más grande sea la proporción de jóvenes que terminen la preparatoria. en este nivel harían mejor en establecer colegios separados para los diferentes grados de "humanidades". mayor será la tasa de trabajos para los que el nivel de preparatoria sea el requisito. ya que el porcentaje de ingreso en las preparatorias alcanza dobles cifras.ASPECTOS CUALITATIVOS. deja de ser factible demandar de cada estudiante. . esos países. con proporciones de personal económico disminuido maestro/estudiante y más horas de enseñanza qué destinar en los colegios para cursos "honorarios". mientras creamos que el patrón de la del Reino Unido para impartir cursos profesionales. Sus propios colegios entonces estarían dedicados a las artes liberales y grados generales. probablemente. 85 universitarios. (Estos dos sistemas difieren más en el contenido general que en el especializado. . los cuales pueden ser impartidos con un costo relativamente bajo. mientras que el otro camino central. la duración del curso y la extensión de la red educativa son las llaves de la controversia.

Esto es particularmente a propósito para la enseñanza profesional. estudiando sus problemas. La presión financiera. Y tercero. El doctor o ingeniero en u n distrito rural deberá saber más que uno que viva en Nueva York. tendrán que enfrentar el mismo problema de las profesiones en otros países subdesarrollados. Las profesiones africanas todavía se modelan sobre el curriculum británico. Al mismo tiempo necesita u n conocimiento más amplio de los antecedentes. Esto indica que necesita un conocimiento más detallado de su propia profesión. y por el otro. regresando a los principios. tarde o temprano. Simultáneamente elevar la enseñanza de cada u n o . y contribuyendo a su vida pública y cultural. donde hay laboratorios y especialistas que pueden ser consultados en cuestión de minutos. Por un lado. asistentes médicos). doctores) y multiplicar grandemente el número de técnicos en el nivel inferior (por ejemplo. Desde algunos puntos de vista la enseñanza de las materias de las profesiones debería ser más intensa. puesto que se mueve dentro y fuera de culturas diferentes y está él mismo desempeñando un papel intelectual. dos profesionales semi-instruidos hacen un trabajo mejor que un profesional totalmente instruido. por los beneficios que recibe un país por tener cuerpos de maestros altamente especializados viviendo en sus centros. Segundo. lo cual es algo nuevo en su sociedad. una gran proporción de aquéllos que se van a estudiar al extranjero generalmente no regresan. reducir la proporción de los profesionales totalmente instruidos (como por ejemplo. la economía de este p u n t o depende de si lo económico está balanceado por las cantidades. Primero. Necesita también más conocimiento de la sociedad. Cuando se tiene que cubrir u n a gran parte del campo. pero. BEEBY educarse en su propia casa mejor que en el extranjero.86 C. sin embargo. puesto que los estudiantes a su cuidado no están bien instruidos y necesitan su guía y enseñanza. en algunos cursos lo que el estudiante aprende en el extranjero no sería tan apropiado como lo que él pudiera aprender en su propia universidad. él necesita el equipo intelectual del especialista. del técnico porque será mandado al campo a su cuidado y por lo mismo necesita saber m á s . Ésta es la clase de situación en la cual la reacción del educador es pensar "si sólo los tuviéramos por otro año''. está en dirección opuesta. y del profesional porque el técnico solamente . Las Profesiones. necesita también la habilidad del técnico. más conocimientos de las disciplinas que sostienen su profesión. porque encontrará muchos problemas que no son familiares y los cuales deberá solucionar por él mismo. cortar la longitud del curso y concentrarse en las habilidades de un especialista y de esta forma p u e d a n ser producidos más profesionistas con el mismo dinero. E. El mejor remedio puede ser adoptar dos soluciones.

La demanda por u n a educación secundaria general en cualquier parte excede la capacidad d e las escuelas secundarias públicas. porque el gobierno no se sintió capaz de controlar la pirámide. 1 Controlando la pirámide. De esta manera. 87 tendrá que hacerse cargo de gran parte del trabajo de rutina. Mass. difícilmente merecen nombre. secundarios y universitarios han sido arruinados recientemente. 1 He discutido esta materia más intensivamente en un articulo "Educación para profesiones científicas en los países pobres". Aun cuando las autoridades sepan qué forma les gustaría. haciendo al profesional un supervisor y consultor más que un practicante general. economía y humanidades están sobresaturadas. Hemos estado considerando la forma ideal de la pirámide. En las universidades de leyes. en los recursos dedicados a esto. el número de personas semi-instruidas está aumentando grandemente. Desde que el dinero es un imán. Cambridge. Daedalus. los subdesarrollados tienden a estar inundados por más niños de los que pueden contender y demasiado pocas mujeres. especialmente en Asia. algunas de las cuales. Las escuelas técnicas tienden a tener muchos lugares vacantes. E n las escuelas y casas del oeste de Europa generalmente tienen una cultura común. el cual es. El problema es particularmente difícil cuando la cultura de la escuela y la cultura de la casa no van a la par la una con la otra. Esto. en parte. excepto la de aquellos niños que se desenvuelven en una elevada clase social. los países desarrollados tienen que reforzar su vigilancia. ingeniería y agricultura no tienen suficientes estudiantes. muchos niños están en escuelas privadas. En el nivel primario.. estarán muy lejos de realizarla. . por el contrario consolidado. Muchos sistemas escolares excelentes.ASPECTOS QUALITATIVOS . siempre es posible trazar esquemas para obtener más estudiantes en las partes del sistema en el cual hay muchas vacantes. . Dados la pirámide y el curriculum ¿qué tan exitosa es la enseñanza? El triunfo depende. Impedirles la entrada a las partes sobresaturadas es más difícil por razones políticas. en qué tan difícil es el problema y en parte. primavera 1962. pero no al costo de degradar la enseñanza del profesional. Este problema tan difícil necesita u n a discusión más informada que la que ha recibido. . mientras que ciencias. Las proporciones en que los estudiantes se presentan no son las mismas que las autoridades desean adoptar. LOGROS El tercer aspecto de la calidad de un sistema es qué tan efectivamente realiza sus metas.

anarquista y dispuesta hacia los cambios que aquellos miembros de tradicionales instituciones. dependerá también del número de maestros. Una universidad que inscribe a todas las personas que llegan no puede tener el mismo standard de excelencia que el de una universidad que selecciona a sus estudiantes cuidadosamente. aprovechables para dormitorios podrían determinar el tamaño de la escuela y por lo tanto. Y mucho dependerá de si el alumno vive en su casa o en la escuela. y los patrones de conceptos de los maestros serán diferentes de los de la mayoría de los padres de los niños. talleres. espacio. instrumentos musicales. En África también hay una diferencia de lenguaje incluso en el nivel primario. lo cual determina la proporción. Dada la misión. También esto hace una marcada diferencia en cuanto a la cantidad de estudio que el alumno pueda realizar después de sus horas de clase. etc. El ideal es inalcanzable.88 C. El admi- . campos de juego. el éxito depende de los recursos. El uso eficiente de estos recursos se ha probado en diferentes formas. estudiante/maestro. El ideal en educación es adaptar la enseñanza a las capacidades e intereses de cada niño y dejar que el genio y el alumno lento avancen a su propio paso. tomar provisiones especiales (aunque no necesariamente separadas) para aquellos niños sordos. esto estará extensamente regido por los salarios que les son ofrecidos. el separar al niño del medio ambiente de su casa. En esparcidas áreas rurales populares. y por lo tanto. El problema también es difícil cuando los estudiantes no han sido bien seleccionados. bibliotecas. a fin de aplicarle el sello de la escuela. Dependerá de la calidad de los maestros y qué tanta educación han recibido. Varios estudiantes indican su insatisfacción al salirse de sus cursos. secular. y en un lenguaje diferente. No es el objetivo. E. Los investigadores educacionales trazan los exámenes que hará el estudiante. Por lo tanto. laboratorios. BEEBY no es así en países subdesarroUados. qué tanta atención recibe cada alumno. ofrecer una gran selección de materias. Lo máximo que alcancemos. En estos países la gente instruida tiende a ser más científica. la calidad de la realización depende de que los estudiantes sean seleccionados apropiadamente en todos los niveles y emparejados con un curriculum apropiado. aunque sólo fuera porque es muy caro. si las condiciones de la casa (falta de luz. en la cantidad y la calidad de los recursos físicos: edificios. dependerá de qué tanto es plausible. la variedad de su curriculum. Una razón de que prevalezca la enseñanza por memorización en tales países es la dificultad de los niños en comprender el significado completo de los textos escritos por miembros de una cultura diferente. tranquilidad o cooperación) no favorecen el estudio. y aquéllos que tienen otro tipo de problemas. ciegos.

algunos después de nueve y otros después de doce años.ASPECTOS CUALITATIVOS. si algunos estudiantes salen al final de cada año. ya tenemos una pirámide escalonada. Los países que no tienen exámenes en todo el sistema escolar de la nación tienden a tener muchas escuelas muy pobres. Si el sistema educacional está planificado p a r a que los estudiantes salgan después de seis años. etcétera. La prueba de egreso no puede indicar la insatisfacción del estudiante. si saliera por razones educativas. conservar solamente un 1% en la cima. Finalmente. tendremos una pirámide regular. A muchas instituciones estatales no se les permite seleccionar a sus estudiantes apropiadamente y defienden sus estándares teniendo u n alto promedio de deserciones. es mucho más difícil que la del examinador. Si las autoridades deciden que quieren tener una base amplia y una cima estrecha. puesto que podemos comparar el porcentaje de ganancia de la gente de acuerdo con el número de años de educación. Sin embargo. Inclusive. es preponderante. Podría ser más deseable el diseñar un sistema en el que todas las personas ingresaran en los cimientos. 89 nistrador verá por los gastos y deberá considerar también la mejor colocación de fondos entre diferentes factores de la producción. U n a pirámide escalonada no es necesariamente mejor que u n a pirámide regular. esto indica que una mala asignación está siendo terminada. y todos los estudiantes actúan de acuerdo a este plan. . los exámenes standard no exactamente miden el logro. la causa de las pruebas externas p a r a probar el efectivo uso de los fondos públicos. La misión del administrador. en comparación con el darles sólo al 5 0 % cuatro años de educación primaria. El uso del término "desperdicio" en relación con esto es mal interpretado. Muchos maestros se oponen a que sus estudiantes tengan que tomar pruebas hechas por organismos exteriores. Esta es la clase de problema al que el mercado d a u n a contestación. . pueden salirse por razones familiares o financieras. El darle a cada niño dos años de educación primaria no es necesariamente malo. en cambio. así como una proporción de bancarrota es necesaria para la salud de u n sistema económico. Si el ideal es adaptar el curso a cada alumno. el sistema deberá ser planificado en series de peldaños cortos completos para que los estudiantes no desaparezcan a la mitad del camino por u n programa largo (por lo que es mejor tener preparatorias de dos años que tener una elevada deserción de u n curso que sea de cuatro años). que es extinguir el despilfarro. que evalúa la competencia entre cantidad y calidad. La base de su trabajo es el cálculo comparativo de los costos que revela qué tanto u n a escuela difiere de las otras . U n porcentaje de estas bajas es necesario para la salud de un sistema educacional. el maestro podrá agradecer su partida y puede hasta haber sido responsable (reprobándolo) para lograrlo. y tener una declinación hiperbólica. está la prueba social.

programas de aprendizaje. con un número constante de niños. ¿Si los estudiantes presionaron p a r a ingresar a la universidad. Aunque se puedan crear muchos niveles. Los maestros generalmente no son una gran ayuda para resolver este problema. ellos piden más de todo principiando por el aumento de sus salarios. Escoger las combinaciones apropiadas de recursos no es fácil. disminuyendo el número de materias. Esta es una buena solución. televisión) más que compensar lo que se pierde al través de la reducida relación estudiante-maestro? Cada sistema educacional encuentra la orientación al tener algunas instituciones que operan a altos niveles de calidad juntos con otras a niveles bajos de calidad. pero se inventa u n a nueva categoría más baja de asistentes médicos. ¿es mejor darles a más estudiantes la oportunidad de pasar más tiempo en la escuela a u n costo reducido de estudiantes por año? ¿Las grandes cantidades no h a r á n posible por medio de múltiples sistemas de enseñanza (monitores. pero no la final. ¿teniendo una alta relación de maestros no graduados para los grados inferiores. en mejorar el edificio. El aprendizaje en gran magnitud es una función del tiempo. ¿es mejor que el gastar en emplear mejores maestros. en cada nivel . para evaluar ajustes marginales en factores de proporción. D a r un aumento en el presupuesto de una escuela particular. en comprar más equipo o en construir dormitorios para algunos de sus estudiantes? La respuesta variará de escuela a escuela. incluso para ellos mismos. También los países más pobres necesitan instituciones de alto nivel académico. BEEBY en gastos de la misma categoria. teniendo escuelas más chicas o quitando algunos internados?. se inventa la escuela secundaria moderna. Hasta cierto punto esto se ha institucionalizado. etcétera. Finalmente viene la selección entre calidad y cantidad ¿ Q u é tan importante es la calidad? ¿Puede uno descender el costo de la educación secundaria por muchos medios?. E. las diferencias sugieicn meramente que uno solo inquiere en circunstancias especiales y no necesariamente prueban que h a y a desperdicio o economía. Si hay presión para tener más doctores se conserva el standard médico. en parte porque algunos trabajos demandan el más alto nivel de enseñanza y en parte.90 C. se establecen preparatorias? Si la demanda por lugares en las secundarias amenaza a estas escuelas. U n o ve tantos errores obvios cuando viaja de escuela a escuela que parece incierto que los administradores hayan ideado u n sistema. Sin embargo. porque el mantenimiento de estándares en un sistema educacional demanda a sí mismo la presencia de algunas instituciones que alcancen niveles altos. Así que hay una "pirámide" de calidad tan buena como la cantidad.

podríamos concluir (con las suposiciones usuales) que la pirámide estaba correcta. esta clase de argumento siempre tendrá que ser fijado a nivel político. puesto que nosotros valoramos más la calidad en la educación y su opuesto —la oportunidad d a d a a un gran número— que la diferencia que cualquiera hace de la productividad. Si se pudiera estar de acuerdo en pruebas de calidad. enseñado en diferentes escuelas y que desempeñan ocupaciones similares. Esta clase de ejercicio estadístico está siempre abierto al debate.ASPECTOS CUALITATIVOS. si fuera posible que tuviéramos todas las instituciones a un mismo standard de excelencia?. y de definir. pero podrían ser coleccionados. no podemos evitar entregar el problema a aquellos filósofos que se ocupan de valores más fundamentales. cantidad de edificios y equipo de cualquier otro tipo de clasificación escolar que los verificadores educacionales pudieran idear. El mayor obstáculo es que ni siquiera el economista cree que los precios en el mercado sean los valores apropiados a emplear. y a pesar de las imperfecciones del mecanismo de los precios podría dárseles algún valor. Por consiguiente.. de números a diferentes niveles de edad—. el mercado libre da respuesta a esta clase de preguntas. 91 habrá lo mejor y lo peor y la alternativa se afirmará por sí misma. se podría comparar el promedio de ganancia de estudiantes con similar promedio de cociente intelectual y de clase social. ¿Es mejor el tener un gran número de instituciones pobres. CONCLUSIÓN Desde el punto de vista del economista. no es difícil definir qué es lo que uno busca en u n sistema escolar —la combinación correcta de la educación general y especializada. pero aún así es sugestivo. comparando costos con los valores de diferentes combinaciones en el mercado. calificación de maestros. Si las diferencias en evaluación correspondieran exactamente a las diferencias en costos. cuál es lo correcto.. pero no definitiva. La respuesta del mercado es importante. de la proporción estudiante-maestro. . puesto que valora a cada estudiante enseñado en escuelas diferentes. Tales pruebas podrían ser (ya sea separadamente o en una combinación bien equilibrada) : el medio de realización de los exámenes escolares. Finalmente. Los datos son escasos. cuyos estándares uno espere eventualmente elevar a concentrar los recursos en un número menor de estudiantes en pocas escuelas con alto nivel de calidad? ¿ O mejor. ¿cuál sería la forma apropiada de la pirámide de calidad? T a l como hemos visto.

92

C. E. BEEBY

RESUMEN
1. La calidad puede ser subdividida en envergadura, pirámide y logro.
Cada uno de estos puede ser medido, costeado y valorado en el
mercado. Pero el precio del mercado no es definitivo: a) porque
la educación está destinada a cambiar a la sociedad, y no sólo a
adaptarla, b) porque el precio del mercado no refleja la verdadera
escasés de recursos, y c) porque hay otros valores en educación de
los cuales el mercado no se interesa.
2. Está en el interés social y en el interés del niño el conservar una
educación general más que una vocacional, tanto tiempo como
sea posible, pero esto, está sujeto a: a) cuánto tiempo de escolaridad puede proporcionar la comunidad; mientras más larga sea ésta,
más general será el curriculum; b) la línea divisoria entre la enseñanza en el trabajo y la educación formal en habilidades vocacionales; y c) la amplitud de la red educativa; mientras más amplia
sea ésta, mayor será la proporción de estudiantes en programas
vocacionales.
3. Uno puede calcular qué tantos estudiantes se necesitan en los diferentes niveles educacionales. La sobreproducción en la cima probablemente ayude a aumentar la productividad. Pero en interés
de la equidad, y en la búsqueda de talentos, será probablemente
mejor el unlversalizar la educación en los niveles inferiores antes
de empezar a sobreproducir en la cima.
4. Aún las sociedades más pobres deberán pasar, por lo menos, el 50%
de sus niños al través de las escuelas primarias. Progresivamente del
50 al 100% deberán ser preparados para entrar a la restructuración de la agricultura.
5. Contemporáneamente, en África, sería mejor el perfeccionar la
educación en las escuelas medias que el aumentar el número de sus
estudiantes.
6. La enseñanza vocacional después de la secundaria realmente está
muy subdesarrollada. Es necesario elevar el prestigio de las instituciones que ofrecen esta clase de enseñanza y ofrecer becas generosas, para que puedan competir por los estudiantes con las universidades. Si se debe o no incluir esta clase de trabajo dentro de la
protección de las universidades, es en mayor grado una cuestión
práctica.
7. Tomando en cuenta el interés de tener los costos bajos, la enseñanza de humanidades deberá ser conservada separadamente de

ASPECTOS CUALITATIVOS. . .

8.

9.

10.

11.

12.

93

las profesionales y especializadas. ¿ Q u é tanto de este entrenamiento
profesional especializado se h a r á en casa, en lugar de hacerlo en el
extranjero, es cuestión de calcular. Muchos países pobres no pueden darse el lujo de demandar que se tenga la enseñanza de las
artes liberales antes de proceder a tener u n estudio profesional o
especializado.
Los cursos profesionales necesitan una adaptación a las circunstancias locales. La proporción de profesionistas a asistentes deberá ser
más baja que en los países desarrollados, pero esto requiere que
las dos clases de enseñanza sean ascendidas.
D a d o el curriculum, el logro de un sistema educacional depende,
en parte, en la medida en que la escuela y la casa compartan u n a
cultura común, en parte, en el cuidado en la selección de estudiantes
y en parte, en la cantidad de recursos posibles (maestros, equipos,
edificios, dormitorios) por estudiante.
Los expertos educacionales comprueban
el eficiente uso de los
recursos probando a los alumnos con diferentes tipos de exámenes.
Los administradores educacionales comparan la cantidad de recursos usados por diferentes escuelas para obtener los mismos resultados y verifican el efecto de sustituir un factor de producción por
otro con el mismo costo total.
U n elevado promedio de deserción no es necesariamente u n signo
de ineficiencia ; pero si las autoridades quieren una pirámide de
esta forma, tendrán que planear el curriculum en peldaños cortos.
Hay una pirámide de calidad también como la hay de cantidad.
Cualquier sistema tiene unas cuantas instituciones de primera calidad y muchas de calidad inferior. La pregunta de si aumentar
el número o mejorar la calidad de las instituciones inferiores puede
ser respondida por el mercado, puesto que se puede calcular las
ganancias de graduados de diferentes instituciones que corresponden a las diferencias en el costo de la enseñanza. Sin embargo, la
respuesta del mercado no es definitiva.

H.

L.

ELVIN

LA IDEA D E C A L I D A D E N LA E D U C A C I Ó N
Y LA D I F I C U L T A D D E C O S T E A R L A
El feliz casamiento que parecía prometido cuando los economistas les
dijeron a los políticos que la educación no era solamente consumo, sino inver-

94

C. E. BEEBY

sión, está por derrumbarse. Los planificadores economistas piensan que la
productividad
de los sistemas educacionales es muy bajo y están impacientes
con la tendencia conservadora que se resiente por hablar de nuevas tecnologías de educación. 1 Los educadores, por otra parte, sienten que todo lo
que ellos hacen está en peligro de ser falsificado por discusiones sobre educación en términos más apropiados para la industria. Si se va a hablar de la
productividad
de una planta que produce bienes materiales, en la que el
hombre tiene que servir a las máquinas y transferimos este término y este
concepto al desarrollo de humanos al través de otros humanos, obtendremos
mal las cosas más importantes. Aun si la educación es un proceso
productivo,
el producto principal es una persona, no solamente otro productor. Éste es el
problema. En u n a u otra forma esto tendrá que ser resuelto, o de otra manera,
nuestra planeación nacional e internacional no tendrá ningún buen sentido
ni económico ni educativo. El propósito de esta disertación es el sugerir caminos en los que se puedan construir puentes entre el pedagogo (y especialmente el filósofo educacional) y el planificador económico. L a interrogación
crucial en esta confrontación de disciplinas es la demanda de calidad en
la educación.
En una forma general nosotros conocemos muy bien qué es lo que queremos decir por calidad. La calidad de algo, es simplemente sus características
distintivas; y para extender esto cuando nosotros decimos que algo tiene
calidad, queremos decir que tiene características distintivas que son de una
excelencia especial. Pero esto no es una gran ayuda en la práctica, porque
esto significa meramente, que cuando preguntemos de la calidad en la educación, estaremos formulando la inútil pregunta general: ¿Cuáles son las
características distintivas de u n a buena educación o de un buen sistema educacional?
Esto, al menos, indica que debemos destruir la idea de calidad en la
educación, comprendiendo que para definir la calidad en u n nivel dado,
debemos medirlo de acuerdo al standard considerado como el apropiado para
ese nivel. Y sin duda descubriríamos que tales estándares no son abstractos
ni absolutos, pero que se encuentran en las mentes de las personas en relación
1
No quiero ser acusado de elevar "en lo más mínimo a un hombre economista".
En todo caso 2 ó 3 de las personas más agudas que reconozco en sus comentarios en
educación son, profesionalmente, economistas. Por otra parte, he escuchado, en algunas ocasiones, de otros economistas profesionales, impetuosos comentarios en materias
educativas que sólo pudieron haber sido producto de la ignorancia, reforzados por el
sentido del prestigio general de su profesión. Pero hay una nueva raza de hombres,
educados primero en economía y ahora empezando a planear la vida y el trabajo de
estudiantes, maestros y niños. Estos planificadores economistas profesionales serían
de un gran valor potencial; pero solamente, en mi opinión, si ellos consideran las
observaciones que esta disertación recomienda y que su propia educación en otros
campos, pueda, en caso necesario, inducirlos a ignorar.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

95

a lo que es correcto esperar de un nivel dado en un sistema desarrollado. El
término "subestándar" es bastante familiar (desafortunadamente) para el
administrador educacional. Es usado p a r a las instituciones que están más
abajo del standard considerado apropiado en la etapa actual del desarrollo
educativo en un nivel dado, primario, secundario, o terciario.
Pero tendremos que preguntarnos qué es lo que participa en mayor o
menor grado en la formulación consciente de tales estándares. Esperamos,
primero, una cierta cantidad de conocimientos; y por conocimientos no queremos significar que solamente deberá haber información,
sino también
entendimiento.
Segundo: U n razonable dominio de las habilidades apropiadas al nivel de educación que estamos considerando; la lectura y escritura
de la lengua materna, o del razonamiento de diferentes clases, (crítico o
matemático) ; y tercero, el desarrollo de la personalidad, no solamente intelectual, sino también imaginativa, y que implique la conducta y el carácter,
así como otras cosas más fácilmente examinadas. Ahora bien, la primera y
segunda de estas pueden medirse hasta cierto grado. Es con este fin que están
los exámenes. Y aunque imperfectamente adaptados son para los propósitos
que supuestamente ellos tienen en mente de medir las cosas con cierta amplitud. Pero la tercera clase de desarrollo, la que valora las partes integrantes
de hábitos y valores apropiados que la sociedad espera, de acuerdo a la edad de
los estudiantes, es algo mucho más sutil. La calidad de esto, es muy difícil
de medirse con precisión, aunque expertos observadores llegarán a las mismas
conclusiones en cualquier caso dado. Estos tres factores parecen estar presentes en la mente de cada uno cuando dicen: "Ésta es u n a buena escuela"
o "ésta es una buena universidad", estos factores no se prestan fácilmente p a r a
costearlos, especialmente el tercero de ellos.
Lo que podemos decir en este momento es que necesariamente hay una
base cuantitativa p a r a la calidad y que ésta puede ser costeada. Obviamente,
una escuela para que sea buena, necesita suficientes maestros. Esto, no garantizará la calidad, porque tendrán que ser maestros de calidad; y no obstante,
nos deja con nuestra necesidad por la definición de calidad. Pero estamos
un paso adelante. Sin u n a cantidad esencial de maestros, una escuela no
puede ser buena. Aquí otra vez podemos decir que el curriculum y los
compendios pueden proveer un mínimo. Éstos son, por supuesto, solamente
los esqueletos puros de u n a materia o de u n curso total en educación. Pero
si no tienen validez educacional en sí mismos sólo u n milagro hará de la
escuela u n a buena escuela. D e manera similar u n a escuela no puede ser
buena con el mero trabajo del salón de clases. Esto nos dice algo de la calidad
de la escuela que tuviera u n grupo dramático, un club de música, uno de
debates y organizara la ayuda para la gente anciana de su vecindario. Podría
ser por supuesto, que el grupo dramático desfigurara anualmente a Shakes-

96

C. E. BEEBY

peare, que el club de mùsica estropeara la mùsica de Mozart, y que el grupo
de debates fuera deplorablemente criticado por el director de la escuela y
que la a y u d a a la gente anciana fuera un trabajo gratuito impuesto por el
director de la misma "corvée" que quería prestigio. La mera existencia de esas
actividades nos dicen poco. Pero sin esta clase de vida que implican, difícilmente reconoceríamos una escuela como de una calidad prominente. El costo
de fomentar esta clase de vitalidad es algo que debe ser presentado a consideración.
Es mejor, sin embargo, que en lugar de los estudios superficiales que
puedan ofrecer una escuela o una universidad se nos brindara una ayuda
para decidir si tiene o no calidad. Ahora ya podemos dar un paso más adelante. Es obvio que debe de haber una clase de análisis eficiente (aunque el
término pudiera ser desagradable a los maestros) que pueda ayudarnos a
establecer las bases cuantitativas
para obtener calidad superior. La Comisión de Educación del Gobierno de la India, hasta el momento de presentar
su informe, ha investigado acerca del número de días laborables en las escuelas preparatorias y universidades de la India, y ha encontrado que hay un
número irracional de días que se pierden cada año por los festivales religiosos, las visitas ceremoniales de algunos visitantes que cumplen con su
obligación, y demandan un asueto por el resto del día, el uso de los edificios
escolares para varios propósitos públicos incluyendo exámenes, etcétera. Esto,
obviamente, es u n factor opuesto a la buena realización de las escuelas y universidades de la India.
La misma comisión ha visto también la cantidad promedio en las escuelas secundarias y ha encontrado que un 3 9 % de ellas tienen u n a inscripción,
de menos de 100 alumnos y cerca del 60Çf tienen una inscripción, de menos
de 160. Esto nos indica claramente que en un país de escasos recursos representa que: la mayoría de las escuelas son demasiado chicas para estar bien
equipadas con bibliotecas, laboratorios e inclusive maestros para la enseñanza relativamente especializada que, una escuela secundaria de cualquier
calidad, debe tener. Aun en los Estados Unidos de América, James B. Conant
ha expresado que esto no es así en las grandes escuelas secundarias pero
dentro de las chicas sí hay u n a completa deficiencia de calidad. Cuánto
más será verdad en un país como la India.
Veamos otra vez el problema del"desperdicio". En muchos países un
elevado porcentaje de niños que entran en las escuelas primarias no vuelven
a regresar después del primer año de ir a la escuela. Los planificadores
educacionales insisten correctamente en que no se puede tener calidad en la
educación primaria en circunstancias como éstas.
Ahora, si tales investigaciones, examinadas desde el p u n t o de vista de
los educadores, planificadores económicos o sólo por administradores regu-

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

97

lares, están obviamente dirigidos hacia lo conveniente y no cabe ninguna objeción educativa en contra de ellos. O si por el contrario, si los economistas
quieren llamarlo análisis de la cantidad promedio de unidad productiva, en
términos de producción óptima, o análisis de la extensión óptima de orientación hacia el proceso de evitar caducas habilidades que y a n o nos importan. Este es el problema. No hay necesidad de usar estos términos; sólo generan conjeturas acerca de las preguntas más deseables y eso es una lástima.
Pero esta clase de búsqueda no es solamente deseable sino indispensable para
el uso inteligente de nuestros recursos.
Los problemas más difíciles se presentan cuando se piensa que la educación sólo es para proveer mano de obra educada e instruida de las diferentes
clases que una economía necesita. No diré otra vez que éste no pueda ser
el único o el principal propósito de un sistema educacional, aunque lo considero ser un propósito legítimo. T a m p o c o quiero examinar otra vez el campo
que ya tan excelentemente estuvo cubierto por W. G. Bowen de la Universidad de Princeton, en su tesis al Comité Robinson de la Gran Bretaña. Aquí,
sólo quiero completar dos puntos que son especialmente apropiados a la relación entre la calidad y la cantidad en la educación. El primero es u n punto
concerniente al trabajo educacional en particular. El segundo para los planificadores de m a n o de obra como tales.
En la mayoría de las profesiones hay personas con un elevado o un
bajo nivel de instrucción. Los primeros han tenido u n a mejor y más extensa
educación general antes de especializarse, tan buena como la enseñanza que
es más profesional y menos meramente vocacional. Hay tecnólogos, y en u n
nivel más bajo que éstos, técnicos; doctores y, bajo de éstos, enfermeras y
trabajadores sanitarios; graduados y trabajadores en investigación, en agricultura y bajo de ellos, un simple aumento de trabajadores al nivel de la
población. ¿Cuál es, en un determinado nivel de desarrollo, el correcto enlace
numérico entre estas dos divisiones en cada grupo? E n los países avanzados
se h a dicho que cada tecnòlogo necesita ser fortalecido por seis técnicos, y, si
no están ahí, él tendrá que hacer el trabajo del técnico y eso sería un mal
empleo de mano de obra educada a tan alto costo. Ahora bien, uno puede
definir la calidad en relación a cada trabajo t o m a d o separadamente y decir
que tal y tal tecnòlogo es bueno y aquél otro es malo, y que algún otro es
un buen o un mal técnico. Sin embargo, la idea de calidad también reside
en el concepto de la persona altamente educada como tal; pensamos del
tecnòlogo como u n a persona altamente profesional y de ima calidad más
elevada que el técnico, simplemente por su entrenamiento* y educación que
h a sido más extensa y mejor. Con esto en mente, los entusiastas que quieren
mejorar la calidad en el trabajo profesional a menudo suponen que la forma
de hacer esto es hacer que salgan más de los profesionales con educación

U n a inconveniente atención de la calidad antes que a las cantidades ha sido considerado que puede ser desorientadora. No es de ningún modo cierto que esto sea correcto. Concierne a la medida del grupo que será necesario para lograr un desarrollo completo de la calidad individual. Mi segundo punto sobre esto es diferente. el número de maestros y escolares de calidad sin los cuales no se puede tener u n a universidad de gran calidad. perderemos su efecto. Éste es un ejemplo de la clase de situación donde la opinión de los planificadores económicos deberán sentar precedente sobre las presiones de los ingenuos entusiastas de la profesión en cuestión. Pero deberá ser mencionado aquí para ilustrar este punto de los requisitos previos cuantitativos para la calidad. Y más tarde cuando esto haya sido consolidado. A él le interesa. Esto significa que es necesaria una flexibilidad extremadamente inteligente en la planificación y en el financiamiento. ¿Cuántos técnicos se necesitarían en la investigación histórica para que pueda desarrollarse totalmente un historiador calificado? Esto es imposible de decir: depende del tipo de investigación que se esté llevando a cabo y no hay duda de que también en el temperamento y forma de trabajo del historiador mismo. éste era el papel histórico de Harvard en Estados Unidos. (en aquellos años en que él se pasa sin fiestas). En el campo que a mí me concierne. En su mayor parte. Quieren tener más doctores y menos asistentes. Diré más acerca de esto u n poco más adelante. Tomé mi ejemplo de la educación en sí misma. es ahora claro que la mayoría de los problemas de mayor significado no pueden ser resueltos con el solitario escolar.98 G. Inevitablemente el medio en el que tienen que trabajar los convertirá en ineptos. los problemas más significativos necesitan ahora equipos interdisciplinarios de investigadores y ¿cuánto trabajo hemos tenido hasta ahora en convencer a las autoridades de que esto sea así? En educación tenemos siempre que considerar lo que el doctor Edward Shils llama "la masa crítica". dentro de nuestra disertación. Si se tiene a un gran grupo de universidades de segunda clase en un país y un número dado de maestros y escolares de calidad y si los dispersamos. Sin desairar a otras instituciones uno puede decir (como el doctor Shils dice) que en el siglo xix. y la investigación en los problemas educativos en Gran Bretaña. E. Estos maestros deben ser concentrados en el nivel superior. BEEBY superior con respecto a aquéllos que han tenido un entrenamiento profesional más corto. Puede ser verdad que seis técnicos sean necesarios p a r a que cada tecnòlogo pueda por completo hacer fructificar su calidad. la escala mínima de cantidad sin la cual la calidad no puede salir adelante. podrán ser "instalados fuera". trabajando durante sus vacaciones por sí mismo. y éste fue el de Oxford y Cambridge en Inglaterra. más graduados en agricultura y unos cuantos técnicos en agricultura dentro de las poblaciones chicas. Cuando la meta es elevar la . especialmente.

por supuesto. posiblemente por supuesto. que pueden estar dando insuficiente fuerza. Aún sería mejor si todos ellos entendieron la extraordinaria dificultad de que parezca razonable si uno es u n maestro o escolar protestando. como he dicho. Parece más ilógico decir que los ineficientes maestros universitarios y los improductivos investigadores no fueran desenmascarados. aterrarían a u n hombre que únicamente tiene que dirigir un instituto universitario que h a servido a negocios en su investigación y después tiene que regresar a su escuela. U n eficiente rumano en una reciente conferencia fue informado en Gran Bretaña de que se sabíai que las pruebas de eficiencia fueron aplicadas a personas dentro de la industria. el primer peldaño debe ser alimentado en instituciones de cierta capacidad. Pero dejemos pasar eso. En éste como en los otros ejemplos que he dado. porque no se prestan fácilmente para hacer un análisis del costo de sus beneficios? El temor de un maestro y de un alumno acerca de la eficiencia de las pruebas y del análisis de costo de sus beneficios. . Algunas veces. pero. las cosas que realmente no hacen la diferencia entre una educación de alta calidad y una de baja calidad. de la misma manera que evasivos e impredicibles son los caminos del espíritu creativo. 99 calidad en la educación. la calidad en la educación —aunque la cantidad nunca lo garantiza— tiene una base cuantitativa que es indispensable. ¿Por qué no? Porque sabemos —difícil como parece ser verificar el caso— que la aplicación de tal política terminaría tanto en muchos juicios equivocados como en juicios correctos. es esencial para el trabajo universitario. estas indagaciones pueden estar basadas en el criterio de que no son realmente aplicables. pronto encuentra que tiene que restringir su tentación de gastar. y esta razonable seguridad. aun cuando en su interior sepa que está uno bien. por supuesto. compasivamente alentados a no p a r a r . Algunos economistas y planificadores. sean sensibles a la clase de calidades que tengo en mente. ¿por qué no en educación? ¡Dejen que el ineficiente sea desenmascarado! Su premisa. ¿Cuáles son las características de la educación o de un sistema educativo con un alto nivel de calidad. fue cuestionable. no los descaramos. ¿Cuánta investigación seminal brota realmente de las industrias. La ineficiencia en el trabajo. ligado con el favoritismo en la administración por una parte y con las poco inteligentes presiones sindicales por otra parte. por lo tanto. en contraposición con las universidades? Casi nada. es que éstos sólo pueden medir las cosas vistas a corto plazo. y muchas de éstas provenientes de aquellas grandes y conocidas firmas que han hecho sus departamentos de inves- . En particular.ASPECTOS CUALITATIVOS . Pero ahora debemos acercarnos más a la de la calidad en relación con el deseo del planificador económico de costear el desarrollo educacional. . como alguna vez el hombre ha mostrado aparentar y empezando a justificar. en resumen.

E. Con esto no queremos decir que los maestros sean sablistas. para alcanzar a los maestros y al mismo salón de clases? Un ejemplo de la historia educacional de la Gran Bretaña podrá servirnos. para algunos efectos. aunque concuerden que. En general. no de la idea en circunstancias favorables. que como otros hechos que son iguales. totalmente nocivo para las cosas más importantes que ellos tenían que hacer. Para un economista la productividad es medida por la relación de insumo a producto. bajo la influencia del concepto generalizado de los economistas y de la industria. en cuestión del gasto nacional. Si estas recomendaciones son insensibles a los valores importantes. Esto es ahora visto como uno de los clásicos errores en la historia de la educación británica. buenos para nada. Otro punto que se deberá recordar es que. Ellos podrán sostener esto en general. Pero estas sugerencias para cambios de método. Por supuesto. Los resultados fueron medidos de acuerdo a exámenes e inspecciones. con el fin de que si no parece que vaya a ser un buen maestro. en su mayoría. se desbaratan en la pared de los miedos de los maestros. En el siglo xix. Una aplicación cruda de esto. estudiante o investigador. La mayoría de los pedagogos dirían exactamente lo opuesto. y el término "pago por resultados" todavía es un "anatema" para los maestros británicos. él pueda hacer alguna otra carrera más adecuada en cualquier otra parte y en cualquier tiempo. es mejor que dos personas culpables escapen a que una persona inocente pueda ser convicta. fue decidido que los maestros serían pagados por los resultados. Su protesta fue contra un concepto estrecho de la eficiencia. la educación será de una alta calidad hasta donde la relación de maestros a alumnos sea alta. si se ligan a la idea de reducir la taza de maestros a alumnos. como en la ley. hay límites para la tolerancia académica. pero éstos deberán ser aplicados. de los contribuyentes. grandes grupos de maestros son razonables. BEEBY tigación tan parecidos a los departamentos universitarios como les es posible. Hay un peligro similar actual de la aplicación a la educación del concepto de productividad. así es mejor retener a un apático más en la universidad. las recomendaciones del economista y del planificador tienen que ser pasadas al través de los procedimientos del político. sino de la idea tan bien conocida . si la relación de maestros a alumnos terminando el curso es baja. sugeriría que una escuela es productiva de acuerdo a. en el primer grado. que el sacar a dos que tienen las aptitudes para la carrera dentro de ellos.100 C. esto es. y aunque simpaticen con la idea de usar maestros en "equipos" en lugar de uno para cada clase. ¿qué tanto más parecerán ser cuando hayan pasado por los políticos. Suponiendo que el factor capital sea fijo. al principio de la carrera de una persona. un negocio tiene una productividad mayor que otro en la proporción en que sus costos de mano de obra sean más bajos en relación con el precio de venta del producto.

No hay duda de que esta calidad puede ser nutrida así como también totalmente suprimida. Pero hay momentos en que las personas que estamos en educación comprendemos que. Podríamos hacer algo si los peligros estuvieran claramente definidos y es lo que estoy tratando de hacer aquí. significará. por supuesto que lo hará así. la independencia debe ser para algo. en la calidad de los años de escuela secun- . Considérese esto en términos de discusiones corrientes acerca del óptimo rendimiento de las clases. Y debo admitir que algunas veces lloro por la falta del sentido práctico que algunos de nuestros teóricos muestran. Aun cuando admitamos la proposición de que la investigación enseña a los niños a aprender bien. Las complicaciones para la enseñanza y su valoración. si no somos muy cuidadosos. los salones grandes significarán clases con más alumnos en ellos que en los salones de clase que fueron construidos para limitar el número de éstos. Reforcemos a los investigadores educacionales de esta clase (la mayoría. Esto es un disparate tanto educativo como físico. podrán estar atestados con otros 15". con los existentes edificios escolares. "Los salones grandes son tan buenos como los chicos". 101 por ellos. Mientras transcurren los años en la educación. me da gusto decirlo. Lo que a menudo se olvida es que en la práctica.ASPECTOS CUALITATIVOS . . . la persona deberá ser trabajadora y tener una mente racional. Esto no es necesario y hay gente sensible que trata de evitarlo. en la educación superior. de que esto sería logrado a fuerza de fatigas en la práctica. La seguridad de esto. y si el clamor se eleva. de otra manera. la comparación no es válida. "en los salones construidos para ser ocupados por 40 niños. son obvias. no son de esta clase) con un planificador economista y ¿qué pasará con los niños? Toda la gente sensible está ahora en favor de la planificación. lo mismo en grupos pequeños que en grandes —y todavía esto puede ser cierto dentro de ciertos límites y falso dentro de otros más amplios— esta proposición debe sentarse en la suposición de que la enseñanza y el aprendizaje tendrán lugar en condiciones igualmente situadas a otros respectos. Y qué fácil se prestan nuestros investigadores para que cualquier maestro o padre de familia pueda decirles que estaban equivocados. Un pensamiento no significa mucho si lo es independiente. es más fácil el ver los factores esenciales que hacen la calidad y que son muy difíciles de medir. El primero es independiente de la inteligencia en términos de juicio crítico e iniciativa creadora. por supuesto. Un maestro puede hacer que sus alumnos pasen las pruebas y todavía estar malogrado en su función real. En los estudios que dependen de la acumulación y valoración de evidencias y de la formulación de conclusiones. Si un político agarrado en curva en escándalos económicos puede decir que la "investigación" lo apoya. tendremos que invocar el antiguo argumento de los economistas de que algunos de nosotros estamos más planificados en contra que la planificación.

En particular no deberá hacer declaraciones acerca de la productividad en la educación refiriéndose a un producto que no coincida con lo que un maestro esté comprometido y esperanzado de producir. E. El costo al Ministerio de Hacienda del gasto gubernamental en una depresión bien podría ser privado de los incentivos que tales gastos dieron a la decadente economía. debe ser costeado en términos apropiados a lo que la educación está tratando de hacer. cuando estuviéramos en la "cuarta pregunta". lejos de prestarse a una etiqueta de precio. n o podemos tener medios para gastar en cosas que nos gustaba gastar en mejores tiempos. El . Cuando el político promedio. Pero lo que es costeable. Él diría. que sean apropiados. solía considerar lo que deberíamos hacer en u n período de depresión. ya sea que esté viendo al sistema educacional como un todo o como un proceso dentro de éste.102 C. estaba en lo correcto cuando decía que el gobierno debería reducir sus gastos. U n o de los conceptos clave de Keynes fue el "efecto multiplicador'' de tal gasto público. deberá empezar con datos. ellos sean verdaderamente invaluables. Admitamos que estas suposiciones estén bien entendidas. En los estudios y ocupaciones que apelan más por una vitalidad imaginativa y menos por procedimientos que son racionales en el sentido corriente de la palabra —música. y no simplemente proporcionarlos en posibles conceptos erróneos de él. BEEBY daria también es clave. debe recordar esos valores y debe recordar que. M a y n a r d Keynes surcó correctamente este argumento con un método más inteligente de medición del efecto de los gastos en una depresión. PRIMERA C O N C L U S I Ó N ¿Puedo en este punto tratar de concretar hasta dónde nos ha llevado la discusión? El planificador está habilitado para tratar de hacer u n análisis de los beneficios del costo de los procesos de la educación. realmente podría ser provechoso para el pedagogo y el maestro porque en muchas formas hay una base cuantitativa necesaria para la realización de la calidad. "una perspectiva de lo mejor" (y no quiero d a r a entender tradicionalismo imitativo) es muy necesaria. literatura y artes—. hablando como si fuera un economista. Esto. Tendremos que preguntar ahora qué clase de predisposiciones generales deberemos encontrar en el planificador hacia la demanda por fondos adicionales para crear o mantener una escuela o una universidad de más calidad que el promedio. La petición del maestro es que el planificador. y todo lo que se relacione con quien trata de costear las cosas. El planificador debe entender que en cada caso. La modificación de actitud que sería necesaria puede ser ilustrada por una analogía de la historia de la economía conceptuada a sí misma.

lo cual trajo más que un holgado retorno al gasto original. Uno puede decir sin lugar a dudas que las necesidades básicas serían primero (tal vez para Enrique VI los propósitos espirituales de la Capilla fueron más básicos que la comida. el gasto inicial del gobierno tuvo una continuada serie de buenos efectos en la economía. Estos dos caminos al problema del gasto público en una depresión. pero uno puede dudar si él alguna vez conoció el hambre). Los fondos que hicieron esto. sin ninguna lección específica. Él fue acusado de extravagancia. emitidos al través de un sistema educativo y el efecto multiplicador keynesiano. más inferiores hubieran sido un inmenso número de templos! ¿Pero cómo puede ser esto costeado? El rey Enrique VI de Inglaterra gastó una gran cantidad de dinero en construir una capilla para su fundación en el King's College en Cambridge. y la mayoría pensaría. Aún así. a su vez. Y en breve. 103 gasto de fondos públicos conservó la economía activa. Esto. colocaron salarios en manos de los trabajadores. Uno tiene una idea muy diferente del tenis o del golf después de haber visto el juego jugado por exponentes de primera clase.ASPECTOS CUALITATIVOS . . que sólo pan y sin edificar sería algo indigente. y sin presionar mucho las cosas. Una universidad o escuela de alta calidad. levantó una demanda por otros bienes para otros negocios. por supuesto. que de lo contrario habría tenido que parar. fija un standard y uno no puede medir los efectos de esto simplemente mirando a la institución por sí misma. Si los ciudadanos de Atenas no hubieran encontrado el dinero para edificar el Partenón ¡cuánto. él hizo su selección de cómo gastar su dinero. llevando a la juventud a ver verdaderos maestros. (Inclusive en los juegos. son decisivamente diferentes. Todos concordaríamos que el sólo edificar y sin haber alimentación sería erróneo. Esto sería ignorar su efecto estimulante en instituciones que no mejoran mucho si este standard no se les hiciera presente a su conciencia. es muy difícil. esto hace una diferencia a sus propios juegos. desde su tiempo ha sido elogiado grandemente por esta obra (como dijo Wordsworth en su soneto en la Capilla: "No impongan tributos al santo soberano con gastos vanos"). a su vez. Su gente estaba pobre y también el Ministerio de Hacienda. No es menos importante el llegar al concepto real del beneficio de gastar para producir una mejor calidad en la educación. la pre-keynesiana y la post-keynesiana. el rey sí los mediría. Una civilización . Ahora creemos que si hay una depresión el gobierno no "economizaría" sino que gastaría. podemos ver una clase de analogía entre la perspectiva del pedagogo de los beneficios de la calidad.) Pero medir esto y en términos de dinero. ¿Pudo el beneficio a miles de aldeanos hambrientos haber pesado más que el beneficio al país de tener ante la vista de los siglos una demostración de lo que un edificio universitario pudo ser? ¿Cómo puede uno medir cosas tan discordes? En algún sentido. . a través de circular en esta forma.

iluminados y placenteros. un Taj Mahal. en cada ciudad de un país donde tanta gente tiene tan poca comida como en la I n d i a sería monstruoso. si es sólo por la transitoriedad entre el personal y los estudiantes. BEEBY que no incorpora alguna generosidad aristocrática con su justicia distributiva difícilmente es una civilización. Esto no es menos verdadero en educación. puede ser logrado en el mismo país. para esto puede proporcionarse un standard para las personas que abordaran la administración y sobre todo. donde no h a y a más alumnos para u n maestro de los que realmente pueda enseñar. algunas escuelas primarias donde haya salones para que los niños aprendan estando activos en lugar de sentados memorizando con sus brazos cruzados. sino por un juicio basado en un alto grado de razonamiento. A menos que haya en un país escuelas primarias donde los edificios sean limpios. cómo establecer estándares para la generalidad de nuestro trabajo. el efecto de la calidad superior nunca puede ser concretado al ver solamente a la institución por sí misma. y ellos * Nota del editor: también se utiliza el término costo-beneficio. U n intento en el análisis del costo de los beneficios * difícilmente puede darnos cualquier fundamento preciso para alguna decisión.104 C. Los anteriores estudiantes y personal de una escuela o universidad de calidad superior son después muy solicitados por otras instituciones. Y Lewis ha dicho que hay una causa fuerte para tener al menos u n a universidad en el más pequeño y nuevo país independiente. donde haya colorido y delectación a la vista. con bibliotecas y laboratorios a su disposición. y con suficientes maestros realmente bien entrenados: entonces las escuelas primarias como un todo en ese país no inquirirán realmente a qué dirigirse aun contra los obstáculos de recursos limitados. D e nuevo con las escuelas secundarias : a menos que haya algunos que enseñen muy bien. primarias donde haya suficiente material para aprender todo tipo de cosas y toda clase de habilidades. entonces el promedio de escuelas secundarias estará sujeto a ser una pobre cosa. E. pero todos podemos decir al menos. poder mostrar que este standard. . ¿Pero cómo puede uno medir estas cosas? ¿Se preferirá una buena universidad a dos mediocres o a una docena de escuelas secundarias. a un ciento de escuelas primarias? El gobierno de un país decidirá y en ese sentido dará su respuesta. y en donde los alumnos al salir hayan aprendido realmente cómo pensar imaginativa y críticamente por sí mismos. ¿Pero una India sin un singular Taj M a h a l ? Debemos proporcionar algo de tal magnificencia. y sobre todo. La respuesta no llegará por medio de matemáticas misteriosas. Pero detrás de esta función de la institución de calidad superior como establecimiento de un standard. uno debe recordar que. muchos dirían para su propia causa.

y el efecto será sentido en el transcurso del tiempo a través de todo el sistema universitario. ni favorable. Este es "el efecto multiplicador" educacional del doctor Edward Shils.ASPECTOS CUALITATIVOS . 105 pueden llevar sus estándares consigo. No hay forzosamente una necesidad de escoger instituciones de grado A como tales. ni igual como entre las diferentes instituciones. que sea dirigido en términos de política nacional. deberán estar especialmente financiadas y dotadas de personal con el fin de realizar esto. Necesitará un financiamiento especial. pero interesante ejemplo: . podría haber tres o cuatro universidades de una calidad completamente prominente. Si se supone que la calidad es un atributo aristocrático. promoción inmediata para los destacados sin la habitual espera de ocupar puestos por defunciones. Pero el beneficio a la nación será. Pero es un problema real el decidir qué tanto debe dársele a cada quién. "la masa crítica" para la eficiencia debe ser lograda. Donde hay instituciones grado A como tales. La Universidad Imperial de Ciencia y Tecnología fue elegida por el Comité de Servicios Universitarios hace muchos años. tanto peor para la democracia. "colocaría superiormente" a su personal y estudiantes justo en este camino. y otra vez. y no es inherente a la democracia. En el caso de las universidades especialmente establecidas en la India tendría que significar una elevada escala de salarios para el personal. y un plan de becas para estudiantes con promedios superiores que se reclutaran de todo el país. él ha argumentado que. en primer lugar porque mucho equipo tecnológico es tan caro que no puede ser proporcionado por cada institución tecnológica. El reconocimiento de una institución singular como un instrumento especial no es en ninguna forma extraño a la expreriencia británica. en la India. la decisión política de hacer esto. como Shils ha argumentado. que habrá una concentración en lugar de una dispersión del talento sobresaliente. es. sería evidente. y creyó que una democracia podría respetar la excelencia. Pero deberá haber una provisión para la calidad. pensó de otra manera. Que el beneficio no sólo sea real y positivo. que. Pericles. sin embargo. Indudablemente ahora surgirán algunas opiniones para decir que tal política aplicada a cualquier nivel del sistema educacional no es "democrática". pero al menos instituciones que muestren que pueden hacer ciertas cosas dándoseles fondos extras para hacerlas. Si unas pocas universidades seleccionadas van a estar gradualmente en posición de desarraigar al término medio. cuando fuera consolidada su propia posición. sino sobre todo. la prueba democrática es como si la entrada estuviera abierta a ellos en merecimiento. . en declaración de la Comisión de Educación de la India. ¿cuál analizador de beneficio de los costos puede contribuir poco?. . Pero sería absurdo en tratar de medir los beneficios en términos de dinero. tenemos un breve.

es indudable que las políticas alternativas. y ahora frecuentemente ofrecen dos años. así como también al hacer edificios estravagantes. hay una pregunta que tal vez parece más ser expuesta por el economista que por el educador y ésta es una pregunta necesaria: ¿Qué tan grande deberá ser la brecha entre las instituciones dotadas de la mejor calidad y las comunes? Si la excelencia de una escuela realmente buena o una universidad. Se h a dicho que los esfuerzos de los británicos por fundar universidades de modelo británico. ¿Podrá uno medir el beneficio de la política de dos años en contra de la de uno? Esto es muy inadecuado. El argumento para la duración de un año fue que esto les permitiría el doble de estudiantes beneficiados. entonces la excelencia deberá estar dentro de una escala. En otras palabras. E. sino de juicio como el legítimo compromiso a a d o p t a r ) . Esto es precisamente lo que los pedagogos temen que será olvidado cuando las instituciones de calidad superior sean medidas con aquéllas que son mediocres por lo cual ellos están recelosos del uso de modelos imperfectos al comparar los gastos educacionales. es emergente. Ahora. Se podría tener aún más si los poseedores tuvieran sólo un mes cada uno (lo que muestra que éste no es una cuestión de aritmética o de lógica. por supuesto. Él tiene que mostrar que tales instituciones propuestas no serán tan elevadas con respecto a las demás como para que su función como creadoras . a esta persona se le tendrá que decir. El argumento para la duración de dos años es que da una mejor oportunidad para el real entendimiento del país visitado y para completar una sólida parte de trabajo y que se diferencie cualitativamente más que prepondere la disminución en el número de poseedores de los premios. Puede haber fácilmente un gasto improductivo en el intento por fundar instituciones de un alto prestigio. pero dejando las evidencias personales y accidentales. ha cambiado el ofrecimiento de u n a beca de dos años a un año y ahora otra vez.106 C. en territorios africanos fueron. que no está comparando cosas iguales. puedan ser estudiadas y producir alguna evidencia. aunque honorables. un poco desencaminados. El modelo de tierras concedidas a universidades en los inicios de Estados Unidos pudo ser mejor ajustado a esa etapa de desarrollo. a dos años. hay gran fuerza en este juicio crítico. BEEBY The American Harkness fellowships (asistentes postgraduados) para estudiantes británicos que van a los Estados Unidos. No es suficiente para el pedagogo entusiasta decir: "Debemos tener algunos lugares de calidad superior". o como se ha dicho algunas veces. Por otra parte. aún el de Cambridge y Oxford. es que la persona que piensa que el doble del número de beneficiarios da el doble de beneficios. es afectar a aquéllas de una realidad más pobre. el concepto de calidad en instituciones educativas es siempre relativo. Lo que uno puede decir. desde que ambas han tratado. Los premios Fulbright para tomar estudiantes americanos extranjeros empezó con una duración de un año.

no detrás de ella. pero insistí en que debe hacerlo en términos propios para la educación. He continuado argumentando que la fundación y mantenimiento de algunas instituciones educativas prominentes (especialmente universidades). Es incierto que cualquier costo de políticas alternables en relación con los beneficios esperados pudiera haber sido obtenido antes de tiempo. habría tal demanda para la educación primaria superior a la que la educación secundaria y superior podían tolerar. al planificarse un desarrollo balanceado de la educación primaria y la secundaria. de ninguna manera lejos de éste. cuando el nivel general es muy bajo para permitir que éste se eleve en todas partes simultáneamente. por supuesto. con inmunidad universal para los primeros años. llegamos a la idea anotada al principio. . 107 de estándares no pueda entrar en funcionamiento y que sus costos diferenciales estén dentro de la razón. sentido en el uso de esta palabra. De otra manera. éste fue el resultado de un juicio mejor informado. pueda ser una política racional. probablemente encontraremos más de éstas en las universidades que en las . La educación primaria fue para todos los niños y la secundaria y superior lo fue comparativamente para unos pocos. pero tenemos que tener presente al mismo tiempo la noción de que hay universitarios de calidad más alta y más baja.escuelas secundarias y más en las secundarias que en las escuelas primarias. Si estamos buscando personas educadas con una alta calidad. Este temor se desvaneció para los países africanos en la conferencia de Addis Abeba convocada por la U N E S C O . En nuestra primera conclusión estuve de acuerdo en que el planificador económico está habilitado para hacer análisis del costo de beneficios de los procesos educacionales. maestros de escuelas secundaria con una calidad más alta y otros más baja. y maestros de escuelas primarias en las mismas condiciones. . permite un "efecto multiplicador'' cuando salen los estudiantes y personal de estos lugares a otras insti- . Hay. Por algún tiempo hubo la aprehensión de que en algunos de los nuevos países independientes. fija un standard aunque este deba ser con respecto al nivel general. Pero la primera de estas dos ideas debe ser considerada firmemente. que la calidad reside especialmente en las etapas más elevadas de educación. Esto concentra excelencia para darle impacto en toda la sociedad.ASPECTOS CUALITATIVOS . Por último. él puede malograr las calidades que especialmente la educación está esperando alentar. Esta modificación de su política nace de un mejor entendimiento de lo que cada país necesitaba en relación con lo que podía proporcionar. CONCLUSIÓN GENERAL Permítaseme ahora tratar de resumir lo que ha sido dicho en esta disertación.

pero el principio general es. Él. mientras más sean estos recursos mejor podrán contribuir al desarrollo económico. Como un economista. BEEBY tuciones y elevan el nivel que tienen. sola. ya sea . pero el resultado no probará que éste último es de menor o mayor importancia para una civilización. prefiera ir a ver una variedad que a un concierto sinfónico. entonces la persona que lo hizo y lo colocó sería como el cínico de Osear Wilde. De acuerdo a alguna de estas disertaciones —como la de Aron por ejemplo— el economista cree que el propósito de la educación es aumentar al máximo la producción. Así Aron dice que. Hay un "incomparable beneficio de vida" del cual dijo E d m u n d Burke que una generación de economistas estaba olvidando. el maestro. Pero tampoco puede la opinión del planificador económico.108 C. U n o puede medir qué tanto la gente con posibilidades para comprar boletos. en una palabra. y hay ejemplos de esto. quiere que las sociedades pobres hagan el mejor uso de sus recursos limitados. todos y cada uno tengan el derecho de opinión. muestra que el argumento puede ser mal empleado. mientras el economista reconoce los límites de sus métodos analíticos. la economía no enseña a la gente qué selecciones debe hacer. que se aventuran a decir lo que cree un economista. no puedo reconocer la descripción del economista presentada en varias de las disertaciones ante nosotros. el político. En la realidad actual la primera exposición que el economista hace al estudiante de primer año de economía es que. desafortunadamente. éstos no pueden ser medidos precisamente. La alta calidad dentro de cualquier bien desde la educación hasta la arquitectura. puesto que él solamente es un demandante de los fondos públicos. un hombre que supo el precio de todo y el valor de nada. significa algo a u n a nación en su propio territorio. no obstante. por consiguiente. L a opinión del pedagogo. Si en el citado caso fuera posible un análisis del beneficio del costo y si sólo concerniera a la falta de demanda efectiva. el administrador. DISCUSIÓN Lewis. Q u e él aplicó. para el economista. E. excepto en términos que falsifican los propósitos de la educación. para ser recordado. esta advertencia al antiguo régimen de Francia en relación con la Revolución. pero es muy difícil que esto pueda ser costeado. y el estudiante. y el público. no puede_ ser decisiva. no sería educado. ¿Hasta qué grado debe ser esto traslado en términos de presupuesto en un grupo dado de circunstancias? Dependerá del resultado de u n diálogo en que el economista. porque aunque los beneficios de la calidad alta en la educación puedan ser comprendidos. La calidad más elevada de educación es simplemente la mejor educación.

ASPECTOS CUALITATIVOS . apareció esta mañana en las observaciones abiertas de Coombs cuando se refirió al economista en conexión con la planificación de mano de obra. ni necesariamente la más correcta. La economía estudia cómo las selecciones están hechas. Aquí Lewis se refirió a la distinción entre la calidad y la idoneidad hecha en su disertación y dijo que. Sin embargo. sería perfectamente factible para un economista el fijar hasta lo último sus selecciones personales acerca de la educación. El ministro de educación presiona al planificador con un presupuesto limitado a producir un sistema escolar de calidad que hará por cada niño lo que las escuelas como Eton pueden hacer por una élite. . tendrán que ver la . Demasiado en el aspecto negativo. quiero preguntar qué es lo que los economistas actualmente dicen acerca de la educación. y empezaron a hacer planes de presupuestos de mano de obra. Así que ¿cuál es para mí la utilidad de un concepto de calidad definido en términos de qué es lo que el director de Eton haría? ¿Tiene el economista algo más sensible que decir acerca de la calidad que únicamente esta clase de definición abstracta? La primrra respuesta del economista tiene que ser: "No me pregunten cuál es la mezcla correcta entre calidad y cantidad. o en cualquier otra cosa. estaré proporcionando lugares para sólo una cuarta parte de los niños. Otro tipo de tergiversación del economista. Conforme con mi memoria. Mi trabajo es estudiar el mercado. Lewis continúa: "¿Cómo puedo hacer esto con diez millones de libras?". por el momento quiso restringirse a una consideración de calidad en este sentido. junto con sus consecuencias. Yo puedo decirles qué es lo que el mercado piensa acerca de cuál es la mezcla correcta porque se presenta en una comparación. en un país donde sólo la mitad de los niños van a la escuela. En su desesperación el planificador acude al economista en busca de consejos. Él postuló el caso de un planificador. . En el aspecto positivo. Pero la respuesta del mercado no es la única. 109 para o contra la productividad. Estas suposiciones son obviamente falsas. la planificación de mano de obra. cualquier economista pudo mostrar fácilmente que la presupuestada mano de obra es inconsistente con los principios básicos del análisis económico. fue iniciada por los científicos en Estados Unidos que estaban ansiosos acerca del suministro de científicos puros e ingenieros. Al hacer esto. Cuando terminen de escuchar mi opinión. entre los ingresos de los estudiantes que reciben educación de diferentes calidades con los costos de proporcionar educación de diferentes calidades. porque presupuestarla supone que la elasticidad de la demanda para cualquier clase particular de labor es cero y que la elasticidad de sustitución entre varias clases de productos de un sistema educacional es también cero. no obstante poner poca atención en lo que se refiere a costos y a la producción. :< Si voy a tratar de fijar Eton dentro del sistema escolar público.

Sólo dice que le da la mejor educación por lo que se paga. excepto en asociación con la palabra precio. concluirán que un Rolls-Royce es la clase de automóvil que uno debe tener. E. en un país X. aún así. el sociólogo. Entonces ustedes decidirán si ponerlos todos juntos". quiere una extensa escala de calidades. En la planeación de un sistema de educación cualquier propósito de calidad que no tome en cuenta el precio y cualquier discusión de calidad que suponga que el propósito de u n sistema educativo es producir calidad.HO C. Aun el colegio Eton no pregona que d a la mejor educación. y muchos otros. Usted toma una mejor calidad si el valor extra de la calidad está justificado por el costo extra. Cualquier sistema educacional necesita tener algunos Eton de la mejor clase de calidad. en un tiempo dado podría ser mejor el usar este dinero para duplicar el número de escuelas mediocres para que más ñiños pudieran adquirir alguna escolaridad. la pregunta siempre . muchas escuelas de calidad media. porque la alternativa está dejando a muchos niños sin ninguna escuela. Así mismo. Vayan y hablen con el sacerdote. Pero sería absurdo para cualquier persona que está planeando la industria automovilística en un país. También. U n a medida absoluta de calidad es incongruente a la decisión hecha. BEEBY de todas aquellas personas que también están interesadas en este problema. D a d a una situación particular en aquel país. Si piensan por un momento acerca de la situación paralela de la producción de automóviles y acerca de todas las cualidades abstractas de un automóvil. el mercado no está interesado en tener una sola calidad. Supongamos que. No pertenece al mundo en que vivimos. Cada uno les dará diferente clase de ladrillos para poner en su edificio. y el costo y el valor de cada calidad son conducidos al equilibrio por el precio. y también necesita una gran cantidad de escuelas mediocres. el filósofo. es absurdo para cualquier persona planificar un sistema educacional en las bases de que sólo tendrá Eton. hay muchas situaciones donde una persona totalmente entrenada no es tan buena como dos personas entrenadas a medias. cada una de las cuales tienen cierta referencia para el planificador educacional. En el mercado. Usted trata de obtener la mejor calidad que puede a un precio especial. El mercado de hecho. da tres respuestas a la pregunta acerca de la calidad. planificarla para que solamente produjera Rolls-Royces. menos del 2 0 % de los niños están en escuelas primarias y. estas escuelas sean malas. cada nivel de calidad tiene diferente costo y diferente valor. La segunda cosa que el mercado tiene que decir acerca de la calidad es ésta: si uno va a dar la mejor calidad por el precio. En el mercado. . uno nunca utiliza la palabra calidad. Si se pudieran doblar los recursos asignados a la educación primaria en este país X . entonces no se inferiría que se usaría este dinero para mejorar sus escuelas primarias. Antes que nada.

Llegué a la conclusión de que no estaba usando el dinero en la mejor forma. Quise saber si estaba usando esta cantidad tan eficientemente como posiblemente podía. incluyendo el Caribe Oriental que está a miles de millas de allí. Así es que busqué guía en la literatura sobre educación. estuve muy interesado en preguntas de esta clase. Estaban horrorizados porque el ofrecimiento motivó violencia por la creencia extensamente conservada entre los maestros de que la forma de mejorar la educación es pagando más a los maestros y contratando mejores maestros. sino simplemente poniendo máquinas que enseñan a .ASPECTOS CUALITATIVOS . Lewis entonces se refirió a los desarrollos recientes en tecnología educativa. "Esto sería hecho. Individualmente. pero encontré que arrojaba muy poca luz a mi problema. pero realmente no lo es en los Estados Unidos de América. Esto puede ser cierto en Gran Bretaña y también en Francia. concluí que estaba pagando mucho a los maestros que si contrataba un grupo de ellos. P a r a dotarla de la clase de personal que yo requería. más económicos. Los maestros de mi institución en Jamaica estaban horrorizados de la sola idea de que podría generar un mejor producto al contratar a maestros más económicos y pagándoles menos. laboratorios y otros instrumentos educacionales que necesitaban. Para ilustrar su punto. estaba forzado a competir con Oxford y Cambridge y a pagar a los maestros más dinero del que hubieran obtenido si hubiesen estado trabajando en Oxford o Cambridge. economizando en los salarios de los maestros y gastando más dinero en dotar a los estudiantes de libros. Creo que deberé explicar que la institución educativa de Jamaica había sido planeada para servir a toda el área del Caribe. M e pareció que la mejor cosa que podía hacer sería abrir un nuevo colegio en Trinidad para servir al Caribe Oriental. no pagando más a los maestros o contratando más maestros mejores. sirviendo a estudiantes que viven en el Este del Caribe y que no podían tener medios para venir a Jamaica y vivir en dormitorios. Se produjo lo que Estados Unidos llamaría un colegio de Artes Liberales. Ill será: ¿ N o se podrá hacerlo mejor por el mismo dinero cambiando la composición de los insumos? Cuando fui designado para dirigir una institución educativa en Jamaica. lo cual no duplicaría mis facilidades existentes en honores o investigación. Era u n a institución élite que había sido hecha para producir gente con grados honorarios y postgraduados y capaz de hacer investigaciones de la más alta calidad. . y dijo que el promedio de niños que ahora abandonan la escuela capacitados para leer cien palabras por minuto pudieron ser enseñados con una máquina para enseñar a leer trescientas palabras por minuto. Lo equiparía con maestros más económicos y sin competir con los tipos de investigación de Oxford y Cambridge. podría hacer un trabajo mejor. porque había disponible sólo una pequeña cantidad de dinero con el cual proporcionar una educación universitaria. .

112 C E . la investigación en educación es el campo más expansivo." . Era u n programa excelente en enseñanza programada. la gente que está ahora en los colegios de enseñanza para maestros. en este sentido. no le gustó y no quiere oír n a d a más de esto. T a n t o más tiene el mercado qué decir para el segundo punto acerca de la calidad. u n a barrera fisiológica recientemente descubierta que previene que el 1 0 % de todos los niños aprendan a leer apropiadamente. Al final del programa un hombre conectado con una de las organizaciones d e maestros fue interrogado acerca de lo que él pensaba de lo que había sido mostrado: Dijo que pensaba que era u n a farsa. Así como el economista de ahora es tan diferente del de hace 30 años. Esta clase de tonterías retrógradas nos ha llevado a un estado donde tenemos que pensar acerca de la educación en la misma forma que lo hacemos acerca de la guerra. como el dinero gastado en cualquier otra parte. fuera de la biología molecular y de la astrofísica. Mencionar la palabra "máquina" en relación con la enseñanza les pone rojos d e coraje. El economista todavía puede ayudarlo diciéndole: "Bueno." También citó desarrollos como la enseñanza programada. los nuevos métodos de enseñar idiomas. Yo vi u n a de ellas en la televisión americana la otra noche. En las técnicas de la enseñanza están y continuarán tomando lugar grandes cambios. que la persona que estudió esta profesión hace 30 años no tiene idea de lo que significa leer ahora un periódico de economía ordinario. física y matemáticas y el trabajo que ha sido hecho p a r a vencer la dislexia. tienes que persuadir al ministro de finanzas de que el dinero gastado en educación es tan productivo. especialmente que la prueba de un sistema educacional es si hace éste la mejor combinación de recursos disponibles. explosivo y el más excitante en el m u n d o académico de ahora. Todo lo que realmente el economista quiere es darle algunos argumentos buenos que puedan utilizarse para obtener más dinero p a r a la educación. BEEBY leer dentro de las escuelas. que la única manera de mejorar la enseñanza era proporcionando más dinero a los maestros y contratando mejores maestros. o. Yo diría que. dentro de 30 años estarán totalmente perdidos cuando entren a una escuela y vean qué es lo que se está haciendo ahí. Si el economista llega a tener una conversación con u n planificador educacional. si lo hizo. Esto está siendo resentido por mucha gente en el m u n d o de la enseñanza. Ahora permítanme llegar a la tercera cosa que el mercado tiene que decir. si tú quieres obtener más dinero. pronto descubrirá que todo lo que ha sido dicho hasta ahora simplemente no h a sido oído. Es una materia de tal importancia que no puede ser dejada más tiempo a los profesionales. mostrando qué puede realmente ser hecho con algunas de estas máquinas para la enseñanza. Y a sea que el planificador educacional no lo h a escuchado.

L a situación fácilmente se puede hacer reversible otra vez. esto ocurre al revés. por consiguiente. El argumento de la productividad es.ASPECTOS CUALITATIVOS. 113 Los economista estadounidenses h a n estado haciendo esto para la educación de su país. cada calidad superior justifica el costo extra por la retribución extra para el propósito por el cual es necesitado. No hay n a d a final acerca de esto. que h a hecho recientemente esta clase de cálculos para el sistema educacional de su país. resultó considerablemente abajo de la productividad en comparación con el dinero gastado en otras cosas en su economía. por medio de algunas técnicas dudosas. edificios y máquinas. si más calidad o mayor cantidad pueden ser justificadas en términos de retribución extra cuando se comparan con los costos extras. he estado hablando de la última parte de mi apunte donde trata de la calidad. el economista tiene que decir acerca de la calidad en la educación: Primero. entonces éste es u n argumento adicional obvio para la educación. . en términos de mercado. por ejemplo. Pero exactamente el mismo tipo de camino que aplico a estos temas aplico a la materia de calidad. sin embargo. Esto. Ésta no es u n a conclusión muy sorprendente. cada calidad debe costar el mínimo. no puede ser probado en ninguna parte. Tomemos. Las partes anteriores tratan de la ideoneidad con las clases de curriculum y de pirámides de la educación. Segundo. hasta el p u n t o de vista que concierne al mercado. si las soluciones del mercado no resultan en favor de la educación. U n economista hindú. . El mercado paga más por u n niño de 16 años con u n a educación general que por uno con una educación especializada. y. Pero. por medio de u n a combinación cuidadosa de la mezcla correcta de insumos de hombres. Hay u n a respuesta del mercado y esta respuesta no es necesariamente la decisiva. Para resumir las tres cosas. Hasta aquí. que el dinero gastado en la educación en los Estados Unidos es tan productivo como el dinero gastado en la apertura de fábricas. el dinero gastado en educación secundaria y profesional es altamente productivo. y son muy populares entre los pedagogos porque ellos pretenden ser capaces de probar. los valores relativos del mercado de la educación general y de la especializada. en la India. Es simplemente un asunto de las cantidades relativas disponibles en el . A la edad de 25 años. no hay una calidad sino muchas calidades. se p a g a más por u n ingeniero que por u n graduado de humanidades. ha concluido que. Tercero. más por un niño que tiene la escuela secundaria que por el que tiene la escuela prevocacional. sólo estaba redituando el 2 % . un elemento que tiene que ser considerado. pero que el dinero gastado en u n a educación universitaria ordinaria del tipo de humanidades. no es necesariamente u n a respuesta decisiva en contra de la educación.

al llegar a la cuestión de la calidad en la educación. Esto hace u n a diferencia muy importante. tal vez él me permita decir. Es una discusión entre disciplinas a la luz de su probable aplicación. Si produjimos más graduados de las escuelas secundarias y menos de las escuelas prevocacionales. están siendo reservadas p a r a un lugar más adelante. porque yo estoy totalmente de acuerdo con su argumento serio de que el diálogo entre las disciplinas debería ser conducido aquí en el nivel correcto. Pero para sus maneras en una explicación Lewis estaba presto a acabar en esta discusión particular. El planificador educacional tiene que empezar con los recursos y fondos que tiene. Elvin. La gente que parece ayudarlo más —ya sean economistas.serán aquellos que tratan de mostrar cómo unir las necesidades de su particular comunidad a los recursos que le son confiados. E.—Es muy tentador seguir a Lewis con un poco de jocosidad. si se me dijera que u n a educación general es mejor en la escuela secundaria que una educación vocacional. en el dudoso reino de los servicios civiles y de los dirigentes políticos. BEEBY mercado. por lo que el economista está perdido cuando los filósofos empiezan a hablar de absolutos. Sin embargo. Las observaciones de Peters que sucedieron en este punto. Todas estas cosas son con respecto a la demanda y la oferta. yo consideraría que las ciudades de África Oriental se están llenando de delincuentes juveniles porque a los niños se les está dando u n a educación general en lugar de una que los ajustara p a r a la vida rural que ellos tendrán que llevar. El contexto no es simplemente el de un diálogo entre disciplinas universitarias. pero me abstendré. ya que principalmente fueron dirigidas a puntos de similitud y diferencia entre su propia disertación y la que Aron había preparado para este simposio.114 C. aquí cabe mencionar que Peters extrajo una distinción entre el producto y el proceso en la educación. principalmente. que es importante que entendamos el contexto dentro del cual estamos hablando realmente. el valor de los doctores descendería relativamente con respecto a los que tendrían los graduados en humanidades. Si produjimos más doctores y menos graduados de humanidades. Si m e dijeran que una educación universitaria es mejor que u n a educación escolar técnica. si gastara menos dinero en la educación universitaria y más en la educación técnica. el mercado valoraría más la educación prevocacional de lo que valúa la educación general. . yo consideraría que la I n d i a estaría marchando mucho mejor en el completo sentido de la palabra. con una idea general de lo que los niños probablemente harán cuando salgan de las escuelas y de cuál será el medio ambiente social en el que tendrán que desenvolverse. filósofos o sociólogos—.

Lewis. Yo sólo quiero sugerir que los jefes políticos malinterpretarán esto. . fue casi lírico acerca de las posibilidades del descubrimiento de que hay una base fisiológica en la . Pero estoy agudamente enterado de que los economistas. las metáforas del economista están muy en boga. Primera. M e gustaría decir dos cosas más. C u a n d o la metáfora. estamos expuestos a estimular por el ministerio d e educación la extendida utilización de "fábrica". dentro d e mi país. como los sicólogos y pedagogos sólo pueden ser medianamente entendidos por los servidores civiles y los jefes políticos. Ellos deducirán de esta exposición que el poner 35 niños en u n salón de clases con capacidad p a r a 30. por ejemplo. hay la palabra productividad. no h a r á ningún d a ñ o escolar. los modelos o las frases contagiosas o las teorías de los economistas se trasladan a lo que dicen los servidores civiles o los líderes políticos. Por el momento. no solamente a lo que nosotros queremos decir. el resultado es que el mismo economista haga una pausa. M i segundo punto es que nos incumbe a todos estar u n poco vacilantes si lo que nosotros propugnamos parece ir en contra del consejo de aquéllos que han estudiado o que h a n pasado muchos años en el estudio de alguna disciplina más que la nuestra. U n economista puede comprender la palabra en un sentido que es perfectamente racional y no puede causar ansiedad a ningún pedagogo inteligente. quise decir que mis colegas economistas son menos tolerantes e inteligentes de lo que yo sé que son. Cualesquiera que sean nuestras disciplinas básicas es obligatorio para todos nosotros poner algo de atención.ASPECTOS CUALITATIVOS . pueden pensar que nosotros decimos. Por ejemplo. 115 N o quisiera que se pensara. a las cuales debemos poner atención. Ya he ilustrado esto u n poco en términos de algunos d e mis sencillos colegas políticos que están ocupados en la investigación educativa. . No es mi propósito por el momento investigar los méritos de esa dudosa exposición. que en mi disertación. H a n tomado su metáfora del campo de los economistas y tal parece que hay una aureola de santidad en todo esto. En la mayoría de los planteles escolares no se puede esperar que tengan una completa utilización cada momento del día de cada fragmento de su "fábrica". que las metáforas que están en boga tienen armonías muy importantes. Esto es precisamente contra lo que yo trato de prevenir. Ciertamente tiene u n a gran fuerza. en u n a posición de planear. algunas veces. y que fracasan en comprender la interpretación sobre su exposición de que la investigación no d a apoyo a la sugestión de que los niños aprenden mejor en clases pequeñas que en las grandes. pero puede resultar con sentido educacional en un absurdo. Pero puede ser interpretado muy ingenuamente por el servidor civil o el líder político que medio entiende la mitad de lo que los economistas han estado exponiendo. En este momento. sino también a lo que los otros.

Si esto se opone a la investigación. Todo lo que estoy abogando es por una posición media de razonable precaución antes de entusiasmarnos con la nueva tecnología. Pueden no hacer n a d a de lo que se pretende de ellas. En todas estas cosas tenemos que obtener experiencia. la norma en los primeros días de las escuelas establecidas por U N R W A / U N E S C O para los refugiados de Palestina. es más difícil darles atención apropiada en el tiempo preciso que si se tuviera u n a clase de 20. Estoy inclinado a creer que debe haber una base. D. se ponen rojos de coraje cuando estas cosas les son preguntadas. No nos entusiasmemos prematuramente acerca de las soluciones aparentes a problemas difíciles. Casi todos nosotros votamos por un sistema democrático de sociedad (al menos en términos formales) pero una sociedad democrática sin un toque de virtudes aristocráticas — q u e tradicionalmente han respetado la calidad— no va a ser suficientemente buena. porque u n a experiencia juiciosa tan extensa y obvia no es fácil de ser establecida en u n lado. para muchos fines importantes. la primera cosa que el investigador debe hacer es examinar sus presuposiciones. como citó Lewis. Akrawi y yo hemos visto clases con más de 100 alumnos . Ya he mencionado la pregunta acerca de la dimensión de clases. pero debe ser hecho en los términos correctos. Es probablemente verdadero que hay una irrazonable tendencia conservadora de parte de muchos maestros acerca de las máquinas de enseñanza.116 G. director de la Fundación Nacional para la Investigación Educacional en Inglaterra y Gales. Estoy completamente seguro de que la mayoría de las preguntas que los planificadores y los economistas hacen a los pedagogos son preguntas razonables. Wall. Ellos tienden a asignar otras causas a la inhabilidad de algunos niños p a r a aprender a leer razonablemente bien. Yo simplemente tengo que reportar que algunos de mis colegas distinguidos en investigación educacional y en la investigación de la lectura. es razonable el dudar u n poco antes de ser mesiánicamente entusiastas acerca de lo que estas máquinas pueden hacer. Permítanme eslabonar mis puntos de vista acerca del problema de la dificultad en el aprendizaje de la lectura. pero soy un ignorante en esto. L a verdad es q u e hay límites para medir lo que debe ser observado. BEEBY dislexia. no hay una diferencia notable entre una clase de 25 y una de 35. pero no es lo mismo decir que no hay diferencia entre una . estaría hablando totalmente sin sentido. Pueden hacer mucho. lo dudan mucho. Puede ser verdad que. H e tratado de indicar esto en mi disertación. Cualquier maestro en la práctica sabe que si algunos niños de su clase de 40 se están atrasando en la lectura. Si alguien nos dijera que esos niños pueden estar enseñados y aprender tan bien en una clase de 100 como en una de 20. en contra de aquéllos de mis colegas que. L a mayoría de ellas son preguntas apropiadas para ser interrogadas. E. pero al mismo tiempo. tales como W.

esta es u n a trampa. 117 clase de 20 y u n a clase de 100. porque ha habido u n a cierta cantidad de provocación estimulante y agradable esta mañana. sino de los individuos en éste. Los planificadores deben preguntas (y ya he sugerido esto vigorosamente en mi disertación) que sean expuestas en términos del criterio apropiado. Philip dice. La disertación me parece mostrar el estigma de cierta ingenuidad acerca de las posibilidades de medición. En mi disertación he citado u n incidente en experiencia inglesa. M e gustaría haberle pedido que nos dijera aquí. queremos planificación de educación. cuáles fueron las medidas directas usadas p a r a la medición de la calidad del Partenón o del T a j Mahal. . Pero igualmente. inclusive en países desarrollados. déjeseme repetir lo que yo pienso acerca de la otra parte. Pienso que se vería en cierta dificultad. Es completamente irracional (y m u chos de mis colegas son irracionales a este respecto) el decir que los gastos en educación de los fondos. en este momento. Todo lo que les estoy pidiendo a mis colegas científicos es que sean u n poco más científicos. Los resultados fueron medidos en base a dos cosas: éxitos en exámenes transitorios. H a y cosas que n o son fácilmente medidas y el intento de hacerlo puede conducirnos a u n a precisión aparente que puede desviarnos a todos. No estoy diciendo que es erróneo usar este término en educación. hasta ahora. Es perfectamente razonable que debe haber u n a evaluación pública de los logros. y aquí . realizando lo que los fondos públicos les paga por hacer. El criterio no fue apropiado a lo que se había señalado como meta en el proceso educacional. Generalmente convenimos. La razón es clara. como tales. Sin embargo. dejar esto sólo para aquéllos que tienen un bajo ingreso per capita. En esta relación tengo alguna crítica de la. . H e estado tentado. puesto que viene de otra disciplina. entre historiadores de educación en mi país. no solamente de u n sistema. fue uno de los peores errores que alguna vez se hayan hecho en la educación inglesa. Sería un contrasentido pensar cualquier otro método de procedimiento. puede ser fácilmente especificadas. y reportes de los inspectores. de dirigirme a u n a parte del argumento más que hacia la otra. pero necesita un gran cuidado en interpretación. disertación preparada para este simposio por Philp. cuando pagamos a los maestros de acuerdo con los resultados. estoy seguro de que hay u n peligro en la precisión engañosa en medidas supuestas de situaciones complejas en las cuales no todos los factores que son apropiados pueden ser fácilmente medidos. que este intento de pagar por los resultados. Por supuesto. Luego. Por ejemplo. que las mediciones directas de la calidad de construcción.ASPECTOS CUALITATIVOS . públicos no deben estar sujetos a la clase de demandas que obtendrán gastos en cualquier otro servicio social. Deben de ser muy cuidadosos con criterios como productividad si van a interpretarlo en términos que se ajusten a los propósitos convenidos en educación.

Por muchos años no pasó n a d a dentro de la educación. estas preguntas deben ser hechas por los planificadores y los economistas. Fue muy difícil obtener una respuesta. pero también los observadores pueden ver que hay una fermentación revolucionaria de ideas progresando actualmente en educación como no habían existido nunca antes hasta donde u n o pueda recordar. Debemos recordar que no son hechas sólo por los economistas. No deben tener u n a precisión ilusoria y debemos estar vigilantes de los peligros posibles de importar metáforas de una disciplina particular. y frecuentemente en u n a semiclaridad por los servidores civiles y de los líderes políticos. Yo fui u n miembro de ese comité. El problema es cómo obtener más dinero para la investigación en la educación. Vaizey. Elvin. Pero son por completo preguntas apropiadas y la única cosa que podríamos decir como pedagogos es que estas deben ser hechas en términos de los propósitos de la educación y n o en términos incongruentes. la situación en la mayor parte del mundo es que las demandas de la educación son enormes y que los medios para satisfacerlas (al menos en nuestros días) son limitados. Están hechas en nombre de la economía. Elvin arrojó u n a cubetada de agua fría a mi entusiasmo. el dinero se d a para la investigación solamente a aquellas personas que son entusiastas y por gente que están impresionadas por su entusiasmo. señor Presidente. Las disciplinas están autorizadas en un lugar del diálogo pero no como una voz monopolista en la solución de los problemas que encaramos. por supuesto. Ésta es la advertencia que hago y en los círculos gubernamentales hay algunas veces u n a tendencia a hacer esto. si se les había hecho alguna bonificación del tiempo que ellos pasaban pensando. Para concretar hasta este punto. hizo imprimir u n cuestionario para los maestros universitarios p a r a preguntarles cuánto tiempo gastan ellos en la enseñanza. la educación es u n a industria enorme comparada con cualquiera otra industria de la que se pudiera hablar. BEEBY es donde giro a la otra parte. Estoy en contra del entusiasmo por los supuestos resultados que son promulgados antes de que ésta se haya efectuado. . y recuerdo haber preguntado. bajo el encabezado.118 C E . En mi experiencia. Aún así. Por lo cual tenemos que agudizar alternativas para hacer las que frecuentemente implican por completo grandes privaciones p a r a algún grupo de la comunidad. La cantidad de dinero que se gasta en la investigación dentro de la educación en este momento es despreciable.—Me encuentro totalmente de acuerdo con Lewis y simpatizo con los prejuicios de Elvin.—No estoy discutiendo en contra de la investigación en educación ni contra el entusiasmo por ella. hecho p a r a investigar la educación superior en la G r a n Bretaña. y cuánto en la investigación. Lewis. El Comité Robbins.—Me gustaría hacer ahí un comentario. H a b l a n d o acerca de la investigación. C o m o veo esto.

Su enseñanza o experiencia particular que tengan me parece que tienen poca importancia. 119 Cualquier alternativa hecha (dentro de los próximos años en cualquier proporción) significará que un grupo sufrirá más que otro. Si nosotros no expulsamos la imagen del economista como de una persona con sangre fría en sus venas. Después de todo. estamos en peligro de inventar un estereotipo. o viendo cuadros buenos ni bebiendo un buen vino. Pero mucho de la economía es. . Difícilmente cualquiera de mis maestros hablaron de cualquiera de los otros. La economía en lugar de ser como la física atómica es mucho más como la filosofía. Existe el elemento positivista en la economía de una gran clase matemática y estadística. una ciencia moral en el antiguo sentido de la palabra. un área en la cual nadie puede pretender un monopolio de sabiduría o descubrimientos. Bien puede ser que algunos de nosotros tengamos prejuicios que vayan en contra de los prejuicios de otra gente en la educación. tomando precauciones ellos tienen algo provechoso y de valor que decir. no tiene derecho a hablar acerca de la educación. me pareció detectar un mal entendido fundamental de lo que es la economía como una disciplina. o también involucrándome en las escuelas. ¿quién es un educador? Actualmente yo paso más tiempo enseñando en Oxford que el que pasa la gente en el departamento de educación. En un alto grado le corresponde descifrar problemas y refutar falsas afirmaciones. Pero estoy casi seguro que estos prejuicios no están directamente formados por la natu- . Fuera de esto. Debemos ser cuidadosos de evitar decir que una persona que no sea un experto en educación. La educación misma no es una disciplina como la física o las matemáticas. Es un área que involucra a un número enorme de gentes de muy diferentes medios. En Inglaterra. en las disertaciones preparadas para este simposio. Entonces. Todas estas ideas parecen demandar la cooperación de todos los hombres de pasión y buena voluntad. No ha habido nunca una revolución como ésta en la educación inglesa en cientos de años. . como Lewis dice. por ejemplo. hay un fermento revolucionario de ideas en educación. También paso mucho más tiempo sentado con las autoridades de la educación o sentándome en comités gubernamentales. que es lo que la economía en Inglaterra ya pasó. Es también importante comprender que los economistas o al menos los economistas importantes que he tenido la fortuna de conocer •—no son realmente sólo malencarados contadores de gastos— no odian oyendo a Mozart. que muchos de mis colegas que se llaman a sí mismos educadores profesionales. no habrá una sola escuela en los próximos cinco años que no vaya a estar afectada por la reorganización en alguna forma. Realmente no es una disciplina monolítica. La gente siempre estuvo separada porque sus diferencias eran un asunto de profundo significado ideológico. Yo fui enseñado en Cambridge en una verdadera carnicería. alguien que es pedagogo.ASPECTOS CUALITATIVOS . político y social. etcétera.

simplemente. trabajando en u n país desarrollado está interesado en saber qué tan cerca de la cima obtiene sus productos el sistema educativo. Esto les origina buscar diferentes cosas. .—Hay una diferencia entre el acceso del economista y del pedagogo a la calidad en la educación que fue para mí explicado muy claramente por Peters cuando él hizo la distinción entre el producto y el proceso de la educación. Esto es inevitable. fue decir que se puede medir la calidad de una escuela probando el producto de alguna forma y viendo hasta dónde se acerca a lo que se esperaba. o dónde está el mundo?'' Lewis. U n economista está interesado principalmente en los procedimientos de producción. no me gusta. Están formados por la manera en que vemos al mundo. Yo nunca uso el término "educador". Elvin. U n economista trabajando en un país subdesarrollado está interesado en saber hasta dónde h a llegado el sistema escolar a partir de sus inicios. como tal. Él ha estado preocupado produciendo hombres maduros con ciertas cualidades. Ésta no es u n a diferencia en disciplinas. en un cierto público irritable. ni siquiera una diferencia filosófica. como yo la entendí. Alguien más.—Espero que no empañaremos nuestros sentimientos de buen compañerismo demasiado pronto. porque ésta debe estribar en su noción de " ¿ p a r a qué está. Pero también se puede medir la calidad de la misma escuela viendo la distancia a la que h a llevado a sus alumnos desde su punto de partida. E. N u n c a podremos estar de acuerdo con ninguna sociedad que reste humanidad a la naturaleza de la educación. de la distribución y cambio de bienes en una sociedad.120 C. generar productores. Sólo estoy temeroso de que su opinión pueda. Pienso que hay diferencias de acceso y me gusta que existan. Pienso que ésta. es la diferencia real entre lo que diversas personas están buscando cuando planifican un sistema educacional. Él vendrá a una discusión acerca de la educación en la cual —y estoy de acuerdo con Vaizey— tenga el mismo derecho para opinar como cualquier otro. Hay gente que está manejando países subdesarrollados desde u n punto de vista y hay gente en países desarrollados manejándolas desde otro punto de vista. Él estará consciente de que no había sido su objetivo ni el de sus colegas. estar dando un sobreénfasis. Pero vendrá a la discusión con u n panorama de experiencias ligeramente diferentes y con un conocimiento práctico para discutir partes que a su especialidad le corresponden del problema y que yo le doy la bienvenida. digamos u n pedagogo. El propósito de esta distinción. Es u n a diferencia entre la gente que ha estado manejando diferentes tipos de cosas. BEEBY raleza de nuestra formación académica. Hablemos simplemente de alguien que pase la mayor parte de su vida enseñando o estudiando lo que pasa en las escuelas y universidades.

Ellos h a n sido educados de acuerdo a ciertos estándares de "desinteresada educación general" adecuada a un "caballero". El primer objetivo conlleva diferentes órdenes de valores dentro del desempeño cuyos niveles de excelencia no pueden generalmente —o al menos directamente— ser expresados al través de cifras cjue midan su mérito. no es la escena total. El enfoque del educador en "calidad" y el del economista en "cantidad" se compenetran profundamente. recibir la consagración de una educación secundaria general — a u n ni en la renombrada división "moderna". La calidad puede ser fundada en todos los grados de todos . en proporción a sus servicios a la peculiar elevación en el standard de vida de él. una persona está obligada a contribuir más eficientemente a la producción de riqueza. ¿ Q u é es "calidad" en la educación? Debe ser notado primero que aún persiste un cierto concepto "burgués" de calidad. 121 Lo que el economista tiene que decir deberá ser importante dentro de la escena total de lo que está tratando de hacer. Aquéllos cuyo trabajo es discutir los problemas educativos son.economista n o siempre denotan un acuerdo perfecto. Pero esto.—La educación tiene un objetivo de dos clases: hacer al hombre más feliz y hacerlo más útil a la sociedad.ASPECTOS CUALITATIVOS. puede obtener acrecentados recursos para disfrutar más efectivamente su tiempo libre y por lo tanto. Los sicólogos también la tuvieron en cierta época. sin embargo. Yo concordaría en que su opinión no ha sido suficientemente escuchada. cuando las "personas de calidad" rehusaron reconocerlo como humanista. El segundo objetivo en contraste. Hay u n a ligera tendencia en educación por u n a disciplina. Nuestros antecesores nos han legado algunos de los prejuicios contra los que Leonardo da Vinci prorrumpió en injurias. Los dos objetivos. que tenga también una opinión vigorosa. Campelle. Por su calificación adquirida. no son independientes uno del otro. entre el arte y la economía— no es sin riesgo de malos entendidos. Ahora están un poco menos solicitados. . el producto de un sistema de educación superior inspirado en el humanismo tradicional. lograr más felicidad. I Pero el enlace entre los aspectos humanos y sociales —entre qué es libre y qué está prohibido. y los sociólogos y economistas lo son ahora. Ahora no es necesario. el diálogo entre el educador y el. Al mismo tiempo. en u n a época u en otra. . o suficiente. principalmente. está estrechamente ligado a las nociones de producción y rendimiento y puede ser expresado al través de la clase de datos y valores que los economistas saben cómo poner en cifras. Pero como ha mostrado esta confrontación de puntos de vista cuando se ha logrado u n acuerdo acerca del lenguaje usado. pero permítasenos recordar que no es la única. los malentendidos tienden a desaparecer y los motivos y objetivos finales de los diferentes especialistas determinan que los objetivos educacionales lleguen a reconciliarse. que es tan convencional como la "clásica''— a fin de pertenecer a la élite de hombres de calidad.

sucede que el "proyector de vista fija" es más efectivo que el más costoso de los "cinematógrafos". se pueden obtener mejores resultados que con maestros calificados cuyas actividades no estén coordinadas. en particular los límites de los recursos aprovechables. Segunda. la esperanza de alcanzar una calidad perfecta asemeja u n a asíntota. Semejantemente. la fórmula Eton tendría el siguiente efecto: se concentraría en beneficiar a un número muy reducido de privilegiados como retribución por un aumento relativamente raquítico en calidad. puede estar más cercano a u n standard ideal de educación que u n a escuela donde sólo hay un educador por cada 20 alumnos. sería incompatible con una mayor visión social de calidad. El economista. Por ejemplo. una sociedad que aún no es solvente para d a r educación a algunos de todos sus niños. E. la noción de la calidad debe estar relacionada con el nivel al que la institución está dirigida. ya se h a dicho que una escuela como Eton. Es bien sabido que p a r a estar más cerca de una condición ideal. Fundado en estas advertencias preliminares. Por ejemplo. BEEBY los niveles sociales y profesionales. en comparación con los recursos usados acrecentadamente. Los esfuerzos de la industria por buscar la solución más económica no son incompatibles con la producción de calidad superior. deben tener u n gran peso al definir el nivel de calidad que pueden seleccionar razonablemente como standard. U n a excelente calidad puede ser realizada en relación con los objetivos que son en sí mismos modestos. pero convenientemente instruidos. Primera. Esto es por lo que las consideraciones prácticas. U n o no puede hablar con ninguna claridad u objetividad acerca de la calidad de una realización hasta que se refiera concretamente a u n standard más o menos categórico. la calidad de la educación no es un dato absoluto. debe tener gran cuidado en la aplicación de reglas a la educa- . y una calidad mediocre puede resultar de una institución que está operando a un nivel superior. Pero." Para usar una metáfora matemática. con maestros más pobremente calificados. recursos que pudieron asegurar un mínimo de educación útil a u n gran número de gente. donde el número de maestros por alumno es alto. tengo dos observaciones fundamentales que hacer. El economista y el educador deben estar vigilantes de sus límites cuando unen sus esfuerzos para asegurar el mejor uso de los recursos. por ejemplo. y los problemas de calidad no surgen en menos cantidad en las escuelas técnicas que en las secundarias.122 C. y este último es algo mejor que la televisión. con respecto a los recursos audiovisuales. la mejor solución para obtener estándares de educación no es siempre la más costosa. Como u n ministro de educación francés suele decir: " U n buen técnico es mejor que un mal graduado universitario. en el campo de la educación. En tal caso la pretensión de la calidad individual después de cierto punto. También ocurre que. fracciones sucesivas de progreso serán siempre menores y más costosas.

uno de los objetivos básicos del educador debe ser desarrollar u n "desinteresado idealista" preocupado por los valores morales. redondea el modelo del hombre eficiente y añade a esto un concepto mucho más difícil de definir. es la duración de la actividad educacional más que su intensidad. intelectuales y estéticos. Hay u n a masa crítica de exposiciones educativas. o aún mejorarla en lugar de dejarla perder. Lo que cuenta. que el de "caballero". pero. se encuentra a sí mismo separado entre u n a compleja herencia de costumbres y creencias y los requerimientos del m u n d o moderno. . U n graduado escolar necesitará una experiencia escolar muy amplia si es que va a hacer uso de la enseñanza que ha recibido. Sucede que la valiosa contribución del sociólogo. que sea posible impartir u n período d e escolaridad menor de cuatro años a los niños. al aplicarse a la educación. Es demasiado importante prepararlo para la ardua misión de ajusfar las pretensiones de realizaciones materiales con los valores morales y sociales. sugerir que un primer prerrequisito p a r a el modelo de u n "caballero" es una educación que facilite el libre ejercicio de cualquier cosa que eleve la dignidad h u m a n a y lo ayude a realizar su destino. Cada juicio que él hace es difícil y pesado entre compromisos. pero cuyos valores pueden ser muy diferentes. En algunas formas de producción puede ser razonablemente aceptable. sobre todo. Los oradores han insistido en la necesidad de que los sociólogos cooperen con el educador y el economista p a r a definir la calidad. bajo las cuales. N o creo. ¿ Q u é es lo que se entiende por esto en nuestros días? Podemos. en ambos aspectos. como la estela que deja el barco cuando desaparece en el mar. Sería mucho más efectivo tener clases u n o de cada dos días en u n período de cuatro años. que tenerlas diario en un período de dos. Nosotros hemos escuchado aquí la sugerencia de que u n país incapacitado para edificar o servir a más escuelas debe convertir convenientemente la escuela primaria de cuatro años a u n a de dos años y así enseñar al doble del número de niños aunque aceptadamente a un nivel más bajo. individual o social. en un país en desarrollo. por mi experiencia en África. esto contiene u n a apariencia engañosa que es obvia a la experiencia del educador. . los logros de la escuela se desvanecen rápidamente. al menos. La mínima duración de tiempo depende hasta cierto punto de las oportunidades que el medio social ofrece a las personas jóvenes para cultivar el nivel de sus logros escolares. U n "caballero". . Lo que se considera aquí es u n modelo de ciudadano capacitado p a r a ocupar su desocupado tiempo libre y que se conduzca a sí mismo de tal manera que represente u n ejemplo para todos aquellos que lo rodean. el individual y el social. Por lo tanto. 123 ción que se ajustan más al campo de la producción. Alrededor existen países cuyos despreocupados científicos han hecho a sus habitantes más ricos y poderosos que a él mismo. derivada del campo de la ética. o mantenerla.ASPECTOS CUALITATIVOS .

En cualquier definición de calidad en educación (en su primer significado) . por el contrario. E.124 C. Los dos grupos de países de hecho tienen diferentes formas de vida. está en función de los cambios que ocurren constantemente en la civilización. La noción de calidad no es fija. y después especificar las condiciones esenciales para llevar a cabo sus planes. U n a de estas consecuencias. tanto como a las instituciones que las realizarán. o un grado de ésta logrado en u n forma dada. En discusiones en planificación educativa ambos significados son aplicables. L a calidad puede denotar. La perfección en educación está estrechamente asociada con algunas suposiciones específicas concernientes a las metas y los valores. en primer lugar. educación con mayor énfasis en los estudios clásicos o en los naturales. Esta visión es la antítesis de la que poseen algunos pedagogos que dicen que una particular clase de educación está justificada por lo eterna inmutabilidad de la naturaleza humana. o u n a clase específica de perfección. El primer significado de calidad es de u n gran valor en la planificación de la educación. etcétera). resultarán consecuencias trascendentales. menor número que tiene que repetir u n a clase o dejar la escuela. Hasta que nos estipulemos primero nuestras consideraciones preliminares acerca de lo que la educación debe ser y en qué forma debe organizarse. debe determinar la clase de educación que será organizada. Significa esto que la calidad en educación tendrá que ser revalorizada y reconsiderados los presentes tratamientos en planificación . o que éstos son sólo de naturaleza marginal en lugar de fundamental. Posiblemente es difícil lograr un entendimiento en materia de calidad en educación si los dos significados de este término no están diferenciados. es apropiada para cada tiempo y lugar. y por lo tanto. El planificador. más general o más profesional. Si pensamos. Su primer significado se usa cuando preguntamos qué clase de educación debe ser organizada (primaria o secundaria. Pueden ser observados cambios importantes ahora mismo en países desarrollados —y no importa dónde— que pueden alterar la vida h u m a n a en un cercano futuro. deben necesariamente ser tomadas en consideración los cambios en la historia de la civilización. es la distinción generalmente aceptada en nuestros días. que la clase de educación debe ser seleccionada siempre después de considerar las condiciones históricas variables. BEEBY Suchodolski. Su segundo significado aparece cuando preguntamos qué elecciones deben ser hechas con respecto a las condiciones que afectan el cumplimiento de la misión escolar (la mejor asimilación por el alumno de materias impartidas sin un compendio específico. entre países desarrollados y en desarrollo. pero es incorrecto suponer que los mismos países desarrollados no pueden ser afectados por los cambios históricos. no es posible analizar la perfección y la imperfección. etcétera).

debe negar su propia personalidad. los alumnos fueron enseñados sólo a cómo adaptarse al trabajo mecánico en una forma específica de producción. Este fenómeno explica el por qué de los cambios en la educación profesional. es suficiente analizar las demandas variables para mano de obra habilitada. las demandas adelantadas por los economistas de que la educación debe proporcionar mano de obra altamente calificada para la economía. Para probar esto. sin embargo. H a sido supuesto hasta ahora que hay un conflicto inherente entre el tipo moderno de trabajo y el individuo. H a llegado a ser más difícil aislar las partes de la educación general que no tienden a adaptar al trabajador moderno a su trabajo. o por necesidades sociales y tendencias democráticas en particular. o por las demandas de la economía nacional para u n cierto tipo de m a n o de obra. economía y democracia social— h a cambiado fundamentalmente. que puede recuperar sólo en sus horas libres. . . así un gran número de gente estará capacitada para encontrar u n a satisfacción personal en su trabajo. Esto significa que más gente trabajará en tipos de empleo productivos que requieren trabajadores que no sólo son educados sino también capaces e interesados en sus trabajos. y los requerimientos de los líderes sociales que desean acelerar la realización de principios de igualdad democrática. . aumentará cuando ellos se sientan más personales. Formalmente.ASPECTOS CUALITATIVOS. 125 ¿Cuáles son estos cambios? ¿Cómo afectarán la planificación de la educación? Frecuentemente se h a dicho que la organización de la educación puede estar inspirada. Ahora. requeridas por los modernos progresos económicos. que n o sólo requiere capacidades especiales. científicos y técnicos. presentan una imagen diferente. Ésta no aumentará en situaciones donde los trabajadores se encuentren despersonalizados en el proceso de la producción. hay u n a buena oportunidad p a r a más gente de realizar su personalidad en trabajo experto. Bajo tales circunstancias. particularmente en los socialistas. sino que también puede ser placentero en el sentido de que proporciona un interés personal por el trabajo. Sin embargo. que al trabajar. o por algunos ideales de cultura y humanismo. También se ha declarado que hay u n antagonismo cimentado entre estos tres objetivos de planificación que será difícil armonizar los postulados de los pedagogos dirigidos a desarrollar la personalidad de acuerdo a los valores tradicionales de cultura. En estos días se le está dando u n a gran consideración al desarrollo de la personalidad y a la educación general del trabajador. cambios socioeconómicos contemporáneos en países desarrollados. La demanda por la mano de obra inexperta decrece rápidamente. cambia la noción de productividad. o las partes de la educación profesional que no contribuyen al desarrollo general de un ser humano. Ellos muestran que el enlace entre los tres elementos —cultura. mientras que la demanda por hábiles de calificaciones mediana y alta crece rápidamente.

los oficios. Hoy. BEEBY Cambios similares pueden ser observados con respecto al consumo. y el probable rendimiento del productor. y que debería ser hecha una elección entre las dos —sirviendo a la cultura en aislamiento de la vida "sórdida". Cuando la producción de bienes materiales y su consumo llegan a ser "humanos". en cuya demanda por determinados bienes. U n a manera similar de pensar puede ser aplicada a un análisis de la cultura. hombre a las necesidades de la economía nacional. Desde que la ciencia y la tecnología —difícilmente pueden negar que son componentes de la cultura—• h a descendido al hombre en la calle. Antiguamente se creía que la cultura y la vida diaria eran dos ideas opuestas. Ahora es verdad lo contrario.126 C. La educación de gente capacitada. la cultura solo fue posible para un reducido número de gentes. esto es porque está siendo puesta una gran fuerza en el hecho de que el hombre. en la construcción de centros y fábricas de equipo de interiores. su carácter " h u m a n o " es enfatizado acrecentadamente. el número de gente capacitada fue haciéndose más grande que el de plazas donde esta gente era necesitada. La gente pierde interés si son tratados exclusivamente como mercado. U n ejemplo peculiar de este complejo de problemas es la educación de la gente en diferentes niveles de habilidad. Este cambio fundamental de nuestros tiempos calma la controversia entre el desarrollo del hombre y el de la producción material. empezará a desaparecer. puedan ser creados sin consideración por los valores humanos de los consumidores. Este ejemplo muestra que los profesionales contemporáneos y las necesidades " h u m a n a s " se entremezclan cada vez más. y al mismo tiempo. Y si el ulterior desarrollo de la civilización no va a ser estorbado. que es el consumidor de comodidades y bienes específicos. donde el trabajo ejecutado es más fácil que en la producción y es esencialmente "humano". la cultura ha llegado a ser la esencia de la vida diaria real. L a sociedad necesita gente más capacitada de la que existe. Este principio está dejando cada vez más su huella. y en raras . El consumo debe ser para el objeto del hombre y no el hombre para el objeto del consumo. Además. Antaño. E. o vivir activamente pero sin ningún interés en los valores culturales. Pero éste punto de vista h a sido ahora rechazado. la educación debe emprender la nueva misión de "producir" gente más capacitada que una naturaleza menguada h a producido. se hace necesaria por las demandas socio-económicas de ellos. y en el abastecimiento de bienes culturales y materiales. la antigua controversia entre los conceptos de adaptación del. tenemos que añadir que este progreso económico también ocasiona un desarrollo considerable de el "tercer sector''. ulteriores conceptos humanistas vigilando la educación de cada niño y el desarrollo de la personalidad. se beneficie de ellos. Por años. Éste fue interpretado como u n elemento en la actividad del mercado que determinó el alcance de la demanda.

sino de un análisis de la clase de hombre que desarrollaremos y necesitaremos en un futuro cercano. N o debemos desalentarnos por el número de estas controversias. las dos orientaciones. La experiencia ha mostrado que la "introducción a la cultura" no es un problema que concierne sólo a los individuos aislados de la comunidad. La evidencia de esto es el gran número de libros publicados. Estas reflexiones nos llevan a la siguiente conclusión: Para definir el concepto de calidad en la educación (en su significado como " u n tipo específico de educación). . ni suponer que estamos forzados a hacer u n a elección entre varias alternativas. debemos buscar organizar la educación de manera que nos ayude a unificar elementos —personales. y que se dirigen hacia la eliminación de distinciones entre las metas humanistas. como resultado del gran desarrollo de comunicación masiva. La actividad cultural ha llegado a ser más general. de audiencias llenando teatros hasta los últimos asientos. Por el contrario. debemos tomar en cuenta los rumbos en el desarrollo de la civilización moderna que difieren de aquellos del pasado. la gran asistencia a museos. La conjetura de que el progreso democrático es incompatible con la satisfacción de las necesidades culturales no h a sido confirmada. . La planificación debe estar basada en la realidad de que la calidad en educación sólo puede ser definida correctamente tomando en cuenta los rumbos evolutivos de la civilización y considerando sus perspectivas futuras. Bajo estas circunstancias. cuando escogemos un nuevo rumbo de desarrollo. L a calidad en educación n o resulta de un análisis del concepto del hombre en general. Por el contrario. un gran cambio cultural al mismo tiempo h a incrementado un consumo cultural a niveles imprecedentes. decaen en la misma sociedad. y las actividades extensamente difundidas de sociedades culturales.ASPECTOS CUALITATIVOS . Ahora. sociales y económicos— que antiguamente fueron separados uno del otro pero que ahora son vistos como complementarios. Los valores culturales son absorbidos por la personalidad h u m a n a en el marco de su aceptación social. 127 ocasiones. Aunque algunas salvedades deben ser consideradas acerca de la "cultura masiva''. la capacidad para participar de la vida cultural y social es una necesidad directa y común de la gran mayoría de la gente. en países donde una revolución social h a superado. y abiertas nuevas perspectivas p a r a el poder político de las masas. La definición tradicional de calidad en educación se desvía de las necesidades reales. así como las necesidades futuras no podrán ser encontradas cuando la calidad esté definida en las bases de necesidades contemporáneas. Los principios fundamentales del poder cultural. existentes desigualdades sociales. se h a convertido en la compañera diaria de las masas humanas. sociales y económicas de la educación. culturales. C a d a "hoy" . "introducción a la cultura" y "preparación para la vida" no son contradictorias en la medida que lo fueron. culturales. de la inspiración cultural.

demasiado lejos ¿Cuál es el propósito de la educación? Este es el problema que debe ser discutido como u n a base para la planificación. Esto probablemente es.128 C. pero ello tiende a hacer la pirámide educacional gradualmente más pesada en la cima. En países de rápido desarrollo social. dirigidos a una visión del hombre que será en un futuro cercano. Si la planeación educativa fracasa al llevarnos felicidad. nos muestran la pirámide de capacidades expresadas como coeficientes intelectuales. una actual sobreexplotación de habilidades •—con el 6 0 % de los niños de este grupo convirtiéndose en graduados universitarios. En otras palabras. la pirámide de los principales requisitos ocupacionales por niveles de capacidad y la pirámide educacional real en un país dado. BEEBY en educación debe ser modelado en las bases de un " m a ñ a n a " . hasta convertirlo en u n "ahora'' para nuestros alumnos. pero por esta vez pienso que ha ido.—Suchodolski ha evocado el problema que me parece de mayor importancia desde el punto de vista de la filosofía y de la práctica de la planificación educativa. Suchodolski principia con el concepto a priori de que las capacidades de mano de obra requeridas en relación con el progreso científico y técnico son superiores a las habilidades plausibles. en parte. aunque no estoy seguro que esto concierne básicamente a la materia de discusión de este simposio. o será. . La definición de calidad en educación hecha ahora debe ser el resultado de un análisis racional de desarrollos históricos. Los diagramas que Capelle ha diseñado antes que nosotros. no habría peligro de u n a discrepancia entre el nivel superior del desarrollo de los sistemas educativos y los requisitos de la economía.—Yo siempre escucho con gran placer a Suchodolski. real en los países más altamente desarrollados. Coulon. encontramos. dándole a ésta u n a formación piriforme asignada por Capelle. pero no debe ser considerado como un standard para ser aplicado inmediatamente en todos los casos. ¿qué nos será dado a cambio? Poignant. En el grupo social de trabajadores intelectuales. la pirámide de los requisitos de capacidad profesional es más amplia en la cima que las habilidades de la pirámide v por lo tanto. Supongamos que sólo los intelectuales fueran dejados en la tierra —los intelectuales obsesionados con la intelectualidad ?serían entonces los hombres más felices? ¿ L a educación debe ser planificada para hacer al hombre feliz o para hacerlo inteligente? Esta es la pregunta que se me h a ocurrido en conexión con el argumento que nuestros colegas han presentado. E. todos los demás grupos sociales— clase media y trabajadores manuales —se inclinan a modelar su conducta basada en la de los grupos sociales superiores. Esto origina actualmente una alteración de la pirámide de habilidades. ahora como en el pasado.

pero yo rehuso admitir que peda haber alguna contradicción inevitable entre u n amplio desarrollo de la educación y la felicidad del individuo. ser abordado desde u n ángulo completamente diferente. ellos no tienen siempre la elección entre esos dos caminos . Los planificadores. Es. sin embargo. Por consiguiente. nosotros encaramos la posibilidad de distorsión de la forma entre la pirámide educacional resultante de la d e m a n d a p a r a educación y la que está basada en los requerimientos de la economía. El desarrollo de la educación puede. nosotros observamos que en 1966 la cima de la pirámide. 129 No hay nada acerca de este proceso en sí mismo que nos pudiera conducir al pesimismo. sin embargo. correspondiente a la terminación de estudios universitarios. como un ejemplo de u n país en el que los planificadores educacionales establecen proyectos a largo plazo de requisitos en la forma de decanos profesionales y determinan el acceso a la educación superior en estas bases. representó el 8% de los respectivos grupos de edades. otra vez. por nuestra parte. Lewis dijo algo muy similar en su disertación. es fomentar la educación de la población activa y educar tanto y hasta donde sea posible. sin embargo. Yo usé exactamente los mismos términos en 1961 en u n a carta dirigida al Plan Commissioner del gobierno francés en conexión con el proyectado hasta el año de 1985. Para 1980. trazada de acuerdo con los requerimientos de mano de obra. suponiendo que los requerimientos de la economía como tales. En otras palabras en lugar de hacer de la economía el factor estimulante del desarrollo educativo. creemos que el segundo debe ser usado hasta donde sea posible. deben encarar problemas muy concretos. necesario examinar los problemas concretos ocasionados por la extensión de la d e m a n d a social por educación en relación con la satisfacción de las demandas de mano de obra. la educación debe convertirse. Lo que es importante de este punto de vista. en teoría.. La pirámide educacional. no existan y que el grado de desarrollo de la economía sea simplemente el resultado del desarrollo intelectual de la población económicamente activa. la pirámide retendrá una relativa forma afilada diferente de la piriforme que pudo resultar de u n a aceleración indeterminada de la demanda social p a r a educación previamente examinada. llamándole que u n a economía puede absorber cualquier número de graduados universitarios. los dos caminos extremos y. aún retenía una forma afilada. los proyectos de los planificadores soviéticos exigen del 15 al 1 8 % de los grupos de edades en este nivel. T o m a n d o el caso de la URSS. aún admitiendo el previsible desarrollo tecnológico al que se refirió Suchodolski. en el factor dominante en el desarrollo económico. Consecuentemente. aparte de los problemas de orientación vocacional. . Estos son. de este modo. .ASPECTOS CUALITATIVOS. y de hecho.

Capette. ha adoptado u n a actitud hacia el futuro que es eliminada por nosotros mismos en nuestra época. Ellos tienen tal vez una gran influencia y por consiguiente. . por otra parte. y considerando las limitaciones de todo tipo que pesan sobre su desarrollo y deben de momento dar fuerza a los objetivos productivos. Pero lo mismo n o se aplicará a países que están en sus primeras etapas de desarrollo y cuyas industrias y actividades terciarias son todavía mucho menores en volumen. E. U U . puede —con pocas precauciones a manera de guía— absorber todos los graduados universitarios alimentados dentro de ella. Supongamos que de hecho algún día alcancemos una utilización óptima de todas las capacidades con las que la naturaleza nos h a dotado. En otras palabras. Simplemente me gustaría añadir lo siguiente. el papel de la educación se vuelve complicado y es posible visualizar a los biólogos participando en la acción.130 C. deben ser considerados peligrosos. deben construir la pirámide educacional en las bases de requerimientos de mano de obra. los países en desarrollo deben decidir con anterioridad estar adaptados entre objetivos culturales. Los países industrializados. si intentan corregir o ajustar en alguna forma la estática de la colocación natural de capacidad. Es cierto que una economía como la de los EE. estamos muy confiados de haber agotado el potencial de la reserva de capacidades transmitidas por naturaleza. Éstos colocarán dudas terribles en donde las responsabilidades del hombre estén comprometidas. el problema subsiste en toda su dificultad. que no pueden permanecer siempre en el reino de la imaginación. h a n alcanzado un punto que los capacita para adoptar u n a estrategia diferente y pretender realizar todos estos objetivos. Como resultado de específicos métodos educacionales que pueden ser justamente llamados "narcóti- . Nuestro colega.—Poignant h a dicho nueve décimas de lo que yo quise decir. Si la sociedad se desarrolla hasta el punto en que un gran número de capacidades básicas sean requeridas. democráticos y productivos en el desarrollo de sus sistemas educativos. No creo que esas economías puedan absorber cualquier número de graduados universitarios ni que una producción excesiva de tales graduados sea en cualquier forma u n a estrategia apropiada p a r a el desarrollo de esos países. donde el destino h u m a n o y la genética estén comprometidos. donde más del 5 5 % de la población econòmicamente activa es empleada en el tercer sector. no obstante. Es decir que. Aquí nos encontramos mezclados con problemas de cienciaficción. Poignant nos ha hablado acerca de la excesiva presión ejercida por ciertos grupos sociales. Por esta razón deben ser aconsejados de no adoptar esta política. BEEBY cuando están determinando los objetivos y planes educativos que modelarán la forma de la pirámide educacional. Y así. U n a segunda observación. En la mayoría de las sociedades desarrolladas.

—Capelle usó la distinción de Aron entre los ideales de educación "productivista" y "humanista'' y urgió para que los países subdesarrollados en esta etapa sean mejor productivistas que humanistas en su énfasis educacional. Esto está completamente inclinado por las mismas reglas a ser aplicado a otros grupos sociales. Una extensión de oposición a esto es mera retórica: "un estómago muerto de hambre no atiende nada". Los grupos sociales privilegiados legan a sus descendientes una gran rebanada del pastel social que ellos obtienen al través de la distribución natural de capacidad. hasta donde la educación concierne. actuar hoy. la busca de la felicidad hasta que la planificación de su sistema educacional esté comprometido.ASPECTOS CUALITATIVOS . Pero no insisto en este punto. Hay entonces excesiva presión de una clase social —de hecho nuestra propia clase— que no desea ceder su beneficio. Para nosotros testimoniar la institución de determinados tipos de educación. esta lucha con los verbos latinos. Para el objetivo básico es de hecho la felicidad de la humanidad. y al final de su educación no sabrá nada acerca de la civilización latina y griega. predominar en las primeras etapas para una política productiva. Pero en el campo de la educación. En la presente reforma de la educación francesa. . Si seguimos este sendero. Debemos ser realistas y comprender que este punto de vista aparentemente materialista no choca con una actitud más humanista. pero con ciertas ligeras salvedades. y aún precede. futurismo significa hoy. Suchodolski. especialmente en los países en desarrollo. Este fenómeno es muy evidente en mi país. compuestos de elementos pedagógicos. Consecuentemente. Honestamente. . estaremos creando una aguda tensión en Francia para un período de 10 a 15 años. 131 cos" educacionales. El hombre no puede ser feliz hasta que esté seguro de un mínimo de confort. es más importante ser feliz que ser productivo. educación humanista significa que debe pasar sus días luchando con verbos latinos. las partes ambiciosas son aquéllos que están ya "colocados" en sociedad. Para el ser humano. el valor de la cual reconocemos —es a condición de que correspondan a los niños de otra gente. Si tomamos la educación de un niño de 15 o 16 años. por varias razones. Si en 25 años la situación estará más en línea con mi pronóstico. debe ser productivo a cierto nivel si desea empezar a ser feliz. Esta es la diferencia.—Estoy inclinado a aceptar el concepto de futurismo. realmente no sé que es lo que esta distinción significa. hay. En el caso de los países en desarrollo es ciertamente esta política productiva la que agranda cualidades. algunos tipos de educación particularmente valorados para los niños de otra gente. debemos. sociales y políticos. El "mañana" del economista y del sociólogo es el "hoy"' del educador. Lewis. Esto es un absurdo. Concuerdo con Poignant en que es absolutamente esencial. o con los nombres .

si éstos lo impulsan. las adquirirá por la enseñanza en servicio. como la proporcionada en los países más desarrollados. Capette. Obviamente Lewis está por completo en lo correcto cuando dice que estos dos objetivos de la educación son indispensables. que busca humanizar la educación técnica y vocacional. En el primer caso. especialmente porque u n a gran parte de las habilidades actuales que él necesita. Por lo tanto. En el segundo. a la gente en los países en desarrollo. Coulon. este niño será superior al otro. L a perspectiva humanista modera esta actitud mediante la adición de u n concepto más amplio de educación. Pero en u n análisis simplificado. En el siglo X X . E. una prioridad es dada a las pretensiones lucrativas. cuando hablamos de humanismo. desde todos los puntos de vista. BEEBY de las esposas de] rey Enrique V i l i . y del niño que estudia en un país subdesarrollado y debe aprender como desarmar un carro y estas u otras cosas. Por esta razón. por lo que ellos pueden adquirir en el menor tiempo posible las actividades que los capaciten para ganar tanto dinero como sea posible en la agencia de empleos. y desde el punto de vista de las prioridades y el énfasis.132 C. Si tomamos a un niño de 15 o 16 años en un país subdesarrollado y avivamos su inteligencia y le damos interés en la vida en una forma o en otra. como en los desarrollados. data del siglo X I X .—También estoy de acuerdo en que no hay una diferencia fundamental en las clases de educación acerca de las cuales hemos estado hablando. . si vamos a hacer una distinción de valor. siendo enlazadas las dos condiciones). que realmente no tiene sentido. las principales cosas que se enseñen en el curriculum. soy renuente a aceptar la proposición de que en países subdesarrollados la educación debe ser "productivista" en lugar de "humanista". la búsqueda para la que es llamada felicidad es fortalecida (por supuesto. la connotación de u n niño que estudia en Inglaterra o en Estados Unidos y debe aprender verbos latinos. entre tratar de comprender cosas que son esencialmente teóricas y tratar de hacer cosas y presentar con resultados prácticos lo que es esencialmente aplicado.—Se ha convenido en que se considere al hombre íntegramente. o tomando cursos especiales de seis meses o dos años. ¿Por qué es ésta una mejor educación que aprender cómo desarmar u n automóvil y volverlo a armar otra vez? Esta distinción. tanto en los países en desarrollo. U n ejemplo de actitud productivista es de elemental enseñanza vocacional para algunos jóvenes. debe ser entre estudios teóricos y aplicados. Estuve completamente de acuerdo con él cuando dijo que cualquier distinción arbitraria en esta unión solo puede ser artificial. no habrá nunca ningún problema en negarle. existen las actitudes productivistas y humanistas hacia la educación. realmente n o son tan importantes. el derecho a u n a educación que es tan balanceada y tan realista.

es absolutamente necesario ser realista y tratar de observar un paralelo estrecho entre las inversiones materiales y humanas. y de este modo. repito que. Bajo estas condiciones sería ilusorio a d a p t a r u n a política idealista y propugnar primero el desarrollo del sistema educacional en detrimento de todas las demás formas de inversión.ASPECTOS CUALITATIVOS. etc. satisfacer una extensión mayor o menor de todos los objetivos culturales. la tasa de inversión material es baja y su crecimiento es lento. democráticos y productivos del sistema educacional. Los economistas especializados en el desarrollo deben tener más que decir concerniente a la forma en que el sistema educacional debe ser concebido a fin de encontrar los imperativos de las etapas iniciales del crecimiento económico. sino por el contrario. al través de u n desarrollo económico acelerado. Poignant. En algunas etapas del desarrollo. Pero si vamos a evitar todas las ideas utópicas. que incluirá u n a gran proporción para la educación de adultos. . indudablemente. ¿Cuáles son los factores que determinarán este desarrollo? Capital material y humano. canales.400. la prioridad debe ser d a d a a las consideraciones lucrativas.—¿A qué objetivos económicos están dirigidos los países en desarrollo? El objetivo general es. debe ser admitido que las posibilidades de hacer esto en los países en desarrollo son más limitadas que en los desarrollados. Consecuentemente. por el déficit de medios de transporte. En la mayoría de los países en desarrollo. Por esta razón. N o creo que esto pudiera sugerir a los países en desarrollo u n a solución retrógada o conservadora. a pesar de todo. una estrategia efectiva que. donde el ingreso per capita asciende a $2. invertir grandes cantidades en la enseñanza general y profesional de jóvenes y adultos. los capacite más rápidamente para darles a sus niños y a su juventud la educación ampliamente concebida que los países industrializados están empezando a proporcionar. puesto que éstas son la primera condición para el desarrollo del humanismo. En u n país como los Estados Unidos. el más o menos extenso término "desarrollo" de un país por la industrialización. . Lo que es indudable es que una coordinación estrecha entre la vigorización de la productividad de reservas capitales y la de capital h u m a n o es esencial y que cualquier factor de producción desarrollado fuera de esta coordinación quede sin efecto. 133 El anhelo de humanizar la educación vocacional es común en todos los países. lo que es otra forma de decir que la pirámide educacional debe ser trazada de acuerdo con los requerimientos de mano de obra que no serán subestimados ni sobrestimados porque los recursos limitados no deben ser gastados. . su desarrollo debe ser paralelo y en las formas más adecuadas. irrigación. es posible efectuar u n a tasa elevada de inversión material y al mismo tiempo.

134 C. hablando motivacionalmente. Por u n a parte. De este modo. como el desarrollo d e los diferentes poderes de la mente. no significa sólo inducirlos a proseguir en un barco-construido y desarrollar un buen conocimiento teórico para esto. También significa el desarrollo de la apreciación de cosas tales como la poesía y la música. afirmaron que las habilidades prácticas pueden ser manejadas junto con unas buenas bases teóricas para ésta. hizo la exposición de que la educación superior ha sido asociada siempre con las habilidades profesionales y los ingresos de u n a vida. Con cierto tipo de niños. si queremos interesarlos en estudios teóricos. que un país que esté actualmente insuficientemente desarrollado pueda esperar realmente p a r a llevar a cabo su sistema educativo. . Este principio motivacional no implica la cuestión de qué clase de persona deseamos producir. Entonces podemos ayudarlos a desarrollar gradualmente el lado teórico. es mucho mejor inducirlos a empezar con algo práctico. El principal objetivo es. que es lo que más frecuentemente iiene en mente. a la que se refiere en el mismo párrafo del informe. El informe del Comité Robbins. Sosteniendo esta tesis confundieron dos cosas. el desarrollo y la liberación de la mente del hombre pero la manera más efectiva de realizar este objetivo debe ser seleccionada en base a la realidad. si estamos pensando en muchachos de 15 años. en el menor período posible de tiempo. el humanista. Siento que cuando los educadores presionan la importancia de las actividades prácticas frecuentemente confunden la cuestión de lo que ellos creen que es una persona educada con el problema de la motivación en educación.—Yo no concordaría que la diferencia hecha en educación estribara en el problema de si concentrarse en el conocimiento teórico o en el práctico. E. En algunas ocasiones el humanista subsiste p a r a esto. BEEBY Es sólo observando esta regla esencial. que resultara u n hombre cultivado. Es una cuestión de cuál es la forma más efectiva. Estas demandas de profundidad y amplitud frecuentemente empujan al educador en direcciones contrarias y tiene u n momento difícil apreciando sus demandas opuestas. el humano. pienso que siempre estaremos confundidos al hablar de los aspectos prácticos y humanistas de la educación. algo raramente. después de todo. Hasta que estas distinciones sean hechas. Pero más frecuentemente para alguna concepción de "integridad". Peters. en Inglaterra. de inducir a los niños a empezar con estas cosas. el triple objetivo ideal que hemos mencionado. Hay un punto final que pronunciar. Pero continuaron diciendo que la enseñanza profesional y vocacional en la educación superior debería avanzar en tal forma.

Comentarios sociológicos en conceptos de calidad y cantidad en educación. En Francia. La socialización empieza dentro de la familia y continúa con el grupo generacional. o no podrá distinguir entre instrucción como la adquisición de conocimiento o el ejercicio de . los términos "instrucción'' y "educación" no eran sinónimos.IV. si no es que la enseñanza^ moral dada a los diferentes miembros de estas sociedades integradas. R. Todas las sociedades han tenido sus procesos o procedimientos de socialización. DISCUSIÓN RAYMOND ARON COMENTARIOS SOCIOLÓGICOS EN CONCEPTOS DE CALIDAD Y CANTIDAD EN EDUCACIÓN Quizá sería mejor empezar esta disertación definiendo algunos de los términos usados más comúnmente. "instrucción" y "educación". El proceso empieza con el nacimiento. ARON. modos de pensar. J. sociales y consecuentemente entre el intelectual. El significado de calidad en educación. La juventud no puede llegar a ser miembro de la sociedad sin haber aprendido sus características. CALIDAD COMO RELATIVO R. o porque la palabra "educación" es usada ahora en el mismo sentido que en el inglés o porque el público en general no puede. en años anteriores. PETERS. Las sociedades que llamamos complejas son peculiares en esta conexión por una tendencia dual: el número crecientes de los procesos socializantes y la diferenciación creciente entre los papeles. pero la distinción entre ellos estaba tendiendo a desvanecerse. tales como "socialización". juzgar y actuar.

esto es en teoría no ser comprometida. el porcentaje de fracasos y la proporción de los convocados de enseñanza general a especializados— es u n a vez más fácilmente estimada y varía menos de . La educación en el amplio sentido. Fue casi inevitable que los planificadores y la gente tomaran esta decisión deseando comparar sistemas educacionales en diferentes países. es imposible separarlas. sino que por mucho tiempo. Si la escuela tuvo que ser laica. La escuela sin Dios no fue necesariamente escuela contra Dios. invadir sobre aquellas protecciones que eran normalmente la esfera de la iglesia y la familia. Pero puede influenciar intencionalmente del desarrollo de la inteligencia como un propósito definido y de acuerdo a un método particular. en ninguna circunstancia. De hecho. la rivalidad entre el estado y la iglesia por la educación de la juventud ha continuado hasta estos días. Esto de hecho es verdad en todos los países. entonces no podía. tanto en carácter como en inteligencia. las secundarias y preparatorias que nunca son prácticamente escuelas para internos y universidades que no son para residentes. en hechos. de hecho. Hay orígenes y razones históricas para esta distinción en Francia. no h a sido causada por el reconocimiento que. que son invariablemente escuelas externas. religión— no sólo estuvieron divididos separadamente. tanto en moral o sentido estético como en capacidades intelectuales. El ministro de instrucción pública h a llegado a ser ministro de educación. sean desarrollados o subdesarrollados. cubriendo desde la primaria a la universidad. estuvieron en oposición activa uno del otro. En el análisis final. Esta distinción nunca fue basada. no puede ayudar a influenciar el desarrollo de la personalidad al mism o tiempo que la inteligencia. el sistema francés de educación del Estado está manifestado claramente como u n proceso de socialización entre otros. mientras que la secularización y sobre todo la centralización del sistema escolar francés. la escuela fue destinada a instruir más que a educar. Pero en las primarias. E. fue llevado mucho más adelante que en ningún otro país desarrollado del Oeste. Dos cosas caracterizan el caso francés. El aspecto puramente intelectual de la educación —la magnitud del conocimiento adquirido.136 C. más que en cierta parte. La confusión entre instrucción y educación en Francia como en el resto del mundo. BEEBY la inteligencia y educación corno la educación completa de todo el hombre. la duración de los estudios. o puede contribuir al desarrollo de la personalidad sin ninguna intención de parte de los maestros o administradores quienes pueden aún no comprender el efecto que ellos tienen. Los tres procesos principales de socialización •—familiar. La principal causa de confusión es la decisión deliberada de considerar a u n a en eliminación de la otra. escolar. N o prohibió la enseñanza moral a lo cual fue siempre sobrentendido y frecuentemente claro.

En Francia han transcurrido de 60 a 70 años entre el paso de las leyes en la educación primaria universal y obligatoria y la presente afluencia de la juventud en las escuelas secundarias y universidades. en las sociedades modernas. pero de . Los padres no pueden evitar inculcar su forma de vida. D e los tres procesos de socialización mencionados en este análisis simplificado. también trata de mirar hacia el futuro enterada de que este conocimiento probablemente aumentará y que la cultura podrá cambiar. Y aunque al mismo tiempo esta escolaridad puede producir u n cierto tipo de hombre. que es el resultado de u n a larga evolución en los países desarrollados es lo que los planificadores tratan de introducir en los países en desarrollo. 137 país a país. la función del sistema escolar a través de los siglos h a sido preservar las adquisiciones intelectuales y morales de las generaciones anteriores y mantener sus propios valores característicos. La escuela en las sociedades modernas está destin a d a a ser u n proceso de socialización con la ocupación fundamental de la educación o de las inteligencias o del trabajo obligadamente adaptado a las necesidades de la economía. la relación entre los dos sistemas paralelos que habían sido establecidos (denominada educación primaria que terminaba no más allá de la edad de 12 o 14 años. entre todos. No obstante.ASPECTOS CUALITATIVOS . tiende a concentrar en la enseñanza o la inteligencia o las habilidades prácticas y técnicas. Las controversias — n u merosas y vigorosas— en el campo educativo estaban relacionadas con las materias que son enseñadas en diferentes edades. Aunque continúe impartiendo conocimiento y transmitiendo cultura. Por otra parte. n o es en general por ninguna teoría especial. el menos conservador. la escuela (usando la palabra en su sentido más general) es. pero que podía ser prolongada. . La escuela por su propia naturaleza n o es conservadora. La escuela contribuía más al cambio que la familia o la religión porque apartaban a la juventud del medio familiar y también porque en los tiempos modernos distingue claramente su campo (conocimiento y estándares de inteligencia) de los estándares de fe. Este sistema de educación. la proporción del griego y el latín en el nivel secundario y. La divergencia entre el medio familiar y la cultura escolar — t a n bien enfatizado por todos los observadores en países subdesarrollados— puede ser menos marcada en países desarrollados. la escuela en su ciclo completo de primaria a universidad. E n los países del oeste n o era necesario planificar hasta después de la segunda guerra mundial. . Aún la educación secundaria gratuita no tuvo u n significado o efecto inmediato en la duración promedio de estudios ni en el nivel social de admisión de alumnos de secundaria y estudiantes universitarios. mientras que las iglesias estén fundadas o en las verdades pasadas o en las eternas. al mismo tiempo que los de toda la comunidad. aunque no condujera a la universidad).

No había duda de que ésta era educación de calidad. Pero esto bien puede ser tan difícil como lo es esencial. la menos práctica. en general. Esta investigación es el resultado de u n nuevo giro histórico en países desarrollados y en desarrollo. Algunos que empezaron en las escuelas comunes. Mientras mayor sea el apoyo y la armonía de la familia con la escuela. En los pasados 25 años. E. La juventud entró en una u otra dirección de acuerdo a su medio social. Todos reconocemos la necesidad de un estudio racional. Los establecimientos independientes no fueron problema. se les dieron becas y cambiados de dirección que les condujera a la universidad. las distinciones sociales encontraron su contraparte en las diferentes formas en que estaban organizadas las escuelas y la universidad. la más abstracta y teórica.138 C. Esto es por lo que. L a organización racional implica que sean escogidos uno o más objetivos y posiblemente un orden de prioridad para ellos. U R S S o Estados Unidos. En los países en desarrollo el intento de trasladar un sistema educativo que se ha desarrollado en Francia. y cuyos talentos fueron notados por los maestros. el promedio de matriculación en diferentes edades h a aumentado tan rápidamente que no son suficientes la tradición. Esto también origina una discusión de los principios básicos. en general. y aún en éste. ( ¿ Q u é es lo inseparable en el sistema del medio original? ¿ Q u é es válido universalmente o responde a las necesidades de todas las sociedades modernas?) En los países desarrollados el número de candidatos p a r a la nombrada educación de calidad fuerza a los educadores a examinar el verdadero concepto de calidad. BEEBY ningún modo desaparece completamente. Inglaterra. la forma de hablar de la familia en los distritos del país era muy diferente de el de la escuela (aunque ambas generalmente eran parte del mismo lenguaje). República Federal de Alemania. las sociedades modernas . Sin embargo. mayores serán las oportunidades de éxito. Esto da por resultado una paradoja aparente que es el tema d e este simposio. La extraordinaria disparidad en los resultados obtenidos por niños de diferentes estratos sociales puede ser explicado extensamente por la relación entre la socialización a través de la familia y a través de la escuela. La investigación presente en la relación entre calidad y cantidad en educación se presta a una interpretación sociológica. En el siglo pasado. Pero. un término que tenía la misma acepción que el de un hombre de calidad. La educación secundaria. aunque las condiciones en cada caso puedan ser diferentes. disfrutó de gran prestigio. Las aptitudes de la escuela son una consecuencia de esta socialización dual. donde el estado había asumido la responsabilidad de la educación nacional. por mucho tiempo no se presentaron problemas de planeación. siendo muy pocos en número. choca con el problema de la falta de recursos. aun en un país como Francia. la improvisación y el pragmatismo.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

139

parecen estar menos seguras de sus objetivos e ideales que las tradicionales.
Con todo, ellas necesitan estar ahora más seguras que nunca, porque están tratando de organizar un sistema que estuvo funcionando por sí mismo antiguamente, pero que ahora está sujeto a las presiones de la sociedad mundial y
a otros procesos de socialización, sin mencionar sus propias demandas interiores.
Actualmente no hay paradoja real. La incertidumbre respecto a los objetivos es un resultado de un proceso real de racionalización. Mientras mayor
sea el número que aspira una buena educación, hace que sea más intensivo
nuestro deseo de proteger su calidad. En cualquier sociedad cualquier tipo
de educación disfruta de algún prestigio (merecido o no, a los ojos de los
psicólogos, moralistas o economistas, es sin importancia en el presente contexto) y las gradaciones de calidad son, por lo tanto, establecidas más o menos rígidamente por el mismo medio. Estas gradaciones, a su vez, están
aproximadamente en armonía con la posición social, y el ingreso a cada tipo
de educación a que se tiene acceso. El educador de las escuelas públicas
británicas no tenía duda sino hasta recientemente, y tal vez todavía no la
tenga, de que él estaba impartiendo la mejor educación posible. El sociólogo,
Emile Durkhum, acabó con las diferencias entre varios tipos de educación
secundaria en relación con una jerarquía social comparativamente obvia.
Al final de su conferencia en el desarrollo de la educación en Francia,
él examinó la naturaleza y función de la educación secundaria, esto es, de
educación entre las edades aproximadas de 10 (u 11) y 17 (ó 18), que les
es dada a una escasa minoría de la juventud. Él escribió: "Educación secundaria significa educación que prepara sólo para la universidad y es definida
en particular por la ausencia de alguna consideración vocacional inmediata."
Y además, "Aunque la educación secundaria pueda ser útil en este respecto a
futuros profesionales de la vida económica, o al menos a algunos de ellos,
si no está organizada especialmente para este propósito u otro, su verdadera
naturaleza cambiaría. No debe, no puede, aspirar a preparar para la industria o el comercio o aún el judicial o militar a menos que contradiga su
propia naturaleza, puesto que su característica básica es entrenar la mente
sin mirar a alguna. Aunque las escuelas industriales y comerciales suceden
inmediatamente de la escuela primaria (como nuestras preparatorias y secundarias) éstas, de ninguna manera están confundidas con las escuelas secundarias tal como las hemos definido. El propósito de cada una, los métodos
que son empleados, y los principios en que están basados, difieren radicalmente, Y así Durkhem llega a la conclusión de que son dos problemas separados: "¿Cómo debe ser organizada la educación para la industria y el co-

140

G. E . BEEBY

mercio? ¿ U n a educación secundaria genuina que desarrolle las facultades reflexivas en general puede ser organizada sin griego y latín?"
C u a n d o el sociólogo considera el lugar tomado por el griego y el latín
en la educación secundaria francesa, es difícil para él abstenerse de enfatizar
qué conservador es el sistema con su protección de una tradición cultural particular y por consiguiente, de ciertas distinciones sociales. A ú n muy recientemente se requería el conocimiento del griego y el latín p a r a ingresar a las
más famosas universidades del Reino Unido. No puede ser abandonada la
idea, de u n a vez por todas, que u n hombre que n o sabe latín no es educado. Sin embargo, de hecho, fue aceptado por mucho tiempo como u n a
declaración verdadera. Esto debe ponernos en guardia contra el peligro
de estar confundidos entre la definición tradicional y la abstracta de "educación de calidad" o la de "calidad de educación''.
El sociólogo más que ningún otro, ha reconocido que la racionalización
es el fenómeno básico de la civilización y también, más q u e ningún otro,
ha enfatizado el carácter arbitrario o al menos indemostrable de los juicios
de valor. M a x Weber también h a señalado que el sociólogo puede y debía
analizar y hacer explícitos los juicios de valor individuales y de la comunidad. ¿Es posible definir los valores diferentes, probablemente algo contradictorios, en los términos en que juzgamos nosotros un sistema educacional?
Si el término "propósito intrínseco de u n sistema educacional" es usado
para describir la transmisión y veneración de u n cierto tipo de cultura y de
hombre, y "propósito extrínseco" para describir él adiestramiento de m a n o
de obra adaptado a las ocupaciones que es necesario desarrollar, al menos me
parece que el énfasis ahora es general, está en el propósito extrínseco del sistema educativo más que en el intrínseco.
Este giro es llevado a los extremos algunas veces cuando la planificación
educativa es realizada con u n a visión de obtener las más elevadas retribuciones al mínimo costo con relación al incremento de la producción o la
productividad.
Poniendo esto en el abstracto, la ideología productivista o
técnica es una de las difundidas en el m u n d o de hoy. El principal, si no es
que el único objetivo, es producir tanto como sea posible la cantidad de
bienes aprovechables a la comunidad.
Pero este concepto productivista es una contradicción a los ideales democráticos y humanistas a los que también los planificadores y los gobiernos
acceden. El ideal democrático requiere que cada hombre tenga su oportunidad. Hacer a la producción el objetivo fundamental es absolutamente
contrario al ideal humanista. El hombre no vive para producir, produce
para vivir, y vivir bien. Por lo tanto, la escuela no debe enseñarle sólo a ejercer su profesión, sino ayudarlo a desenvolver toda su
personalidad.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

141

El educador como tal, no puede olvidar ser primero y principalmente
u n humanista. En otras palabras, su objetivo, casi inevitable, es educar inteligencias y personalidades de acuerdo a u n ideal más o menos claramente
definido. El economista, por otra parte, mientras reconoce las limitaciones
de sus métodos analíticos, quiere que las sociedades pobres hagan el mejor uso
posible de sus recursos limitados. En su opinión, mientras mayor sea la contribución al desarrollo económico será mejor (no importa qué tan incierta
pueda ser cualquier determinación de este desarrollo). Mientras los estadistas
fluctúan, entre el ideal de buena educación, las exigencias de modernización
y los principios de democracia.
Estas tres consideraciones no son necesariamente incompatibles, ni están
automáticamente en acuerdo. Los optimistas han enumerado los agentes
que los reconcilien a la larga. Mientras más rica llegue a ser una sociedad,
más podrá gastar en educar a su juventud, extendiendo el período de estudios generales y retardando el comienzo de la educación vocacional y el
aprendizaje. Por otra parte, aun desde el punto de vista puramente utilitarista,
mientras más compleja se convierta u n a sociedad, más requerirá su mano de
obra tener un creciente standard de elevada intelectualidad. Por lo tanto, el
ideal democrático está finalmente nutrido por el progreso económico. Al
mejorar las condiciones de las masas, la socialización de la familia actuará
menos desfavorablemente en los niños de las clases trabajadoras. Al mismo
tiempo, las ventajas financieras de u n diploma universitario estarán reducidas
por el influjo de graduados en el mercado del trabajo. Las sociedades, dijo
M a r x , se preguntan sólo las cuestiones que pueden contestar. T a l vez el productivismo, el humanismo y la democracia sean sólo temporalmente, n o finalmente contradictorias.
Pero sin negar las fuerzas que en u n futuro distante tenderán a reconciliarlos, el hecho persiste en que en ninguna sociedad actual están éstos en
armonía espontáneamente. Está en los intereses de la sociedad obviamente el
que sus individuos excepcionalmente capacitados no se pierdan en la masa.
Pero los esfuerzos para igualar y superar las desventajas sufridas por los niños
de las clases trabajadoras, resultado de la socialización de la familia, no siempre son un propósito recompensado. De hecho, la mayoría de las sociedades
confunden las habilidades escolares, intelectuales y naturales. Distinguir entre
las habilidades naturales y aquéllas que son medidas por los sicólogos y educadores es también difícil por la gran influencia, en los primeros años de la
socialización de la familia, en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad.
H a y dificultades similares intrínsecas en reconciliar el objetivo
productivista con el ideal del hombre bien educado. Las dificultades son debidas, la
primera y principal, a la ambigüedad de este ideal. O para ser más exactos,
¿ q u é elementos d e este ideal son válidos intrínseca o universalmente? ¿Tienen

142

C. E. BEEBY

sus fundamentos en la tradición o son inseparables de alguna cultura particular? Estas preguntas se m e ocurrieron cuando leía la disertación d e Peters. No
tenemos dificultad en aceptar que hay una distinción entre la "calidad de la
educación" en el sentido de elevar la mente y la personalidad, la calidad del
"proceso d e educación" (o enseñanza) y p o r último, "la calidad d e las
relaciones humanas dentro de las escuelas o universidades" para estimular a
los estudiantes a amoldarse a u n concepto que tenga una sociedad integrada
de lo que la vida de la comunidad debe ser.
El ideal de las relaciones humanas en las instituciones educativas varía
de una sociedad a otra dentro del mundo occidental. El campus de los colegios
británicos o americanos es desconocido en Francia, y no hay equivalente
de las pequeñas ciudades germanas que albergan universidades antiguas y
famosas. Ya no está más Francia versada en el equivalente de las escuelas
públicas británicas. Las mejores escuelas secundarias, con contadas excepciones, son escuelas estatales y la educación está limitada esencialmente en
su instrucción, sólo al ejercitamiento de la inteligencia (aún es omitida una
introducción a las artes). Hay indudablemente un radio para las discusiones
racionales de las ventajas y desventajas de las fórmulas diferentes. Pero las
comparaciones llevan a las controversias, y aunque una organización debe
ser mejor en algunos aspectos que en otros, sería ilusorio pensar que en cualquier país occidental democrático el gobierno pudiera ordenar o reforzar
reformas que rompieran con la tradición. Sería casi imposible introducir el
campus súbitamente en Francia como lo sería prohibirlo en los Estados
Unidos.
En forma similar, la clase de relación que se desarrolla en u n a escuela
o universidad entre los maestros y entre éstos y sus alumnos y estudiantes, es
u n resultado inevitable, tanto de la tradición como del mismo medio cercano.
Siempre hay afinidad, en algún grado, entre la idiosincracia social de una
escuela o universidad y la idiosincracia de la sociedad en general. Sería u n error
ignorar la fuerza y continuidad de las tradiciones que forman parte de un
sistema educativo. Este sistema, al menos en Europa, h a manifestado hasta
en estos días al través de los siglos una resistencia extraordinaria al cambio.
El discurso o poema en latín era aún un ejercicio común en los liceos franceses a fines del siglo xix. Los métodos deben mucho a la tradición jesuita.
En cuanto a que la democracia implica la participación o aprobación de los
gobernados, en Francia, las escuelas y universidades son más autoritarias
que democráticas. Pero la experiencia h a demostrado que la democracia en
el medio exterior (político) no es incompatible con el autoritarismo dentro del
medio del sistema escolar. Algunos aspectos de las relaciones humanas en las
escuelas públicas británicas son vergonzosas p a r a el observador francés, así
como ciertos aspectos del sistema francés lo son para el observador británico.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

143

Nuestra incertidumbre llega a ser todavía más grande cuando llegamos a
la primera definición de calidad, nombrada calidad intrínseca o excelencia,
o la clase de hombre o tipo de mentalidad que es el ideal. ¿Son válidas las
características que Peters atribuye al hombre bien educado para todos
los períodos? ¿Son todavía aceptadas actualmente por todos? ¿Daría otro
filósofo la misma importancia a los diversos elementos?
Nuestras dudas son principalmente en relación a la idea de que la educación implica una tendencia a una actitud no-práctica. Esto evoca la idea
del hombre sabio, el honesto, o del caballero desocupado. De esto se infiere
que el hombre de calidad tiene un conocimiento de los valores no-utilitarios
de los cuales carece el hombre profesional. Pero una definición estricta de la
actitud no-práctica parece aplicarse más al niño que juega que al adulto que
piensa. La actitud no-práctica es una característica de un hombre bien educado sólo en cuanto se aplica al estudio, a la actividad puramente intelectual.
El hombre educado es uno que tiene placer en la cultura en y para sí misma
solamente. ¿Pero qué incluye este término cultura? ¿Es el ingeniero que, fuera
de sus horas de trabajo, no está más que interesado apasionadamente en la
mecánica, sea un hombre educado o no? El clásico debate es inevitable; ¿qué
grado de especialización es compatible con el ideal del hombre educado?
¿Cuáles son las virtudes respectivas de los diferentes ejercicios escolares, métodos de enseñanza, y curriculum que son utilizados para la educación de la
mente (dejar sólo a lo que sería aún más difícil —para la educación del
hombre—) ?
Debe ser admitido que nuestra incertidumbre se extiende tanto al fin
como a los medios.
Los términos que empleamos entrañan tal peso de la historia que su
uso en diferentes lenguas pueden crear falsos conceptos. Como dije antes, en
Francia, era una costumbre distinguir entre instrucción (o educación de la
mente) y educación a la que le correspondía toda la personalidad. Aunque
todos los métodos de instrucción implicaban una influencia educacional
(intentáralo o no el maestro), la principal consideración del planificador es
la instrucción como tal, o si usted gusta, la educación de la mente. La diferenciación clásica en lo que toca a la educación de la mente es entre el aprendizaje (o conocimiento) y la inteligencia, otra idea ambigua pero que frecuentemente aflora en controversias educacionales. La concepción tradicional de la educación secundaria fue que su objetivo apropiado era desarrollar
las capacidades puramente intelectuales de meditación, razonamiento y pensamiento abstracto. La preparación para la enseñanza vocacional o de oficios
o comercial era de una categoría completamente diferente, esencial para el
curso tranquilo de la sociedad, pero de una condición más baja. La jerarquía

144

C. E. BEEBY

de prestigio, en mi opinion, se h a quedado sin cambio en todos los sistemas
educacionales de los países desarrollados. En la misma forma, la actividad
que n o es manual disfruta de más prestigio que la manual, mas la actividad
intelectual que la teórica; la abstracta y de tipo general se considera superior
a la actividad intelectual cuando está interesada directamente con asuntos
prácticos o la producción. Este juicio de valoración, que ha sido transmitido
a través de los siglos, es lo que se expresa cuando es incluida "la actitud no
práctica" en la definición del ideal de educación.
Ciertas características de la organización económica y social de nuestra
civilización tiende a confirmar este juicio. Los hombres prácticos (como fueron llamados en los viejos tiempos), hombres en la industria y el comercio,
necesitan las capacidades puramente intelectuales del pensamiento
conceptual,
razonamiento y juicio tanto como el hombre profesional ocupa los dominios
de la ciencia y la cultura. Por lo tanto, es normal que la educación secundaria,
que es el equivalente aproximado de lo que Lewis llama "educación general",
deba ser dado a un creciente porcentaje de la juventud de cada generación en
países que tienen los recursos necesarios. Pero esto no significa que todo esté
saldado.
En teoría, la educación secundaria o general entre las edades de 11 (ó
12) y 17 (ó 18) tiene u n propósito doble, el desarrollo de las habilidades
intelectuales particulares, y la adquisición de cierto conocimiento. N o necesita haber una razón especial entre ellos. La idea de que las habilidades puramente intelectuales no puedan ser desarrolladas al menos sin u n conocimiento del latín, o del griego, nos parece hoy totalmente absurdo. El hecho
de que hace menos de 50 años esta teoría estaba circulando en Francia, para
justificar una reforma intentada para restaurar las humanidades a su posición
previa en la educación secundaria debe recordarnos que en cualquier sociedad
es muy fácil confundir el aprendizaje con la habilidad, y el ideal de u n a sociedad con el propósito de la enseñanza intelectual como tal. Aun el concepto
de "educación de la mente" no es sin ambigüedad. Peters, en su disertación,
usa el término "concientización d e " p a r a el cual no hay un equivalente francés exacto. Éste significa más o menos lo que en Francia es llamada "capacid a d intelectual". N o tenemos duda en admitir que esta habilidad intelectual
es superior si incluye no solamente u n conocimiento de conclusiones, sino también u n entendimiento de teoría y principios o de los procedimientos racionales para los que éstos están establecidos. Pero afloran dos problemas, uno es
concerniente a los medios y otro a los fines. U n a mente capaz de comprensión genuina en una multitud de campos es superior a una que revela esta
"calidad" solo en alguna. Aun así es más difícil alcanzar este ideal, que ha
llegado a nosotros de u n tiempo donde u n conocimiento casi enciclopédico no

era en parte emocional. La envergadura de la educación es solamente una calidad. La razón por la que estos hombres eran capaces de comprensión en un campo. pero especial y una capacidad amplia. cuando lo que importe sea la educación de la inteligencia más que la adquisición de conocimientos. ¿cuánta gente educada aún existe hoy? Todos concordamos en que el conocimiento enciclopédico es imposible. no importa qué tan valiosa pueda ser la distinción teórica entre la calidad de educación como tal y la calidad del proceso educacional (curriculum. sin duda. ¿está el influjo de la juventud a la educación secundaría y universitaria en armonía con. Si nosotros negamos que cada uno de los físicos. esto no solamente era debido a la emoción. El sistema educacional debe fomentarlo. 145 era imposible. pero esto. El primero. Sin embrgo. ¿Hasta qué punto es posible la comprensión enciclopédica? Esta habilidad total para comprender es deseable obviamente. método. En algunas materias la habilidad para comprender requiere un dominio de los términos técnicos apropiados. No hay necesidad de saber todo a fin de estar capacitado de razonar correctamente en cualquier materia. Más adelante. la experiencia tiende a hacerme menos entusiasta con respecto a esto. de hecho. pero este no es el único valor que debe ser tomado en consideración. La objeción. social o histórico. estos dos conceptos han sido confundidos en un grado mayor o menor en la mayoría de las sociedades. un gran conocimiento con una investigación más o menos esotérica.ASPECTOS CUALITATIVOS . pero en ninguno de los demás. el valor respectivamente de la envergadura y de la especialización (en el curriculum) continuará despertando controversias que serán difíciles de arbitrar. . sino de una habilidad completa para comprender. Me parece que la discusión en Francia está enfocada principalmente a dos problemas. . pero menos específica. Inclusive hoy no hay una distinción clara en la práctica entre éstos. Aún no se ha probado que una educación general parecerá ser más exitosa en este objetivo que una que es más especializada y completa. Sin embargo. Esto se debe al hecho de que una diferenciación estricta entre el conocimiento y la habilidad es difícil. En otras palabras. "otras cosas significan lo mismo". sean educados. He conocido eminentes hombres eruditos que eran incapaces de racionalizar examinando un problema político. pero nunca podrá asegurarlo. mientras que los valores respectivos de una habilidad innegable. historiadores o artista? ocultos en su propio mundo. se funda en que éste no es un problema de conocimiento enciclopédico. sea lo que fuere debe haberla en teoría. o contrario a las necesidades de la . está limitado a unos cuantos. estudios escolares). son discutibles (a menos que sean puestos a prueba en el mercado libre). significando que extendiendo el campo de la educación pueda ser valiosa en sí misma.

el economista o el sociólogo que preguntan si la distribución de la juventud entre los diferentes tipos de educación responde a las necesidades de la economía y de la integración social (que es una de las funciones obvias del proceso de socialización de cualquier sistema educativo) . tienden a engrosar los números en escuelas secundarias y preparatorias en el lado clásico y moderno. libre y competitivo favorece a los niños de los medios privilegiados tanto como. métodos. Puesto a sí mismo. en contraste con la práctica en los países anglo-sajones. y de la cultura desinteresada) . el efecto del sistema en el reclutamiento de estudiantes es sólo muy gradual. T o d o lo que podemos hacer es observar que el criterio de calidad •—definido en términos de la eficiencia del proceso educacional— es difícil de aplicar a todo el sistema y que esto nos lleva a interpretaciones contradic- . en detrimento de las secciones técnicas. el tipo aparentemente menos democrático. BEEBY economia? iEl segundo. mientras que éste último siente que. enseñanza y escuelas. E. Además. ¿Quién es el responsable de este resultado en un sistema que procura ser democrático pero que aparentemente fracasa al realizar su propósito? Desafortunadamente. el sistema francés parece producir demasiada gente joven con una educación general en proporción al número de los que han tenido una educación vocacional. con el pretexto de u n a igualdad oficial. estamos incapacitados para establecer el papel exacto desempeñado por el curriculum.146 C. ¿el sistema. El sistema igualitario. En el presente. El prestigio más grande de la educación general. dada la presente amplitud de nuestro conocimiento. Esta actitud es particularmente ilustrativa cuando recordamos que. responde a los requerimientos de la democracia? O colocándolo en forma diferente. el estadista o el público en general que comparan la división de la población dentro de sus diferentes categorías socio-económicas con el origen social de los alumnos de escuelas secundarias y estudiantes universitarios. El primero considera que los diferentes tipos de enseñanza no responden a las necesidades de la economía. Es difícil decidir qué tanto pudiera u n a escuela neutralizar la influencia de la socialización de la familia en las habilidades escolásticas de los niños de diferentes niveles sociales cambiando sus técnicas. y por último. Éstos son los maestros de escuela secundaria o universidad quienes apoyan las tradiciones del sistema (de la educación general. los niños de las clases privilegiadas están indebidamente en ventaja. de la educación de la inteligencia. si no es que más. tanto el sociólogo como el demócrata critican los resultados. tanto como la concepción que los maestros continúan teniendo de lo que constituye educación de calidad (de hecho el que era dado a los hombres de calidad). en Francia las mejores escuelas secundarias son gratuitas. podría decir que hay tres protagonistas involucrados en la controversia. No hay duda de que la opinión de los economistas y los demócratas están basados en los hechos. tal como está en el presente.

no parecerá menos espantosa a mucha gente. principalmente porque éstos están. porque cualquier sistema que esté extensamente nacionalizado y bajo una sola autoridad parece engendrar planificadores ambiciosos de este tipo). y en segundo. al hecho de que las ya amplias elecciones se incrementan simultáneamente con el crecimiento de recursos (aunque estos permanezcan todavía escasos). Estos dos criterios no sugieren necesariamente puntos de vista idénticos. También si es desestimada la eficiencia en relación con la democratización. Si fueran sólo . La primera dificultad para lograrlo es creada por la duración del período de estudio. Y estas necesidades han de ser practicadas por cada sección de la economía y cada rama de la industria en términos de su futuro desarrollo. entre 5 y 10 de acuerdo al caso antes de que los jóvenes que han escogido un camino particular avancen al mercado de trabajo. (La hipótesis no es ridicula. o aparentan estar. La planificación de este tipo. deben transcurrir. Un cierto número de años. por consiguiente. o aún suponiendo qué tipos similares de empleo requerirían el más alto standard de enseñanza en el curso de 10 años a causa del probable incremento en los recursos de la comunidad y la extensión de la educación general. sin embargo. Si esta eficiencia es juzgada desde un punto de vista de una interpretación particular del ideal democrático —como la de menospreciar la inferioridad escolástica de los niños de las clases trabajadoras— entonces el sistema francés no ha sido muy eficiente hasta ahora. . basados en una concepción puramente utilitarista. Éstos son. en lugar de menos. Sería fácil complicar un modelo como éste por las subdivisiones regionales. Se deben en primer lugar. especialmente a los maestros. La distribución entre los diferentes caminos. 147 tonas. difícil que en un país subdesarrollado. Las dificultades no son sólo técnicas. deben ser practicados en términos de las necesidades del mañana no de las de hoy. a la multiplicidad de los objetivos de nuestras sociedades. un cierto nivel de enseñanza determinado por el número de años de estudio o el diploma obtenido. La transformación incesante de todos los medios de producción hace imposible definir estas necesidades excepto en términos comparativamente generales. Cualquier filósofo o moralista diría —no sé cómo pudieron contenerse— que la educación es intrínsecamente buena y eso de adecuarla por principio al servicio de la economía es subordinar los fines a los medios. me parece que la planificación educativa en un país desarrollado es más. el porcentaje de alumnos o estudiantes quienes habiendo iniciado un curso particular de estudio. al menos pudieron ser utilizados dos criterios ulteriores para establecer qué tan eficiente es el sistema. Por lo tanto. desertaron antes de completarlo y la calidad intrínseca de la educación recibida por aquellos que logran salir adelante. .ASPECTOS CUALITATIVOS . como por ejemplo. Supongamos a un estado similar a Francia queriendo planificar su sistema educativo.

la falta de recursos se traduce en que no pueden ser admitidos todos los candidatos. porque cuando empiece a ser diseminada entre u n gran número. E. Esta educación secundaria inevitablemente h a continuado el modelo de educación de calidad. o en cualquier caso la mayoría de ellos. Y los individuos comunes. Los círculos sociales cuyas familias quieren dar esta educación a sus niños se amplían. libre y abierto a todos en la realidad actual llega a ser democrático sólo gradualmente (si la verdadera democrati- . no puede ser rehusado. grandes écoles o universidades. y llegan a la opinión más discutible de que la educación general como tal es mejor que la enseñanza vocacional. y a unos pocos de las clases trabajadoras cuyas habilidades prominentes h a n sido reconocidas en la escuela primaria. De acuerdo al ideal democrático. a instituciones de estudios superiores. de principio. más familia. porque los maestros. pero como desarrollo de la inteligencia y sin conectar con ninguna actividad vocacional. no se infiere. Sin embargo. Los psicólogos han percibido qué difícil es practicar pruebas para medir sólo la inteligencia y no las aptitudes que resultan del complejo de la inteligencia.) La educación secundaria definida así por Durkhem. Como los padres de las clases gobernantes y de los círculos culturales están más ansiosos que nunca acerca de la educación de sus hijos. Nosotros admitimos libremente que u n a mente capaz de comprensión enciclopédica es mejor que u n a que es posiblemente superior pero que está restringida a u n campo estrecho (aunque la verdadera condición de creatividad restringe ocasionalmente el enciclopedimos y también la simple comprensión). los planificadores probablemente tendrían alguna dificultad en ganar el punto. Los ejercicios escolares miden a fortiori las aptitudes resultantes de un proceso inicial de socialización en lugar de la habilidad innata. M e gustaría mencionar en este punto una de las paradojas sociales que surgen de esta antítesis de cantidad y calidad. se alejan del axioma de que el propósito de la educación es educar mentes u hombres y no es sólo una labor adaptada forzosamente a las necesidades de la economía. un sistema democrático oficialmente.148 C. Los exámenes son la solución teórica. el ingreso. se le ha dado a los niños de la burguesía. La educación que disfruta de más prestigio en todos los países está reservada a las minorías. Sin embargo. están de acuerdo espontáneamente. pero la selección estará influida inevitablemente por razones que conocemos ahora. BEEBY los filósofos y moralistas los que protestaran. Por otra parte. aun sin comprenderlo. más medio ambiente. y crece el número de niños que aspiran a ella. esta educación secundaria guiada solamente o casi. los factores sociales. la opinión pública ascenderá el umbral de calidad. sin objetivos. (El sociólogo podría decir que la educación llamada de calidad nunca será dada a las mayorías. que el conocimiento llamado teórico o general sea mejor a todos los niveles para desarrollar la personalidad h u m a n a que el conocimiento más limitado o más práctico.

Pero. para todo esto. no podían ser alterados. En lugar de eso. tomó diferentes pasos. puede ser aplicada a un sistema nacionalizado y centralizado como el francés en los lincamientos suge- . disfrutan un prestigio desigual por lo que las más famosas son también socialmente las mejores. o suplementan a las tradiciones o compiten con ellas. que son el resultado de una historia larga. .ASPECTOS CUALITATIVOS . de hecho. siendo tomado cada paso para un propósito particular. Esta contradicción se manifiesta a sí misma en muchas formas. La misma clase de educación es eficiente: (a) tanto como la relación de alumnos a maestro no sea muy alta. Las instituciones posteriores de educación secundaria y superior desarrollan. la planificación en teoría. debido a la diversidad y autonomía de las instituciones. ni qué forma deberían tomar los exámenes. el propósito del gobierno del Reino Unido fue duplicar la admisión en doce años. lo que es contrario a los intereses de la comunidad y a los del individuo. o si los niños están separados de sus familias por el internado. 149 zación es juzgada por el porcentaje de niños de las clases no privilegiadas que procuran ingresar a la escuela secundaria). . como el de incrementar el número de escuelas integradas (comprehensive schools). entendida para conformar el ideal) y la "calidad de educación" (es decir. en cualquier caso. Después del informe del Comité Robbins. hasta cierto punto. eficiencia del proceso de la educación). nunca pueden ser más que fragmentarias. Tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos. dando más becas a los niños de las clases trabajadoras. y cesa de ser eficiente si la relación aumenta. La educación que la sociedad y los educadores creen que es intrínsecamente la mejor puede entonces degenerar. Las instituciones. y de ningún modo si está ausente una u otra de estas condiciones. aunque sean siempre. las escuelas secundarias y de educación superior están extremadamente diversificadas. aún cuando la situación administrativa sea ampliamente autónoma en materia de curriculum y métodos de enseñanza. Esta misma dialéctica puede conducir a una contradicción entre "educación de calidad" (es decir. estos problemas son resueltos por los mecanismos sociales y no por las decisiones gubernamentales. de las cuales citaré los siguientes tres ejemplos frecuentemente observados. Las reformas o incluso la planificación. (b) mientras que los alumnos estén adaptados por la socialización de la familia para absorber educación. y de ningún modo (o en un grado menor) cuando le es dada a niños cuya cultura familiar es muy diferente de la de la escuela. por definición. Por otra parte. el blanco de las críticas. En los países occidentales más desarrollados. cuál debería ser el curriculum. dentro de la estructura de un sistema integrado en el cual la mayoría de los elementos estaban ya en existencia y los cuales. (c) mientras que las familias ayuden a sus niños. todas ellas. no decidió cómo deberían ser organizadas las universidades. y construyendo universidades nuevas.

(La separación entre estos dos tipos de escuelas secundarias está de salida en Francia). o por exámenes especiales. Si este sistema llega a ser general. la heterogeneidad de las socializaciones familiares. por así decirlo.150 C. el número de estudiantes está sujeto al número de lugares posibles en las universidades (o a las instituciones equivalentes). La organización varía en cada país.. son todos los mismos. los recursos limitados en dinero y educadores en un momento dado en cualquier sociedad. Los criterios que Lewis considera obvios están derivados de éstas. no eliminaría las controversias concernientes a la calidad. Ellos incluyen los métodos de enseñanza que son los herederos de una tradición. En cuanto al hecho. BEEBY ridos al caso. En primer lugar. Todos tienen escolaridad obligatoria de 8 a 10 u 11 años (en todos los países con la tendencia de considerar como mínimo 10 años) y la promoción a la educación secundaria entre las edades de 10 y 12. extiende al m u n d o moderno lo que podría ser llamado características modelo. Las coerciones son aquéllas de u n sistema reforzado durante siglos. Este sistema en sus aspectos generales. y por último. El tercer criterio —de logros o porcentajes de fracasos— está relacionado. E. por una parte y por la otra. están frecuentemente separadas de aquéllas donde los alumnos esperan la educación secundaria completa y quieren proseguir a la universidad. En estos últimos las escuelas concurridas por alumnos siguiendo sólo el ciclo secundario corto. aún cuando la educación llega a ser principalmente instrucción (al menos en el plano consciente) en instituciones estatales donde la regla común . Podría ser dicho ahora fácilmente que los sistemas educacionales. en gran parte. al mismo fin educacional y entrañan una idea de calidad intrínseca. pero de ningún modo menor. el ideal del hombre educado o culto. ya sea a nivel nacional o para cada institución. Las primeras dos —la duración de los estudios y la forma de la pirámide— están relacionados. esto frecuentemente dura de 6 a 7 años y es dividida generalmente en dos ciclos (de 3 ó 4 años). el prestigio diversificado de tipos diferentes de educación e instituciones. De una forma o de otra. pero en muchos casos. La diferencia más notable es entre los Estados Unidos y la URSS. por el contrario. al menos arriba del nivel universitario. entender que los planificadores están siempre limitados por coerciones y que tienen que tener en mente muchos factores diferentes. Esto puede ser hecho elevando el standard de los exámenes preliminares o decretando oficialmente numerosas cláusulas (cómo en la U R S S ) . a la eficiencia del proceso educacional (a la necesidad de seleccionar entre los muy numerosos candidatos p a r a el número de lugares). entre los países europeos. con su énfasis en la enseñanza intelectual. así como los métodos de selección de los ingresantes universitarios. puede añadirse a ellas. uno solo tiene que pensar de las demandas de planificación.

con enseñanza vocacional para los mejores de ellos. En cualquier congreso internacional es fácil reconocer los contrastes de la educación que los hombres instruidos y los profesores han recibido. y posiblemente en todos los niveles. y en forma similar en la organización de escuelas y sistemas educacionales no anulará estas diferencias. las relaciones humanas dentro de las escuelas. aunque no deben ser mensurables. Educación francesa para formar ciudadanos franceses de la misma manera que educación americana para formar ciudadanos americanos. ni pueden ser consideradas como pasos hacia una excelencia predefinida. de principio no hay contradicción. La educación secundaria tradicional en Europa muestra características específicas de clase y nacionalidad. 151 son los externos. y una educación secundaria general para un creciente número de alumnos y un extenso período. no hay incompatibilidad entre los tres ideales de productividad. la importancia atribuida a cada calidad intelectual— son ignorados. la precisión de pensamiento e imaginación creativa).ASPECTOS CUALITATIVOS . democracia y humanismo. . empezando tan tarde como sea posible. los sistemas educativos y métodos de enseñanza no desarrollan igualmente las diferentes cualidades intelectuales (tales como el dominio del lenguaje. Teóricamente podemos decir que las clases de hombres instruidos por diferentes sistemas socioescolares varían en calidad aunque no podemos probar ninguna jerarquía. entonces estamos dejando con nada más que fotocopias del tipo del sistema educativo que parece extenderse en todos los países en desarrollo y cuyos planificadores lo toman naturalmente como su modelo: ésta es. Hasta el punto en que la educación está interesada con la personalidad completa. Entonces. y el tipo de enseñanza social o moral dada. y si podemos continuar . entonces obviamente. Ciertamente en el superior. También dentro de la estructura puramente intelectual hay diferencias en calidad (en ambos sentidos de la palabra) que son igualmente imposibles de negar o medir. Como la educación general es intrínsecamente buena (en relación con el ideal del hombre bien educado) y ha estado mostrando promover la productividad en los países desarrollados. no debería ser la misma en todos los países. el desarrollo de las diferentes habilidades no es el mismo en cada uno de ellos. ésta mostrará la estampa de su contexto social. una educación general elemental (lectura. Si los factores de la enseñanza moral en el proceso educacional —el retrato ideal del hombre cultivado. la afinidad entre maestros y alumncs. Comparando un graduado de la École normale de París con un estudiante brillante de Oxford o Cambridge. escritura y aritmética) para todos los niños. el desarrollo de conceptos. la habilidad para exponer. . las cuales. no son las menos importantes a los ojos de los educadores. y que menos podamos registrarlos en orden de mérito. Pero dejemos a un lado estas diferencias cualitativas que no son.

por una selección social automática. debe ser dicho que sólo esas sociedades que son productivas suficientemente son capaces de dar a cada uno la oportunidad de llegar a ser un hombre cultivado. debido a los números abrumadores. Los países subdesarrollados. BEEBY extrayendo conclusiones de los países ricos. o pudieron conducir a una contradicción. Europa Occidental. de acuerdo a nuestro ideal. limitado previamente a unos pocos. de acuerdo a la ideología prevaleciente. pero. Además. Este enlace entre la educación general y las humanidades h a sido discutido año tras año. Pero hasta que se haya realizado finalmente este estado feliz en u n futuro distante. tal vez a causa de esto. cada sociedad tendrá sus problemas ocasionados en el análisis final por la pobreza o la insuficiencia de los recursos plausibles para satisfacer los requisitos de lo que. ¿ Q u é tan ignorante del latín podía ser un hombre "cultivado"? Supongamos que "cultura" no implicó u n conocimiento del latín. están inclinados a olvidar que las diversas consideraciones implican diferentes pesos de acuerdo al nivel de desarrollo de . ¿ p u d o una inteligencia desinteresada ser enseñada sin ejercicios escolares en las lenguas muertas? Por otra parte. menos abstracta. ellos nunca empiezan con una tabula rasa. y substituir una selección escolas fundamentada. Si. al menos en África. Los más antiguos son ricos. T a l como hemos visto. con clases pequeñas y con la preparación que los alumnos habían tenido en sus familias. es bajado el standard de lo que una vez fue educación de calidad. el valor de las tradiciones escolares fue asociado con el nivel de enseñanza de los maestros. la retención de algunas materias y métodos conducen a. que sea más cercana a su experiencia y medio familiar. si no es que racional. es hoy el escenario de las polémicas más apasionantes y por una buena razón. una variedad más grande de elección. Ellos tienen que cambiar un sistema educacional diseñado para unos pocos a uno abierto a u n gran número. debe ser el sistema educacional de cualquier sociedad moderna. bien puede llegar a ser inferior a la menor educación pretendida sin fomentar el ideal democrático. con los requisitos sociales y morales de los tiempos modernos. fue inseparable de las humanidades. A causa de que el sistema en los países desarrollados es inevitablemente su modelo. que en los subdesarrollados. puede conducir a u n a oposición entre cantidad y calidad. Pero hay otro peligro que debe de ser evitado.152 C. E. tienen en un sentido. La calidad de la educación secundaria en Europa Occidental. no tienen que reconciliar estas tradiciones escolares derivadas aristocráticamente. el incremento masivo en el número de la gente joven recibiendo instrucción. en las angustias de esta transformación. del griego y el latín. al menos en Europa. las controversias no están menos animadas en los países desarrollados. Los niños de la clase trabajadora pueden tener una oportunidad mejor de éxito en una educación menos general. en breve.

a fin de que la selección escolar tenga una menor base social y sea más cercana a la selección por las habilidades naturales. En otro sentido. tanto en dinero como en hombres. Porque los recursos son limitados. tratando de proporcionarla. Suponiendo que la educación general. o algunas veces como creen o les gustaría que fuera. puede ser que esta educa- . ¿Cuáles son las consecuencias generales de esta pobreza? 1. de aquéllas que son medidas por los logros escolares. a las que estamos habituados a mencionarlas como subdesarrolladas. un lujo de los países ricos. La democratización es en un sentido. su pobreza. y tanto más. Todas las sociedades. lo cual significa matriculación completa y un correspondiente porcentaje alto de fracasos. porque no hay suficientes lugares en las escuelas. lo que sería en interés de la comunidad. ahora mundial. . en compensación. tienen una cosa en común. La disertación de Lewis no menciona el problema de la democratización como debatida en los países desarrollados. no importa qué tan diferente sean. más cuidadosamente deben gastar su dinero. . la educación de un hombre culto contra la de un profesional.ASPECTOS CUALITATIVOS . aún queda por decidir qué parte de contenido de esta educación es racionalmente indispensable y cuál es tradicional. transmitida a través de los siglos. sus recursos insuficientes para los requerimientos de educación. predeterminadas a sí mismas. 2. la educación general contra la vocacional. Por esto yo quiero decir que la importancia de dar una oportunidad a cada individuo. tal como es. En estas bases sería fácil determinar el ideal humanista contra el productivista. parece insoluble en los países en desarrollo. se encuentra fuera de los medios de los países pobres. a muchos alumnos demasiado pronto. En este punto la experiencia de los países europeos es apropiada. mientras ellos adopten el sistema educacional de los países desarrollados como un modelo. Esta virtual oposición. Tal vez. Más adelante. Mientras más pobres sean los hombres y las sociedades. 153 cada sociedad. Pero la extensión de un sistema como éste a toda la población es imposible. y también se encuentran en un peligro mayor que las sociedades europeas de descender una educación de calidad. debe dársele cierta prioridad a lo que es llamado el objetivo productivista y a las consideraciones económicas. la socialización de la familia conduzca a una igualdad mayor entre los individuos. puede ser que estos mismos países necesiten democratizarse aún más que los ricos por un sistema de selección que no implique la pérdida de niños inteligentes. sea mejor desde el punto de vista de un cierto ideal cultural o tipo de humanidad. tanto por las circunstancias sociales como por las dotes naturales. No menciona el problema de distinguir entre las habilidades naturales.

superior en calidad en condiciones razonables (nivel y número de educadores. Pero ésta absorbía u n a proporción considerable de sus recursos limitados.154 C. Por esta razón parece que. Ahora esta función está llegando a ser cada día más importante por que la proporción de la transformación técnica y económica se está acelerando y si la educación vocacional está demasiado limitada en contenido. BEEBY cióri. La comparación de un sistema de esta clase con los sistemas que prevalecen ahora en las modernas sociedades occidentales nos induce a condenarlo. una élite intelectual que fue a la universidad. Para África y Asia tal vez la máxima más útil es aquélla que usó Tocqueville cuando se refirió a la América de los años 1830: la dignidad y el valor equitativo de todo trabajo procuran que éste esté bien hecho. 4. Pero en las sociedades más pobres el tipo moderno de educación que se está dando en las escuelas primarias no estimula a la juventud a abandonar su medio familiar. También los podía conducir a la crítica de la gente que tenía cierta concepción del ideal democrático (especialmente si los pocos privilegiados fueron extraídos de medios sociales comparativamente limitados). los sistemas educativos entonces en vigencia. Como se mencionó antes a esto. E. adaptabilidad de los alumnos gracias a la socialización de la familia) sea inferior a la enseñanza vocacional cuando estas condiciones no estén más presentes. El resultado. llegará a ser inútil en 10 ó 20 años. Hay una razón para suponer que las sociedades actuales más pobres también parecen tener una élite educada. y cuando el sistema educacional fue autónomo comparativamente. han tenido sus élites. en el campo educativo. destinar recursos con el propósito de educar a u n a élite puede ser justificado . la imitación es al mismo tiempo inevitable y peligrosa. Desarraigar a la juventud debe ir m a n o a mano con la transformación del medio familiar. es alejar a la gente joven de los que son todavía medios tradicionales. restringieron la educación secundaria a unos cuantos y extendieron la educación vocacional para la mayoría. Por esta razón el gobierno no debe olvidar: a) que la educación que tiene más prestigio. la educación como proceso socializante ha tenido siempre como una de sus funciones el originar el cambio. y casi el objetivo. 3. Los complejos sociales. no importa que tan pobres. y b) que cuando los países occidentales estuvieron en el presente estado de desarrollo de muchos de los países africanos y asiáticos actuales. generalmente atrae a demasiados candidatos. a través de toda la historia. enseñó a unos pocos a tener la calidad que cada época consideró deseable. del sistema educacional intelectual y racionalizado que se está extendiendo a través del mundo.

me inclinan a ser precavido. a pesar de las estadísticas. Para todo esto me abstendré de sugerir cualquier cuantificación. Lo que importa es que los gobiernos y planificadores tengan un conocimiento tan claro como sea posible de las complejidades del problema y de la imposibilidad de llegar a una solución científicamente probada. Y así. 155 más fácilmente si recordamos la experiencia de los Estados Unidos y Europa en el siglo XIX. y quizá también por un conocimiento de los muchos factores que están implicados. como un problema de buen sentido más que uno científico. .ASPECTOS CUALITATIVOS . . . llegó extensamente a las mismas conclusiones que Lewis. faltando como me falta a mí la experiencia necesaria. siguiendo una línea diferente de razonamiento. La "optimización" permanece.

necesariamente conduce a una disminución de calidad. Esto es nor lo que tales demandas. hasta el punto en que el término . En forma similar los maestros sostienen frecuentemente que la introducción de un principio "integrado" (principio "comprehensive") que reformará la distribución d e la educación secundaria. actualmente casi siempre están implicados criterios múltiples en las decisiones educacionales. si uno pregunta si una escuela o sistema educativo es de una calidad superior a otro. confrontados con las manifestaciones diversas de la ''ascensión" en educación. el uso de la palabra "calidad" suscita expectativas inapropiadas. P a r a "bueno" siempre lo acompaña el criterio variable de la aplicación. De hecho. Los economistas perspicaces por lo tanto.R. Como éste no es casi nunca el caso con preguntas de comparabilidad en educación. afirman frecuentemente que tal ascensión está confinada a serlo a costa de la "calidad" de educación. significan tan poco porqus ellos significan demasiado. Esto estimula a los educadores o a los economistas a pensar que las cuestiones de comparabilidad pueden ser contestadas por medio del cálculo . en gran parte. La confusión es que hay demasiada verdad en ello. No hay duda de que hay mucho de verdad en estas protestas. la sugerencia es que cierta clase de comparación sincera es posible. Mayor debe significar inferior. S. Por otra parte. PETERS E L S I G N I F I C A D O D E CALIDAD EN EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN Aquéllos que trabajan en las instituciones educativas. Hay otra causa adicional de confusión si el término "calidad" es usado en lugar de uno más general de apreciación como el de "bueno". así como también en el clamor de que el "englishman" es ahora más "accesible" que lo que fue en la Edad Media. Por lo tanto. Con esto quiero decir que tales demandas se prestan a interpretaciones muy diferentes de lo que en realidad significan. se impacientan por lo distraído de los educadores.Si uno pregunta (hablando educacionalmente) que si una escuela para una élite académica seleccionada es mejor que una para todos los niveles de habilidad. la contestación obvia es que la respuesta dependerá en la forma en que sean comparadas.

generalmente buenas cualidades. mencionando a los que continúan siendo valorados en escuelas y colegios. las cualidades de la mente y el carácter. Digo algo acerca del concepto de calidad. (Compare las cualidades primarias y secundarias de las cosas en Galileo. la calidad en un cuchillo general referida a su capacidad para cortar. El segundo grupo de éstos es lo que yo llamo "principios sociales" implicados en la organización y distribución de la educación. tales como la independencia y la honestidad. aunque el color sea una de sus características. E. Extraje las deducciones de este análisis para decisiones educacionales. Algunos de los atributos o cualidades en el principal sentido descriptivo están separadas para que sean las bases para la cali- . Entonces se desarrolló el uso más común que nos es ahora familiar. Distingo otros criterios que los educacionales. liEEllY "calidad" sugiere que hay algún respeto en aquellas cosas que están siendo comparados es u n término infortunado para usar en la mayoría de los contextos educacionales. La calidad en un caballo referida a sus proporciones o a su habilidad para correr o saltar. EL C O N C E P T O DE " C A L I D A D " El término cualitas fue u n a traducción del griego que era usado por Platón y Aristóteles para escoger lo que era distintivo de una cosa. La calidad referida a la preferencia en características que la llevará a ser distintiva de la cosa en cuestión. con respecto a cualquiera de sus características. Yo propongo elaborar esta tesis como sigue: Parte I. Parte V. no es el caso de que las cosas puedan tener calidad. una calidad de cosa. hablando en términos generales. su esencia. Sin embargo. Parte I V . Estas son expresiones normativas para indicar excelencia o preferencia con respecto a una calidad o calidades en su principal sentido más descriptivo. no tenemos en mente sus colores. Las cualidades de una cosa. Parte I I I . Descartes. Muestro que debe haber necesariamente criterios múltiples implicados al hablar acerca de la calidad en educación.158 G. eran los atributos que las distinguían de otro tipo de cosas. El primer grupo de éstos es lo que yo llamo "objetivos extrínsecos" de las instituciones educativas. una cosa de calidad. Si hablamos de un caballo de calidad. H a blamos de la calidad de una cosa. Parte I I . o de la calidad de un cuchillo. Locke. como diferente de una calidad de una cosa o unas calidades de cosas.) También fue usado más comúnmente p a r a seleccionar los atributos de la gente. calidad en algo.

En otras palabras.ASPECTOS CUALITATIVOS . Las valoraciones de la calidad dependerán por consiguiente de: (a) el aislamiento de atributos distintivos que se consideran ser valiosos. siempre debe implicar hacer explícita la calidad o calidades valoradas que se presuponen en juicios generales acerca de la calidad. Sin embargo sea lo que fuere. ya sea utilitaria o intrínsecamente. (b) los juicios acerca de si una cosa en particular posee estos atributos en un grado preferible. la doctrina de la esencia combinaba determinadas propiedades de una clase descriptiva con estándares ideales de una normativa. hablar concretamente acerca de "calidad" como distinción para elogiar algo en una forma indiscreta. las hubiera elegido racionalmente. sólo aspectos ideales de cosas de esa clase. la calidad en una pintura es derivada de las cualidades intrínsecas que ésta posee como un trabajo de arte. Los . La calidad en un cuchillo. si a Aristóteles se le hubiese preguntado por los contrastes de un hombre de calidad. Esto ha sido asociado con las propiedades que se piensa que son importantes o valiosas —con que es "esencial" a una cosa en un sentido normativo más que en uno estrictamente lógico. era una ayuda al desarrollo de la esencia de un hombre (su racionalidad). Sin embargo. La racionalidad era la esencia del hombre aunque muchos hombres la exhibían claudicantemente. ¿Pero cuál es la explicación para asignar importancia a algunos atributos en lugar de otros? En la antigua visión Aristotélica la respuesta a la pregunta fue íntegra. 159 dad en el sentido normativo. Las cosas pertenecían a las esencias naturales y las cualidades abarcando su esencia eran. "Calidad" en un sentido normativo. las normas que dan aplicación al concepto de "un hombre de calidad" estuvieron relacionadas con noble nacimiento. se deriva. vinculada a una calidad o calidades de una cosa en un sentido descriptivo. Este valor se deriva ya sea de las consideraciones extrínsecas o de las intrínsecas. Aunque el mismo Aristóteles pensó que un buen nacimiento. . que se piensa que es importante o valiosa. Este análisis sobre simplificado es suficiente para indicar las dificultades relacionadas con la valoración de la calidad en educación. tal como fue. por otra parte. filosóficamente hablando. Por consiguiente. o su esencia. hablando históricamente. porque se piensa que son atributos importantes de la cosa en cuestión. Las normas asociadas con "calidad" llegaron a ser separadas de las propiedades determinadas de una cosa. es entonces. de cualidades tales como filo y dureza que son valores por su utilidad a los propósitos humanos. Por ejemplo. tan bueno como parezca serlo. lo que vaya a ser hecho de la doctrina de los atributos esenciales. es claro que la noción general normativa de "calidad" en una cosa ha sido separada de cualquier intento cuidadoso para delinear sus propiedades determinadas. . Existe el acecha ambiguo en la estructura de referencia en la que la educación es vista. él también pensó que tal desarrollo podría acontecer sin ellos. Como es bien sabido.

los estadistas y los economistas pueden considerar objetivos diferentes para las escuelas y un sistema educacional generalmente. que actividades (como por ejemplo tejer. Las complicaciones implicadas en el mismo concepto de educación y en las diferentes estructuras de referencia. Por consiguiente. Con esto quiero decir que se consideran ser valiosas más por lo que ellas son que a lo que conducen. relacionarán por consiguiente a consideraciones intrínsecas de dos tipos —la primera aprovechar la aproximación de sus productos a su concepto de un hombre educado y el segundo.160 C. la "calidad" para ellos será entendida en parte en términos del nivel de logro en relación con algunos ideales estándares. La pregunta. también. por supuesto. Q u e algunas cosas deban ser consideradas en esta forma es obvio. Los sociólogos hacen un tipo similar de distinción cuando hablan de lo significativo como opuesto a la cultura utilitaria de una comunidad. T r a t a r é primero de la calidad que es intrínseca a la educación y después pasaré a la calidad en el sentido extrínseco: C A L I D A D I N T R Í N S E C A D E LA E D U C A C I Ó N En cualquier sociedad. y en parte en términos de eficiencia relativa al standard de admisión. Para este proposito es suficiente tan sólo indicar la importancia de tales valores como . Por ejemplo. principalmente. Ellos están principalmente interesados en la ''calid a d " que es intrínseca a la educación. en las o í r pueden ser vistas. Por lo tanto. E. la "calidad para ellos dependerá de valoraciones que atribuyan importancia a calidades diferentes en una escuela o un sistema educativo. ciertas actividades. Ellos podrían tender a considerar una escuela en una forma mucho más utilitaria porque podrían estar interesados. se deja abierta a si tales valores son relativos a una sociedad en particular o si puede ser dada una justificación al racional para su prosecución. deben ahora 5er expuesta? con mayor detalle. ¿para qué otra cosa más podría tener aplicación el concepto de "utilidad"? Esto no significa. BEEBY maestros y otras personas ocupadas activamente en educación ven qué es lo que está ocurriendo en términos de su valor educacional. formas de conducta y de pensamiento y concientización son vistas como valores intrínsecos. Esto estará opuesto con u n a valoración extrínseca. en asegurar la cantidad justa de mano de obra instruida apropiadamente. investigación científica) no puedan ser vistas en diferentes contextos como en ambas valoraciones utilitarias e intrínsecamente. en las que sus estimaciones de "calidad" están basadas. aprovechar la eficacia de diferentes procesos de educación en el logro de aproximaciones a tales productos fuera del alcance de los niños que llegan a ellos con diferentes niveles de desarrollo. cocinar. Sus valoraciones.

Obviamente. si fue considerado en el sentido del procedimiento. Para dar u n ejemplo: si la "calidad fue considerada sólo en el sentido producto. sólo puede ser dado haciendo claros los criterios cimentados en el concepto de ser educado. Es en este último sentido. en educación. 2. Por consiguiente podría ser: 1. Es posible que gran parte de la educación sea verificada por gente "recogiendo cosas" cuando no están en u n a situación explícita de aprendizaje y cuando nadie sale a enseñarles algo. es u n término que usamos p a r a una clase de procedimientos. por supuesto. Producto de juicios de calidad. que consideraron cuidadosamente el estado de los estudiantes antes de ingresar a tales instituciones y midieron la extensión de lo que habían progresado hacia ser educado desde u n a línea-base dada. el "objetivo" completo de la educación es el desarrollo de hombres y mujeres educados. es u n asunto de grado. Pero "calidad" en educación también pudo ser tomado para describir la eficacia de los procedimientos de iniciación en el desarrollo de tales hombres y mujeres educados. . que relacionen exclusivamente al grado de aquéllos que habían estado satisfaciendo en u n a escuela o colegio los criterios múltiples implicados en "ser educado". 161 constitutivos de una forma de vida de una comunidad. El concepto de "calidad" en el sentido del procedimiento. para la eficacia de los procedimientos de educar . Llamamos "educada" a u n a persona que ha sido iniciada exitosamente. No obstante. los individuos son iniciados en actividades valiosas. formas de conductas y de pensamiento y concientización. cuando las situaciones de aprendizaje son ideadas intencionalmente. por consiguiente. Pero gran parte de la educación se verifica en contextos más explícitos en instituciones dedicadas a ésta. donde el promedio de delincuencia y analfabetismo era alto. Procedimiento de los juicios de calidad. lo mostrarían en un grado preferible. no hay descanso para llegar a ser completamente educado a donde cualquiera pudo llegar. aunque.ASPECTOS CUALITATIVOS . lo mostrarían si u n a proporción clara de sus alumnos obtuvieron algún tipo de certificado de terminación de estudios reconocido y si ninguno de ellos fue disciplinado ante el tribunal de niños. L a determinación del concepto de "calidad" en educación. no es necesario extraer preguntas acerca de su estado ético. . "Educación". que despidió una alta proporción de estudiantes que alcanzaron el standard de ingreso a la universidad. u n a escuela en u n área pobre. entonces una escuela con u n ingreso selectivo elevado. no pudo ser aplicado sin el concepto de "calidad" en el sentido del producto. en el que estamos interesados. por supuesto. por medio de los cuales.

junto con una concentración. de. Perpetración de lo que es visto como valor en sí mismo Ser educado sugiere haber desarrollado. maestros. Estos son intentos para dar un contenido específico al concepto de un hombre educado. ¿qué puede ser dicho acerca de las características de las instituciones. tejido. cocina. En realidad es. con cierta amplitud. no hay razón por la que una actividad práctica como la ingeniería no deba ser proseguida con un deleite similar en sus valores intrínsecos.162 C. ¿Qué es entonces un hombre educado? ¿Qué criterios están cimentados en esto de los que derivan los conceptos de calidad en el sentido producto? En segundo lugar. estar dispuesto a ocuparse en cosas. es posible producir una estructura formal de criterios que puedan ayudar a sistematizar tales declaraciones de objetivos. las discusiones acerca de los objetivos de la educación son tan comunes. es el desarrollo de una actitud autónoma hacia el aprendizaje. E . dan contenido a la noción de calidad en el sentido procedimiento? Estas preguntas proporcionan una estructura para la discusión de "calidad" en educación. ciencia. Sin embargo. y procedimientos que impulsan el desarrollo de la calidad en el sentido producto y por lo tanto. bajo tres títulos principales : 1. Los puentes pueden ser construidos por ingenieros que se deleitan en la construcción de un objeto de mérito permanente. Sin embargo. no sólo los poemas. están los intentos de enfatizar o concentrar la atención en criterios cimentados en el concepto de ser educado. abstracción y una actitud general de placer espontáneo. como por ejemplo. perseverancia. Lo decisivo en esto. PRODUCTO DE LOS CRITERIOS DE SER "EDUCADO" No hay una cualidad característica de pensamiento de un hombre educado. teoremas matemáticos . una actitud "no utilitarista". •En términos de este criterio no le es dada ninguna prioridad a las ocupaciones puramente teóricas. BEEBY ción. por los intentos de formular objetivos de educación. curricula. aunque éstas han sido separadas tradicionalmente como aquéllas que tienen un valor supremo en sí mismas. a lo que puedan conducir o lograr. de lo que hay de distinto en ellas. porque los múltiples criterios son necesarios para explicar lo que se entiende por ser educado que. no pudieron ser estimados hasta que tuvimos una idea de su resultado ideal en la forma de un "hombre educado".

sensibilidad para el sufrimiento y para "formas significativas" (ver criterio 1). interpersonal. y estar capacitado para interpretar experiencias a la luz de ellas. religiosa. Esto permite algún tipo de solución-problema. por ejemplo. 163 y teorías científicas son los producidos por el hombre con este tipo de actitud. Después de todo. por lo menos. El hecho de que las actividades prácticas sean emprendidas más frecuentemente —sólo para satisfacer algunas necesidades extrínsecas— no debería conducirnos a pensar que éstas deben siempre ser emprendidas con una actitud utilitarista. filosófica. sino un compromiso por los valores fundamentales a ellos. temores e imaginaciones. 2. más que ser meras exhibiciones de destreza o de saber cómo. del producto de deseos. c) familiaridad con. Esto implica. han sido respuestas a presiones prácticas. matemática. Para ser educada una persona debe. Conocimiento y entendimiento (juntos con la actitud apropiada) Ser educado implica más que ser sólo experto. tales como la música. Pero esto nos lleva al siguiente criterio. .ASPECTOS CUALITATIVOS . ballet o ingeniería. por ejemplo. los poemas pueden ser escritos como encargo para celebrar una victoria. . un cuerpo de conocimiento. Deben entonces ser desarrolladas formas diferenciadas de concientización científica. y muchos descubrimientos científicos. en las primeras etapas. exploración. el respeto por la verdad y las personas. aún cuando le falta el dominio de tales procedimientos. . estética. Es verdad que las actividades prácticas tienen un valor adicional si también están basadas en conocimientos teóricos. Esto implica "saber eso" no sólo "saber cómo". y un grado de dominio de los procedimientos por medio de los cuales (a) y (b) han sido adquiridos y pueden ser valorados. moral. histórica. el desarrollo de una estructura básica de conceptos y categorías para distinguir las características del mundo. Dentro de estas formas de concientización la distinción tiene que ser hecha entre: a) el conocimiento de hechos y habilidades. o evaluación en la forma apropiada de concientización. aún si el experto es mostrado en alguna pretensión de mérito. Las habilidades básicas de la lectura y escritura tienen entonces que ser adquiridas de manera que el campo y la articulación de la experiencia puedan ser extendidos y mejor controlados y comunicada su expresión. Esto debe ser hecho en una forma que implique no un entendimiento inerte. criticados y desarrollados (por ejemplo el método científico en el caso de la ciencia). b) entendimiento de principios y teorías que proporcionen apoyo a (a). haber obtenido hasta b) y tener alguna familiaridad con c).

por ejemplo. políticos. clásicos. y por la gente como causa de argumento. sentido de propiedad. humildad. U n artista. asimismo. "La educación es del hombre completo". Sería difícil determinar en qué extensión tiene que desarrollar una persona. E. claridad y rigor en matemáticas. Algunas virtudes serían aquellas virtudes morales muy generales que son precondiciones necesarias para la prosecución de la verdad en cualquier forma. limitado a una de estas esferas. Habría entonces otras que son más específicas a las diferentes formas de concientización. minuciosidad. el ser "educado" no admite estar limitado a una forma de concientización. y que. este cliché frecuentemente pronunciado desde las plataformas públicas. objetividad y agudeza de observación en la ciencia. a fin de ser educado. Por supuesto. BEEBY La "calidad" en educación basada en este criterio relacionaría. "Integridad" En estos días hay muchos que abogan por u n curriculum integrado por campos de estudio (por ejemplo. es por consiguiente. por ejemplo. esto no significa que un hombre educado no deba ser entrenado en algo. complacencia para cambiar las propias opiniones en el aspecto de hechos y argumentos. imparcialidad. La calidad . Éste sería el criterio más general de "calidad" compartido por todas las formas de concientización. educación. La función pincipal de este criterio es desechar el especialismo estrecho más que sugerir requerimientos reales. científico o historiador enseñado no es necesariamente un hombre educado. precisión. como a una multitud de virtudes exhibidas en estas formas de concientización. tolerancia. claridad. originalidad. D e cualquier forma. respeto por los hechos. la mentalidad dividida de los especialistas es evitada. el siglo xvil) en lugar de estudios separados de formas "puras" de pensamiento. geografía. la demanda del educador para tal "integridad" es comprensible.164 C. tanto el nivel de discriminación y entendimiento realizado. por la donación de materias. los hechos son acerca de tales demandas (¿y quién h a conducido las investigaciones necesarias para declarar en la materia?) . porque él puede tener u n conocimiento profundo pero circunscrito. Ellos argumentan que de este modo el interés de los alumnos es despertado y mantenido. una verdad conceptual en la que una persona que está especializada estrechamente no la llamaríamos u n a persona educada. También hay otras virtudes de un tipo más "intelectual" consistencia. así como no admite transmisión del conocimiento a fines extrínsecos completamente (criterio 1 ) . la mentalidad europea. imaginación. en todas las diferentes formas de concientización. Esto sólo desecha la posibilidad de su ser justamente educado. 3.

constituiría en sí mismo un mayor dolor de cabeza. sería razonablemente dicho que este último favorece la educación de calidad superior. por esta razón. por ejemplo precisión (ver criterio 2 ) . Pero el énfasis en esta etapa debe ser relacionado al concepto general de un hombre educado que ha sido trazado. secundaria y educación superior pueden ser relacionados a este énfasis. inclusive en términos puramente educacionales entre tres escuelas. Por esta razón la "calidad" implicará en la educación superior un énfasis muy diferente de la "calid a d " en la educación primaria. por ejemplo. si los recursos de la enseñanza estuvieran esparcidos tan diluidamente que poca gente avanzará más allá de la adquisición de habilidades básicas. entonces. En forma similar. el énfasis estará en el desarrollo de la estructura cognocitiva-afectiva y sus virtudes acompañantes. Cuando los niños pasan de la etapa del pensamiento operacional concreto (cerca de los 12 años o más) el desarrollo de un conocimiento abstracto (ver criterio 2) puede continuar y llevar gradualmente a un entendimiento y dominio de procedimientos (ver criterio 2 c) al menos en alguna forma de conocimiento. Después de los 6 años. sería bien dicho que la educación casi no tendría calidad del todo. u n a de las cuales produce gente confiada profundamente pero más bien ignorante. algunos aspectos de "calidad" serán más apropiados que otros en diferentes etapas de desarrollo. ¿Pero cómo podría haber una comparación. y .ASPECTOS CUALITATIVOS . 165 en educación. en tanto que concierna a "los objetivos de la educación". si no hubiera escuelas en el nivel secundario en u n sistema. Si los administradores educacionales estuvieran interesados en la comparabilidad de preguntas acerca del desarrollo de la educación en terrenos puramente educacionales. pero con poco conocimiento general. Después de la adquisición de habilidades básicas (más o menos a la edad de 8 años) puede ser hecho un principio reforzando cuerpos dé conocimiento en una forma que aliente ambas a la precisión y a la actitud investigadora. b) conocimientos y entendimiento y c) "integridad". Por supuesto en estos términos. en la ciencia o los clásicos. es una estructura para clarificar diferentes criterios de "calidad" en educación. afinidad y otras motivaciones que son vitales como mantener las diferentes formas de concientización (ver criterio 1). a nuestro concepto de una persona educada. y muchas instituciones de educación superior en otro. otra que produce especialistas confiados profundamente. ingeniosidad. en virtud de cuya "calidad" pueda ser destinada a los productos finales. Esto debe ser hecho en u n a forma que no produzca especialismo estrecho (ver criterio 3 ) . junto con el desarrollo y disciplina de la curiosidad. puede concernir en alguna forma al criterio del "conocimiento cabal". con un mínimo de entendimiento en todos sentidos. Obviamente. . y los "objetivos" predominantes de primaria. la existencia de tantas calidades están sujetas a: a) perpetración a valores intrínsecos. Esto. por ejemplo. .

Así que.166 C. en los métodos de enseñanza empleados. aunque sería muy difícil determinar la amplitud en que otros dependieron de las calificaciones académicas del personal o en sus personalidades. Debemos regresar a esto ahora.—conocimiento y entendimiento. 2 y 3. aun cuando las escuelas y los sistemas de educación sean vistos en términos de criterio puramente educacional. la "calidad" en la educación puede ser vista absolutamente definida con referencia a los criterios 1. ¿cómo su calidad puede ser comparada con aquéllos de la lógica? Sin embargo. sería razonable decir que la primera tuvo más calidad con respecto a sus procedimientos educacionales. Si se encontrara que fue cubierta una mayor distancia hacia el ideal de una persona educada por una escuela más que por otra. y 3. Suponiendo. hay fundamentos probables para decir que la poesía es cualitativamente superior a presionar clavos. Los educadores parecen estar más enterados en "calidad" en sentido literal. si una escuela proporciona educación satisfaciendo los tres criterios más importantes. E. lo primero que hay que hacer sería probar el nivel alcanzado del producto en relación a los criterios 1. éste es solamente el principio de los dolores de cabeza. o ésta puede ser considerada más relativamente en términos del grado de desarrollo entre estas líneas desde la línea-base del producto de una institución. que dicha comparación de calidad entre las escuelas fuera posible. en los tipos de estímulo o castigo llevados en la escuela. PROCESO DE LOS CRITERIOS EN PROCEDIMIENTOS DE LA EDUCACIÓN Como lo explico anteriormente. Pero. sin embargo. emprendiendo preguntas para hacer con la eficiencia de los diferentes procedimientos educacionales. con respecto a la línea-base de la cual ambas empezaron.—"integridad". Por esta razón existe también el problema suscitado por la distinción entre "calidad" considerada absolutamente en el sentido de producto y relativamente en el sentido de proceso. ¿Pero cómo podría establecerse puntos de comparación involucrando juicios entre los diferentes criterios? Similarmente. usado o en las cabales condiciones físicas y de equipo. 2.—perpetración al valor intrínseco. ésta seria de calidad superior a la otra que satisface solamente uno o dos de los criterios. BEEBY otra que produce especialistas bien disciplinados con cierto grado de conocimientos generales pero con poca confianza para continuar actividades que valgan la pena después que dejaron la escuela? ¿Y en qué bases podría una escuela concentrarse en estudios clásicos estando considerada para proporcionar educación de calidad superior en vez de concentrarse en ciencia y matemáticas? Obviamente. en el tipo de control social. la cual estaría basada en su preferibilidad con respecto .

Los espartanos estuvieron también. 167 de sus procedimientos educacionales. Ha sido argumentado que. Su fracaso para entender "la razón del por qué" de la cosas los convirtieron en víctimas de los políticos. tales comparaciones en términos de calidad son raramente posibles. . aunque empezaran desde una línea-base buena en adelante con aquella escuela con los más eficientes métodos de educación? Esto ilustra una vez más la imposibilidad de comparación en términos de "calidad" cuando las cualidades aprobadas que forman las bases para estimaciones de calidad no son homogéneas. debido a la multiplicidad de criterios involucrados. Pero no les llamaríamos hombres educados y fuera de esto dudaríamos hablar de su sistema de educación. . ellos fueron escasamente enseñados. conocimiento de la historia y otras cosas más. no tenían el entendimiento de los principios que fundamentaban la forma de su comportamiento. ya sea en el sentido de producto o de proceso. en un grado preferible. sin embargo. Podemos decir que la educación tiene calidad si muestra algunos de los criterios asociados con "educación". si sus productos no satisfacen ninguno de los criterios previamente aunados. quienes no tuvieron ni amplitud ni profundidad de conocimiento.ASPECTOS CUALITATIVOS . los adictos del "profesionalismo". Ciertamente. Sería una mera estipulación apoyarse en el caso de gente como los atenienses que con su célebre multierudición y entendimiento y competencia cabal. con otra escuela con métodos menos eficientes. En segundo lugar. sacerdotes y aún de los disolutos. Se condujeron bien en Esparta o en situaciones militares exteriores bien definidas. . Esta clase de juicio es posible. era de mayor valor educacional que la especialización. por ejemplo. sensibilidad interpersonal. Estos criterios. ¿Cómo podría ser comparada la calidad de educación de una escuela con métodos de educación muy eficientes. dedicados a la causa de Esparta y a una forma de vida particular que llegó a ser famosa. sería. o el desarrollo en profundidad que fue defendido por Platón y Sócrates. como los atenienses fueron solamente muy preparados para señalar. En primer lugar. Pero frecuentemente es muy difícil decir que hay más o menos calidad. en su mejor caso. Carecieron de concientización estética. Pero cuando consideramos a gente como los espartanos. porque ellos carecieron de dos de las más importantes propiedades de ser educado. cuyos productos progresaron más hacia el ideal de ser educado. pienso. es idóneamente descrito como un sistema mutante más que como un sistema de educación. produjo hombres que eran expertos en la guerra y empapados en las virtudes militares. nos capacitan para aprobar juicios en las escuelas y los sistemas. pero cuando intentaron gobernar unas colonias fueron desafortunados. como la educación involucra necesariamente múltiples criterios. completamente apropiado decir simplemente que ellos no fueron educados. El sistema espartano.

Tomemos u n a semejanza : en cierta etapa. ni aquí ni allá. y cuando las diferentes formas de concientización han empezado a ser diferenciadas.168 C. Y así como el concepto del científico no está. es más bien como hablar del "lenguaje" de los pájaros. Su contenido puede variar de civilización a civilización. y de que hayan desarrollado por sí mismos con ceptos para hacer estas distinciones. principios de la primaria o acerca de los adultos en un país subdesarrollado donde hubo solamente enseñanza en las habilidades básicas literarias y numéricas y u n sistema de enseñanza para las ocupaciones esenciales. hablando de un "sistema educacional". En casos como el anterior. cuando algunas bases teóricas en su abastecimiento de conocimiento han sido desarrolladas. es en gran medida cultura libre. hay otras personas como los economistas y los estadistas. que son pretendidas con profundidad y amplitud de entendimiento. las condiciones para su aplicación están ausentes. pero el criterio general de una actitud no-utilitarista a actividades valiosas. en razón de la verdadera naturaleza de los criterios hechos explícitos. Los conceptos son atenuados para aplicar a situaciones donde la mayoría. El concepto de "educación" aquí mencionado. El hecho de que haya muchas sociedades a las que los conceptos no sean aplicables y en las que no esté hecha la distinción entre ser instruido meramente y ser educado. pero no todos. Ellos preguntan . BEEBY El mismo tipo de juicio p u d o ser hecho acerca de los niños en los. la moralidad como tipo expreso de código empezó a ser diferenciado de las leyes y las costumbres en la misma forma en que la ciencia empezó a ser diferenciada de la mitología y la metafísica. no afecta la importancia de las mismas una vez que éstas han surgido. El concepto de "educación". O B J E T I V O S E X T R Í N S E C O S PARA EDUCATIVAS INSTITUCIONES Hasta este punto los problemas de calidad en educación h a n sido abocados desde el punto de vista del educador que está interesado en el desarrollo de la educación. así también el concepto de un hombre educado bien puede haber desarrollado un tipo similar de autonomía. sólo tiene aplicación convenientemente cuando una sociedad ha alcanzado cierto nivel de desarrollo. no es. en aspectos importantes. reducido a ninguna sociedad en particular y una vez que la ciencia se h a cimentado en un número de sociedades. desde el punto de vista de la validez de los análisis. Sin embargo. El hecho de que en algunas sociedades esta diferenciación no se haya realizado. quienes ven tal preocupación como algo precioso. E. son aplicables muy extensamente.

Hasta el punto en que pudo ser dicho que el sistema espartano tuvo "calidad". Relacionaría a la propiedad social de su enseñanza y a la eficiencia. Estamos pasando ahora a u n a consideración de calidad basada en un valor utilitarista.de ser educado. . Ingenieros consagrados y sensibles pueden ser hombres mucho más educados que los pedantes letrados. sino sólo en su coraje. puede ser argumentado. De manera similar puede ser argumentado razonablemente que la enseñanza técnica puede ser conducida de tal manera que una persona que salga de ahí resulte igualmente educada. como no es adecuado a mi argumento) en la educación en sí misma. . lo que determinará el tipo de calidad asignada a ella.ASPECTOS CUALITATIVOS . quiénes son especialistas en clásicos o en literatura. cuando lo que el país necesita es ingenieros y estadísticos? ¿ Q u é es lo bueno también de las instituciones tecnológicas gastando grandes recursos en producir tecnólogos. pero tal argumento para la "calidad" en educación estaría derivado de los objetivos que son extrínsecos a la educación. Este fue completamente compatible con ellos. es a la larga de mayor utilidad que aquéllos que están instruidos estrechamente. y (b) el proceso del criterio de la eficiencia relacionada exclusivamente al desarrollo de la educación. Pero éste n o es ahora el punto a tratar. en el gobierno y en la industria. 169 ¿ q u é es lo bueno en las escuelas produciendo gente altamente educada. con la que fue conducida en relación a este tipo de objetivo. que la experiencia ha mostrado que. E n la sección I I estuvimos interesados sólo con los valores intrínsecos a la educación en el sentido que nosotros sólo consideramos calidad derivada d e : (a) el producto del criterio . de hecho. Señalamos en la sección I que las calidades de algo podían ser separadas como las bases p a r a la calidad por sus valores intrínsecos y utilitarios. sensibilidad y profundidad del conocimiento de sus hombres jóvenes. siendo asignado un valor en terrenos utilitaristas. es el caso obviamente que lo que se persigue en las escuelas pueda ser visto en esta forma utilitarista. cuando la misma cantidad de dinero puede ser usada p a r a producir muchos más técnicos expertos quienes son necesitados urgentemente por el país en mucho mayores cantidades que los tecnólogos? Por supuesto. . Aunque hay una incorrección (en lo que no me extenderé ahora. el personal altamente educado. Desde este punto de vista nuevo de conveniencia social puede ser dicho que los espartanos tuvieron u n sistema de enseñanza que estaba situado admirablemente —por un cierto período— a sus necesidades nacionales. Lo que aquí es importante es la diferente estructura de referencia en la cual lo que progresa en las escuelas y colegios está ahora siendo visto. casi sin tener sistema educativo. el criterio en los términos en que éste estuvo estimado fue completamente diferente. Así como los espartanos no estuvieron interesados en el refinamiento.

es de una calidad pobre por la falta de su valor utilitario. una gran ayuda de parte de los economistas en esta esfera. resulta difícil de decir. Desde este punto de vista. debe ser gastando mucho dinero en ingeniería. Cualquier comunidad debe tener el conocimiento y las habilidades necesarias para ganarse el sustento. Por lo tanto. pueden ser formulados argumentos para mostrar. no debe ser subestimado por aquéllos que piensan en términos de eficiencia industrial y de mercado de exportación. Y vivir bien incluye esto de los científicos y los ingenieros. él tendería a pensar de la calidad. BEEBY obediencia y habilidad para pelear. en términos de la eficiencia de la enseñanza relativa al tipo de plazas que tienen que ser llenadas. ¿ Q u é nivel de material realizado para esto es necesario?. Cuando los estadistas se quejan en las universidades por no estar respondiendo a las necesidades sociales. Puede ser disfrutado con profundo entendimiento por hombres que valorizan más lo que con- . En respuesta al carácter más trivial de los economistas se arguye que la educación importa tanto como la fusión de m a n o de obra calificada. así un economista puede pensar de las escuelas en relación a su habilidad para proporcionar apropiado adiestramiento de mano de obra. lo cual podría ser producto del axioma marxista. que proclama que un hombre tiene derecho a comer si es capaz de comprometerse en ocupaciones más elevadas. las cuales eran cualidades requeridas por su organización de estado. La "integridad" de un hombre educado. una institución que estimula la egiptología más que la ingeniería. Estas son demandas de que lo que se lleva a cabo en las escuelas no debería verse únicamente en una sola estructura de referencia. sino vivir bien. por supuesto. Por supuesto. por qué cualquier cosa que sea hecha acerca de la egiptología. Sin esto cualquier medida a gran escala para la educación es u n sueño.170 C E . pero las demandas de la música eran frecuentemente subestimadas por su falta de valor utilitario. y eficiencia de la selección en delinear el tipo correcto de personal para estas plazas. La queja era que había estímulo hacia la ciencia y el francés porque era obvia su importancia técnica y comercial. Recientemente escuché un argumento apasionado en u n a junta de gobierno sobre la importancia de la música en la escuela primaria. No hay nada "no educacional" inherente a la ingeniería. Puede haber sin embargo. Tales peticiones no están basadas. en comparaciones de la "calidad" de la música como distintivo de la calidad de la ciencia o el idioma francés como parte de la educación de una persona. cuyo sentido estético es un aspecto importante. están viendo lo que ocurre en estas instituciones desde el punto de vista de los objetivos extrínsecos. Estas son elaboraciones de las sentencias socráticas que dicen que no es únicamente vivir lo que es importante en la vida.

También podría haber una paradoja semejante a la vieja paradoja del hedonismo y es que la ciencia actualmente puede tener más valor utilitario si no es enseñada. tanto en su valor educacional como en su contribución a la economía. y que tienen además una visión de muchas otras cosas. que cualquier decisión acerca de cuál se debe estimular. como las ciencias y las matemáticas están altamente impregnadas de ambos valores. por otra parte.ASPECTOS CUALITATIVOS . aunque no sea arbitrariamente. si el término de calidad fuera derivado de los factores intrínsecos en el caso de uno. Pero si van a ser comparadas en relación a su valor utilitario a la economía de un país podría haber poca duda acerca de cuál tendría más calidad a este respecto. Debo repetir que éste no es el punto a discutir. desde luego. Obviamente. las preguntas comparativas son incontestables. La calidad. Desde este punto de vista sería muy difícil hacer una comparación general. En resumen. se puede hablar acerca de la calidad en la educación que existe en una institución en relación a los diferentes criterios previamente delineados. Pero el punto es que esta clase de decisión sobre la prioridad. no está basada en estimaciones de calidad. Dependería mucho en cuestiones eventuales manejárselas con los recursos de una comunidad y con el nivel de enseñanza alcanzado. La ingeniería y la egiptología pueden verse desde el punto de vista de su valor educacional. 171 tiene que a lo que conduce. Lo que no se puede hacer. haciendo demasiado hincapié en este aspecto. debe ser estimada en relación con algunas cualidades distintivas. Esto no significa. se puede hablar de la calidad de una institución. . . como distintos de los factores extrínsecos en el caso del otro. sería completamente arbitraria. sin embargo. . estudios tales. Así. La ingeniería. es comparar la calidad de la institución en general sin aclarar si es su calidad como docencia o como institución de enseñanza lo que está fuera de toda valoración. pudo haber sido impartida por alguien como Leonardo. como se ha repetido insistentemente. también se puede hablar acerca de la calidad en la enseñanza o selección en una institución de acuerdo con la eficiencia mostrada por la institución en relación a los objetivos extrínsecos establecidos por estadistas y economistas más que por educadores. aun si los factores intrínsecos fueran sopesados contra los factores utilitarios. Si las cualidades distintivas no están dentro de la misma dimensión. ya sea respecto a su docencia o a su adiestramiento y selección que proporciona. Probablemente tanto la egiptología como el latín pudieron haber sido enseñados en una forma tan monótona que sus valores intrínsecos se perdieron. no sería posible compararlas en términos de calidad. aunque las dos pudieran ser comparadas. dependería mucho en cómo fueron concebidas y enseñadas. El punto de discusión es la estructura de referencia dentro de la cual la "calidad" de lo que se lleva a cabo en las escuelas va a ser valorado. Asimismo.

E. los ideales democráticos sobre la "igualdad de oportunidades" y la " a u t o realización del individuo" son consignas vanas. las preguntas podrían hacerse acerca de la estructura de la autoridad de la escuela para ver el alcance con que la autoridad fue racionalizada. pueden o no. químicos. por ejemplo. llevar a u n a calidad superior de educación estimada en términos de criterio puramente educacional y puede o no fomentar objetivos extrínsecos que practicar. relacionados con el adiestramiento y la selección. una realidad? Sin medidas formales de esta clase. con lo que hace de cierto grado de libertad. ser vistos desde el punto de mira de su valor educativo como una influencia en el desarrollo de actitudes morales deseables de parte d e los estudiantes. por ejemplo. y estadistas. la adhesión a tales principios. por supuesto. BEEBY PRINCIPIOS SOCIALES E I N S T I T U C I O N E S EDUCATIVAS Tales preguntas comparativas son aún más complicadas por otro grupo de criterios que podrían ser observados como un campo más deseable. algunas veces milita contra la eficiencia. estimada en términos de adiestramiento y selección —como una escuela para señoritas en la que muy pocas pueden ser persuadidas de abrazar las ciencias. con lo cual fija la marca de aprobación en una extensa variedad de caminos de realización y da instrumentos concretos a la d e m a n d a por igualdad de consideraciones? ¿El curriculum permite formalmente diferentes opciones y un área de libre albedrío a sus estudiantes. que podrían ser u n a de las formas manifiestas del entendimiento que caracteriza a una persona educada. Entonces podría haber preguntas sobre la justicia y la libertad. de una persona que está aprendiendo a ser justa. En una sociedad democrática. Obviamente. pero si la mayoría de las mujeres prefieren resueltamente . Pero tales principios también pueden ser vistos como valiosos en sí mismos. El país puede necesitar lingüistas. Tales principios típicos podrían. Pero la insistencia sobre estos principios relacionados con la distribución y la organización de la educación. ¿Acaso la escuela reconoce la importancia de los diferentes tipos de investigación. ya que son instrumentos institucionales de principios sociales fundamentales a la democracia. poseyó en la determinación de materias practicadas con sus propios objetivos educacionales. ¿Es una medida formal hecha por el personal y los estudiantes para tener oportunidades adecuadas para compartir el ánimo y significado de tomar decisiones? También dentro del sistema educacional lo más deseable debería ser pretendido respecto al grado de autonomía que la escuela misma y especialmente su director. debería ser que esté siendo educada en una institución en la cual esto sea sobresaliente como principio transmitido.172 C. U n a condición necesaria.

en un sistema. 173 "realizarse a sí mismas" en música. U n a escuela podría. si son interpretados en cierta forma pueden militar contra la calidad de la educación en ambos sentidos como producto y como proceso (ver página 161). Supóngase. podría haber ocasiones en que las demandas de justicia podrían parecer utópicas. que uno u otro es superior en calidad. la insistencia en principios tales como libertad e igualdad. ¿cómo podrían ser ignoradas sus demandas. London. ¿Pero cómo podría la calidad de los procedimientos educativos de tal escuela ser comparada con la de otra que alcanzó una realización mediocre en todos sus alumnos? Tales principios de organización y distribución no introducen. puede ocasionar a la larga menos calidad en los productos. . . digamos que el 10% de sus alumnos alcanzan u n standard elevado y el resto uno muy bajo. se puede argumentar que. también. Por otra parte. como así fue. El mismo tipo de observación podría ser hecha en relación al criterio concerniente a procedimientos educativos. si un país está entregando libertad e igualdad? Sólo si una comunidad (como en el libro de Michael Young sobre educación e igualdad) 1 fuera a: (a) oponerse a la educación. mientras que en otro sistema el standard alcanzado está mucho más distribuido de acuerdo a la curva normal? También podría ser dicho que el segundo sistema era más conveniente o que permitía más libertad. aunque pocos alumnos alcanzan u n alto nivel de acuerdo al criterio implicado en el producto. un criterio de calidad aparte de los ya explícitos. podría hacer comparaciones cualitativas más precisas. 1958. Thames and Hudson. relativamente hablando. cocina y literatura. introducen consideraciones normativas p a r a tomar decisiones que son distintas de aquéllas que constituyen los campos de calidad. Esto podría ser injusto para los niños torpes más brillantes cuyo mejoramiento relativo fue pobre en comparación con el de los niños más torpes. que conserva una interpretación particular del principio de igualdad. Cualesquiera diferencias que pudiera haber en énfasis acerca de lo que constituye la "calidad" en términos del producto a este nivel. Evidentemente. igualdad y respeto por las personas y (c) elevar la "productividad" como un objetivo extrínseco controlado y conectar todo lo que ocurre en las escuelas y universidades a esto. . que la educación primaria fuera introducida en una sociedad subdesarrollada y que los recursos fueran muy limitados. por ejemplo. concentrar sus recursos en el mejoramiento de niños muy torpes y dejar que el resto se defendieran por sí mismos. es sabido que "calidad" en términos de procedimientos depende de una varie1 Michael Young. (b) ignorar la libertad. el promedio standard es elevado. por ejemplo. Por otra parte. ¿Y cómo pueden ser comparados los sistemas respecto a la calidad si.ASPECTOS CUALITATIVOS . Pero esto es diferente a decir. Puede argumentarse que un sistema integrado. The rise of the meritocracy —• 1870-2033.

BEEBY dad de condiciones. donde la insistencia en la justicia podría ser incompatible con el producto que tenga cualquier calidad. podrían militar contra cualquiera de las emergentes capacidades requeridas. Por ejemplo. cualquier criterio de calidad que sea enfatizado. E. Así que puede ser argumentado razonablemente que las demandas derivadas de la justicia no serían muy firmes en este tipo de casos. Por ello. También ellos pasan por alto el efecto multiplicador de tener algunas instituciones de calidad superior. horas de clase. En casos como estos. la demanda difundida en Inglaterra para una "integración social" en las escuelas estatales. Pero no creo que haya ninguna necesidad de una elaboración posterior acerca de este punto. obviamente están en desacuerdo con otro criterio de calidad. por ejemplo. H e ilustrado mi punto acerca de la intrusión de principios sociales dentro de las discusiones de calidad en educación tomando la justicia y la libertad como ejemplos particulares. la asistencia regular a la escuela. ¿Sería racional insistir en la justicia en este tipo de casos? Muchas demandas indiscriminadas para la expansión educacional. pero si fuera concentrado en un 10% de los casos. con menos lumbreras rotando alrededor de ellas.174 C. se insiste en la expansión por la justicia o por la necesidad de ciertas categorías de mano de obra. Si la educación fuera impartida escasamente con recursos muy limitados significaría que casi nada de valor sería impartido. nùmero de alumnos. Pero las mismas clases de ejemplos podrían ser hechos tomando otros principios sociales. éstos podrían ser curados. conocimiento y habilidad de los maestros. a no ser que haya u n a concentración de maestros desarrollando diferentes formas de conocimiento en un lugar. la calidad sería tan pobre que difícilmente sería reconocible como educación universitaria. en terrenos de la justicia o de la necesidad nacional podrían ser como ésta. U n argumento similar podría ser adelantado para la concentración de recursos en el desarrollo de una universidad en lugar de en el desarrollo de varias. Si ellos están diseminados en un número de instituciones. I M P L I C A C I O N E S PARA D E C I S I O N E S ADMINISTRATIVAS Ya se ha dicho suficiente para ilustrar la clase de complicaciones involucradas en el intento de tomar en cuenta la "calidad" en decisiones educa- . Plagamos una comparación: La distribución de un cierto tipo de medicamento en muy pequeñas dosis podría ser que efectuara u n a pequeña diferencia en una multitud de gente que padeciera alguna enfermedad. son muy diferentes de los casos donde la insistencia en la igualdad podría significar solamente una disminución en calidad. Podría demandarse razonablemente que la educación a este nivel no puede continuar.

tendrían que arreglar sus mentes para saber qué hacer a la luz de los hechos de la situación. tienen que ser puestas junto a juicios tales como "superfluos socialmente". porque puede sugerir que algo más preciso está siendo dicho. Sería preferible decir que la educación estaría peor. como las políticas. los recursos a su disposición y las presiones que se les imponen y la importancia de estar acorde con la variedad de valuaciones implicadas. o "menos injusto". (c) existe u n a demanda de que las instituciones deben ejemplificar los principios sociales básicos de u n a sociedad en relación a su organización y a la distribución de lo que se considera ser de valor. Los juicios acerca de la "calidad" es- . Tales principios sociales proporcionan distintas bases de valoración que pueden chocar con aquéllas que forman las bases de "calidad". Se asigna a u n cuchillo "calidad". (b) las instituciones y sistemas educativos pueden considerarse en relación con los objetivos extrínsecos manejados con los requerimientos sociales. o "autoritarios". para una apropiada mano de obra entrenada. que puede estar en conflicto con los estrictamente educativos. " ¿ E n qué forma? ¿Quiere uste decir que le faltaría profundidad o envergadura? ¿ O motivaciones intrínsecas?" Esta clase de consideraciones entonces. esto funcione principalmente como u n a advertencia. Éste es el punto final. puede ser desviada. tales como dureza y filo. sino también juicios acerca del énfasis relativo para estar de acuerdo a consideraciones que están sujetas a diferentes principios morales. Hablar indistintamente acerca de la "calidad" puede encubrir la complejidad de las decisiones implicadas y el hecho de que no hay u n a clase íntegra de cálculos. implican necesariamente no sólo consideraciones morales. 175 tivas. en las bases de cualidades limitadas y determinadas. tanto si están intrínseca como utilitariamente determinadas. Las decisiones educativas. Esto proporciona otro criterio de "calidad". serían muy difíciles de hacerse en virtud de los múltiples criterios que están involucrados necesariamente en la educación. sobre la base de qué "calidad" debe ser asignada. Sin embargo. Se ha sostenido que: (a) si las estimaciones comparativas de "calidad" fueran consideradas puramente en campos educativos. o "implicando menos libertad". los habilitará para que sean hechos. por ejemplo. El resultado final de este análisis es sugerir que cuando una objeción se origine en los planes para la ampliación o reorganización de la educación en los campos que su "calidad" pueda sufrir.ASPECTOS CUALITATIVOS . Así es como están las cosas. Los administradores. podrá haber un ligero mal entendido en lo que se está queriendo decir. Esto comunica u n a pequeña información determinada. . . o "desatinados económicamente". que estimularía inmediatamente la partida apropiada. Si se está afirmando que la calidad de un cuchillo se deteriorará si se deja en la lluvia o se pone al fuego. entonces. Pero la educación es tan distinta a u n cuchillo que la sugerencia de determinación transmitida por "calidad" es muy desviada.

H e concordado principalmente con aquéllas que están sujetas a los principios de justicia por razón de su concisión. que podían ser antagónicos mutuamente. por ejemplo. Capítulos V y V I . como es bien sabido. 1966. Supuestamente la democracia como una forma de gobierno está basada en la presuposición 1 Ver R.176 C. Alguna vez Leibnitz puso en palabras el sueño utópico de los racionalistas cuando sugirió que los hombres racionales enfrentados a un problema moral. BEEBY tan sujetos al principio general de fomentar lo que es bueno. tiene que ser valorada contra las consideraciones que están sujetas al principio más general de fomentar el bien común. Pero. de consideración sobre la urgencia de las demandas más que hacer decisiones puramente técnicas. precisan juicios en caso de conflicto. libertad y respeto por las personas. La calidad. a pesar de que hay múltiples criterios dentro de esta área. estarían capacitados para rodear u n a mesa con papel y lápiz y decirse unos a los otros. ni para la rectitud de la justicia como un principio distributivo dependiendo de sus consecuencias tendientes a la felicidad. ilustra sutilmente el antagonismo entre justicia. Él tampoco produjo nunca ningunos buenos argumentos. Ethics and education. Pero el mismo tipo de razonamiento pudo ser hecho de acuerdo a otros principios. "calculemos". Peters. como se ha mostrado. en ambos sentidos. Bentham trató de realizar tal sueño con sus cálculos hedonistas. caminos y hospitales tienen que ser valorados contra cine y conciertos. ni para algunas suposiciones dudosas de que el fomento del bien es equivalente al fomento de la felicidad. libertad y el fomento de la "calidad" en educación. . Pero además de las consideraciones que están sujetas a este principio. Sin embargo. que las demandas de adiestramiento y selección para habilidades necesarias públicamente tienen que ser valoradas contra las demandas de educación en sentido estricto. también hay las que caen dentro de los principios de justicia. London Allen and Unwin. E.S. él se refirió contra el problema de las diferencias cualitativas en los bienes para ser fomentados. pero no hay forma de calcular el valor de la dedicación para egiptología como materia especializada cuando es valorada contra toda la educación sin mucha profundidad. El resultado de la "escuela independiente" en el Reino Unido. ya sea que haya profetas platónicos que tengan una visión clara de lo que es justo o ya sea que haya algún bien completo como la felicidad que puede ser calculada por expertos. hay criterios múltiples acerca de la "calidad" dentro de esto que. En un contexto educativo. U n a vez que la creencia sea abandonada. las decisiones políticas y educativas deben llegar a ser una materia de juicio más que u n a de computación. ¿Y qué clase de resumen es éste? Los juicios hasta aquí dirigidos cayeron dentro del área de fomentar lo que es bueno. esto significa. 1 Desagües.

son los derechos de todo ser humano. como sujeta a uno u otro de los principios implicados. Primeramente. esto no es negar que hay un lugar muy importante para las experiencias y la computación. Él puede estudiar el sistema educacional en un país dado. el economista. 177 de que no hay "autoridades" morales y de que hay aspectos vitales de decisiones políticas que son materias de juicio. se sitúa el sociólogo? Su papel es ambiguo y malamente definido. Las formas particulares en las que tales experiencias son apropiadas en la esfera educacional —especialmente donde las preguntas de "calidad" son palpitantes— las dejo a los expertos apropiados que están tomando parte en este simposio. Esta creencia consecuentemente lleva a una perspectiva no instrumental en el proceso educacional.—El economista educacional tiene.ASPECTOS C U A L I T A T I V O S . La perspectiva del filósofo o educacionalista •—si siguen sus inclinaciones— es. ya sean financieros o humanos. Por supuesto. que educación. no considerar estas labores a la luz de su propia ética. instrucción moral. son todas legítimas. por supuesto diametralmente opuesto. Puede mirar dentro de los ligamentos entre el sistema educacional y la sociedad. o. . si se quiere. Con problemas de esta clase el único tipo racional de procedimiento es clasificar las demandas e intereses para ser representados y trabajar hacia alguna clase de "solución" mediante arreglos y discusiones. entre estos dos extremos. suposición social. Ellos consideran. y también puede escudriñar la progresión de la educación en referencia a la historia de un sistema educacional. debe cultivar una perspectiva instrumentada. La contribución del sociólogo puede ser muy diversificada. a la manera de todo economista. un punto de vista relativamente exacto. no de computación. El se esfuerza en hacer el mejor uso posible de escasos recursos. quiero mostrar que las diferentes ideas que pueden ser adquiridas en relación a problemas educacionales. por la naturaleza propia de su profesión. En el otro extremo de la balanza. El papel del sociólogo no es el de conciliar. sino esforzarse en explicar el particular punto de vista especializado. aún su ética profesional. y una . el costo de realizarlas puede ser estimado aproximadamente y pueden ser sugeridos los límites de lo que es practicable con los recursos dados. una vez que la pertinencia. Es imposible para una persona realizando ciertas labores. ¿Dónde. ha sido mostrada. DISCUSIÓN Aron. entrenamiento intelectual. Aquí debo concentrarme en dos ideas. y correctamente también. Las consecuencias de las políticas alternantes pueden ser predecidas aproximadamente. Esto es suficientemente obvio en una forma general. . y las varias opiniones sostenidas por diferentes expertos.

En otras palabras. u hombre de saber. esto es. lo desconocido en el proceso educacional tiene influencia en los métodos pedagógicos propuestos por educacionalistas y maestros. BEEBY declaración acerca de la multiplicidad de puntos de vista e ideas que actualmente parecerían constituir el primer elemento a ser producido por el sociólogo. Lo que es más. En la práctica. no ver en su disciplina una parte integral de "buena educación" o "educación de gran calidad". mientras más ascendemos en la escala jerárquica instruccional o educacional.178 C. El segundo punto de vista que deseo comentar. Es casi imposible p a r a un especialista en cierta disciplina. Todos conocen la obvia distinción entre la calidad del proceso educacional (lo cual a mi entender debería ser denominado "las ganancias del proceso educacional". Pero deja de ser simple tan pronto como preguntamos si es mejor adoptar los métodos de las escuelas primarias francesas (algunos de los cuales. Por ejemplo. desde un punto de vista intelectual. más que nada. Sin embargo. las incertidumbres en el concepto de excelencia aumentan conforme se progresa en el trayecto escolar y universitario. Aquí . E. de acuerdo a un sociólogo americano. pertenecen al pasado) o un tipo americano de socialización. en vez de la calidad) y la calidad del producto. Además. pueden ser únicamente juzgadas en relación a la calidad del producto. esto es en mi opinión una buena lección en escepticismo y autocrítica. que es la calidad del adiestramiento intelectual. siento que los ministros. es bastante sencillo saber lo que queremos que les sea enseñado a los niños en la escuela primaria. y el grave peligro para todos los maestros de confundir el ideal de excelencia en sí con un concepto tradicional de hombre culto y educado. la diversidad histórica y social del concepto de ser h u m a n o culto. el concerniente a la relatividad histórica y social del concepto de la calidad del producto educacional. En esta instancia. sociológicamente hablando. lo que es deseable que a niños entre 5 y 11 les sea enseñado) que lo que es deseable que jóvenes entre 18 y 24 debiesen aprender. cuando una reforma va a ser introducida. es. porque la calidad del proceso o las ganancias. moral o de formación del carácter. es difícil hacer u n a clara distinción. Los ministros de educación están siempre prontos a decir que el más difícil problema a resolver. tienen argumentos válidos a su favor. sin embargo. las dificultades aumentan. es menos difícil definir el producto deseado (es decir. porque. Permítaseme desarrollar mis dos puntos un poco más. así. u hombre educado. es el de conseguir los especialistas que concuerden. la realización de excelencia puede tomar muchas formas y es imposible combinar todos los tipos de excelencia. aún en un nivel primario — d a d o que uno tiene una actitud mental sutilmente filosófica— es posible mostrar que la calidad del producto deseado es cuestionable también durante el primer año. dado por u n cierto sistema educacional.

el concepto humanista es el real. Estaría perfectamente dispuesto a aceptar la idea de "sociedades en aprendizaje" como la más satisfactoria utopía para la mente. Consecuentemente. diría que con el que simpatizo más. las cuales no tienen nada que hacer excepto continuar aprendiendo indefinidamente. Robert Maynard Hutchins. y he dicho que todos los educacionalistas piensan en términos del concepto humanista y todos los planeadores y economistas. es que. he contrastado en mi disertación el concepto humanista (a falta de un término mas apropiado) con el concepto productivista. la relatividad de la calidad del producto o de exlecencia per se. en el nivel filosófico más alto. En cierto sentido hay un elemento de lujo en el otro concepto (un hijo en el sentido más correcto del término). Cada uno tenemos nuestras preferencias. Porque la necesidad de entrenar gente joven para realizar los cambios sociales deseados para estas sociedades en desarrollo es aplastante. Esto es porque el estilo o método de educación está tan ligado al contexto social que las comparaciones serían difíciles y u n a opinión categórica todavía más. y permanecen posibles tensiones entre ellos actualmente.ASPECTOS CUALITATIVOS . puesto que es imposible decir que vivimos p a r a producir. porque supone de alguna manera que el problema económico ha desaparecido y que en las palabras de mi amigo. dada la escasez de sus recursos. el propio concepto se marchita al encarar problemas concretos. . a acentuar la importancia del concepto productivista. Filosóficamente hablando. hay necesidad de un compromiso entre el concepto humanista o la excelencia de educación per se y el que yo denomino concepto productivista implicando el abastecimiento a diferentes campos ocupacionales de personas capaces de realizar sus labores eficientemente. con el que más estoy de acuerdo es con el productivista en todas las sociedades en desarrollo. tienden. distribuida y adquirida por el mayor número posible de individuos. Para provocar discusiones. aun en los países más opulentos. Pero. Pero aunque todos aceptamos esta forma de ver la educación. durante las primeras etapas. Aquí. desde que todos los valores supremos son un hijo y una libertad. Pero es posiblemente necesario llegar a cierto grado de desarrollo para poder gozar este lujo plenamente. es el concepto humanista. Lo que debe quedar claro. Aunque no hay contradicción radical entre estos dos conceptos. digo "tienden". desde que es evidente que producimos para vivir o vivir bien. En relación con el segundo concepto. para capacitar al mayor número posible y logren realizar sus ambiciones. Es quizá imposible decir que un sistema es mejor que otro. la sociedad se ha convertido en series de "sociedades de aprendizaje". el problema más importante concierne al estilo de educación más que su contenido. . en el siglo veinte. todos reconocemos que educación en sí. de cualquier forma. . pienso que el sociólogo puede hacer una pequeña contribución. debe ser provista. 179 tenemos una vez más una especie de relativismo social.

en su mayoría. o su método de enseñarla. Si uno se concentra demasiado en nociones tradicionales de calidad o excelencia en ciertas profesiones. incluso en el país donde fue desarrollado. cuáles de las materias. En conceptos de contenido. Él citó como ilustración una universidad en un país pobre de África que tiene un curso en legislación medieval. los cuales tienden a adoptar globalmente los sistemas educacionales elaborados por los países occidentales. Pero el resultado de esta autonomía. pero usando una jerga sociológica.180 C. Cada especialista está inclinado a creer que cualquier modificación del contenido de su materia. porque los sistemas escolares y universitarios tienen una tradición y una justificación para autonomía o independencia. el subsistema social. métodos de enseñanza y conceptos de calidad que fueron desarrollados. en prácticas fijas. para cubrir una pequeña y selecta porción de la población son todavía apropiados a las necesidades de u n número mucho mayor ahora entrando a estas instituciones. El problema es todavía más difícil en países en desarrollo. Tengo completo respeto por legislación medieval. representa una gota en calidad. porque los académicos son. y no estoy seguro de que sea indispensable tener un profesor en esta materia para dos estudiantes en la universidad de X. BEEBY Volviendo a los países desarrollados. se corre el riesgo de producir resultados exactamente opuestos a aquéllos que uno buscaba. las cuales están enraizadas en la historia. es una tendencia por parte del sistema escolar . calidad en educación. por una parte. Esta autonomía es grande. especialmente en los países occidentales con los cuales estoy familiarizado. conservadores hasta el punto que le interesa a la universidad. Hay muy buenas razones para querer mantener esta independencia. tiene relativamente gran autonomía con relación a la sociedad por entero. pero de hecho. pero es un curso en legislación medieval europeo. Aron urge a las escuelas secundarias y universidades a preguntarse a sí mismas. es haciendo cambios que uno puede preservar. La tendencia de los países en desarrollo a favorecer el conservacionismo académico en sus absorciones de nosotros. Me gustaría terminar con esta simple idea: es obviamente verdad que cualquier sistema educacional es la expresión y reflejo de toda la sociedad en la cual ese sistema existe. U n o desconfía todavía más en educación que en economía del efecto de imitación y de la transposición pura y simple de un sistema que h a pasado de moda. aunque ellos tengan ideas revolucionarias p a r a el resto de la sociedad y por otra parte. ejercicios y hábitos. lo que es esencial en la vieja práctica. me parecen que presentan un problema que es al mismo tiempo evidente y peligroso. particularmente al encarar presiones que parecen hostiles al valor intrínseco del sistema. que llamamos la escuela y universidad. E. experimenta la misma clase de transformación que cualquier otro concepto social en el período en el cual vivimos.

Aquí Peters desarrolla las distinciones a las que llegó en su disertación entre la calidad intrínseca en educación tal como es vista desde el punto de vista del educador y la calidad extrínseca tal como ambas son determinadas desde el punto de observación de si un sistema escolar incorpora juicios de valor o principios sociales de sociedad tales como "justicia" y "libertad" y si sus productos son relevantemente enseñados desde el punto de vista de las necesidades nacionales. .ASPECTOS CUALITATIVOS . Las principales distinciones que he hecho y el tono principal de mi disertación están muy de acuerdo con aquéllos d e Aron. . . cuando uno habla acerca de u n sistema como bueno. es absolutamente esencial estipular en qué aspecto le estamos asignando calidad. Es también saber qué juicios de valor relacionados con calidad frecuentemente entran en conflicto uno con el otro dependiendo del punto de vista desde el cual el sistema escolar esté examinado. También desarrolla la distinción a la cual llegó entre la calidad del producto de educación. con el ideal de sociedad en sí. con respecto al concepto de calidad en general. Me gustaría. 181 y universitario a volverse más y más cerrados en sí mismos y a identificar un cierto concepto de excelencia intelectual que es decir el ideal académico. Pero reconozco un punto obvio. Peters. los cuales guían a los niños hacia estos estándares ideales desde diferentes puntos de partida. en su calidad en un sentido normativo.—Quiero relacionar algunas de las distinciones que hice en midisertación a aquéllas hechas por Aron. También podemos hablar acerca de ello en un sentido normativo. hablando en u n a forma normativa acerca de u n a escuela de calidad o la calidad de la educación. juzgado en relación a varios estándares ideales y la calidad de los procesos de educación en términos del grado. específicamente. como uno lo haría al describir u n objeto por ser bueno o malo. En mi disertación trato de mostrar que es muy difícil hacer u n promedio de la calidad de educación en u n sentido normativo. debe ser bueno en u n sentido particular. aunque la vía es analítica e ilustrativa más que histórica y sociológica. por lo tanto. y el ideal del ser humano. M i desertación está principalmente relacionada con los aspectos normativos de calidad en un sistema educacional. sin embargo. Ellas son similares. La razón no es sólo que la calidad en ese sentido esté basada en múltiples criterios de calidad en un Sentido descriptivo. está basado en u n concepto descriptivo. Así. Podemos hablar acerca de ello en un sentido descriptivo como haría uno al describir la calidad de un cuchillo diciendo que está afilado o mellado. Hay dos formas de hablar acerca del concepto general de calidad. aclarar unos cuantos puntos que él propone con relación a mi disertación. el cual particulariza que está siendo estimado. Pienso que autocrítica y lo que puedo llamar "auto-ironía" son una parte de la obligación impuesta a aquéllos que reciben los beneficios de una educación más alta.

incluí cuidadosamente cocinar y tejer (telas) como una ciencia. la posibilidad de conflicto entre la profundidad y la envergadura al estimar la calidad. T o d o lo que he tratado. sería una etiqueta para mis criterios intrínsecos de educación. ¿ Q u é diablos es esto? Yo he argüido que no estoy completamente seguro de qué es el hombre en su totalidad. He reconocido. cosas que tienen que ver con justicia y libertad. BEEBY Él hace u n a distinción entre los caminos productivistas. Fui cuidadoso en no contraponer valores intrínsecos con valores utilitarios. E . pudiese complacerse en realizar cosas por sí mismo. humanista y el democrático a calidad. En verdad estas distinciones son tan cercanas a las mías que ellas se parecen mucho a u n tratamiento sociológico de un análisis filosófico.182 C. también. En segundo lugar he contrapuesto lo intrínseco con las actitudes instrumentadas.Su camino democrático serían mis principios sociales. En tercer lugar. Yo no establecí un valor supremo sobre seguimientos puramente intelectuales con respecto a este criterio. Lo que él llama el camino humanista. con los campos de la universidad. Concuerdo en que si usted quiere una persona con liberalidad y entereza es u n a suposición improbable que obtenga esto poniendo gente continuando estudios generales en lugar de canalizarlos a u n camino más especializado. sean los que sean. Parece haber un fuerte conflicto entre aquéllos que van para un conocimiento especializado y aquéllos que van para u n o más libre. Esto es muy similar a mis distinciones. Hasta aquí con las concordancias. profundidad y envergadura. y el grado en que una escuela satisface las demandas generales de una comunidad con respecto a estos principios. muchos problemas. Acentué que un ingeniero al igual que un científico puro. Todo lo que hago es acentuar la función negativa de este criterio. independientemente de demanda extrínseca o pago. es hacer los criterios explícitos sin tratar de sopesarlo. por supuesto. lo mismo que fraternidad. Él parece pensar que estoy principalmente interesado con el desarrollo de la sociabilidad en u n a escuela. no puede responder las preguntas compendiándolas. Él liga esto. . el camino productivista sería justamente u n tipo de propósito extrínseco que una escuela podría tener. como por ejemplo. las cuales he tratado de distinguir . qué importa esto a la especialización del conocimiento que tenemos hoy día. Lo que quiero terminar diciendo es que cuando usted trate con cuestiones que tengan que ver con la calidad de instituciones educativas. Igualdad y libertad son principios sociales importantes. Aron parece interpretar lo que yo llamo principios sociales simplemente como sociabilidad. Aron dice algo acerca de una comprensión total. y hay. asimismo sociabilidad e integración social son valores importantes en una comunidad democrática. incluyendo motivación. Ahora para algunos puntos que están basados en su interpretación de mi disertación. Realmente. Yo no tengo nada tan estrecho como eso en mente. por ejemplo.

h a recibido también una cierta cantidad de cultura. En una escuela de ingeniería de una universidad africana. Ellos se están defendiendo a sí mismos muy bien.—Me parece que no podemos establecer realmente —y sería absurdo requerirlo— estándares de logros p a r a países en desarrollo. N o haré ninguna defensa de los economistas. los cuales dicho intento puede conducir. . queda como evidencia de que cualquiera relacionado con educación no está obsesionado con el ideal y el absoluto. cuando yo asisto a discusiones como ésta. está dando definitivamente al sistema escolar y universitario la tarea de abastecer a la sociedad con hombres que están entrenados para los trabajos que van a desempeñar. tal como son aceptados en nuestros países ya desarrollados. la cual conocí. . Si usted encamina el problema en esos términos. y lo que es más. ni en una armonía pre-establecida una con la otra. ni están en un estado radical de incompatibilidad. es notablemente evidente que la primera cuestión importante que los planificadores plantean es. No tengo fe en una caricatura de educadores como gente que está fuera totalmente de contacto con sus tiempos. Nuestras sociedades necesitan ambos sistemas al mismo tiempo y ninguno de ellos es fácilmente alcanzable. acerca de la clase de hombre que la economía necesitará dentro de 5. no es ni el mundo de Leibnitz ni el mundo de Marx.—Deseo aludir a las observaciones de Aron de hace un momento para registrar u n a ligera objeción cuando él parece adscribir ideales " h u m a nistas" y "productivistas" a grupos enteros de gente. Aron. y de ninguna manera significa que deseo establecer una posición radical entre una educación profesional y una cultura clásica. La vieja idea de eruditos o muy brillantes. hay una tendencia común en pensar en términos de u n a oposición. esa perspectiva. humanista y productivista. En otras palabras. Akrawi.ASPECTOS CUALITATIVOS . pensar que la ampliación de educación general satisface las exigencias para un completo desarrollo de los aspectos intelectuales y espirituales de la personalidad humana. M e parece ser absolutamente verdadero que u n hombre que ha recibido un entrenamiento profesional. 183 Coulon. Por otra parte. ¡En segundo lugar. de hecho. las cuales. es de lo más exasperante para la mayoría de mis colegas. una profesión obsesionada con tradiciones y remachada a u n ideal del cual ellos no pueden desligarse a sí mismos.—Concuerdo plenamente con el peligro de caricaturizar y creo que en mi escrito he sido más preciso en mi elección de palabras que al hablar. acerca de la cual tantos libros y artículos están siendo escritos. h a pasado completamente de moda. Permítaseme citar algunos ejemplos para mostrar el tipo de daños. Sin ningún intento de caricatura va a mostrar que hay dos tipos de consideración. mientras los economistas son vistos como absolutos productivistas. a todo concepto de ideal. 10. Nuestra preocupación con la educación técnica. por ejemplo. 15 ó 20 años. Ahora. .

toda la escuela debería tener menos de 40 estudiantes. ni son de la misma clase. que organizarse a sí misma para descubrir lo que cada niño puede hacer mejor y motivarlo a hacerlo. entre otras cosas. Considerando que un requisito con este standard inclusive en una universidad británica data de sólo 25 a 30 años —después de muchos siglos de un bajo standard de admisión— ¿por qué deberían tener los africanos un nivel "A" exactamente en esta ocasión? ¿ N o estamos en cierto sentido deteniendo su avance al alentarlos a admitir menos estudiantes de los que debieran. Ellos quieren m a n d a r sus estudiantes a las universidades metropolitanas y dicen que sus actuales grados no serán aceptados ahí. De nuevo. en u n tiempo en que las actuales necesidades del país eran de 50 a 60 ingenieros al año. las necesidades de la pequeña minoría que irán a universidades europeas están siendo impuestas a todo el grupo de gente que sería útil a su propio país si fuesen entrenados bajo condiciones u n poco menos estrictas. excepto con este número reducido. De esta manera. quienes pueden ser útiles a sus países. una sola sociedad en el sentido platónico puede obtener beneficios en todas formas y niveles de habilidad y calidad.184 C. La dificultad es que asiáticos y africanos ahora quieren nuestros estándares porque les hemos vendido muy bien la idea. sus propios estándares de educación y su propio contenido. la escuela producía solamente 9 ó 10. Así. De esta forma. En cambio. el mismo standard superior puesto que puede bloquear el camino de un gran número de estudiantes de valer. Los países africanos y asiáticos deberían desarrollar su propio standard de admisión dentro de sus universidades. Ellos decían que no podrían lograr el estándard requerido. h e preguntado por algún tiempo acerca del acierto de tratar de persuadir a los países africanos. Afortunadamente las necesidades de la sociedad son tan diversas. Pero la relatividad de calidad tiene que ver también con la habilidad del estudiante individual. los cuales fueron anteriormente territorios británicos. E. BEEBY los profesores (la mayoría expatriados) insistían en que para lograr altos estándares. tener como condición de admisión a las universidades el nivel " A " del certificado general de educación. En este sentido todo niño tiene su mejor nivel y todo lo "mejor" no es igual. tanto en nivel como en variedad. que hay aprovechamiento de la mayoría de los niveles y tipos de realización. Se sigue que un sistema de educación cuya m e t a de alta calidad tiene. la mayoría de los países h a n establecido hasta este punto un alto valor extremo sobre un tipo de curriculum intelectual con bastantes gran- . cuando que hay necesidad por un mayor número de líderes en África? Lo mismo puede ser dicho del bachillerato. mientras ayuda a cada ciudadano a encontrar su lugar él mismo dentro de la fábrica social. lo cual es ahora corriente por todos los antiguos territorios franceses.

Shumovsky. Ya sea que estuviese en Moscú o en Leningrado o en un pequeño pueblo en Uzbekistán. pero no representa un consenso social.—En relación con la disertación de Aron. biológico. cada una a diversos estándares. quiero comentar sobre el contenido de educación a ser planeado por países en desarrollo. químico. estoy listo a acordar que un buen técnico es mejor que un mal latinista. 30 ó 50% de los estudiantes son denominados fracasados. Las condiciones en tales áreas eran bastante comparables a aquéllas de los países en desarrollo en los presentes días. 185 des estándares arbitrarios. El segundo. sin embargo. Más tarde.ASPECTOS CUALITATIVOS .—Personalmente. no pueden proveer a la totalidad de la población con el tipo de educación que ellos podrían de otra manera desear proveer. La escuela debe llenar ciertos requisitos mí- . ¿o sería el standard igual por todos lados sin tener en cuenta condiciones externas? La decisión fue mantener el mismo standard pero debido a dificultades económicas encaminarlo paso a paso. Estos 4 años. suministrar 4 años de educación obligatoria para todos. . y ayudaría al niño a gravitar hacia aquélla que rinda mejores frutos para él. donde la educación por siglos fue de un nivel más alto. Como resultado 20. . Una planificación cualitativa más racional. los cuales. Bajo las regulaciones de la Unión Soviética aplicables a las grandes ciudades y poblaciones por igual. la jerarquía de prestigio de las diferentes profesiones. y han declarado un fracaso en todo aquél que no es capaz de lograr esos estándares. debían ser buenos. es un factor social que uno puede modificar sólo lentamente. ninguna escuela puede ser abierta hasta que tenga un estándard de laboratorio físico. El primer paso fue alfabetizar a todos. fuimos también abrumados por el problema de cómo —frente a una economía muy tensa— podríamos desarrollar educación en lugares como Uzbekistán. en la Unión Soviética. El problema es que esta clase de juicios de valor son muy fáciles de formular en un juicio de este tipo. Aron. tiene que ir a la escuela por 8 años. cuando los requerimientos sociales fueron aumentados y cuando los recursos económicos permitieron 7 años de educación obligatoria —y actualmente 8 años— fueron proporcionados para cada niño en el país. Como sistema es un gran desperdicio de habilidades humanas. de diferentes clases de entrenamiento. sin mencionar a aquéllos que caen por el camino antes de que se presentan a exámenes. con especial atención a áreas como Uzbekistán donde el analfabetismo esparcido existía en 1917. En mi comentario yo utilizaré la experiencia en la Unión Soviética. a causa de la escasez de recursos. Se daría a la gente un standard bajo de educación en comparación al de la Rusia media o al de Ukrania. Después de 1917. proveería un rango completo de actividades intelectuales prácticas y artísticas.

India tiene un número de muy buenas instituciones técnicas —como el Instituto Bombay de Tecnología y el Instituto Bangalore de Ciencia— que están a la p a r con los de cualquier otro país. India debe tener instituciones médicas p a r a la educación de doctores de primera clase. Puesto que e! número de admitidos en las universidades es limitado —con un porcentaje de cerca de 2 a 3 solicitantes para cada lugar— sólo los mejores estudiantes entran. pueden desear entrar a cualquier universidad o institución de enseñanza superior en el país. debería ser peor que en cualquier otro. buena enseñanza en escuelas secundarias para los niños que van a proseguir la carrera de medicina. Usted tiene que tener un piloto de primera clase. por supuesto. Yo entiendo. Los aviones son los mismos. Sin embargo. me gustaría aludir a las discusiones que tomamos en muchos encuentros de la Comisión en India. los maestros en las grandes ciudades estarían siempre un poco mejor que en las rurales. significa. es una estrategia apropiada a seguir por un país en desarrollo. Sin embargo. porque sus graduados. por las condiciones económicas. y con el permiso de Dawood. Ellos tienen que estar porque nosotros no podemos decir. Esto a su vez. si no se proporciona buena educación para todo el país. Lo mismo se aplica a los doctores. Usted no puede tener un hindú o árabe o algún otro tipo nacional de piloto en el manejo de Boeings. E . esto significaría que sólo estudiantes egresados de las mejores escuelas en las grandes ciudades serían admitidos. así que cada escuela puede proporcionar a aquéllos a los que gradúa con la capacidad para competir por plazas en cualquier institución de educación superior. por supuesto. de otra manera el avión no volará. Es verdad. Aunque me parece que como un principio general. que recomendaban ciertas elecciones en educación y fueron aquéllas las que sugirieron que sólo una parte de la población . Por lo tanto. se estrellará. tarde o temprano. que cada país en desarrollo tiene su propio conjunto especial de condiciones. nuestra comisión fue enfrentada por la necesidad. Para su conexión en este tesis. que mientras los salarios de los maestros son los mismos en todo el país p a r a todo tipo de enseñanza. quien es mi colega en la Comisión de Educación Hindú (como lo es Elvin). que en un país en desarrollo un ingeniero aeronautico. Los centros médicos de la India requieren doctores de un grado superior. por ejemplo. las velocidades son las mismas y el manejo de aeroplanos es el mismo. BEEBY nimos. Esto significa que se debe tener la misma enseñanza para cualquier ingeniero o mecánico que vaya a manejarlo. ciertos requisitos mínimos son mantenidos en la educación. A menos que sean entrenados en el extranjero. el establecimiento de un alto standard educacional acoplado con un acercamiento paso a paso a él.186 C.

Pero no debería haber aceptación para una pobre calidad sólo a causa de la cantidad. Pero si las universidades fueran expandidas más allá de los requerimientos económicos y de las posibilidades de proporcionar una buena educación —desde que una buena educación significa buenos maestros. una gran mayoría de jóvenes gustarían de una educación superior. mientras la otra parte estaría bajo un programa para promover la alfabetización. . Entonces. Un gran número de personas dicen tener una educación universitaria en ingeniería. porque no pueden proveer una muy buena educación a un ilimitado número de aspirantes. Me parece a mi una de las cuestiones más importantes ante nosotros y una de las más difíciles. o ir a trabajar. Si la admisión al entrenamiento no es limitado. Desde el punto de vista del prestigio y salario. Al mismo tiempo. No podemos permitir entrada a ninguno más. 187 debía ser sujeta a la educación obligatoria. cuando las condiciones económicas lo permitieran. al igual que podemos encontrar lo opuesto. significaría el otorgamiento de diplomas sin el correspondiente conocimiento. preferiría decir "en qué condiciones". buenos laboratorios.. En el caso de un país planeando un sistema educacional. Pero el propósito fue echado abajo por la comisión. los cuales han ido de mano en mano con una mejora de calidad. inevitablemente modifica la calidad. Elvin.ASPECTOS CUALITATIVOS . . En junio de 1966 en la URSS. sugeriría que quizá "a qué punto" no es con mucho la frase correcta. Los otros tendrán que ir a otro lado.4 millones de estudiantes se graduarán en escuelas secundarias. gobernando la admisión a instituciones superiores. Lo que necesitamos es un análisis de los factores en cada caso. no serían capaces de realizar los trabajos profesionales requeridos de ellos. podría ser aumentado. . etc. pero sólo 700 000 a lo mejor podrán entrar a la universidad. personalmente urgí que India. el número de años de la escuela obligatoria. No es simplemente un problema de medir un punto sobre una escala. recomendaría que el número de personas entrenadas en un campo dado en varias instituciones estuviese basado en la necesidad de ellos en la industria o actividades culturales. Podemos encontrar casos de bastante larga expansión cuantitativa. debería tener una estricta política de admisión. Tendrán también bajos estándares. pero 7 buenos años— fuese dada a todos.—Me gustaría hacer tres comentarios sobre el punto donde un incremento en cantidad. 1. como es realidad en la Unión Soviética. tendrán sobreproducción e insatisfacción entre aquéllos que se gradúan. pero por ejemplo.— entonces una estructura inflada de alta educación. Primero. Sugerimos primero que cierta educación —dígase años.

H e dicho que necesitamos un análisis de los factores que operan en cada caso. C u a n d o el Comité Robins recomendó un aumento en el número de estudiantes universitarios. Podríamos tratar de tener valores libres en nuestros juicios. Nosotros estamos preocupados con la expansion que ocurre de acuerdo con juicios de valor. Ellos fallaron en notar que había habido un movimiento educacional social total el cual nos permitió tener un aumento mayor en el número de estudiantes de apropiada calidad sin una disminución en el nivel de enseñanza. la tradicional justificación de griego y latín ha sido ésta: te permitía entender tu propia civilización en una temprana etapa cuando era suficientemente diferente de tu civilización contemporánea para soportar una buena y estimulante base de comparación.188 C. U n o puede encontrar ejemplos menos felices de desequilibrada expansión donde h a habido un vasto incremento de estudiantes y no un correspondiente aumento en el abastecimiento de equipo o de maestros. rogar por algo como una más cuidadosa valuación de lo que está relacionado. Pero deberíamos preguntar de los maestros de griego y latín si la mayoría de . E. el cual subraya la primera de las dos consecuencias . que acabo de mencionar. Ésta es otra manera de decir que desde un punto de observación educacional. En Europa. M i segundo comentario es el que habla de cambios en las materias de alto prestigio. Yo n o estoy en contra de taquigrafía y mecanografía. Pero echemos u n vistazo atrás de la fachada. los cuales se considera que envuelven cambios en calidad. porque había ya tomado lugar una expansión en las fuentes de enseñanza a nivel universitario. Pero rogaría que el análisis no fuese hecho simplemente "investigando"' en el estrecho y riguroso sentido del término. Pero pienso que no es adecuado decir. En el otro extremo yo pondría taquigrafía y escritura a máquina. Hemos reconocido que algunas materias se prestan asimismo más fácilmente que otras a una genuina educación. necesitamos algún conocimiento de nuestras propias tradiciones e historia. al mismo tiempo. y. pero no debemos suponer que estamos simplemente midiendo cosas en u n a forma distinta. pero estamos haciendo estudios de situaciones en las cuales necesariamente juega una parte importante. Es obvio que cambios económicos y sociales han tumbado al griego y al latín de la escala de valores de prestigio en la que una vez estuvieron. era ampliamente suficiente como tu propia civilización para establecer una continuidad. No objeto que sean enseñadas en escuelas como parte de io que podría ser llamado "educación comercial". Esto puede sei discutido. BEEBY Permítanme dar u n ejemplo de la experiencia británica. desechemos griego y latín y sustituyámoslos con alguna otra cosa". h u b o algunas gentes que dijeron que eso significaría una pérdida en la calidad. "bueno. Permítaseme tomar el ejemplo del griego y del latín y.

Rehuso generalizar acerca de esto. los que estamos relacionados con la enseñanza y aprendizaje. por otro lado. tengamos cuatro períodos anuales en los colegios de entrenamiento magisterial profesional. Pero gente relacionada con los colegios de entrenamiento profesional resistieron la proposición arguyendo que en el fondo sería educacionalmente negativo. ¿En qué terrenos pudieron haber tenido razón? Primero. en qué grado. sino porque tenemos una muy grave escasez de plazas para entrenarlos. y en conexión. puesto que cualquier estudiante puede estar en . Mi tercer comentario es éste. Recientemente. Estamos preocupados en este simposio en obtener como fruto un diálogo. Nosotros tenemos una grave escasez de maestros de escuela. para diferentes estudiantes. no tanto porque fallemos en conseguir gente joven con deseos de entrar en la profesión de la enseñanza. si ustedes tienen un año de cuatro períodos y los estudiantes y la vigilancia del personal sólo es necesario para tres períodos de los cuatro —y ellos pueden escoger cuáles de los tres— ustedes pierden continuidad en la instrucción. Aquí nuevamente. en lugar de tener lo que nosotros llamamos tres períodos y algunas vacaciones en el calendario anual. entre gente que practica diferentes disciplinas académicas y entre ellos y gente que planea la educación. Si preguntamos acerca de las condiciones en las que una expansión cuantitativa puede tomar lugar sin amenazar la calidad. dijeron ellos. permítaseme citar un ejemplo de Inglaterra que puede ser de interés general. Deberíamos preguntar en qué punto. para lo cual tenemos que hacer dos cosas de inmediato. cada conservativismo. Usted tiene que lidiar con sus méritos en cada situación. . ellos pudieron haber tenido razón. cada progresivismo.AÒPECTOS CUALITATIVOS . . estoy rogando por un poco más de cuidado al analizar la cuestión de contenido del curriculum. nosotros. Segundo. 1Ü9 sus alumnos encargados han llegado al punto de tener un real entendimiento del mundo antiguo en Europa ¿Están los mismos maestros diciendo que este entendimiento sólo puede ser adquirido a través de un conocimiento de las lenguas y en absoluto sin ellas? La cuestión real que debemos preguntar es de diferente tipo. debemos pedir a los planificadores que sean sensibles a algunas de las cosas que decimos que pueden ser difíciles de explicar. Debemos tomar lo que es bueno en una tradición y trasladarlo a nuestras necesidades contemporáneas. y debemos ser afines con los practicantes mientras opongan resueltamente su mero conservativismo. tan fructífero como podamos. En otras palabras. usted limita necesariamente cualquier curso de lectura o estudio a un período. cada tema. Esto pudo haber sido mero conservativismo de su parte. un conocimiento de griego y latín es indispensable o deseable para un entendimiento del mundo antiguo. fue vigirosamente manifestada una proposición de que.

" Pero el planificador no puede supervisar la calidad del conocimiento o la forma de adquisición de ese conocimiento. Así él irá a decir al gobierno: "Ustedes deberían ofrecer este conocimiento. ¿ Q u é es lo que va a hacer el experto? Primero él llegará al gobierno y le preguntará: "¿Cuáles son sus objetivos? ¿Cuáles sus propósitos? ¿Tienen escuelas de diferentes niveles? ¿Cuáles son las metas de su esfuerzo nacional educativo?'' Supongamos que las preguntas le son contestadas por el Ministro de Educación o el Primer Ministro. etc. Pero si alguno de nosotros fuese ofendido por esta proposición adelantada del sector administrativo (no por u n economista o empleado estatal. no fue simplemente porque estaba mal. Papanoutsos. Así el dirá al gobierno: "usted tiene —de acuerdo a la tradición y al carácter de su nación— sus propios valores morales. él preparará su plan. aunque éste reciba fuerte apoyo de alguno de ellos). a menos que él fuera a producir planes que aparentemente incrementarán los resultados. Yo además solicité que una sensibilidad a las consideraciones del educacionalista estuviese en la mente del planificador. E n este caso. ¿ Q u é será lo próximo que hará el planificador? Quizá él aumentará su trabajo de conocimiento de la sociedad por medio de u n estudio independiente de sus necesidades. Finalmente la organización rompería la vida del estudiante.190 C. pueden sopesarlas y escoger y llegar a cualquier conclusión. deben dar a sus estudiantes ciertos tipos de escolaridad y deben proveerlos con esta cantidad y tipo de conocimiento. quiero comentar primero sobre el significado de la palabra "planificador".—Dos tendencias se han mostrado a sí mismas en nuestra discusión. sobre las bases de la declaración de objetivos. que es gran parte de su educación." Aparte de las capacidades intelectuales. Pudo haber estado correcto. pero no únicamente eso. este planificador es llamado para aconsejar en su sistema educacional. pero no producirán el tipo de persona que él y todo m u n d o piensa que u n a institución educacional debe producir. dirá: "Si ustedes quieren tal y tal educación. No es mi trabajo criticar . BEEBY el colegio en cualquiera de los tres de los cuatro períodos. Deben desarrollar el juicio de sus estudiantes y dotarlos con una disciplina mental para capacitarlos a emplear el conocimiento que ellos h a n adquirido para resolver nuevos problemas. quien delineará sus propósitos y objetivos. Todas estas son objeciones muy reales. E. Tomemos un planificador "considerados como un experto" y coloquémoslo en un país en desarrollo. el planificador tendrá que considerar el desarrollo moral de la nueva generación. que no es el suyo propio. A fin de describirlas más agudamente. Fuimos ofendidos porque los proponentes fueron insensibles al tipo de argumento educacional que fue propuesto sobre otras bases que el mero conservativismo.

C u a n d o él va hacia adelante más profundamente y aconseja al gobierno. En el transcurso de sus comentarios Vaizey observó que aunque nosotros demos por hecho que hay u n a gran calidad educativa en países desarrollados. Por mi parte. Él ya no es más un mero experto planificador. él será el humanista acerca del cual Elvin y Peters han hablado. en otras palabras. En ese punto el planificador termina siendo un "experto"'.ASPECTOS CUALITATIVOS . 191 su código de normas eticas o su sistema de ideas políticas. Pero no debemos olvidar nunca que cada actitud suscita diferentes problemas. haciendo un análisis semántico de la palabra y el concepto de "planificador'' aceptar ambas tendencias: La tendencia de un planificador de hablar como un "experto" entregado a la productividad de u n a sociedad y su otra tendencia a actuar como u n "apóstol" animado por motivos humanísticos. Es un apóstol de la educación de u n diferente calibre y dimensión. Virtualmente técnicas en cada área del curriculum están cambiando rápidamente y algunas instituciones de alto prestigio son actualmente anticuadas. . Es su deber instruir a sus estudiantes. formar una persona madura. que él está sirviendo para recordar que el objetivo de la educación es formar al hombre. Se ha movido más allá del marco de referencia predeterminado para él por las necesidades de una sociedad dada. Note cuidadosamente la distinción entre instrucción y educación. pero ellos debieran convencer a sus estudiantes de la necesidad de tener un ideal para que sus vidas puedan tener algún sentido. la cual pueda actuar durante el resto de su vida como un verdadero ser humano de inteligencia y habilidad. de hecho este modelo ha estado cambiando profundamente durante los últimos años. estoy listo a aceptar este concepto de u n experto planificador quien es al mismo tiempo un apóstol del humanismo. Pero deben considerar también el hecho de que. el cual es educar. la cual ha sido exportada a los subdesarrollados. una de las principales lenguas extranjeras . la escuela tiene otro y mucho más alto propósito. p a r a nuestros propósitos en este simposio. más allá de su labor de proporcionar instrucción. somos nosotros los que tomaremos las decisiones. Desde este punto en adelante. por lo menos. "en este punto usted parará. artes visuales. Al igual que el curriculum él cree que al menos siete áreas deberían ser cubiertas en todo lo que llamemos u n a buena educación : música de algún tipo. y se reconocen a sí mismas pasadas de moda en su métodos de enseñanza. educación física." No obstante. sin embargo. No debemos olvidar. comprensión matemática. Como planificador estoy perfectamente feliz de que sus maestros puedan cultivar una concepción del mundo en concordancia con sus creencias. . un lenguaje extranjero y un entendimiento de. podemos. sistemas y países que no quieren un apóstol sino u n mero planificador experto y al cual le fijan límites. Ellos dicen. que hay gente.

Me estoy refiriendo a las ideas acerca del niño tenedor de derechos.. Primero. Las escuelas de alto prestigio en Inglaterra son muy concientes del hecho de que sus alumnos. donde las viejas sanciones del colegio que podían ser aplicadas para ciertos casos disciplinarios. E. La penetración de estas ideas en u n a institución es algo nuevo en Inglaterra. Existe también el impulso poderoso de la cultura del adolescente que se ha introducido en Europa de los Estados Unidos. Junto con todo esto es el cambio de la posición autoritaria del maestro. y este concepto está llegando a Europa desde los Estados Unidos. Sospecho. H e notado mucho esto en Oxford. los cuales han marcado su efecto en sus propias ideas acerca de lo que es una buena educación. u n manejo de la lengua materna y un conocimiento de la literatura en sí. que puede ser también algo nuevo en Francia. Si usted busca en libros acerca de Eton y otras escuelas prominentes de hace 30 años y Eton ahora. no son ya aceptados por los universitarios. A través de ellos el individuo puede adquirir elementos de la cultura occidental y de otras culturas diariamente. Esto es porque la posición del niño en la familia es uno de los grandes cambios de nuestro tiempo. u n a voluntad y u n a demanda de su yo propias. L a escuela h a sido forzada a cambiar en virtud del hecho que la posición social del adolescente está cambiando extremadamente rápido. En adición. principios de la ciencia experimental. ¿qué es una persona culta?. Esto h a hecho una diferencia profunda en el entendimiento de lo que una institución educacional de calidad trata de hacer. otros que aquéllos mencionados por Aron. íEs como u n a insurrección colonial donde la autoridad del gobernador colonial ya no es aceptada. la impresión que se obtiene es como la disolución de los monasterios. irá a una muy buena escuela y encontrará ahí u n a colección de maestros cultivados e inte- . BEEBY dominantes en el mundo con la cual la alta literatura y negocios del m u n d o sean conducidos. hay la posición del niño en la familia. me parece que la propia noción completa de. muy independientemente de instituciones educacionales. la manera en que debe ser cubierta y la manera en que debe ser enseñada. Vaizey. las cuales son llamadas a ser consideradas como demandas perfectamente válidas. Cualquiera de estas áreas está en un estado de fermentación acerca de la que debe ser cubierta. N o es más el caso que un pobre muchacho o muchacha. de calidad superior. por así decirlo. está siendo cambiada a través de cosas tales como la universalización de la televisión y la provisión universal de libros de bolsillo muy baratos. proveniente de algún hogar culturalmente pobre. de mi conocimiento de las familias francesas.—El siguiente p u n t o que me gustaría tratar es que hay muchos factores sociológicos. han votado con sus pies y han desechado simplemente la mayoría de los rituales de la escuela.192 C.

. uno puede tener acceso fácil a la cultura occidental sin ninguna instrucción formal ni medio de contacto con alguna escuela.—Deseo referirme a dos puntos solamente. . Aron. Yo quisiera que fueran hechos estudios sociológicos más cuidadosos antes de estar completamente seguro que el prestigio del antiguo sistema educativo h a sido socavado. estoy completamente de acuerdo en que h a habido cambios extremadamente rápidos en todos los sistemas educacionales. Podría ir un poce» más allá diciendo que estoy convencido que nos estamos moviendo en la dirección de sociedades culturalmente homogéneas. si la gente joven o las masas tienen acceso a lo que es conocido como cultura superior si ellos no han cursado el sistema formal de educación. Por todas estas razones yo siento que calidad en educación es en el momento algo que está más abierto a cuestionar de lo que yo hubiese pensado posible. para una educación escolar y universitaria. por ejemplo. digamos hace 5 años. responden a la pregunta negativamente. es aún hoy^ completamente dependiente del entrenamiento escolar y universitario. El segundo punto del cual n o estoy completamente convencido se origina de unos muy cuidadosos estudios sociológicos que han sido realizados en Francia. de que las escalas tradicionales de valor y los tradicionales grados de prestigio están desapareciendo tan rápidamente como él sugiere. Ese era el modelo sostenido en mi niñez. Estoy tentado a creer que es t a m bién un mito en el caso de la mayoría de los otros países. Muestran del modo más definitivo que. escuchando la radio con una grabadora o por el libro de bolsillo. tal como Vaizey aparentemente está. H e seguido a cierta distancia las transformaciones que han tomado lugar en Inglaterra. sobre visitas a museos o sobre la asistencia al teatro. en Francia. a través de los cuales se enterará de la antigua cultura de su sociedad. Hay u n a clase de homogeneidad superficial diseminada por radio y televisión. Los estudios que han sido hechos. Sin embargo. Personalmente creo que esto es u n mito —al menos en el caso de Francia— quela cultura o semicultura difundida por la radio y televisión es u n substituto. Primero. Pero yo creo que la . yo n o estoy tan convencido. Ahora. tanto en términos de cultura como de clase social. También siento que el modelo que estamos exportando es más variado y complicado que el sugerido en la disertación de Aron. Es u n estado de confusión total. Sospecho que esta es la noción completa de lo que uno quiere decir por calidad profundamente afectada por los simples avances tecnológicos. 193 lectuales. y que el acceso a lo que es conocido como alta cultura. no hay prácticamente visitas a museos por personas que no hayan terminado su educación secundaria. ellas me asombraron por su rapidez y profundidad. Es más que un problema de múltiples criterios.ASPECTOS CUALITATIVOS . éstos originan la pregunta de. dándole vuelta a u n switch en la televisión.

¿qué es lo que está implicado en la enseñanza de u n lenguaje? U n o debería especificar esto muy cuidadosamente. con una cierta cantidad de inteligencia y acción determinada. Pero mientras arguyo por un camino racional. Los periódicos ingleses están publicando un anuncio de gente que dice que pueden enseñarle cualquier lenguaje en 24 horas si usted tiene el tipo correcto de programación. nosotros tenemos una imagen de Vaizey de todos estos cambios venidos desde los Estados Unidos. . etcétera. Debemos tratar de gobernar las cosas de u n modo que hagan justicia a lo que es de valor en ambas tradiciones. Esto está. pero si usted está interesado con la educación ¿qué clase de pretensión es ésta? ¿ Q u é puede uno realmente entender en 24 horas acerca de un lenguaje que uno asocia con la educación. el cual no está absolutamente ligado culturalmente a una tradición particular? Necesitamos una base racional p a r a observar las tradiciones maduras en los países desarrollados y las cosas que les son importantes. o abrirse completamente a todo tipo de influencias que nos llegan de los Estados Unidos como el movimiento niño-centro. ¿cuál es el papel del planificador racional en relación a estos términos generales de determinismo? ¿A qué grado puede él intervenir y cambiar cosas —si sabe que lo que piensa debe hacerlo— y a qué grado puede desarrollar cualquier clase de un sistema de evaluación. Esperaría. . creo que la educación escolar y universitaria retiene en la era de la televisión más importancia de la que aun los mismos educadores algunas veces piensan. Si está interesado en ciertas habilidades sociales. el cual uno detecta acercándose al curriculum y otras materias. si fuera posible. eso puede ser posible. en lugar de adherirse rápido a lo que uno tiene porque es puramente tradicional. Lo que es más. hablando un lenguaje con un dominio mínimo p a r a ciertos propósitos limitados. que tiene que tener.194 C. la cultura adolescente. al menos no en Francia.—Aron h a introducido una especie de pesimismo sociológico en sus comentarios acerca de la naturaleza conservadora de instituciones educacionales como las universidades. Si usted puede obtener la calificación p a r a un tipo limitado de trabajo. en los otros países. con el conocimiento de u n a forma de vida? . BEEBY heterogeneidad basada en el número de años de entrenamiento intelectual y en instituciones educacionales concurridas hasta hoy no desaparece. estoy preocupado acerca del tipo de racionalismo superficial. y hasta donde sé tampoco. Ahora. Peters. hasta cierto grado. Por otro lado. evitar el tener que ir a través de la tesis y luego la antítesis antes de 31egar a la síntesis. E. el declive de la autoridad del maestro. implícito en el concepto de que la televisión es un maestro. Entonces. los cuales están arrojando todo dentro de un desorden —él parece pensarlo también así—. quizá sea así. por ejemplo.

Pero llega un momento en que si usted lo dice la mayor parte del tiempo. Pero ¿cómo vamos a adiestrarlos o a educarlos?. M e parece que el viejo sistema tradicional (en el mal sentido. 195 Los modernos filósofos h a n enseñado una cosa e insistido en tiempos recientes (y me parece a mí muy sensato) que usted sólo puede entender un concepto si sabe cómo es usado. Q u e no insistió en la importancia de un cuerpo de conocimiento dado. esto significa que llegar a entender el interior de u n lenguaje. Yo concuerdo plenamente en que se están ahora realizando cambios excitantes en el curriculum. no puede hacer uso de m a n o de obra de bajo grado en la enseñanza de la profesión magisterial. Estoy usando solamente el lenguaje como una ilustración de otros temas en los cuales se aplica la misma observación. Estimó que de cada 30 preguntas que los niños hicieron. "bueno.ASPECTOS CUALITATIVOS . Si uno está interesado con la educación. Pero estoy preocupado por lo que ellos requieren de los maestros en vistas de la clase de ingreso que tendemos a obtener en la profesión de la enseñanza. donde usted sienta niños en fila y los instruye) era claramente viable si usted quería impartir de una manera autoritaria. pero el conferenciante que estaba supervisando a los estudiantes maestros atendió a lo que estaba pasando. no sé. Esto me lleva a mi punto final. pero. tendré que ir y encontrarlo". es p u r a hipocresía pretender que existen tales atajos. si también alienta la actitud de que cuando pregunta estas cosas no puede encontrar la respuesta. Está muy bien p a r a u n maestro decir. el niño en esta escuela era más bien ingenioso. conocer la actividad de la cual es parte. ciertas habilidades simples. todo el objeto del ejercicio parece un tanto peculiar. ¿qué tipo de educación continuará aquí?En otras palabras. tales como lectura y escritura. en el tipo de situa- . Estos constituyen u n o de los puntos de partida más interesantes e importantes en nuestro sistema educacional por el momento. Los nuevos métodos y el contexto en el cual tienen que ser usados requiere maestros mejor instruidos que los que tuvimos antes. Admisiblemente. Esto me parece una cosa que es de valor en la educación tradicional. es u n asunto largo y laborioso y no pienso que haya ningún tipo de atajo a través de él. y entender su posición. Pero. . Usted puede decir que es muy bueno alentar la actitud interrogante del niño. lectura y matemáticas. Había una escuela primaria con un "día libre" en el que estos novedosos métodos descubiertos iban a ser usados y todo el objeto era obtener que los niños hicieran preguntas. . Pero sus intercesores estaban singularmente sin instrucción en las formas por las cuales trataban de inducir a los niños a adquirir ese conocimiento. ¿cómo vamos a obtener gente que ingrese al magisterio y p u e d a n competir con los nuevos cambios en la profesión? Permítaseme d a r una ilustración de lo que está sucediendo ahora. si el trabajo de enseñanza ha cambiado tanto como está cambiando ahora en la escuela primaria en relación a cosas como escritura. los maestros sabían sólo las respuestas de 5.

al aventurar una respuesta de ciertas declaraciones hechas aquí. La gente de ese tiempo —de hace sólo un siglo— habría dicho que tal progreso era prodigioso. Pero el elemento de pesimismo en nuestra perspectiva está basado en la comprensión de que. Si tomamos graduados de la escuela secundaria francesa de hoy (aquéllos quienes han pasado su bachillerato). al menos.196 C. no tenemos razón en autonombrarnos pesimistas.—Nuestra discusión me h a convencido. que todo —y su opuesto—• puede ser dicho acerca de esto. Así. si no que están empeorando. En el caso específico de sociedades desarrolladas. Esto no significa que el 1 0 % mejor no sea tan bueno. La evidencia parece mostrar que la clase de gente que estamos obteniendo en colegios y departamentos de educación no están mejorando. si nuestra presente situación es medida en relación a los temores del ayer y los deseos del reciente pasado de los países en desarrollo. Supóngase que hubiera sido anunciado hace u n siglo que habría educación primaria prácticamente para la totalidad de la población. No significa. educación secundaria para el 30 ó 4 0 % . mientras las sociedades están demandando todo de inmediato y al mismo tiempo. E. BEEBY ción que estamos ahora encarando. Creo que ellos son mejores que aquéllos de hace medio siglo. U n a declaración que es verdad en un país es falsa en otro y lo que puede ser verdad a cierto nivel puede no ser cierto en otro. y un porcentaje de nivel universitario en aumento cada año. deberíamos considerarnos a nosotros mismos optimistas. Aron. tengo la impresión de que u n aumento en la cantidad de educación secundaria no h a conducido generalmente a una baja de calidad. las demandas en el entrenamiento de los profesores se están elevando. el inferior 4 0 % . Esto es. de una cosa acerca de la materia de la calidad y la cantidad. Pienso que fui fundamentalmente optimista porque el pesimismo al que fue referido está relacionado con el hecho de que todos demandamos mucho más de nuestras sociedades. Pero muchos más h a n recibido actualmente una buena educación de los que la recibieron hace medio siglo. pero. como sus contrapartes una vez lo fueron. Por lo tanto. no son probablemente tan buenos como los pocos jóvenes que pasaron el bachillerato hace medio siglo. Lo que encaramos es el hecho de que el mismo diploma no tiene el mismo significado cuando es d a d o a u n número cada vez mayor de personas. Empezaré con lo que Peters ha llamado mi pesimismo sociológico. de lo que fue jamás demandado de ellos en el pasado. me siento desventurado con respecto a la calidad del ingreso. en todo caso. las mismas sociedades son aún pobres —en recursos intelectuales y financieros— consecuentemente hay u n a desproporción entre lo que demandamos de ellas y lo que pueden damos. que hay un menor número . necesariamente siento u n cierto escepticismo de mis propias notas y les invito a hacer lo mismo. no estamos tratando con un detrimento general de calidad. Por lo tanto.

lo que es más. yo diría que es u n efecto del nivel de desarrollo que h a sido logrado. ambos lados tienen un ideal humanista. específicamente. Hay un elemento de verdad en esta observación. si no lo son los países desarrollados los esencialmente productivistas y los países en desarrollo los humanistas. Ni lo están. 197 de elementos de buena calidad.ASPECTOS CUALITATIVOS . Pero. sino también hace posible dar atención al deseo de desarrollo de todas las capacidades del individuo para su fin particular. Si parecí ser fundamentalmente pesimista fue debido a malos entendidos. . n o sólo procura entrenamiento estricto p a r a especialistas en determinadas tareas. demandan p a r a u n entrenamiento más general. tanto de los países desarrollados como de los socialistas y los capitalistas. quizá ellos p u e d a n encontrar u n cierto encanto en lo que ustedes han llamado negligencia. En el m u n d o en el cual vivimos. desde que los dos tipos de países están ahora comprometidos en un diálogo y el ideal productivista es aceptado por ambas partes. Con respecto al ideal humanista en los países en desarrollo. . El acento debería. se comprende que los cambios técnicos son tales que un hombre no debería más ser entrenado para un trabajo limitado. si nosotros los occidentales abandonamos esos países a sí mismos. tal como lo están haciendo ahora. Aquí quiero entrar en contacto con u n problema más bien divertido. el impulso proveniente de países desarrollados ejerce presiones sobre los países en desarrollo a seguir el ideal productivista. yo creo. que dar a u n país la capacidad de producir es también d a r la . En u n caso es el hombre socialista y en el otro es u n a instrucción general. Quizá somos nosotros quienes estamos imponiendo sobre ellos el ideal productivista más fuertemente de lo que les gustaría. La obsesión productivista es u n a característica primordial. Así. Soy fundamentalmente optimista porque creo que los movimientos de las modernas sociedades nacen de sus ambiciones y del hecho de que esas ambiciones n o sean satisfechas. ¿Estamos acertados o equivocados al hacer esto? Francamente creo que estamos acertados. Por u n lado. c u a n d o los tecnologistas del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Aunque si una parte de ese sistema educacional es aún tradicional. Sería interesante ver exactamente cómo la dialéctica del productivismo opera entre países socialistas y capitalistas. ser colocado sobre una especie de entrenamiento general o educación politécnica. El hecho es que los dirigentes de los mismos países en desarrollo quieren un sistema educacional que contribuya al desarrollo económico. Es u n nivel que hace posible hacer dos cosas. Este mismo factor de insatisfacción es el trampolín p a r a su desarrollo dinámico. Pero nosotros n o los estamos dejando solos. lo cual satisface simultáneamente el ideal humanista y es condición de preparación p a r a la eficiencia y cambio de trabajo en los países desarrollados. porque ese trabajo puede cambiar dentro de 10 o 20 años. con el acento localizado en materias y métodos tradicionales. el cual me fue u n a vez presentado. Del otro lado. al mismo tiempo.

de la cual las materias eran u n a parte. Primero. Ése. Igualmente es verdad que u n a educación secundaria la cual incluye griego y latín fue considerada la mejor educación intelectual y si m e es permitido decirlo. Quiero volver ahora al problema propuesto por materias de gran prestigio. y tercero. o francés en un salón en la República Federal de Alemania. que llevaban un prestigio social no fueron enseñadas en clases elementales y supraelementales. el deseo de conservarla por parte de los especialistas en esa materia y una valoración científica de los valores educacionales de la misma. yo siento que deberían éstas ser definidas en una forma muy general. Lo reverso ha llegado y hay u n a tendencia a despreciar el griego y el latín como una reflexión de ese mismo deseo de discriminación social. inclusive si alguno de ellos no comprende completamente ese hecho. interceder —con u n a conciencia clara— por la transferencia del ideal productivista de los países desarrollados a los subdesarrollados. E. Estos tres puntos básicos pueden entonces ser tratados en muchas formas diferentes. BEEBY capacidad d e mantener y desarrollar todos esos valores humanos de los cuales su gente es devota. sujeto al entendimiento que. Debo. nuestro sistema de educación debe ser adaptado a las condiciones existentes de los diferentes países. M e parece que mientras puedan ser formadas mentes buenas por la enseñanza del latín. Es verdad que el griego y el latín han sido materias que han tenido un prestigio social muy alto en los países de la E u r o p a Continental y también en el Reino Unido. y por las calificaciones de prestigio en los campos educacionales. al menos por encima del segundo grado.198 C. una confirmación de la dignidad de la clase media. El deseo por una discriminación social sencillamente juega una importante parte en el lugar ocupado por el griego y el latín en la educación secundaria francesa y. las cuales por su misma esencia son indispensables p a r a una educación. U n o es siempre castigado por sus pecados de ayer. por esta razón. u n o debe aprender cómo manejar un poco el lenguaje de las matemáticas. Me considero a mí mismo ser altamente ecléctico en mi senda. esto explica por qué tales materias. es necesario aprender cómo manejar su propio lenguaje. la cual demandaría que hay ciertas m a terias. Si hay tales materias indispensables. esto pueda ser hecho también por la enseñanza del alemán en u n salón en Francia. el prestigio social de una materia dada. los estudiantes deben ser puestos en contacto con las realidades de la literatura y las artes. . siendo el caso de significación considerable debe ser atribuida a la cuestión originada en este simposio ¿para qué están los respectivos valores educacionales de las materias diferentes que son enseñadas? Es u n a cuestión en extremo difícil y la mayor dificultad estriba en el discernimiento entre estos tres aspectos. segundo. Soy opuesto a una visión dogmática.

La sola diferencia es que no la llamo u n "acercamiento racional". Pero siento que si supiéramos un poco más en alguna forma más positiva. Puede usted darnos cualquier señal direccional con respecto a la elección entre dos alternativas: ¿Es mejor para u n niño permanecer cuatro años en clases de 40. concuerdo plenamente con la necesidad de u n compromiso entre el conservacionismo y el progresismo. . la obligación de proporcionar un mínimo de educación primaria es un hecho social básico. Lewis. porque un sistema educacional es u n a institución social la que es muy difícil de mover. pero me parecen ser útiles. Consecuentemente. nosotros tenemos maestros que están adaptados ampliamente. Y el primer punto de nuestra discusión cuando tocamos la dimensión de las clases. en la certeza de estar en lo correcto.ASPECTOS CUALITATIVOS . Personalmente yo soy muy temperamental y propugno por soluciones de sentido común. Usted h a pasado años estudiando educación. Elvin. Estoy convencido que nunca alcanzaremos absolutamente respuestas vigorosas a las preguntas que hemos estado considerando. Tales estudios empíricos no son nunca más que u n elemento en u n a decisión. para observar lo que yo llamo la doctrina de los límites. en los países desarrollados. Concuerdo completamente con Peters que en los países desarrollados no es una cuestión de querer planificar el sistema educacional desde arriba. ¿ 8 años asistiendo a la escuela tres días a la semana u 8 años yendo a la escuela sólo en la mañana? Estas son todas las opciones posibles. Pero. . quizá no perderíamos el buen sentido común. Antes que todo defenderé. que permanecer 8 en clases de 80 alumnos?. Además. no. espero que esté de acuerdo con los criterios que yo aduzco. Yo la llamaría " u n acercamiento sensato" porque la palabra "racional" presupone ser una evidencia u n poco más empírica para u n a espíritu científico. la afirma- . con aquéllos que conducen la investigación educativa con alguna seguridad en sus habilidades de medición. basados en todo el grupo de consideraciones. 199 Esto me lleva a otro problema. a u n tipo particular de organización. día a día. Diríamos. En vista de esto. yo objeté la aseveración d e que u n a clase de 100 sea tan buena como una de 20.—En respuesta a la pregunta. porque entran muchas variables dentro de cualquier caso que consideremos. Por ejemplo. después de decir todo eso. pero con un reducido miedo de cometer un error. Aron h a dicho ya que el modo d e tratar con estas cuestiones radica extensamente en el juicio. y las cosas no pueden ser cambiadas de u n día p a r a otro. Es u n requerimiento de la conciencia colectiva.—Tengo una pregunta que hacer a Elvin. La educación primaria no puede ser rehusada aunque sería mejor bajo ciertas circunstancias si así se hiciera. yo propugno por más estudios p a r a determinar si es o no el resultado educacional de la escuela primaria en realidad tan grandemente descendido cuando hay 60 en lugar de 40 alumnos en u n a clase. Yo elaboraría dos puntos.

se tiene mucha más libertad en el salón de clase en pequeños grupos de niños y conducirlos a aprender por ellos mismos (que es lo importante) en lugar de sólo enseñarles. Yo observaría primero la etapa d e desarrollo de la educación en un país dado y el grado en que los maestros han sido enseñados p a r a tomar la iniciativa por ellos mismos. pero con clases de 80. y es perfectamente posible obtener cierta clase de educación con clases más bien extensas. Dejemos que sea probado. Hay u n a buena parte de evidencia de que una educación primaria de u n tiempo muy corto —digamos un año— parece ser un esfuerzo desperdiciado. Pero entonces los límites cambian al ir usted subiendo. representa algo que es bueno permanentemente y no representa tener habilidades prescritas. Pero mi pregunta compromete la otra elección: ¿Preferiría que todas las escuelas sean de 8 años. Pero pienso que al final usted regresará a ensayar experiencias más que cualquier cosa que pueda probar científicamente. . Usted no puede demostrar el punto de que. Dejemos que lo que ellos dicen sea examinado. Este juicio está basado en algo así como un consenso de aquéllos que han estado ocupados en la educación primaria. Si usted tiene una etapa primitiva de desarrollo de un sistema educativo y de la enseñanza de los maestros. Pero no quiero ser dogmático en esta materia. así como otras personas pueden también tener sus juicios y pudieran no ser los mismos que el mío. por mi parte. E. si tiene una educación primaria de por lo menos cuatro años. Espero que Lewis concuerde en que éste es el tipo de bases en la que nosotros tenemos que proseguir. Elvin. Entonces llegaría a u n a conclusión que fuera específica a la situación que estaba tratando. Aquí estoy discutiendo en términos de mi propio juicio. esto puede ser mejor hecho con una clase de 20 ó 30 que con una de 60 u 80. Sin embargo. y yo diría que mejor tendría todas las escuelas de 4 años que la mitad de ellas de 8 años.—Seré otra vez empírico. La mayoría de los países en desarrollo h a n hecho esto. Por consiguiente. Observaría la situación del país. creo que probablemente tendrá una gran necesidad de dirección central que lo contrario. el grado de desarrollo educacional.200 C. Lewis. la gente aprende más en 8 años que en 4. En una etapa más desarrollada de educación. Sus maestros h a n sido enseñados más para seguir una buena rutina fielmente que iniciar experimentos en mis propias clases. BEEBY ción es mucho menos razonable que decir que una clase de 35 pueda ser tan buena como u n a de 25. en lugar de todas las escuelas de 4 años con clases de 40? Pienso que hay alguna evidencia en que independientemente del número de maestros. yo tendría mejor la mitad del número de escuelas primarias con 4 años que el doble del número con 2. el nivel de enseñanza de los moestros.—Entiendo su punto acerca de tener la mitad de las escuelas de 8 años en contra de todas las de 4.

En el occidente de África. dados los recursos limitados. Es una cuestión de política. ni aún el ministro de educa- . en' el nivel apropiado de desarrollo.—La primera pregunta es fácil de contestar porque p a r a nosotros en la U R S S esta educación de 4 años — q u e es ahora una educación obligatoria de 8 años— es un asunto constitucional. M e gustaría preguntarle a Lewis: Si tuviéramos un millón de niños. en u n nivel similar de desarrollo. como diría él. Tenemos ciertas limitaciones en atención a los números.ASPECTOS CUALITATIVOS . en mi opinión.—Debo mencionar aquí una parte de la investigación hecha por un colega mío en H a r v a r d en el muy difícil tema de ¿qué valor hay en uno o dos años de educación? El lugar fue Venezuela. de hecho. No pienso que algún país pueda prohibir a la mitad de la población de tener una educación. La constitución declara que cada niño que nace en el país debe tener una parte de educación obligatoria. han sido adoptadas en otros países. o a todos los niños 8 años en clases numerosas con la mitad de la proporción normal de maestro/estudiante. En los países occidentales. donde el promedio de deserción es muy alto en los primeros años. con una proporción de la mitad de estudiante /maestro. con aquéllos que nunca habían ido a la escuela.—Shumovsky nos dijo que en Uzbekistán los recursos eran tales que sólo fue posible dar una buena educación de 4 años a todos los niños. la solución fue dar una educación de 8 años a la mitad del número de niños. Comparó la gente que había alguna vez estado en la escuela. ¿quién va a tener educación y quién no? Es una decisión muy difícil de hacer. 201 Beeby. podría haber sido u n factor selectivo en su ida a la escuela en primer lugar.000 personas que habían sido sujetas a u n a campaña para adultos en la enseñanza de las primeras letras. . Shumovsky nos dijo que deberíamos tomar la solución media. pero que desertó en los primeros dos años y se convirtieron en ignorantes. Nunca sobrepasamos esta cifra. la solución es dar u n a educación de 8 años a todos los niños. Lewis. Cuesta lo mismo si se da una educación de 8 años a la mitad del número de niños. En segundo lugar. es mucho mejor proporcionar una buena educación por 4 años que una mala por 7. hay otras dos soluciones que. No hay más de 30 a 40 niños por maestro en las escuelas secundarias en la U R S S . . Ahora. Él examinó cerca de 5. Pero. o a todos los niños una buena educación de 4 años. Por supuesto. he estado tratando de decir que. No hay nadie. El promedio de progreso en el adulto de la campaña de alfabetización fue superior marcadamente a la de aquéllos que habían estado adquiriendo la enseñanza constantemente por un corto tiempo. si usted sólo tiene una cantidad limitada de dinero. ¿tiene alguna evidencia para apoyar la correcciqn de su proposición? ¿Puede decirnos por qué piensa que deberíamos tomar la posición media y no alguna de las otras dos? Shumovsky. No hay objeción acerca de esto.

cooperativa: el desarrollo de niños con habilidades productivas. y debemos crear u n mecanismo al través del cual podamos obtener las ideas d e todos. integrada por otra página de filosofía conexa a la filosofía de la constitución. en qué bases? ¿Cómo orientaremos a los estudiantes? ¿Ser en u n a o en dos etapas como frecuentemente es el caso? ¿Será en un tipo de escuela o en varios tipos? ¿Cuál es el método de transición de éste a la educación superior y a los diferentes tipos de educación superior? ¿Cuáles serán los tipos de educación productiva y en qué niveles? ¿Cuántos experimentos afortunados han sido conducidos en la educación rural? ¿ Q u é otro tipo de experimentos educativos han sido dirigidos? . En una. maestros. Akrawi. existe el National Compact que ha sido establecido antes del parlamento de la República Árabe Unida. el artículo 2o. En el caso de Jordania. y fija 5 objetivos generales que son ahora los objetivos de la educación en la República Árabe Unida. administradores. Éstos son esos dos caminos en el presente en el mundo árabe.. ciudadanos comunes. La segunda forma ha aparecido recientemente. Es el tipo legal y parlamentario de formulación de objetivos. ¿Pero es esto satisfactorio? M e parece que necesitamos ir detrás de todo esto. pero ayudaría a cristalizar las opiniones acerca de preguntas de la siguiente clase: ¿Cuál debería ser la duración de la educación p a r a todos? ¿Cuál sería el contenido? ¿Cuál sería la duración o clase de educación en la siguiente etapa después de la escuela primaria? ¿Será para todos? ¿Será selectiva. de la Ley de Educación 1964. esta es la mejor cosa que pudimos hacer con esta limitada cantidad de dinero. estadistas. Si tienen más. el desarrollo de la conciencia nacional. E. Hay necesidad de u n organismo nacional —compuesto de educadores. el desarrollo de la unidad nacional entre los árabes. La definición de objetivos es algo en lo que todos deberían participar. aunque nunca he trabajado en una escuela primaria o secundaria. industriales. BEEBY ción. Éstos son: el desarrollo de una sociedad que es democrática. estipula: "la filosofía de la educación de Jordania" en la extensión de u n a página de la constitución y en ampliación de la misma constitución. En forma similar.202 C. socialista. empiezan u n a clase nueva. escritores y filósofos— que se encargaría de estar alerta todo el tiempo para los objetivos y de estudiar cómo éstos podrían afectar la política nacional. economistas. y si lo es. Esto está lejos de ser satisfactorio. y el desarrollo de u n servicio social ideal en la nación. que pueda obligar a u n maestro a tener 4 1 .—¿Quién va a formular nuestros objetivos de educación nuevamente en un país en desarrollo? En nuestra parte del m u n d o se ha hecho en dos formas. los burócratas del ministerio de educación se sientan en u n comité o solos y sólo meditan en los objetivos. Artículo 3o. por ejemplo. En mi opinion. "Los objetivos de la educación de Jordania". Nada que la organización publicara estaría ligado al gobierno.

Akrawi aventuró el punto de vista personal de que en la estrategia de la planificación educativa en los países verdaderamente más pobres en el nivel africano. debería ser ofrecido u n mínimo de escolaridad de cuatro años. El problema es. mientras más largo sea el curso que trata de dar. por supuesto. no es defendible. Hemos escogido el caso particular de Malí para ilustrar el problema. Abordemos las cosas claras. por u n lado. seis. si pone el 10% de los niños dentro de un curriculum de 6 años con u n a oportunidad de continuar al través del resto del sistema educativo. ¿no ha logrado algo? ¿ N o hay nada que sea dicho para hacerlo? En condiciones de esta clase —y enfatizo otra vez la condición donde son escasos los recursos y el dinero y el número de maestros es pequeño— ¿no hay nada que sea dicho para desarrollar un patrón de educación completamente deliberado que no esté orientado necesariamente en el viejo . El desarrolló más adelante su hipótesis como sigue: Lewis. Si usted va a las escuelas y las pone a prueba en el 5o. de acuerdo a las últimas cifras que he visto. tiene menos del 2 0 % de sus niños en escuela primaria. a un "Lewis ficticio". o 6o. dados los recursos que tienen.—Invito a la asamblea a establecer u n a disputa que tenga lugar entre Akrawi y yo. y tiene u n a enseñanza de dos años p a r a la mayoría del resto que usted pueda proporcionar —de esta forma usted tendrá tal vez en corto tiempo el sesenta por ciento en la escuela durante dos años— ¿no h a logrado algo? Es verdad que no les h a enseñado a leer. Si lo hace por tres meses. Pero la idea de que las escuelas sólo existan p a r a enseñar a la gente a leer. grados. Sugiero que. Otros países toman gente iletrada dentro del ejército y realizan m u c h o por ellos en seis o doce meses. . citando los problemas encarados por los países del oeste de África como Malí. Yo entendí que él' dice que cuatro años fue el período mínimo que les toma enseñar a los niños a leer. ¿cuál (sería la duración mínima del curso educacional? Porque. habrá muchas cosas que pueda hacer con ellos. Permítanme tomar. y el punto particular de discusión es. extraer algo del sistema educacional. Malí. más tiempo le tomará alcanzar la educación universal y mayor número de niños crecerán sin ninguna educación. desafiólo como irrealista. usted puede hacer mucho. se sorprenderá de descubrir cuan pocos de ellos aprenden cualquier cosa de cualquier forma. Si usted puede proporcionar que los niños salgan del círculo (donde ellos viven con todos sus parientes y sus ganados) y los coloca en las escuelas durante dos años. Lewis. . 203 En un momento de su intervención. o por un año. y m e gustaría enfatizar que no estamos hablando acerca de países de u n alto nivel de desarrollo educativo.ASPECTOS CUALITATIVOS . cómo se procedería?. Si usted toma niños y niñas y los coloca en una atmósfera aducacional durante dos años. a un "Akrawi ficticio" y por el otro.

porque tenemos un gran número de niños iletrados que tienen que ser educados tan rápidamente como sea posible si va a ser desarrollada nuestra economía. la asamblea: "¿Realmente están capau n período mínimo de educación.—La pregunta de Lewis. Especialmente en áreas rurales. y encontramos que ellos transcurren en su ignorancia. desde nuestro punto de vista. es de significado especial para la India. y u n curso de high school de 10 años. no sé si es que hay alguna evidencia para mostar que usted podría realizar alfabetización funcional —estoy usando la frase trillada— en menos de cuatro años. Pero más importante que esto. donde los insumos son mejores y los recursos a disposición del gobierno son más grandes. Los insumos. por supuesto. . u n curso de high school d e 11 años (en algunos estados). Si fuera de otra manera. Por lo tanto. BEEBY sentido de lectura. Hemos tratado de educar niños en un período de uno a dos años. v el curso de 14 años que conduce al primer grado en Delhi tiene estándares superiores que el curso de 16 años que conduce al primer grado en artes y ciencias en Assam. estoy preguntando a citados los educadores p a r a establecer sería el período mínimo de educación circunstancias particulares y el grado ningún mínimo después de todo. Es algo que hemos encontrado en la práctica actual. Ahora. son muy importantes. sino que sea una nueva clase de socialización para la gente joven? Tenemos demasiada evidencia de que. Nosotros lo hemos intentado. Estoy considerando el curso escolar completo que tenemos en la I n d i a : un curso de high school de 12 años. E . se crearán destroncamientos y frustraciones. por lo que la economía subsistente en la que ellos viven no es capaz de absorberlos. Pero la dificultad es que no es meramente la duración de la instrucción lo que cuenta —y aquí no estoy pensando únicamente en el curso primario. Hemos llegado a la conclusión —deseo que sea diferente— que en menos de cuatro años no es posible que la educación que se imparte sea efectiva. En Delhi. o no algo estrictamente determinado por las d e pobreza del país?" T a l vez n o haya Dawood. porque los estudiantes de Assam no se desarrollan tan bien en Delhi como los propios estudiantes de Delhi. No hay ninguna evidencia que muestre que el curso de 12 años necesariamente es mejor que el curso de 10 años. escritura y artimética. fue cómo usar el tiempo y las facilidades plausibles. los estudiantes bajo un curso de 10 años (con el certificado del nivel secundario al salir de la escuela) se realizan mucho mejor que los estudiantes de un curso de 12 años de Assam.204 C. un curso corto que no les dé aspiraciones salvo la posibilidad de satisfacción. si se pone a niños de áreas rurales en una larga educación primaria. probablemente el problema de la India podría ser resuelto más fácilmente. Esto no es puramente teórico.

Tal vez la escuela podría ir a la granja o a la tierra de pastoreo donde los niños estuvieran y de este modo satisfacer las necesidades de la situación. entonces podría ser posible reducir la constante pérdida del conocimiento básico adquirido. el mínimo para retener algo de lo que se h a enseñado. Si hubiera u n sistema en que la flama del conocimiento. por lo tanto. Los 3 ó 6 meses acerca de los que Lewis está hablando. particularmente después del cuarto grado. . Pero desde que tal sistema n o existe.ASPECTOS CUALITATIVOS . las escuelas estaban vacías. La escuela tiene que estar adaptada a estas exigencias. Si esto fuera posible. y u n curso de 2 ó 3 años con buenos métodos podría ser mejor. sin excepción. si los métodos adoptados están equivocados. las deserciones. No podemos hacer mucho acerca de los maestros. Podría ser parte del tiempo de la educación si esto satisficiera ventajosamente las necesidades. en tal caso. aún cuando se tenga un curso de 4 ó 5 años. parece ser necesario un período mínimo de 4 y 5 años. una vez encendida. son debidas al hecho de que el niño es un activo económico. un sistema racional de educación vería que el horario de la escuela estuviera ajustado a las necesidades de los niños. Capelle. dadas las condiciones en que muchos países en desarrollo están colocados. llegué a la conclusión de que la educación no es algo que pueda ser tratada en bases pasajeras. Necesita ser incul- . 205 Como frecuentemente ocurre. Esto me h a llevado a creer que un período de 4 años de enseñanza es. de hecho. la educación que fue ofrecida por un período menor de 4 años o aún por períodos de 4 años completos. sólo pueden ser posibles donde se tengan maestros elevadamente eficientes y capacitados. Por lo que yo vi en África central. Sólo les daré un ejemplo concreto. Concerniente al período mínimo de tiempo tuve oportunidad de hermanar con el desarrollo de África central por cerca de 20 años. encontré que. ellos abandonaban la población en la mañana y regresaban en la tarde. Actualmente. pudiera ser conservada sistemáticamente en una parte del tiempo base. Por consiguiente. o sería hecho algún otro arreglo. Siento que la duración de tiempo en la escuela podría ser acortado si los métodos fueran mejores. En las poblaciones donde los niños tenían que ayudar a los padres en las granjas. entonces probablemente un curso de 5 años sería tan malo como uno de 7. entonces. Pero. . Éste no sería necesariamente el tiempo completo de la educación. por ejemplo. Hay una gran multitud de maestros inexpertos e ineptos y tendríamos que hacerlo con ellos. las escuelas serían escuelas vespertinas o escuelas matutinas con horario anticipado. En nuestro caso. aún no abrían las escuelas cuando los niños se dirigían hacia la granja y las escuelas estaban cerradas cuando los niños regresaban de la granja. U n a niña es u n activo económico en la casa. tal vez la abreviación del período podría tener lugar. resultó rápidamente deshecha. un niño en la granja o en la ocupación de su padre.—Quiero regresar a la observación de Lewis acerca de la duración y de la naturaleza de la enseñanza mínimas.

comparados con aquéllos de las ciudades. Por lo que respecta al punto de vista de que el tipo de educación dependa. en lugar de la instrucción básica. E. a los 14 ó 16 años. que los niños en el medio rural. aquí el contraste es debido al hecho de que los medios rurales y citadinos difieren en las oportunidades que ofrecen p a r a sus ambiciones. así como preparar a sus alumnos para la promoción a las secundarias. . Pero. en si el medio es rural o urbano. los países de África donde se habla inglés o francés deben ser considerados 5 años como el mínimo. BEEBY cada en un p u n t o fijo. Tengo la impresión de que puede ser obtenido un resultado mucho más positivo en los medios económicos tradicionales por medio de la educación de adultos. que si se les d a u n a educación de dos años. Para los países donde debe ser aprendido u n lenguaje extranjero. de que 4 años es el mínimo y de que también había la solución del Soviet mínimo. a niños de 6 a 7 años de edad. El sistema escolar de Malí. Por otra parte. y yo estaría de acuerdo con ello. no sin razón. cuando se refiere a la educación de dos años. estarían ya obstaculizados en sus oportunidades de avance.—En el problema de la duración de la instrucción estoy más o menos de acuerdo con lo que dijo Akrawi. ya sea el mínimo de 4 ó 5 años. M i parecer es que hay economías en las que la educación por la educación no existe y no debe existir. Profesor Lewis. Creo que el ejemplo que nos dio Lewis es muy significativo y merece ser considerado completamente. las escuelas en las ciudades no estaban muy interesadas en la relación directa de su trabajo con las oportunidades técnicas o sociales de la ciudad. tal vez hay otras formas de desarrollo cultural que puedan ser impartidas por la misma escuela. esto haría impacto. y que este sistema escolar estaría añadido ahora a cohibir el concepto de la escuela rural. por ejemplo. extensiones ulteriores del sistema escolar en u n medio que n o es receptivo al producto de la escuela creará problemas bajo cualquier circunstancia. pero. ¿ a qué edad sería aplicada esta educación de dos años? Es cierto que es prácticamente sin valor si se toman niños de 5 ó 6 años de edad. con un cierto grado de permanencia y u n a duración suficientemente larga. Poignant. en cualquier forma. Hubo reacciones críticas entre la población por este camino a la escuela rural. Es u n problema discutible si el desarrollo puramente económico puede ser acelerado más rápidamente por medio de más instrucción para los niños o por educación para los adultos por nuevos métodos. Lewis estuvo en lo cierto al decir que después de todo. Esta es otra forma de educación y u n a forma completamente nueva de instrucción. constituyó un sistema cerrado en el sentido de que la escuela rural fue planificada p a r a satisfacer los requerimientos de una comunidad agrícola y sólo muy raramente para permitir el avance a u n a escuela secundaria. Ellos dijeron.206 C.

—¿Puede darnos una razón para esta declaración de que cuatro años no redimen tanto el doble? Husén. el gran descubrimiento de los tiempos recientes es la animación rural. y regresar cuando tenga 21 y darle tres meses de educación. Beeby. que toda la sociedad está siendo revolucionada por gente sujeta a estos programas educacionales cortos.ASPECTOS CUALITATIVOS . incluso en algunos casos donde había déficit de maestros de matemáticas. Todo esto es un asunto de graduación. ¿por qué no podría realizar bastante con dos años de animación rural a la edad de 12? Husén. La mala enseñanza de las matemáticas tuvo un efecto nocivo. cuando tengan 20 años. Cuatro años no desquitan el doble tanto como dos años. en áreas esparcidamente populares en mi país. pero. 207 Lewis. O expresándolo en una forma más funcional. suprimámosles de la escuela. y todos nosotros reconocemos que hay una diferencia entre darle a un hombre dos años de educación cuando tiene 9 y dejarlo ahí. trae a la mente de que en los territorios a los que nos hemos referido. Enfatizaría otra vez que no hay un enlace lineal entre el número de años de instrucción y el del éxito. esto redime menos y menos. excepto para las alternativas que Lewis nos dio hace un momento. Éste es poniéndolo algo paradójicamente. pero mi punto principal es que no hay un enlace lineal.—Puedo aún darle un ejemplo donde esto redima menos que dos años. Por lo tanto. porque esto desanima la motivación entre otras cosas. El número de años que tiene a su disposición pueden ser utilizados en otra forma. los niños fueron a la escuela cada dos años —cada dos años desde la edad de 7 a la de 13. . Esto redimió casi tanto como si hubieran tenido instrucción de tiempo completo desde la edad de 7 a la de los 13. Ahora ésta es una asamblea eminentemente filosófica. Si usted puede realizar mucho con tres meses de animación rural. Se ha dicho aquí que no podemos hacer algo con las personas jóvenes en menos de cuatro años. Hay estrategias alternativas. Hago observar esto porque la suposición cabal que nosotros como educadores tenemos frecuentemente es que el aprendizaje no se realiza sin la enseñanza. Si usted tiene cuatro años de mala enseñanza. . En mis propias experiencias infantiles. Los senegaleses los etán tomando ahora como adulto fuera de su medio. Los daneses los toman en la secundaria del pueblo. Ellos claman que en pocas semanas estarán realizando milagros con ellas. hubo algunos países que incrementaron el número de horas para la enseñanza de las matemáticas. por ejemplo.—Creo que la suposición tácita fundamental a estos problemas es que esta sería una educación de tiempo completo y que los niños serían iniciados en la educación más bien en los primeros años de sus vidas. tomémosles por tres o seis meses.—Las observaciones de Poignant acerca de la educación de adultos. Bajo el impacto de la psicosis del sputnik. En el total. hay una suposición de que nada ocurre en los cerebros de nuestros .

Había u n jefe tribal viviendo a pocas millas fuera de Bagdad. A mediados de los 1950 o después de casi u n cuarto de siglo. E . tuvimos u n a demanda real de tipo de curriculum porque el sistema solo admitió cerca de 20. Debemos postular u n maestro promedio y los resultados que él puede obtener. hay u n a fuerte resistencia social para reducir el número de años escolares. Akrawi." Él estaba insatisfecho con mis cuatro años de escuela elemental orientados hacia la agricultura. Tailandia introdujo en 1931 educación obligatoria en una base de cuatro años. T r a t a de conducir al niño a que adquiera ciertos hábitos y les enseña cómo ser limpios. Encontré en el Sudán que los escalones superiores de habilidad pudieron obtener mucho con los cuatro años. pero el resto no logró demasiado. horticultura y vida rural. Cuando traté. en ningún lugar depende de los medios y facilidades disponibles. A u n con maestros promedio. El jardín de niños no hace nada por la enseñanza de las primeras letras. Además. Cuando hablé acerca del mínimo de cuatro años. en una situación especial auténticamente donde había sociedades multilinguales. y u n niño representativo promedio. T u v e la misma experiencia en Sudán. Quiero que mis hijos salgan de la villa de modo que puedan gozar de una parte en ese dominio. simplemente no se puede hacer. tenía muchas experiencias en mi mente. y esto que es actualmente. tal vez se pudo hacer mucho con ellos en cuatro años. Aquí debo hacer u n a referencia personal. " T u efendi 1 de Bagdad nos estás reglamentando.208 C. Esta es una de las suposiciones falsas sobre las cuales está basado mucho de lo que ocurre actualmente en nuestras escuelas y universidades.—Cuando consideremos este problema. ¿Por qué? La educación de cuatro años en el promedio de la escuela de Tailandia no había sido suficiente. . entre su tribu. ellos difícilmente habían excedido el 5 0 % de letrados. BEEBY estudiantes si no hay u n a persona sentada tras el escritorio exponiéndolos a un estímulo verbal. Pero ahora que hay u n millón de niños en las escuelas. cómo ser útiles a otros niños. Falta de ser visto si nosotros podemos hacerlo en u n nivel ligeramente superior sobre un período de dos años 1 Efendi: título turco. cómo cuidarse ellos mismos. La idea de Lewis d e que aún un período corto de instrucción producirá el beneficio de la socialización es expresado en el jardín de niños en países avanzados. He tratado de decir que hay un determinado mínimo de instrucción que es necesario. debemos postular una situación promedio. como director de un colegio de maestros de establecer u n a escuela rural en su comunidad. Estos fueron niños altamente seleccionados.000 niños en una población de cerca de 3 millones. En los primeros días de nuestro sistema Iraki. él dijo.

donde la educación de adultos ha sido ampliamente enfocada en una forma semi-obligatoria en las fábricas y en las granjas estatales. Ésta es la dificultad de dejar a los niños e ir hacia los adultos. usted no puede lograr que los adultos vayan y estudien permanentemente. porque tendría una tremenda multitud de millones de niños creciendo dentro del grupo de adultos iletrados. N o puede resolverse el problema en esta forma. Sólo puede obtenerlo de una pequeña fracción de ellos. . . mi experiencia es que. Pero no es el tipo de cosas que nos conducirá a la productividad incrementada de la que hemos estado hablando para los países en desarrollo. a excepción de los países comunistas. Usted no puede descuidarlos. En cuanto al propósito de establecer el sistema educacional al nivel de personas adultas en la base de intervalos de dos años.ASPECTOS CUALITATIVOS. . 209 En algunos países en desarrollo. Alguien tiene que tratarlo.

FRANK BOWLES. Aunque se han dado tremendos pasos en las últimas décadas. para la reorganización y mejoramiento de la educación secundaria. algunas de ellas muy radicales. en particular. con ayuda del centro han tratado de llevar a cabo las principales proposiciones de reforma de la Comisión. Esta Comisión hizo múltiples recomendaciones. Durante los últimos 10 años muchos gobernadores de Estados. LA RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD A LA QUE ÉSTA SIRVE A. Perfeccionamiento de la calidad en educación. la calidad de la educación impartida en la mayoría de las escuelas secundarias aún deja mucho que desear.5 millones en 1950 a 51 a más de 6 millones en 1965 a 66. Estudio: caso de la educación secundaria en la India. desde que la India logró su indepedendencia en 1947. R. Mientras se han estado tomando 1 Éste es uno de los casos de estudio a los que nos referimos en el prefacio. En 1952 el gobierno de la India instituyó la Comisión de Educación Secundaria para que examinara y reportara sobre el sistema de educación secundaria que todavía prevalecía en el país. DAWOOD. y la matriculación total para escuelas secundarias aumentó de 1. R.V. . DOS sistemas escolares dentro de una sociedad. DAWOOD INNOVACIONES EN LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN CASO ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA I N D I A 1 CALIDAD INADECUADA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA La educación secundaria en la India ha sido frecuentemente aludida en el pasado como el eslabón más débil de toda la cadena del sistema educativo. DISCUSIÓN A.

también por oficiales y no oficiales ingleses simpatizantes. Fue hasta que el Acta de Privilegios de 1813. Fueron establecidas por éstos muchas escuelas inglesas nuevas. Las dos décadas siguientes. que declaraba q u e : "El gran objetivo del Gobierno británico debe ser la promoción de la literatura y ciencia europeas entre los nativos de la India. la Compañía de las Indias Orientales estaba preocupada únicamente en consolidarse en el comercio y la conquista. que incluyó por primera vez. La confusión . una opinión muy pobre de la lengua y la literatura hindú y creía que la India progresaría moral y materialmente si se le introducía al conocimiento y la ciencia del occidente a través de la lengua inglesa. la educación inglesa. La lengua materna tuvo que ceder paso al inglés en el nivel secundario. que son en su mayoría un legado de políticas educacionales del pasado. M u chos de los defectos básicos. aprobada por el Parlamento Británico p a r a renovar los privilegios de la Compañía por u n período de más de 20 años. el punto de la educación p a r a la gente de la India como u n a de las responsabilidades de esta Compañía. Este último grupo (llamado los Anglicistas. fueron marcadas por u n a amarga y prolongada controversia entre dos grupos de oficiales de la Compañía. E. C u a n d o el siglo comenzó. BEEBY medidas severas para elevar los estándares de las escuelas y se han realizado definitivamente cierta cantidad de triunfos. y el otro grupo por remplazar éstas por la Cultura Occidental. las instituciones indígenas que impartían la educación a través de las lenguas populares no recibieron ningún apoyo o impulso oficial." Como resultado de esta política. recibió un fuerte impulso. y no se interesaba en la educación del pueblo.212 C. la cual va se había hecho popular en ciertas áreas a través de misioneros. Como contraposición a este entusiasmo por extender el uso del inglés. sin embargo. El paso de un progreso total en el sentido de mejoramiento de la calidad ha sido más bien desilusionante. Revisión breve de los desarrollos educativos Con el fin d e clarificar cuáles son estos defectos y cómo afectan la calidad de la educación secundaria será muy útil hacer una breve revisión de ciertos desarrollos educativos en la India en el siglo X I X . u n o de los cuales estaba ansioso por mantener y desarrollar las antiguas culturas hindú y musulmana. Esta controversia fue resuelta a favor de los Anglicistas en 1835 por la impresión de un comunicado oficial. continúan operando en el actual sistema como antes y tal parece que su permanencia se hace cada vez más firme bajo la presión de una creciente matriculación. tan determinado como el de los Clasicistas) tenía. Éste fue el inicio del nuevo giro en la educación de la India. generalmente hablando. a la vez por algunos hindúes educados.

213 con relación al lenguaje llegó a ser peor. Desafortunadamente.i ASPECTOS CUALITATIVOS. Por otra parte. los cuales han persistido hasta hoy en día. Si el nuevo sistema hubiese sido basado en los fundamentos de lo antiguo. "hindúes de sangre y color pero ingleses en gustos. la historia de la educación en la India pudo haber tomado u n rumbo diferente en todos sus sentidc^.p fueran en Ins palabras de Macaulay. del cual su aprobación era esencial para el ingreso a las preparatorias. Orientación equivocada de la educación secundaria El propósito por el cual los modernos sistemas de educación SP establecieron fue el de introducir a los hindúes a las ciencias y conocimiento del mundo occidental. el más poderoso defensor de los anglicistas. como sujeto de instrucción.. de esta manera el objetivo principal de la educación secundaria llegó a ser la enseñanza del inglés. Los sistemas modernos de educación que lo reemplazaron fueron enmarcados. Fue sólo recientemente que logró sacudirse los impedimentos de la universidad y llegar a ser más independiente. son los responsables de los bajos estándares de la educación impartida en la sescuelas secundarias de hoy. en moral y en intelecto". las escuelas secundarias fueron controladas por medio de u n examen de admisión. El aprovechamiento en inglés permitía obtener un trabajo en el gobierno. El sistema nativo fue por cierto extremadamente insatisfactorio debido al estrecho alcance de las experiencias educativas nue éste proveía: p°. en su mayoría. y la educación vocacional no tuviera lugar dentro de este esquema. el destino del sistema indígena de educación fue sellado y el nuevo objetivo era crear una clase de personas cp .. . por el sistema educativo británico de su tiempo y estuvieron fuera de las necesidades y aspiraciones de las masas. con la victoria de los Anglicistas. en opiniones. N o es sorprendente. después de que las universidades fueron establecidas en la segunda mitad del siglo X I X . El inglés empezó a dominar el curriculum de las nuevas escuelas secundarias. Esta breve descripción nos enseña que la educación secundaria en el sistema moderno tomó una dirección equivocada desde sus comienzos y engendró ciertos defectos de gran magnitud. La educación secundaria se convirtió pues en un engranaje necesario de los requerimientos para ingresar en las universidades. confundidos por el fracaso que trajo consigo el de distinguir al inglés como un medio o. Estos defectos junto con otros que han crecido en relación al fenómeno de expansión que h a tenido lugar en los últimos años.ro al menos tenía sus raíces en la tierra de su país. que esta educación fuera enteramente de carácter literario y académico.

en u n mensaje emitido por los administradores de la Compañía de las Indias . y lo que es más importante. aún en publicaciones oficiales. se encuentran un número conveniente de escuelas d e nivel medio que enseñan inglés y las solicitudes de permisos p a r a abrir secciones de inglés medio en escuelas secundarias comunes h a n aumentado en los últimos años. Las razones de esta alta aceptación están a la vista. La excesiva importancia d a d a en el sistema de educación trajo consigo una negligencia en relación a la lenguas hindúes. Por lo tanto. Todavía donde la educación es impartida a través de la lengua materna. E n muchos Estados su estudio es introducido en el tercer grado. el inglés frecuentemente ocupa el lugar más importante en el curriculum de la escuela secundaria. desarrollaron un alto grado de confianza en sí mismos. Mientras el inglés continúe funcionando como el principal medio de instrucción en la mayoría de las universidades y sea el lenguaje de la administración y d e los altos tribunales en el centro del país y en muchos de los Estados. Pero el uso del inglés para enseñar todas las materias de la escuela secundaria no ha sido completamente abandonado aún en nuestros días. frecuentemente fue usado como un medio de instrucción en las clases iniciales de la secundaria. Los estudiantes comprendían el significado de lo que leían. más imaginado. ocupará u n a posición dominante en los programas de educación de las escuelas secundarias. es decir. No fue sino hasta después de 1921 en que el control de la educación de los diferentes Estados fue transferido a ministros hindúes. BEEBY 214 Dominio del inglés y negligencia de las lenguas hindúes El adquirir u n dominio de la lengua inglesa se convirtió en el objetivo de aquéllos que pretendían ingresar a las nuevas instituciones de aprendizaje. de la edad de 8 años en adelante. su enseñanza. expresaban sus ideas sin tropezar con las complejidades de la gramática inglesa v su estudio. cuando la lengua materna empezó a adoptarse en gran escala como un medio de instrucción a nivel de escuelas secundarias. especialmente después de que se decidió que el inglés sería el lenguaje de la corte y del gobierno. el mayor tiempo disponible del alumno lo dedicaron a que dominara las complicaciones del lenguaje. E. en consecuencia. no resultó sorprendente que a fines del siglo X I X fuera establecido como objetivo primordial de la educación secundaria. Si nos remontamos a 1854.C. Esto originó un cambio significativo en la eficiencia de la educación impartida en las escuelas secundarias comunes. El estudio del inglés empezaba antes que el niño pudiera hablar con propiedad su propia lengua materna. y en el horario de clases tiene asignado más períodos de tiempo que cualquier otra materia. En diferentes partes del país.

ASPECTOS CUALITATIVOS . más baja posición dada a la lengua materna afecta inevitablemente la calidad de la educación en la escuela secundaria. Hasta finales del siglo XIX y también posteriormente. De haber sido aceptada esta idea. La necesidad de introducir tales cursos en las escuelas secundarias así como el dirigir los estudiantes por los diferentes caminos de la vida. Pero no se tomaron pasos decisivos a lo largo del siglo X I X para ayudar a esas lenguas a recuperar sus derechos y así cayeron en la negligencia y no se desarrollaron lo suficiente para poder ser adoptadas como un medio efectivo de instrucción en todas las ramas de la educación superior aún en nuestro tiempo presente. por la Comisión de Educación en la India en 1882. fue considerada. las lenguas hindúes ocupan un nivel muy bajo dentro de la jerarquía del lenguaje. En otras partes también. Ausencia de cursos vocacionales en la educación secundaria Uno de los más serios defectos de la educación secundaria es de que ésta todavía tiene un carácter fundamentalmente académico y literario. en el modelo de la escuela de enseñanza media inglesa de su tiempo. en un principio. El hecho de que el perfeccionamiento de la lengua materna no es esencial para la continuación de la educación superior tiende a decrecer su importancia como materia de estudio incluso en el nivel secundario. y la compartivamente. sin una provisión adecuada de elementos de tipo vocacional. En las escuelas secundarias superiores de Nueva Delhi. el uso de las lenguas nativas como medio de instrucción en escuelas secundarias. Este desnivel en el curriculum de la escuela secundaria en relación con el dominio continuo del inglés. y naturalmente siguieron este modelo en sus programas educativos. . no suministraban cursos vocacionales o cursos prácticos dirigidos a una vocación. 215 Orientales fue sugerido que la educación impartida en las escuelas secundarias a través de la lengua nativa debería ser apoyada en el nuevo sistema educativo junto con las escuelas secundarias en inglés medio. Debe ser señalado . Estos programas. hubiera sido introducido antes y las universidades enseñando a través de lenguajes modernos hindúes también pudieron haber existido. el conocimiento adquirido del inglés a nivel de secundaria fue suficiente para asegurarse un empleo considerándosele por esta razón. por ejemplo. estaban basadas. . como un equivalente de la intrucción vocacional. pero la recomendación prácticamente se ignoró. Las nuevas escuelas secundarias que fueron establecidas a principios del siglo XIX. el estudio de la lengua materna es abandonado en ciertos cursos después del noveno grado.

comerciales y agrícolas. fueron establecidas por el gobierno de los Estados secundarias técnicas. La última Comisión que trató de esta materia fue la Comisión de Educación Secundaria en 1952. el nombre de "escuela politécnica'' aparece como u n nombre equivocado. no quedó muy claro si los cursos prácticos serían intentados para dar meros sesgos vocacionales o real instrucción vocacional y el experimento no habría sido logrado. los cuales estuvieron acostumbrados durante siglos a vivir del trabajo intelectual en lugar de la labor manual. U n sistema educativo que esté íntimamente relacionado con la vida de la gente no puede ignorar este problema básico. Desde este punto de vista. sin embargo. la que recomendó que deberían ser proporcionados cursos prácticos de agricultura. los programas de la escuela secundaria no tienen . Y como la educación secundaria aún se mantiene apegada a su antiguo sistema en materia educativa. y deberá ser visto como un sistema de calidad pobre. todos éstos. no se acerca a la vida y necesidades de la gente. Tenemos que aceptar que uno de los problemas más urgentes —sino es que el más urgente— que encara hoy la India es el de incrementar el desarrolio económico del país y ayudar a elevar gradualmente el standard de vida de las masas. En relación con el "ethos" tradicional hindú. La importancia de la educación vocacional ha sido enfatizada en casi todos los informes de los Comités o Comisiones que han sido designados para examinar los problemas educativos de la India en el presente siglo. cursos de entrenamiento de tipo industrial y esquemas de instrucción a nivel de aprendiz. BEEBY que los estudiantes de estas instituciones provenían generalmente de la clase inedia en la India. y que por lo tanto. las cuales en realidad no son institutos vocacionales. E.216 C. Pero aunque fueran establecidas un cierto número de estas escuelas en diferentes Estados. Aparte de las escuelas politécnicas. como materias optativas p a r a cursos en humanidades y ciencias en escuelas secundarias superiores que se seleccionarían para ser designadas como escuelas politécnicas. no estaban interesados en ningún programa de educación vocacional. no puede avanzar en ayuda de la promoción de la productividad. aun antes de la Independencia y un ulterior progreso en educación vocacional se h a realizado en recientes años por la introducción de cursos de aprendizaje p a r a artesanos. Lo cual lo sitúa entre las más bajas matriculaciones en el mundo en tales cursos. ya que los estudiantes que optan por alguno d e estos cursos tienen sólo un objetivo en mente —¡ el seguir sus estudios más adelante en las universidades!—. El progreso. Verdaderamente. comercio y otros. técnica. Del nivel de secundaria la inscripción en cursos vocacionales es sólo del 10% del total o cerca del 2 % de la inscripción en el grupo de edad correspondiente. designados para estudiantes del grupo de edad en escuelas secundarias. ha sido muy lento.

Es verdad que la Comisión de Educación Secundaria aconsejó u n a reorganización del curriculum a lo largo de lineamientos progresivos y propuso una variedad de cursos alternados que satisficieran los diferentes intereses. El curso de la escuela. en consecuencia. Bombay y Madras establecidas en 1857. La rigidez de curriculum en la escuela Por muchas décadas ha existido u n a fuerte y persistente crítica al curriculum de la escuela secundaria existente. el control de los exámenes del que terminaba la escuela secundaria fue transferido de la universidad a un Consejo Autónomo. Aun en una área progresista como el antiguo e íntegro Estado de Bombay. contenido y métodos de la escuela secundaria. aptitudes y habilidades de los estudiantes. el reorganizado esquema también propuso un curriculum esencial para todos los estudiantes que incluyera oficios y otras actividades prácticas.ASPECTOS CUALITATIVOS . controlaron el curriculum de las escuelas secundarias. Existen actualmente dos o tres Estados donde los exámenes de admisión todavía son gobernados. reforzando la tendencia general a denigrar la labor manual y sobrestimar el valor del trabajo intelectual. Esto fracasa al proporcionarles la escala completa de los intereses y capacidades del alumno —intelectuales. también. Aquí. la matriculación en las universidades continuaba dominando por completo los cursos de la secundaria casi hasta la víspera de la Independencia. hasta 1949. Pero la realización de estos propósitos no ha producido el cambio deseado. emocionales. Esto fue inevitable porque u n a afortunada admisión podía asegurar de inmediato un trabajo en el gobierno o la continuación a u n a universidad para estudios más elevados que lo conducirían a un empleo más lucrativo. A pesar de las determinaciones de los directivos de la educación secundaria en ciertos Estados. los defectos tienen u n origen histórico. El examen de admisión que imponían tales universidades y otras que le sucedieron. tiende a convertir a los alumnos en teóricos y extremadamente estudiosos. físicas. Debido a la gran influencia que las universidades ejercen sobre el curriculum de la escuela secundaria. fue determinado por los requerimientos del examen de admisión y así las escuelas secundarias se convirtieron en simples anexos de las universidades. . empezaron a ejercer u n a influencia del todo persuasiva en los objetivos. En las escuelas secundarias establecidas de . Calcuta. . 217 elementos de tipo vocacional. en cuanto a que las tres universidades. estéticas y sociales— y al proveerles de una amplia y variada esfera de actividades y experiencias para un desarrollo integral.

con o sin la colaboración de algunos maestros y directores de escuela y es entonces impuesto uniformemente a todas las escuelas del Estado. Bajas calificaciones y nivel de los maestros Es u n a verdad que los estándares educativos no pueden ser elevados sin un marcado perfeccionamiento en la calidad de los maestros. En otras palabras. son proporcionados con repugnancia en el curriculum escolar y son comúnmente emprendidas por la mentalidad académica de los estudiantes sin ningún propósito serio. no precedido. Lo que es peor. y fracasa al preparar estudiantes para las valiosas actividades que integran la t r a m a y urdimbre de la vida. la mayoría de la revisión del curso intentada hasta ese punto h a sido de u n carácter ad hoc. generalmente. Esta rigidez hace difícil e infrecuente la revisión del curriculum y vuelve el trabajo experimental casi imposible. que no proveían atractivas oportunidades p a r a el ingreso a la Universidad. ni basado en adecuada experimentación ni seguido por las medidas necesarias de apoyo como son la preparación de libros de texto. guías de maestros. claro que a menos que el curriculum sea modernizado y ascendido. Visto al lado de este movimiento. otros materiales de enseñanza y aprendizaje. el curriculum es concebido en forma estrecha. BEEBY acuerdo con las recomendaciones de la Comisión. h a manifestado que los cursos en estas dos materias contienen u n a gran cantidad de paja y están 30 años atrasados en el tiempo. L a calidad de los maestros del nivel secundario está influida por tres factores importantes: su capacidad educativa. los estudiantes optaban por aquellos cursos que los condujeran a la ciencia y al manejo de la educación en el nivel universitario y los cursos como bellas artes e incluso la agricultura. por consiguiente.218 C. el curriculum es preparado por el departamento de educación del Estado. Los oficios y similares actividades prácticas que no son obligatorias para el examen objetivo. E . eran frecuentemente despreciadas. Por otra parte. U n reporte reciente de un grupo de expertos de la Unesco en el curriculum de ciencias y matemáticas en las escuelas secundarias de la India. Es. de una investigación cuidadosa. el plan de estudios de la India está fuera de época y en discordancia con la vida moderna. tiende a convertirse en bachillerato-preparatorio. la calidad de la educación impartida en las escuelas secundarias continuará siendo insatisfactoria. Es bien sabido que las bases y contenido conceptuales del tradicional plan de estudios están siendo cambiados en todas partes y ha sido iniciado un nuevo movimiento reformista en países adelantados en su plan de estudios. su instrucción profesional y sus con- .

Esta posición. es tan baja. sin embargo.ASPECTOS CUALITATIVOS .de las instituciones de enseñanza es. especialmente en los campos de las ciencias y las matemáticas con el objeto de actualizar el conocimiento de los maestros e introducirlos a los nuevos métodos y técnicas. . el porcentaje es cerca del 50%. su conocimiento de las materias que se tratan. Esta anomalía surge. Pero el atraso de los maestros inexpertos es tan grande y la capacidad profesional de muchos maestros instruidos. cerca del 90% de los maestros han recibido instrucción necesaria. por supuesto. o bien mediocre o pobre y esto se refleja en la calidad de los productos de estas instituciones. los códigos de subsidios de los diferentes Estados requieren que los maestros del nivel secundario sean graduados con una determinada instrucción pedagógica. por ejemplo. por el hecho de que las materias que se enseñan en la universidad no asumen ninguna relación estrecha con las que se enseñan en la escuela secundaria. No obstante. . en los últimos años se han hecho esfuerzos a través de programas dinámicos de instrucción pedagógica para mejorar la suficiencia profesional de los maestros y también. mientras que en Orissa y Assam que son Estados atrasados educacionalmente. . a fin de que puedan estar capacitados para mejorar la calidad de su enseñanza. lo peor de la situación no termina ahí. Las instituciones de aprendizaje han permanecido aisladas de la fuente principal que nutre la vida académica de las universidades tanto como de los problemas diarios que afronta la escuela. en parte. varía de Estado a Estado. Éstos variados programas de enseñanza en servicio han desarrollado auto-confianza entre los maestros interesados y han contribuido al mejoramiento de la instrucción en el salón de clases. muchos de los maestros no poseen un conocimiento adecuado de la materia en la que han sido solicitados para enseñar. En los dos últimos años se han organizado Cursos de Verano. en cierta magnitud!. Pero un dominante número de maestros de secundaria en todo el país son graduados de tercera clase. talleres y cursos de renovación. que la faena de reorientar las prácticas en el salón de clases para satisfacer las nuevas demandas es portentosa. 219 áiciones de servicio y trabajo. en algunos casos se designa a personas para la enseñanza de materias escolares no habiendo cursado ésta ni en la escuela donde se han graduado. Han sido anexados departamentos de servicios de extensión o unidades a un gran número de colegios de instrucción para mantener a los maestros al día en los más recientes avances de la educación por medio de seminarios. las estadísticas nos muestran que el 40% de estos maestros no han recibido ninguna instrucción de tipo pedagógico. Los programas existentes de educación para maestros han llegado a ser tradicionales y rígidos y están divorciados de la realidad de la vida escolar y de sus necesidades y objetivos presentes de educación. en Madras y Andhra Prodesh. la calidad. Con algunas notables excepciones.

L a organización interna de las escuelas es algunas veces demasiado autoritaria y mecánica. Mientras los salarios se han elevado. debido a que trabajan para diferentes administraciones. tales como el gobierno. Dominio por el examen externo Las alusiones que con anterioridad se han hecho acerca de los efectos nocivos del examen de admisión que dominaron sobre el curso de la escuela secundaria hasta hace 20 años. un alto porcentaje de los directores de éstas son demasiado indiferentes y apáticos. E . lo cual afecta adversamente la calidad de su trabajo. estorbando el tratamiento apropiado de materias y métodos profundos de enseñanza. Aún después de que el examen de admisión fue desplazado por los exámenes externos realizados por Consejos de Educación Secundaria. inevitablemente descuidan las cualidades que son más importantes. manteniendo u n a uniformidad obtusa más que originalidad. determinan el curriculum en lugar de seguirlo. reconoriendo la importancia de la examinación externa a los alumnos como individuos. Aunque hay variaciones considerables. en cuanto a salario de maestros. fomentando en la gran mayoría de los alumnos a concentrarse de una manera rígida en campos estrechos que los conducen n desarrollar falsos valores dentro de la educación. hoy día. y las facilidades p a r a los maestros son frecuentemente demasiado insignificantes para emprender cualquier trabajo de tipo creativo. muchos de los males del viejo sistema han prevalecido. Los alumnos valoran la educación en términos de aprobación de exámenes. y h a n figurado preponderantemente programas p a r a esto en todos los planes quinquenales del gobierno. se han hecho esfuerzos continuos para mejorar la remuneración de los maestros en el periodo de la post-independencia.220 C. impidiendo toda experimentación. Los maestros. pero los resultados globales logrados no han sido muy adecuados. . las condiciones de trabajo en las escuelas no conducen con frecuencia a la adopción de nuevos métodos y técnicas en la enseñanza. Todos estos factores hacen del maestro un descontento y un infeliz. De nuevo. muchos de los efectos del incremento a todos los niveles h a n sido por el aumento del costo de vida en los últimos 15 años. la Comisión de Educación Secundaria dijo : Los exámenes.. Revisando los defectos de los exámenes a nivel de secundaria en 1952. BEEBY Con relación a las condiciones de servicio. organismos locales u organizaciones privadas. están limitados a relacionar su enseñanza a un examen que sólo puede probar un campo estrecho de los intereses y capacidades del alumno y por lo tanto. aunque menos tangibles.

con el establecimiento por el gobierno de la India en 1958 de la Unidad Central de Exámenes compuesta de entrenados oficiales de evaluación. En la mayoría de los países occidentales el tiempo que se requiere p a r a cursar el 1er. . 221 Para el objetivo de remover tales defectos.ASPECTOS CUALITATIVOS . . está determinado extensamente por la examinación externa. h a n tenido una influencia considerable en sus métodos de examinación externa. En Rajasthán. En India es posible a la edad de 14 años obtener el 1er. Duración corta de la educación secundaria Se ha estado indicando repetidamente. las reformas introducidas en él. Las reformas introducidas por los diferentes consejos no han logrado remover la mayoría de los defectos de la examinación externa. en 7 Estados. Durante los 7 años de su existencia esta unidad ha realizado un ataque múltiple para popularizar nuevas técnicas de evaluación. Debe de admitirse que la examinación. al menos en lis clases superiores. Se h a n establecido 12 unidades estatales d e evaluación en diferentes Estados y los resultados logrados han sido satisfactorios. considerado como un Estado atrasado. Como resultado de tales proposiciones. y las técnicas nuevas de evaluación no han sido aún adoptadas en las pruebas internas que se realizan en las escuelas. El carácter de los exámenes escolares. y los estudiantes siguen u n a educación superior a la edad de 16 y al- . tanto interna como externa. u n movimiento por la reforma de los exámenes fue iniciado. la Comisión recomendó un nuevo camino para la evaluación escolar e hizo u n a serie de proposiciones concretas con referencia al mejoramiento de la exanimación externa y los métodos de evaluación interna. domina todavía los métodos de las escuelas y se opone al mejoramiento de calidad en la enseñanza. por más de una Comisión de Educación que una razón importante de los bajos estándares de educación en la India es la corta duración de los cursos de las escuelas y universidades dirigidas al primer grado en artes y ciencias. y h a cobrado fuerzas en los años recientes. Pero tomará tiempo considerable para que las nuevas medidas tengan un verdadero impacto en la calidad de la enseñanza y en las miles de escuelas secundarias de las diferentes partes del país. El rasgo prominente del nuevo movimiento de reforma es el énfasis puesto en la evaluación como proceso continuo y como una parte integral del sistema total de educación. en el pasado. en los procedimientos de evaluación interna y aun en la calidad del aprendizaje de aula. grado en artes v ciencias. grado es a los 15 ó 16 años de edad y lo menos que se requieren son 12 años de educación antes de que el estudiante entre en la universidad.

La Comisión de la 'Educación Secundaria (1952) propuso inclusive. con el resultado de que muchos de los estudiantes que van a estudios superiores son inmaduros y preparados inadecuadamente para los trabajos universitarios. con 11 en la escuela y tres en la universidad. E. La Comisión Educativa de la Universidad (1948) también recomendó que la admisión de los estudiantes a los cursos de la universidad debería ser sólo después de completar 12 años de estudios en la escuela y el colegio intermedio. Otros factores que afectan la calidad Se h a hecho u n intento en los párrafos anteriores para indicar las causas de mayor responsabilidad de la baja calidad de instrucción en las escuelas secundarias de la India. y este esquema de reorganización. por medio de añadirles u n año tomado de la universidad. a 1919. ya que crea los cimientos propicios para una educación superior. debido a que la especialización empieza demasiado temprano en el esquema de reorganización y por otra parte. BEEBY gunas veces. si el período total de escolaridad debería de ser en 11 o en 12 años. debería ser dibujada por una examinación intermedia después de los 12 años de escolaridad. desde luego. una nueva estructura organizativa en la cual las secundarias fueran ascendidas para que se convirtieran en escuelas secundarias superiores. El modelo de escuela secundaria superior h a sido sujeto a grandes críticas en los recientes años. a todas luces. es fundamentalmente el lado flaco del sistema educativo hindú. el período total de instrucción elemental nunca es mayor de 11 años y los cursos de educación secundaria no mayores de 4 años. Incluso. La Comisión no determinó en claro ni sin términos ambiguos. Hay. U n período largo de escolaridad es. en parte. debido a que las escuelas han sido elevadas sin ningún mejoramiento sustancial en adaptación y equipo o en la calidad de su profesorado. a los 15. Volviendo la mirada atrás. Esto. de acuerdo con muchos pedagogos.222 C. como u n a realización en los Estados que han aceptado el modelo de secundarias superiores han ajustado el curso total a 14 años. Aunque el contenido de la educación en las escuelas secundarias superiores h a sido profundizado y el standard de logros a fin del curso es alto. grado es d e 15 años corno en los otros 7 Estados. esencial para fortalecer la calidad de la educación a nivel de secundarias. cuando el curso total de educación que conduce al 1er. la Comisión de la Universidad de Calcuta propuso que la línea divisoria entre los cursos de la universidad y de la escuela secundaria. la calidad de la educación secundaria no se h a elevado apreciablemente. otras deficiencias de la educa- .

la ausencia de campos de juego apropiados. . a la luz de la experiencia adquirida en el pasado. Educación relacionada con la nueva estructura social Ningún perfeccionamiento de calidad en el sentido real del término puede ser logrado a menos que toda la educación. Las sugerencias dadas más abajo para elevar la calidad de las escuelas secundarias están basadas en ciertas indicaciones que han estado bajo la activa consideración de la Nueva Comisión de Educación por un largo período. . . de facilidades esenciales para la educación. tales como el insatisfactorio estado de los edificios escolares y las instalaciones materiales. sin embargo. las medidas que sean tomadas por el gobierno para mejorar la calidad de la educación secundaria en las bases de indicaciones sean hechas por cuerpos expertos en educación. Frecuentemente. estaban las siguientes: a) la reforma fue erróneamente concebida o realizada con excesiva precipitación. periódicamente. las reformas recomendadas o bien fracasaron en lograr los cambios deseados o sólo fueron logradas parcialmente. sean más efectivas. incluyendo la secundaria. Entre las razones de este fracaso o su logro parcial. c) los maestros y las escuelas interesados no estuvieron directamente asociados con la realización. debido a otras presiones en su presupuesto para educación.ASPECTOS CUALITATIVOS . la provisión inadecuada de bibliotecas y laboratorios y la ausencia. necesarios para la ejecución adecuada del esquema no estaban a su alcance. d) los recursos. SUGERENCIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Ha sido ya señalado que. 223 ción secundaria. Estos defectos no son inherentes al sistema en sí mismo. a veces. Es de esperarse que. No queda duda. sino debidos a la incapacidad de los gobiernos de los Estados para adecuar recursos financieros disponibles para las escuelas. b) ningún esfuerzo determinado se hizo para realizar el nuevo esquema. que la ausencia de los medios necesarios para la educación impiden el funcionamiento efectivo de las escuelas como centros educativos de calidad y de que suministren a la educación secundaria del rango y alcance para satisfacer las necesidades de los alumnos confiados a su cuidado. Existe hoy el peligro de que cualesquiera nuevas proposiciones de reforma puedan encontrar la misma suerte que acaeció a las anteriores recomenciones. e) no fue creado un clima favorable de la opinión pública para la aceptación del nuevo experimento.

y educación en valores sociales. están dirigidos hacia este fin. Pero cada escuela secundaria no puede ser convertida en u n a escuela de un período de 12 años. que ahora empiezan en el grado 9°. y si el contenido de la educación. T a l estructura es esperada que sea basada en democracia. orientación vocacional en escuelas secundarias. como los recursos son limitados. Por otra parte. Esta es también la creencia expresada hoy por la mayoría de los pedagogos en India. los métodos de enseñanza y el sistema de evaluación. es necesario extender. El sistema de "canalizar" en escuelas de educación general. L a conferencia d e jefes de Estado en Educación concordaron en 1964 que u n curso escolar de 12 años de duración antes de ser admitido en la universidad sería la meta a la que el país debería dirigirse. BEEBY sea reorientada a encontrar las necesidades de la nueva estructura social que esperamos crear en un futuro cercano. igualdad de oportunidades educativas. debe ser abandonado.224 C. u n curso de 10 años de educación general. al nivel secundario. laicismo y justicia social. y en la industrialización del país con la ayuda de la ciencia y la tecnología. Esta institución será posible sólo si varios valores importantes son inculcados entre los estudiantes. El primer paso en este sentido sería transferir todas las clases de la secundaria superior o pre-universitarias de las preparatorias a las escuelas a quienes apropiadamente pertenecen. y escuelas secundarias que serían más grandes y situadas en puntos céntricos con u n curso de 12 años. y ningún intento de especialización debe ser hecho hasta después del 10' grado. E. el período total de la educación pre-universitaria a 12 años. Habrá escuelas de 2 tipos: secundarias proporcionando. Esta reforma h a sido aplazada mucho tiempo. la extensión de la duración de la escuela secundaria de 1 año (como en el presente) a 2 años serían cubiertos con el aspecto de un programa de 20 años. con las escuelas primarias. introducción de trabajo experimental. Extensión de la duración de la escuela secundaria Por razones que h a n sido ya indicadas. y el clima es favorable ahora para su aceptación. Entre los programas concretos sugeridos para este propósito están : fortalecimiento de la enseñanza de la ciencia. participación obligatoria de estudiantes en programas de desarrollo de la coinunidad. . morales y espirituales.

Pero la fórmula de tres lenguas no deberá convertirse en una carga ooresiva en el alumno. pero para la mayoría de ellos. para la gran mayoría de los niños sólo u n 2" o 3er. lenguaje. Aunque la dominación del cirrículum por medio del inglés en las escuelas secundarias deba ser terminado. hace m á s necesario el tener efectivos métodos modernos de enseñanza de este lenguaje por m?estros que hayan «ido educados específicamente para este propósito. U n curriculum sobrecargado de lenguaje es un impedimento en el camino del mejoramiento de la calidad. deba también tomar el lugar del inglés en la educación superior. así como también los Estados están gradualmente cambiando al lenguaje regional como el lenguaje de administración. el estudio de este lenguaje debería ser alentado ya que éste continuará sirviendo como un "lenguaje de biblioteca" en la educación superior. es esencial si la calidad va a ser mejorada. puedan ser producidas en corto tiempo. tan buena como en la educación superior. particularmente en las áreas rurales. es ineludible el estudio de ambas lenguas en las escuelas por todos aquéllos cuya lengua materna no es hindú. El hecho de que el inglés sea. como medio de instrucción a nivel escolar. Es extremadamente urgente para desarrollar las modernas lenguas hindúes. el estudio no comenzará antes del 8' grado (al principio de la escuela ser u n d a r i a i . desde que la lengua materna o regional h a sustituido al inglés. Es u n firme principio educativo que. Los alumnos empezarán a aprender el lenguaje en el 5° grado (o sea al principio del nivel superior de primarias) . ni deberá operar de tal manera que invadiera el tiempo asignado legítimamente a otras materias. . Adopción de una firme política del lenguaje La adopción de una firme política del lenguaje en las escuelas. . ni inglés. Orientación vocacional en la educación secundaria En la educación secundaria es esencial el proporcionar cursos vocacionales en dos momentos: a) al final del nivel superior de primaria (en la edad de 14 años) y b) al final del nivel secundario más bajo (a la edad . El tiempo es ahora propicio para lograrlo. de manera que los libros y literatura requeridos particularmente en materias técnicas y científicas. Desde que el hindú es la lengua oficial y el inglés pasó a convertirse en un lenguaje oficial asociado.225 ASPECTOS CUALITATIVOS .

Expertos en la construcción de curriculum tienen que ser entrenados y creados puestos especiales para ellos. E. Éste debe estar relacionado con la calidad de los maestros. U n a expansión incontrolada de la educación secundaria carente de una orientación vocacional adecuada. Además de esto. y las necesidades de los estudiantes. el 2 0 % del ingreso al nivel secundario bajo y el 5 0 % del ingreso al nivel secundario superior. el conocimiento del trabajo proveerá u n correctivo a la naturaleza academizante de los cursos de las escuelas secundarias comunes. y otros con diferentes duraciones. proyectadas a cursos vocacionales en tecnología. agricultura. En estas etapas deberán tomarse medidas adecuadas en relación con las capacidades y necesidades de los alumnos. U n a escuela puede empezar con el curriculum avanzado en una o dos materias solamente y no es necesario . distribuidos de 1 a 3 años o más. las facilidades utilizables en la escuela. Además de esta orientación. Se ha estimado que por medio de estos cursos vocacionales. Debe ser permitido probar curricula experimentales en escuelas seleccionadas. sería educación vocacional el tiempo completo o parte del tiempo. la reforma más importante. La "visión adelantada" en el conocimiento del trabajo introducirá a los niños en el mundo de las máquinas y mejorará ciertos valores esenciales para el desarrollo de la ciencia y la tecnología.226 C. es abandonar la práctica de tener un curriculum uniforme para todas las escuelas. ascendido y modernizado. ordinario y avanzado. resultaría simplemente un incremento de la ya existente multitud de matriculados desempleados. El conocimiento del trabajo suavizará la diferencia que existe entre trabajo intelectual y manual. Sin embargo. BEEBY de 16 años). !a investigación en el desarrollo de éste debería ser emprendida en los departamentos de educación universitarios y en los Consejos de Educación Secundaria del Estado. el departamento de educación del Estado prepararía dos series de curricula. Tales cursos serían de carácter definitivo y encauzados al campo del empleo. facilitará el ingreso de la juventud al m u n d o del trabajo y del empleo. y contribuirá a incrementar la productividad nacional ayudando a los niños a desarrollar discernimientos en procedimientos productivos. el segundo sería intentado para el mejor tipo de escuela. Reforma del curriculum A fin de que el curriculum de la escuela secundaria sea evaluado constantemente. Esto implica participación en algunas formas de trabajo productivo bajo condiciones aproximadas a las que encontrarán en situaciones de la vida real.

a las escuelas secundarias en sus alrededores y a su personal. guías para maestros y otros materiales de instrucción. La capacidad del aumento de salario que esta proposición implica puede ser apreciado del hecho de que más del 7 0 % de los maestros de escuela secundaria en el presente devengan una máxima remuneración mensual menor que el mínimo propuesto. Con el objeto d e elevar el nivel de los maestros de escuela. también se recomienda q u e los maestros con la necesaria competencia y aptitudes sean asignados en departamentos universitarios. sin embargo. Debe. inclusive de asistencia de menos de 220 rupias al mes. y todos los maestros teniendo las mismas cualidades y responsabilidades deben tener las mismas o similares condiciones de trabajo. en la planeación de su trabajo y en el uso de métodos mejorados de enseñanza. La calidad de los programas de enseñanza debe ser mejorada y creados órganos apropiados. activa colaboración entre los órganos correspondientes y estimulación de investigaciones ulteriores en educación.227 ASPECTOS CUALITATIVOS . Tal programa eliminaría el aislamiento existente de los colegios de segunda enseñanza conduciéndolos directamente hacia la corriente de la vida académica de las universidades. La educación debe ser reconocida como una disciplina académica independiente e introducida como u n a materia electiva en los cursos ordinarios de graduados y post-graduados. Se recomienda q u e los maestros que no son de escuelas secundarias obtengan un salario inicial. tanto en el Centro como en los Estados. Esta es la principal responsabilidad del ministerio de educación. u n a cosa desconocida hasta el momento presente. La remuneración del trabajo de ellos bajo diferentes direcciones debe ser el mismo. Es esencial u n programa completo de educación profesional para maestros en el mejoramiento cualitativo de la educación secundaria. . para el mantenimiento de estándares en la educación de los maestros. A cada colegio de enseñanza se le requerirá conducir. . y los esfuerzos ya encaminados en el Centro y los Estados p a r a la producción de libros de texto de calidad necesitarán ser considerablemente fortalecidos. que todos los alumnos de la escuela reciban los cursos avanzados: La introducción de u n nuevo curriculum debe estar acompañado de la producción de buenos libros de texto. Mejoramiento del nivel y educación de los maestros El mejoramiento del nivel profesional de los maestros es u n programa de prioridad de primer orden. ser . El trabajo hecho por institutos de verano p a r a la enseñanza al servicio de maestros de escuelas secundarias deben ser a m pliados considerablemente con sistemática continuación.

Por esta razón se recomienda que el certificado expedido por el cuerpo de examinadores muestre el desempeño del candidato sólo en aquellas materias en las que h a sido promovido. Mejoramiento de la administración y la supervisión Es necesario un sistema afín e imaginativo de supervisión y administración para la promoción de la calidad en la escuela secundaria. más y más escuelas podrían ser eximidas de la influencia represiva de la examinación externa y darles la libertad de practicar sus propias ideas en la educación. Fortaleciendo el nuevo programa de evaluación El movimiento. tiene u n efecto muy desmoralizante en el trabajo de las escuelas secundarias. E. en el futuro deben hacerse esfuerzos para ver que la valoración sea válida.228 C. Se requiere un extenso programa nacional de mejoramiento en la India para asegurarse que todas las escuelas estén elevando. Con el objeto de desaparecer más adelante el dominio de la examinación externa y alentar el trabajo de calidad. por lo menos. si un estudiante fracasa en determinada materia en el examen deba sufrir la afrenta de ser declarado u n candidato desfavorable. sino que también les sería permitido trazar su propio curriculum. que cada escuela sea ayudada a elevar al máximo nivel de que es capaz y para que durante los siguientes 10 años un mínimo del 10% de las instituciones sean elevadas a u n standard óptimo y que la . señalar sus propios libros de texto y conducir sus propias actividades educativas sin el control del departamento. el mínimo del nivel señalado. Si el experimento es logrado en algunas escuelas. Las escuelas no sólo serían liberadas de los requisitos de los exámenes. y el trabajo emprendido debe estar considerado como una parte integral del programa y responsabilidad de la escuela. objetiva y segura. No hay razón por la que. y que n o deberá haber anotación del hecho de que h a pasado o fracasado en el examen completo. algunas escuelas seleccionadas en cada distrito. que h a sido ya empezado para la reforma de aplicación de exámenes necesita ser más fortalecido y desarrollado. puesto que la examinación externa se quedará en el sistema escolar por más tiempo. BEEBY establecido u n departamento anexo en cada colegio. El gran número de fracasos en examinación externa cada año. deberían de dar el derecho de valuar a sus estudiantes por ellos mismos y de estimar su propio examen final.

padres y estudiantes pueden hacer al mejoramiento cualitativo de la educación secundaria. El problema específico. y valorarlos periódicamente. requisitos de aptitud. 229 admisión a tales escuelas sea en las bases del mérito. Hasta ese punto el camino básico en programas de mejoramiento cualitativo ha sido enfatizar el abastecimiento de facilidades físicas. Estas escuelas operan bajo los mismos estándares establecidos como manutención. al que las observaciones están dirigidas.ASPECTOS CUALITATIVOS . Habría también un Consejo Nacional de Educación Escolar en el Centro para la completa supervisión de estándares en escuelas secundarias. Deben ser establecidos Consejos de Estado de educación escolar y asimismo. económica y social— a los niños de los grupos socio-económicos más bajos. sólo estos programas que ponen menos énfasis en el uso de recursos físicos y dan un gran valor a las realizaciones del factor humano al través de esfuerzos arduos. En India. donde los recursos humanos son más abundantes que los físicos. Tal análisis. . está basado sobre observaciones hechas por el personal del programa de educación de la Fundación Ford en varios años de trabajo con sistemas educacionales urbanos que estuvieron procurando equilibrar las oportunidades educativas para todos los niños en edad escolar. es a esas variaciones extensas y coincidentes en calidad surgidas en las escuelas dentro del mismo sistema. El objeto del extenso programa nacional de mejoramiento de calidad propuesto aquí es invertir este proceso y enfatizar la contribución que los esfuerzos combinados de maestros superiores. las técnicas de supervisión existentes tendrán que ser reemplazadas por nuevos métodos que enfaticen: la guía de educación de maestros en servicio. . Para este propósito. DOS SISTEMAS ESCOLARES EN UNA SOCIEDAD POR FRANK BOWLES Esta disertación explora una forma de análisis de un problema educativo que es común y particularmente difícil en los Estados Unidos de América y no desconocido en otros países. del pro- . antes que la operación del factor humano. en la presente situación. facilidades. organizaciones de evaluación deben ser establecidas a nivel estatal para estimular un mejoramiento continuo de los estándares. continuos y bien planeados pueden esperar triunfos. Es el problema de proporcionar educación apropiada —en el sentido de ofrecer completa oportunidad intelectual. la evaluación objetiva y el aprovisionamiento de servicios de extensión.

esto no se hace. en la raza de los estudiantes. y una rica variedad de oportunidades que permiten al estudiante hacer sus decisiones entre muchos tipos y calidades de educación. en términos de resultados educativos. etc. BEEBY fesorado. Sin embargo. sin ninguna limitación. se extienden desde la pre-primaria hasta el nivel de postgraduado o. La función nominal o formalmente establecida de este sistema es proporcionar a sus alumnos de un amplio campo de oportunidades educativas y sociales. a excepción de su propia habilidad y motivación. Su función es proporcionar continuidad de oportunidades y status para niños de esas clases. enseñanza magisterial. y. E . en términos de terminación de programas y una elevada proporción de estudiantes que registran ocupaciones mal remuneradas y llegando a ser miembros defraudados y frecuentemente quebrantadores de la sociedad. materiales de aprendizaje. El otro sistema escolar es para las clases más bajas. Estos sistemas existen en todos los niveles: elemental. Oportunidades de prepararse para la docencia y bajos niveles de administración de negocios y servicios al gobierno. profesional y superior. algunas escuelas producen una gran proporción de estudiantes que completan su programa progresando a niveles elevados de educación y con el tiempo llegan a ser miembros de algún segmento estable y próspero de la sociedad. es de 7 a 16 años de edad. y pocas oportunidades para estudios de graduados y profesionales. éste ofrece experiencia educativa de los 3 a los 30 años. Este sistema. Sin embargo. Existe un sistema para las clases media y profesional. Para lo que está . El análisis que se desarrolló como una posible explicación de esta diferencia principia con la observación de que grandes sistemas escolares repartidos en poblaciones mezcladas tienden a desplegarse en dos sistemas paralelos y actualmente separados. Obviamente.230 C. secundaria. de hecho. Las únicas diferencias evidentes entre ellas son en la clase socio-económica. en términos de edad. no porque sea imposible realizarse sino porque no está organizado para hacerlo. Sólo pocos estudiantes se aprovechan del extenso campo de oportunidades y es claramente estimado que la experiencia común en este sistema. Éste ofrece experiencias educacionales de los 5 a los 22 años (con pocas oportunidades de continuar hasta los 26). mientras que otras escuelas dentro del mismo sistema muestran un porcentaje pobre. curriculum. supervisión. de salarios. esencialmente. técnica. y algunas veces. pero es una estimación clara que la experiencia común en este sistema es de los 5 a los 20 años de edad. lo que significa que tales niños pueden continuar su escolaridad en términos de un extenso campo de selección de carreras. no todos los estudiantes asumen la máxima escala de educación.

El sistema escolar de la clase más baja puede ser descrito dentro de las siguientes características. 3. Sin embargo. etc. . no manan de ninguna otra procedencia educativa. es preparar a sus alumnos para que continúen en el mismo status de clase más baja. -Es verdad.ASPECTOS CUALITATIVOS . status socio-económico. Los maestros en este sistema escolar. 2. en esta regla también hay excepciones. Esto es verdad aun cuando tengan grados avanzados de universidades de reputación dentro del sistema de la clase-media para tales cursos avanzados. son mayoritariamente de origen de esta misma clase y aún suponiendo que todo el sistema administrativo tenga escalas uniformes de pago y condiciones de trabajo. en gran parte. a pesar de sus aparentes similitudes y del hecho de que trabajen bajo el mismo amparo gubernamental y reglas administrativas. . relación con los padres. 231 organizado y lo que en realidad hace. y de hecho. en el sentido de individuos consagrados o de maestros jóvenes en su primera asignación. Por supuesto. Estos maestros son producto de la enseñanza de escuelas magisteriales de clase baja. regularidad de asistencia. las cuales están abiertas para graduados de escuelas secundarias de clase baja. son los que no pudieron realizar sus estudios profesionales en escuelas de la clase media. salud. aun cuando sean superficialmente controlados por el sistema general. producto del sistema de la misma clase. son actualmente en términos educativos muy diferentes. tales maestros. Dichos colegios son establecidos dentro de un molde tradicional. que algunos de los maestros de las escuelas de clase baja de las magisteriales son de origen y educación de la clase media. Ellos pueden hacerlo con efectividad y seguridad. porque sus facultades son a la vez. Los dos sistemas. aspiraciones. el sistema pedagógico de la clase baja se queda encerrado en un círculo vicioso y en esencia impenetrable a influencias exteriores. . Tiene una población escolar homogénea de clase baja con todo lo que esto implica en términos de nivel cultural. en el final de la escala de pagos y de niveles de maestros capacitados. 1. De este modo. por consiguiente. y tienen la función de preparar maestros para las escuelas de clase baja. en muchos casos. por supuesto. en general. ellos se encuentran agrupados. representan privilegios especiales o estándares inferiores en reconocimiento del nivel estudiantil de la clase baja. motivaciones.

incluyendo libros de texto y ayuda docente son también standard. el curriculum es diluido y sólo presentado en parte. El curriculum en documentación. 5. es relacionado con el sistema de la clase baja. de hecho. con autoridades que supervisan. 8. bajas y una limitada participación de padres y de la comunidad en las escuelas. Sin embargo. Sus graduados son técnicamente preferibles p a r a continuar con una educación superior y profesional en escuelas de la clase media. que están revestidas de una ocupación y organización separada del resto del sistema. y frecuentemente enseñado con métodos formalistas y autoritarios. y desde el punto de vista educativo. de poco valor real. éstas frecuentemente son escasas. A pesar de que todas las escuelas pueden operar dentro de la misma estructura del presupuesto total. es el curriculum standard para todo el sistema. Hay una elevada proporción de delincuencia. en la enseñanza. también tienen un mínimo de oportunidades para el movimiento de alumnos o de maestros hacia otra parte del sistema y contactos mínimos con acontecimientos externos y fuentes de información. y los administradores son escogidos y sostenidos por los altos dirigentes del sistema central por su habilidad para mantener calmada y libre de problemas la escuela. no tienen apoyo finan- . facilidades y equipo son más viejos. Como graduados de escuela con bajos estándares están comúnmente mal preparados académicamente para la educación superior de la clase media. El desempeño de sus alumnos. De este modo. tiende a ser fuertemente autoritaria y restrictiva. L a administración de la escuela. 10. Finalmente. BEEBY 4. son viejos y caducos. Aunque pueda tener un patrón de supervisión. 7. tan limitado por pruebas estandarizadas. 9. crímenes entre los estudiantes más viejos. el patrón en turno. y los materiales de aprendizaje. En la misma forma sus edificios. pero hay tres factores que les previenen de hacer esto en un número considerable. menos efectivos. aunque frecuentemente. están marcadamente abajo de las normas del sistema de la clase media. el gasto por alumno es considerablemente más bajo que en las escuelas de clase media. sólo se preparan estudiantes p a r a ocupaciones de las clases bajas. 6. E. El sistema de la clase baja tiene solamente u n a supervisión mínima del sistema escolar completo. El uso de bibliotecas es mínimo y. en el sistema de clase baja.C.

El sistema de la clase media que va paralelo con el sistema de la clase baja. extendiéndose desde la clase baja-alta a la clase superior-baja. Es cierto que ocasionalmente graduados de preparatorias de la clase baja pueden ir a escuelas de graduados o profesionales del sistema de la clase media y esto pasa frecuentemente como un patrón educativo aceptado.ASPECTOS CUALITATIVOS . pero rara vez es u n factor controlable. colegios de humanidades. reprimidos para la prosecución de la educación superior por los problemas de matriculación del sistema de la clase media. está separado del sistema de la clase media y tiene relativamente poco contacto con él. Pero también es verdad que este movimiento es frecuentemente seguido en la esperanza de que los emigrantes de la clase baja regresen a ella cuando sus estudios sean terminados. pero esto muestra una característica de estabilidad económica y social. También puede haber u n a activa discriminación contra los estudiantes de clase baja. han sido educados en preparatorias y universidades de esta clase y los ocasionales maestros de origen de clase baja suelen ser frecuentemente personas de habilidad y sensibilidad extraordinarias. están socialmente mal preparados para romper con su propio sistema escolar cerrado y penetrar dentro del sistema de la clase media. Este sistema de clase baja de post-secundaria y educación superior. como el de la misma clase de escuelas elementales y secundarias. como lo sea el desempeño . Como ha sido ya indicado. La administración puede ser o no autoritaria. Sus maestros son de origen de la clase media. Los graduados de escuelas secundarias en el sistema de la clase baja. También es cierto que en los Estados Unidos. Los gastos por alumno serán. esto incluye también a las escuelas magisteriales. tecnológicos. según normas locales y regionales. Su población es menos homogénea en términos de estructura de clase. instituciones organizadas como universidades y escuelas profesionales. no están. sin embargo. . pero se puede predecir que hará un extraordinario esfuerzo por responder a las necesidades de cada estudiante. en años recientes. . para el sistema de la clase baja incluye ciertas formas de educación superior. El curriculum está completamente cubierto y aún podrá estar sobreenfatizado. muestra características que son marcadamente diferentes de aquéllas del sistema de la clase baja. o aproximadamente. h a sido hecho un fuerte esfuerzo para traer a los estudiantes del sistema de la clase baja permanentemente dentro del sistema de la clase media y hay evidencias de que la laguna educacional entre los dos sistemas pueda ser salvada. 233 ciero que los capacite para sufragar los costos de la educación de la clase media.

ampliamente hablando. Su establecimiento como u n concepto de capacidad educativa escolar es un ejercicio que puede ser justificado sólo si fuera posible medir estas agrupaciones de conocimiento y recursos. el acumulado en la comunidad a la que la escuela sirve. . el grupo de realizadores de pruebas para todos los grados son ahora usados como indicadores de la realización escolar y los exámenes calificados de maestros . ahora existen muchos proyectos y pueden ser aplicados a tal propósito. en tal forma. . gastos y maestros capacitados. Esto. Específicamente. como libros de biblioteca. A primera vista. El National Assessment proyecta ahora. . en camino. Es costumbre medir una escuela por el criterio de lo que son esencialmente indicadores sintomáticos. entonces la capacidad puede ser aproximadamente para fines comparativos por medidas promedio de varios acopios d e conocimiento que una escuela debe poseer. encontrar u n método de medición que revele las diferencias. son extensamente usados para fijar el nivel mínimo de ingreso a la profesión magisterial. el conocimiento que es introducido en los padres y en la casa. El promedio de deserción es bajo. algunos de ellos. postulando que se basa en el conocimiento que la escuela puede solicitar para presentación a los estudiantes. que permita la derivación de un índice apto.234 C. el que los maestros tienen. Y finalmente el sistema los preparará para la íntegra esfera de actividad de la educación superior y profesional y de las ocupaciones que ellos gobiernan. en los Estados Unidos empezar a extender esta forma de medición dentro de la comunidad y no hay razón para que ulteriores ampliaciones no puedan ser emprendidas. en la inteligencia de que dos suposiciones puedan ser aceptadas. integrado por el conocimiento que los niños traen a la escuela. BEEBY de los alumnos. por consiguiente. La segunda suposición es que su capacidad educativa puede ser medida. El problema para los analistas es. al menos aproximadamente. pero de hecho. Sólo cuando esto es examinado profundamente la división aparece clara. h a n sido ya mencionados. E. La anterior discusión de los factores que diferencian las escuelas de los dos sistemas hace claro que su formación separada es encubierta por sus aparentes similitudes. Si esto es aceptado. incluyendo sus recursos culturales y sociales y el conocimiento acumulado en forma de libros y materiales de aprendizaje que la escuela posee. La primera es que cada escuela tiene una capacidad educativa que controla la extensión y profundidad de oportunidades de aprendizaje que pueda ofrecer a sus estudiantes. tal medición parecería ser imposible. Pero es posible también intentar una medición directa de la escuela en términos de su probable eficiencia educativa.

regularmente ingresa al sistema de la clase media y se desenvuelve con distinción. la escuela con índice de 65 tendría sólo 1 ó 2 alumnos con una experiencia educativa útil en la escuela con índice de 35. que las convertiría de una evaluación de la anterior realización escolar. El uso de esto como una predicción. en cada país. si fuera postulado que la distribución nacional de capacidad educativa cubriera un campo de 0 — 100 y que la media fuera 50. Por el contrario. . a la misma clase de preparatoria. Si la predicción fuera aplicada a la senda de la continuación de los estudiantes. Es importante considerar que esta forma de análisis no es un instrumento universal del perfeccionamiento educativo. con un promedio creciente de arrepentimiento dentro del grupo como en los desaventajados y desafortunados estudiantes que desertaron. Puede estar manifestada la obviedad de decir que tal clasificación ayudaría a explicar por qué determinado número de alumnos del sistema de la clase baja. no obstante. como una institución educativa en un índice de capacidad educativa con el cual predecir la realización futura de los productos de la escuela. Un molde paralelo de desarrollo puede ser esperado en la escuela de baja capacidad nutriéndose de las escuelas secundarias y preparatorias de baja capacidad. Por ejemplo. Es más bien. habilidades y circunstancias empiecen a intervenir. . tendrían. un método de clasificación que puede ser aplicado para predecir la realización probable de un completo sistema educativo en términos del movimiento de alumnos entre diferentes tipos y niveles de instituciones. En una distribución estadística normal esto significaría que cerca del 10% de los alumnos en una escuela de baja capacidad educativa. con la creciente dispersión de estudiantes en diferentes tipos de instituciones cuando los intereses individuales. pero la explicación es tan importante que el riesgo debe ser tomado. Tales estudiantes son individuos cuyo desempeño es alrededor de la capacidad normal en sus escuelas en términos estadísticos. con dos terceras partes de todas las escuelas agrupadas entre 35 y 65. por supuesto. 1 ó 2 desviaciones estándares más de la mediana. 235 Dada la existencia de estas mediciones. alguna opor- . por supuesto. es posible usarlas como una medida de capacidad escolar mediante una simple re-interpretación de su significado. si se hace en términos estadísticos. entonces es predecible que la mayor parte de los graduados de capacidad superior de las escuelas elementales irán a las escuelas secundarias de capacidad superior y. es una materia simple.ASPECTOS CUALITATIVOS . por lo tanto. entonces una escuela con un índice menor de 35 tendría que producir más allá de su capacidad normal con el objeto de habilitar más de uno o dos estudiantes que pudieran competir en una escuela que tuviera un índice de capacidad de 65.

E. como el conocimiento de los padres. BEEBY tunidad de ingresar al sistema de la clase media. que son principalmente negros. Su preparación. en general. El sistema de la escuela del negro. Todos los demás son cantidades relativamente jijas. Y. Ninguno de los otros pueden ser influenciados excepto a lo largo de una generación o más. son el conocimiento acumulado en el sistema escolar y los métodos para usar ese conocimiento. Si esta forma de análisis es aceptada como u n método de colocación de escuelas en sistemas separados de educación. En las añejas partes de las ciudades americanas —las partes centrales— donde las escuelas fueron construidas. D. que podrían ser identificados como el 1 ó el 2 % que son dos o más desviaciones estándares de la mediana.C. En los casos en que no sea receptivo tal ingreso. en un sistema de clase baja. ha estado confuso en la mentalidad del americano porque nos inclinamos. Esta clase se traslada a los alrededores e instala una casa familiar en un cuarto de acre de tierra. y están establecidas en nuestras ciudades centrales. Pero.236 C. En el último estudio fue cerca del 8 2 % del total del ingreso escolar. por la clase media. llamado el sector de las escuelas de los negros. Vinculando esto ahora a un esfuerzo por desarrollar la calidad educativa en un sector de la educación de los Estados Unidos. hace 70. dejan los viejos edificios y las ocupaciones sub-urbanas a los residentes de las ciudades. por consiguiente. Sus alumnos son negros. el criterio establecido p a r a describir un sistema escolar separado. de los maestros. etc. es hoy ampliamente conocido. Sus profesores son negros. Esto es que. Estas es- . no obstante. existirá para los realmente excepcionales. la oportunidad. 80 y 90 años están siendo rápidamente abandonadas. ampliamente hablando. ahí permanecerá u n punto importante. ha estado naciendo en nosotros. en primer lugar. sin embargo. El sistema de la escuela p a r a negros en los Estados Unidos encuentra. sólo hay 2 variables afectando la capacidad educativa que pueden ser cambiados mediante la intervención educacional. en los últimos cinco años. por influencias exteriores. suponiendo que el sistema de esta clase pueda ser relativamente abierto y receptivo. la comprensión de que tienen también ramificaciones sobre todos los Estados Unidos. hasta en fechas recientes. Pero hay muchas ciudades americanas en el norte donde la población negra del sistema escolar es cerca del 5 0 % . h a sido restringida por leyes y por la costumbre de prepararlos para la vida del negro. Los maestros de las instituciones magisteriales son negros. a pensar que éste estaba confinado a la parte sur de los Estados Unidos. Las dos variables que pueden ser cambiadas. con tremenda fuerza. El porcentaje de negros en el sistema escolar en Washington. Igualmente p a r a el sistema y la teoría.

Sus maestros. y de estas suposiciones. Como problema de medio ambiente o como problema educativo. Por esta razón el trabajo fue dirigido a mejorar el medio ambiente. Mientras tanto. seria y evidente deteriorización d e la vida del negro en los Estados Unidos. en el empleo. al establecimiento de operaciones motivacionales y al desarrollo de la comunidad. Todo esto ha causado grandes problemas en la vida urbana. se creyó que de esta manera estaría básicamente bien. problemas de medio ambiente. modestos y marginales esfuerzos reparadores. fue dado de hecho que las escuelas de los negros formaran parte del sistema regular de educación. . Aún así.ASPECTOS CUALITATIVOS . las diferencias entre los sistemas eran tan grandes. por consiguiente. a la educación compensativa. que la larga historia de un movimiento constante de niños de escuelas de clase baja a las del sistema de la clase media. 237 cuelas son también segregadas. particularmente. a u n q u e algunos d e sus lineamientos se encuentren ajustados en los del contexto del Norte. desempleo oculto y una gran cantidad de gente sin trabajo. que son en su mayor parte maestros negros. en el trabajo de la policía y en el sentido de la ciudadanía y sus derechos. Tal disertación sugiere que esta cadena de suposiciones había estado equivocada. Por consiguiente. . en el lado educativo. Estas escuelas muestran exactamente las mismas características de las escuelas del Sur. y forman también parte del sistema de escuelas de clase baja. no es falso decir que la mayoría de los maestros de las . con profesores escasamente letrados pasan a edificios modernos bien equipados. Además. simplemente no pudieron traer el cambio deseado. Este problema pudo ser atacado en dos formas. son el producto también del sistema de enseñanza de preparatorias para negros o de las más pobres escuelas de enseñanza de los Estados Unidos. si estas suposiciones fueran verdad. Estuvimos dirigiéndonos a dos sistemas escolares en lugar de a uno. El motivo de atacar este fenómeno por completo fue la rápida. y no lo comprendimos. porque el movimiento de los derechos civiles concentró su atención en los aspectos sociales y de medio ambiente en la vida del negro. ilegitimidad. todo lo que necesitaríamos hacer era mejorar el medio ambiente y el movimiento sería acelerado. demostró que la movilidad social era un hecho permanente. de las paupérrimas casas destartaladas. pienso. Las escuelas de los negros tienen un gran cambio. Lo atacamos inicialmente como un problema de medio ambiente en los Estados Unidos. a la reinstrucción de adultos. Fue supuesto —muy a la ligera— que los problemas educativos serían resueltos desentrañando o aun atacando vigorosamente. que los apacibles. La deteriorización se muestra en el promedio de hogares rotos. con talentos docentes bien instruidos y bien pagados.

Mass. ahora el maestro se siente más seguro y puede conceder a los niños u n a mayor amplitud para formular preguntas. los métodos de grupo pueden ser tolerados sólo si el grupo dirigente está satisfecho (el cual en este sentido siempre invariablemente lo está) para inquirir las existentes preguntas y aceptar las respuestas existentes. por lo tanto. pero aún consistirán. 1 E n la etapa de transición. prensa de la Universidad de Harvard. en su mayor parte. La historia y la geografía con la ayuda de mejores textos. Cambridge. BEEBY escuelas del sistema de los negros. .. son las únicas de las cuales pueden estar seguros de conocer las respuestas. de límites estrechos. aunque es improbable que se aparte de su camino para hacer esto. p. El que se aferra desesperadamente al compendio oficial y al hermetismo en la seguridad que él siente. Beeby. Este solo hecho arroja sus métodos de enseñanza hasta la pasada centuria. El maestro tiene miedo de cualesquiera otras preguntas que surjan en el salón de clases. Métodos activos e investigaciones infantiles son evitadas porque ellos fácilmente dirigen todo al margen de lo desconocido. si han sido introducidos.238 C. tendrán un poco de más expansión. . la mayoría de las técnicas de u n buen salón de clases moderno se tornan imposibles. 1 C E . Las Artes y Oficios. en la que están instruidos y educados a medias. Beeby comò la "etapa del formalismo''. la composición estará muerta. 1966. serán enseñados tan firmemente como la gramática. pero esta es la etapa en la cual habrá probablemente también una serie de "textos suplementarios" que llevarán a los niños lejos —pero no demasiado lejos— de los textos oficiales. La aritmética y el lenguaje formal deben ser enseñados eficientemente d e n t r o . o en la que él describe como la "etapa de transición". E. que es la etapa en la cual los maestros están instruidos en la enseñanza. La calidad de la educación en los países en desarrollo. en memorización de hileras de datos. el maestro está mejor preparado. pero están mal educados. L a laguna entre lo que ellos saben y lo que sus alumnos saben es ahora más grande. Tras las cubiertas acartonadas de un libro de texto oficial yace el oscuro vacío donde se esconden las preguntas desconocidas. aparte de las que él mismo hace p a r a ellos. pero la ortografía y la puntuación serán acreditadas. se encuentran todavía en la etapa descrita por C. Habrá aún determinados libros de texto. pero la música. s i e m p r e enseñando hasta los límites de su conocimiento. E. Esto podría ser hasta cierto punto una biblioteca pero es más remoto que sean usados o que sean capaces de ser usados como un taller en el cual los alumnos vayan a satisfacer su curiosidad o simplemente a hacer simples "investigaciones". . Si los alumnos no pueden ser alentados a preguntar sus propias preguntas torpes. 61. Beeby describe al maestro en la etapa del formalismo como " .

Para generalizar: si tomamos cualquier tipo de problema social serio y trabajamos en una forma muy concentrada en sus factores marginales. . Bien podría ser que el problema de la deficiente educación del maestro fuera la responsable de cada u n o de los elevados problemas que afligen al sistema del negro y particularmente a sus colegios. op. Este es el probema de aprisionarse en fantasías. del resto de la sociedad americana. tendrá más oportunidades de permanecer viva en el enrarecido aire del salón de clases". pp. y con los positivos méritos y habilidades que sus graduados han aportado a la vida americana. referente a ¿por qué persiste este fracaso general en la calidad en las escuelas del negro a pesar de la cantidad de recursos puestos a disposición de estas escuelas en los últimos diez años a través de programas gubernamentales y la ayuda de fundaciones privadas? Es verdad que estas sumas pudieron no ser lo suficientemente grandes p a r a sufragar generaciones de sub-alimentación educativa. Hay un grupo grande de maestros negros bien educados en número creciente. Sin embargo. a pesar de los escasos recurso y la apatía de quienes deberían fortalecerlos. Aún así. podemos producir u n mejoramiento Bccby. . Si fuera posible alejar la fantasía. 239 por alguna razón.. La fantasía es la creencia de que estas instituciones son de hecho iguales a las otras y que su reconocimiento y el progreso de sus graduados son retenidos sólo por la discriminación y otras fuerzas. la mayor parte de los maestros están deficientemente educados para su tarea. u n a pregunta permanece. pero negarlos sería transigir con los mismos errores que ya existen. el trabajo en problemas de medio ambiente han producido resultados y agotándose hasta cierto punto. Es. . toda la historia. este esfuerzo está en camino. cit. Parte de este fracaso parece tomar la forma de una paradoja. por el contrario. Y en cierta medida. h a habido un mejoramiento de programas cuidadosamente planeados y bien financiados que han florecido por un breve tiempo y después desaparecen sin dejar rastro. 1 Esta no es. Lo fantástico no será desechado sólo como una creencia. aun cuando el esfuerzo es desarrollado. Estos hechos son u n trágico aspecto de la vida americana. Sin embargo. podríamos entonces contar con las fuerzas que ya existen en el sistema negro — l a devoción de miles de maestros y sus esfuerzos para mejorarse ellos mismos y a sus escuelas.ASPECTOS CUALITATIVOS . fuera del control de las instituciones. un acto de aislamiento del sistema negro del resto de la educación de los Estados Unidos y de la comunidad negra para la cual existe. 63-64. Específicamente. por supuesto.

entonces será necesario cambiarlos a otros. aún convencionales. también sus propios orgullos. Como está esto. estos son procedimientos. Podemos mejorar la enseñanza de maestros. creencias y protecciones. a causa de que viven en su propio sistema separado. H a n sido tratados u n a y otra vez.240 C. Pero ahora es evidente que estos esfuerzos impuestos traen pocos milagros. es claro que los fondos públicos. estaremos presentándonos en contra de éste. E. Lo que nosotros ahora encaramos es la pregunta de cómo mejorar la calidad de las escuelas del negro constituidas en un sistema cerrado. los dirigentes y aun las técnicas no existen. parece claro que el deterioro del sistema de clase baja continuará hasta que las tácticas sean cambiadas. entusiasmo y esperanza seguidos de un receso. Mientras que cualquier proyecto puede ser apoyado. No podemos movernos en el cuerpo de maestros y desplazar los ya existentes. Por ahora sabemos que obtendremos algunos resultados de tal trabajo. Si los métodos convencionales no pueden ser utilizados. trabajando al través de canales estándares. Pero hay u n límite muy definido para esta clase de mejoramiento y después de menos de diez años de esfuerzo. la cual es siempre un problema continuo en la vida de América. pero también sabemos que el hecho real de que el impulso venga del exterior significa que los resultados nunce tocarán profundamente la estructura de la sociedad. Hay varios factores operantes que tiene uno que tomar en cuenta. Puede no haber instrucción física en la escuela del negro del exterior. en varias formas y siempre con el mismo resultado. las cuales. Es verdad que podemos revisar el curriculum en un esfuerzo por colocar la educación en el contexto de la vida moderna. Tal vez las tácticas presentes darían resultado en una generación. ni siquiera en el opulento y populoso Estados Unidos para conservar un programa mejorado de principio a fin de un sistema firmemente establecido que no reciba esencialmente ayuda del exterior y que pueda ver tal ayuda como un reto. Hacerlo así sería marcar la escuela con menosprecio y de este modo causar un grave daño social. Mantener esfuerzos para mostrar maneras y formas de vida. BEEBY inmediato y muy satisfactorio. Podemos promover la integración. Para abreviar. a pesar de loables. inicial desarrollo. No podemos esperar realizar milagros fuera de esta escuela fundando agencias sociales que reforzarán la escuela y el hogar y mitigando los peligros sociales que los niños encaran. . pero ningún americano interesado está preparado para esperar tanto tiempo a que cambie la calidad de las escuelas del negro. el personal. p a r a un futuro inmediato.

ASPECTOS CUALITATIVOS . Ser capaz de ofrecer oportunidades atractivas de progreso a los negros. ha mostrado su capacidad para llevar u n a amplia variedad de instrucción excelente a los salones de clase. Referente a esto. Estar en tal forma que pueda ser conservado con actualidad y propiedad. la televisión. 5. Ser inherentemente atractivo para aquéllos que trabajan con él y para quienes lo usan. Desafortunadamente hay varios problemas en los Estados Unido» q u e están en el camino del uso de la televisión y otros medios p a r a el perfeccionamiento educativo. tanto el tiempo como la calidad h a sido mantenida y las limitaciones del medio han sido aceptadas. y ofrecer oportunidades de desenvolvimientc a los maestros de salones de clase. Estar posibilitado para involucrar a los negros en participación activa en todos los niveles. La experiencia en varias regiones donde la instrucción por televisión h a sido seriamente aceptada como una alternativa. Tener la posibilidad de utilizar personal capacitado p a r a obtener un gran número de alumnos o maestros o de ambos. . 6. Estar capacitado p a r a alcanzar cualquier nivel deseado dentro de los salones de clase. o como un genuino apoyo para este sistema convencional ha sido muy satisfactorio. Éste debe: 1. Tales capacidades son precisamente las que se necesitan en el sistema escolar del negro. 241 Cualquier método que sea aplicado a la demanda de cambiar las escuelas del negro debe encontrar cierto criterio. 2. y n o están en perspectiva en el presente por ningún canal. de cambiar la conducta del maestro. el método que responde más aproximadamente al criterio enlistado es la instrucción por televisión. 3. 7. M u y aparte d e cualquier desarrollo que pudiera ser esperado en este campo. planificada y utilizada para los sistemas de instrucción escolar. . convencional. la del alumno. Si u n americano ve su aparato de televisión —o si n o lo ve— paga por esto e n forma de precios elevados en los bienes que él compra p a r a integrar los . la radiodifusión debe ser pagada y será pagada por el consumidor en una o en otra forma. 4. Ser suficientemente flexible para tratar con una amplia variedad de problemas. U n o es que los Estados Unidos no tienen u n sistema gubernamental de radiodifusión no controlado para sí mismos.

entonces debería ser controlada en el fundamento de que significara u n cambio en el papel del maestro de salón de clases. Nosotros encaramos el hecho de que en el presente no hay base permanente en los Estados Unidos por la cual el nuevo medio pudiera ser utilizado en esas escuelas. que necesitan ser introducidas a las nuevas ideas y métodos. es u n a cuestión que nunca h a sido discutida realmente. completamente fuera del alcance del sistema ordinario. Si esto puede o no ser hecho. Siendo éste el caso. utilizada hasta ese punto en los Estados Unidos ha sido algo menos que u n triunfo resonado. a ú n falta de ser traspasada la barrera del método. Puede ser que. especialmente por los recursos libres. un problema de educación masiva estará. hasta este momento. irónicamente. El 3er. no pueden proporcionarlo. hasta que el gobierno encuentre la forma de proporcionarlo.242 C. tal vez la barrera más grande p a r a tal esfuerzo decae en el hecho de que la existencia del sistema del negro como una realidad operante. que si fuera genuinamente instructiva. que hasta este momento h a reducido la efectividad de los esfuerzos p a r a desarrollar el sistema del negro. Si esta esperanza se convierte en realidad. no es todavía comprendido por la mayoría de los americanos blancos. BEEBY fondos publicitarios que irán a mantener el sistema de televisión. Los americanos han estado aceptando renuentemente. factor de inhibición es que las escuelas de clase media tienen el dinero p a r a pagar por el uso de éste y lo están usando en considerable magnitud. algunas de las barreras que nos han confundido y frustrado en nuestro compromiso básico por abrir todas las oportunidades de la vida del americano al negro serán disminuidas y disueltas con el tiempo. entonces. como toda la nación comprende el costo y las consecuencias de mantener dos sistemas separados. Sin embargo. los recursos y el interés existen ahora por elevar u n esfuerzo p a r a crear un cambio genuino en la calidad de las escuelas del negro. finalmente. como la televisión. la instrucción por televisión tiende a convertirse en una costosa ayuda educativa y a caer en desuso o a ser relegada al entretenimiento. Las escuelas que necesitan el nuevo medio. E. el hecho básico de instrucción por televisión. El 2o. N o obstante y a pesar de todos sus problemas. Y si esta barrera puede ser vencida. en su camino a la solución. Si nosotros usamos televisión educativa^ está siendo pagada por fundaciones u otros capitales privados o por varios métodos que frecuentemente son temporales y no muy satisfactorios. las escuelas de la clase media tienen ya un sistema de enseñanza con un adecuado caudal de conocimientos y el nuevo medio que los introduciría a duplicar las capacidades de conocimiento ya lo tienen en otras jornias. . factor de inhibición es que la instrucción por televisión.

la educación del negro en los Estados Unidos no es una educación de categoría. El sistema más sencillo para resolver el problema del negro en esta ciudad es darles el dinero y dejarlos modelar sus propias escuelas. Disgreguemos el presupuesto de la ciudad de Nueva York. Ellos pretenden estar extenuados y ser incapaces de ayudarse a sí mismos. . en el contexto americano. es una educación colonial. Una de las cosas desafortunadas que están pasando hoy en los Estados Unidos es que los americanos progresistas y liberales. no creo que esto explique la educación del negro en los Estados Unidos." Ellos dicen. sino de el hecho de que. una enorme cantidad de talento negro. ansiosos de ayudar al negro. se resolvería el problema de las escuelas de los negros en Nueva York. El Consejo Escolar de Nueva York. les pregunto. están siendo atrapados en una nueva teoría psicológica-sociológica en el sentido de lo que está mal con el negro es la misma comunidad negra. ésto perjudica tanto a sus niños como a los de los blancos. de que si a los niños se les enseña separadamente. tiene una enorme población negra. reconocemos que es un contrasentido. es en cualquier forma totalmente incapaz de sostener este inmenso sistema escolar. aun si lo hemos logrado introducir a través de la Suprema Corte. él es un "colonial''.—Cualquiera que sea el valor de la teoría de Bowles acerca de la categoría natural de la educación. . Pero si fuera a hacerse esto y cada una de las comunidades de la ciudad tuviera el dinero en una simple base de gasto "por habitante". Ésta es la única razón por la que lo hacemos. excepto para los negros armados con teorías psicológicas y sociológicas. Dejemos que cada uno de los barrios se conviertan en responsables del gasto de sus propias escuelas. "¿por qué están presionando por la integración en las escuelas? ¿Por qué son ustedes el único grupo en los Estados Unidos que está demandando integración? Cualquier otro grupo quiere sus propias escuelas. Cuando hablo con los dirigentes de los negros. "Por supuesto. Sus problemas no derivan del hecho de que es clase baja." El pensamiento básico acerca de las escuelas del negro es el hecho de que la gente blanca no está preparada para gastar el dinero necesario en el desarrollo de las escuelas de ellos. Esto se puede ver en los sistemas escolares del Norte. Tomemos la ciudad de Nueva York.ASPECTOS CUALITATIVOS . La razón de que demandemos integración es que la gente blanca no gasta su dinero en nuestras escuelas hasta que se encuentren también en ella niños blancos. 243 DISCUSIÓN Lewis. o de cualquier manera que éste se llame. .

Si vemos la historia del negro en los Estados Unidos en los últimos 50 años. Las campañas que han dirigido en los Estados Unidos en los últimos 20 años han tenido u n tremendo récord de triunfos. que los negros no fueron asignados para la enseñanza en las escuelas de los blancos en Estados Unidos. Nabrit. C u a n d o él llegó a la oficina hace 4 años arribó lleno de entusiasmo. tengo que admitir u n gran número de estudiantes de las escuelas secundarias del Sur y de las del sistema de escuelas públicas proporcionadas para los negros en los Estados Unidos. Si se establece una universidad especial p a r a los negros que no tenga que tomar sólo negros del sistema público de escuelas sino que pueda escoger de entre el gran número de niños negros que ya hayan obtenido el grado del nivel preparatorio. y en poco tiempo el béisbol es dominado por los negros. iba a convertir a H o w a r d en un H a r v a r d para negros. ¿Por qué él no habría hacerlo? "Bien". Hay profesores negros en universidades en todos los Estados Unidos que se reunirían gustosamente en Washington. Jr. No debemos caer en la trampa —es peligroso para los Es- . crear el día de m a ñ a n a un H a r v a r d negro en los Estados Unidos. El manejo de la comunidad del americano negro es la más refinada que podamos encontrar casi en cualquier parte del m u n d o . dice Mr.C. muy fácilmente. ¿Por qué es esto? He discutido el problema con el presidente de Howard. BEEBY y otras necedades. Nabrit. De repente esta barrera está siendo removida y los maestros negros están llegando uno tras de otro dentro de las escuelas de los blancos. o como alguna vez pasó. E. Si voy a admitir este material y llegar en u n nivel bajo. el H a r vard negro muy fácilmente. Alguien podría. de un curso de cuatro años no es más amplio del standard de tres años en la de Columbia o Princeton o cualquier otra universidad. D . C . En cambio. L a Fundación Ford podría crearlo. tengo que proporcionar a Howard u n curso universitario que concuerde con lo que deseo obtener". Ellos pueden proseguir con cualquier clase de dirigentes blancos dentro o fuera de los Estados Unidos. James M . la conciencia del gobierno federal es tal que le daría cualquier suma de dinero que quisiera y podría hacer de Howard.244 C. a pesar de todo lo que h a n tenido que sufrir. Éste era u n caso donde el dinero era útil. cada barrera que h a sido removida —y ellos han estado removiendo una por una—• ha sido perseguida por el negro simplemente tomando lo que sea y esto es en lo que él ahora es aceptado. entonces tendrán una universidad para negros de primera clase intelectualmente. Bowles hizo referencia al hecho innegable que el término standard en la Universidad de Howard en Washington. D. "la única forma en que puedo hacerlo es admitiendo sólo buenos estudiantes negros de las mejores escuelas del Norte. T o m a n la barrera del béisbol. Podía obtener el dinero. y creando un Harvard negro.

Por lo tanto éste. Para introducir una nota personal. 245 tados Unidos y para el americano negro— de creer que éste ha decaído hasta el estado donde nada. Usted encontrará que cada colegio privado de los negros fue fundado como una escuela elemental y secundaria en los días de la post-guerra civil. No hay ninguna razón por la que el "Harvard negro" no pudiera ser establecido y para que la Universidad Howard vaya en camino de obtener al fin el equipo y los recursos necesarios para hacerlo. 6 ó 7 años brillantes y alertas saldrán de este sistema escolar 6. los mantienen alejados. y. la cual les capacitaría para mostrar lo que ellos pueden hacer. los cuales hasta el presente. Éste no es el caso. es un desarrollo muy reciente en los Estados Unidos. Más adelante. ¿cuántos niños negros que ingresan a la escuela a la edad de 5. interesados en ir a ella y preparados . El asunto de la estrategia en lo que respecta al nivel de las instituciones superiores es muy interesante. Ellos no tienen completamente todo el dinero que Mr.—Profesor Lewis. ellos están llenos de vida y vitalidad y son perfectamente capaces de asumir cualesquiera oportunidades que se les den. Esto. determinó que la labor inexperta en los Estados Unidos fuera en el futuro representada por las razas de color del sur de los Estados Unidos y del Caribe. listos para ingresar a la secundaria. yo pienso que concuerdo en general con la descripción del sistema. Una vez que esto ocurrió. Pero el hecho es que la educación de éste en el sur comenzó principalmente como una consecuencia de la aprobación del Acta de Inmigración de 1924. le siguieron algunas cosas inevitables. Bowles. La impresión colonial está todavía ahí.ASPECTOS CUALITATIVOS . diré que tengo una tía que ahora se encuentra en sus setentas. 7 u ocho años más tarde. con verdaderas excepciones. esto me parece a mí un asunto de estrategia. sino una mayor intervención del exterior les dará un lugar. Incluyeron el establecimiento de un sistema escolar adecuado a encontrar los meros requerimientos de la labor inexperta. le niegan al sistema una cantidad igual. pero han tenido importantes cantidades de dinero y han hecho una buena parte de construcción. Bueno. cuyo padre fue inspector de escuelas en Alabama en los años de 1920 y delineó la primera legislación elevando las instituciones de enseñanza del negro en ese Estado. La loportunidad que ellos quieren es que estén libres de los controles que se les han impuesto. ellos adoptaron el nombre de "College work" y fueron establecidas instituciones de enseñanza para maestros. Estoy más interesado con la estrategia en los niveles más bajos de educación. en sí mismo. y la estrategia en la educación superior no es realmente el fin al que me estaba dirigiendo. . No discutiré contra el uso de la palabra "colonial" para describir la educación del negro. La pregunta es. más que por las razas blancas de la Europa Central. Nabrit dijo que iban a tener. . particularmente en el sistema educativo.

Esto no es muy sorprendente porque ellos llegaron a u n medio que ya les era familiar. En nuestro análisis nosotros relacionamos el desempeño de los niños a la edad de 13 años. Concluí de esto. Concierne al intento de analizar el resultado de la instrucción en términos de origen social y en términos de pasos pedagógicos asumidos. concuerda con la teoría de que la escolaridad no crea m u c h a diferencia en comparación con otras influencias que la sociedad puede proporcionar. facilidades escolares. cuando empezaron . Esto. como u n a variable dependiente. Por varias técnicas estadísticas todos los otros factores fueron puestos bajo control y encontramos que el desempeño del niño a los 13 tuvo relativamente poca conexión con respecto a si el niño empezó a los 5 o a los 7 años. Peaker quien es uno de sus expertos.—En mi concepto la teoría que Bowles desarrolló ajusta notablemente el sistema dualista de la educación en el oeste y norte de tEuropa. BEEBY para vivir en la moderna sociedad americana? Es esta sección del sistema escolar la que yo encuentro más difícil de penetrar. gasto "por a l u m n o " y algunas otras. y el 2 0 % por los factores pedagógicos de diversos tipos. El 5 0 % de la variación en el desempeño escolar es explicado por el origen social o familiar. Vinieron a casa otra vez. introdujimos u n análisis de regresión múltiple entre el resultado de la instrucción en matemáticas. competencia del maestro. Tengo otra situación. En el estudio comparativo que he estado haciendo de doce países. la edad de la inscripción-escolar. con una muy limitada extensión. sistemas separados de educación en grados variantes. que la escuela solamente puede servir como un sustituto. Nosotros hemos tenido ahí. Encontramos que aquéllos que ganaron con la temprana inscripción a la escuela fueron los niños de la clase media. ¿ Q u é diferencias se producen si los niños empiezan su escolaridad a la edad de 5. de acciones que tendrían que ser tomada por otras instituciones en la sociedad con el fin de efectuar u n cambio social. p a r a niños de clase más baja. por decirlo así. Husén. hasta el presente. dimensión de la clase. y después diversos grupos de variables independientes tales como el medio ambiente escolar. entonces. En otras —países escandinavos y la U R S S — es a los 7. podría ser dicho fácilmente que la solución está en crear u n sistema amplio o en trasladarlo a un sistema integrado de estilo americano. tales como lo que los maestros y la escuela hacen. 6 ó 7 años? En algunos lugares como Inglaterra y Escocia la inscripción es a los 5. Nuestros descubrimientos correspondieron con aquéllos que brotaron de un análisis recientemente hecho para el Prowden Committe en Inglaterra por Mr. Esto me lleva a mi último punto. para clase media y para superior extendiéndose para diversos números de grados escolares ¿Cómo va a ser esto resuelto? Bien.246 C E .

además.—Yo estoy de acuerdo. Denles a los negros sus propias escuelas e igualdad de oportunidades y ellos nos mostrarán un par de tacones limpios a todos los que vienen detrás. en una temprana edad pudiera ingresar dentro del mejor de los sistemas escolares. tenemos que reevaluar algunas de nuestras ideas en qué es lo que nuestro sistema educativo puede hacer. ha hecho posible esta acción política. Es en este contexto que se tiene que estudiar la contribución hecha por el sistema escolar porque la principal contribución de la escuela hacia las clases deprimidas. Esto tenía en mente cuando dije que las escuelas no pueden servir como un sustituto de acciones que tendrán que ser tomadas principalmente por otras instituciones en la sociedad.ASPECTOS CUALITATIVOS . Pero Lewis. mientras que todo lo que dijo Husén es verdad. Pero si el niño.—Si me permiten regresar otra vez a mi teoría. Husén. Ésta los ha proporcionado de dirigentes educadores. . el ingreso adelantado de los niños de clase baja en el sistema separado de escuelas no parece beneficiarlos. los lugares donde realmente ha trabajado la descolonización son aquéllos que contaban con gente capacitada en las escuelas para elevar y ganar eventualmente la batalla de la descolonización. en lugar de las escuelas. es la forma en la que ésta los provee de los medios para una acción política más esclarecida y más efectiva. Por lo tanto. .—Ciertamente aceptaría los hechos de Husén. Sin embargo. pero contradigo mi conclusión. Debemos preguntarnos hasta qué punto tenemos que permitir que otras instituciones de la sociedad. mis propias referencias fueron a la elevación cultural y económica de las grandes masas. entonces sería modificado por éste. Lewis. También. también se los suministra con el adiestramiento. porque las escuelas no pueden servir como un sustituto de estas otras instituciones. y la mayoría de los dirigentes en el movimiento laboral en Europa han venido del sistema de educación para adultos desarrollados en el movimiento laboral y no de sistemas formales de las escuelas existentes. es que. . La gente está enterada de que la educación suministra a estas clases una avenida de escape de su condición. En la lucha por la descolonización en el mundo de los últimos 50 años. ha estado hablando de dirigentes. el contexto particular en el cual vemos lo que la escuela hace por la clase trabajadora. en relación con países económicamente desarrollados. lo que concuerda correctamente con la experiencia en los Estados Unidos. 247 la escuela a los 5 años en lugar de a los 7. en este caso de las clases trabajadoras. tomen la acción. Bowles. Las clases deprimidas de la sociedad mejorarán al frente de una acción política por sus esfuerzos.

que estamos de acuerdo con las investigaciones de Husén. la distribución de ingresos no se h a alterado mucho en los últimos años. un carro y todo lo demás. al parecer encarados en el Reino Unido. etc. la mayoría de los problemas de sus familias podrían ser manejados por las agencias existentes. en la forma que la posición del negro en los Estados Unidos ha sido obviamente determinada en muchos lugares por este mismo hecho? Ésta parece ser la gran pregunta acerca de la extensa escuela en el oeste de Europa. si los padres estuvieron obteniendo el suficiente dinero p a r a tener u n a buena casa. El decir. es utilizado. supongamos. si —aparte de la ayuda de los liberales blancos— los negros no hubieran demostrado o sido dirigidos con tanta capacidad.—Pienso que todos nosotros hemos sido golpeados por la analogía obvia entre el modelo de los dos sistemas que Bowles delineó y la situación en el oeste y norte de Europa.. Pero no se llega a las mismas conclusiones de tal análisis. BEEBY Vaizey. (como obviamente deberíamos de estarlo) encontrando q u e los factores sociales son dominantes. y el acceso a otras agencias sociales. estoy más sorprendido. creo que u n observador ajeno tiene que preguntarse. me parece. Observando el análisis de la educación del negro en los Estados Unidos hecho por hombres de buena intención. hace 10 ó 20 años de lo que es ahora. a ú n tendríamos que preguntarnos ¿cuánto tiempo parecerá tomar el proceso de integración de estos dos sistemas? Las investigaciones hechas en otras instituciones de la sociedad muestran que aún existe una división social en países donde las doctrinas de igualdad h a n tenido un uso corriente por mucho tiempo. el servicio de salud. Hasta el p u n t o en que ha habido u n a democratización de la estructura educativa del oeste de Europa. Hago esta pregunta porque realmente no sé la respuesta. p o r la amplitud en la que el análisis de la vieja lucha de clases. Por ejemplo. u n equipo moderno en la cocina. Creo . siguen siendo sorprendentemente desiguales. El resultado importante. es hasta qué grado la intervención social tiene que estar en un frente amplio para llevar a cabo un cambio substancial en las oportunidades educacionales p a r a los niños. dice. aunque el grado de similitud hubiera sido muy grande. h a sido en gran parte por la lucha política de parte del movimiento laboral organizado. En el caso de los problemas de los niños de la clase trabajadora.248 C E . ¿Y hasta qué grado creemos que serán saboteados los cambios educativos que tienen lugar al oeste de Europa por el hecho de la segregación. Estoy menos optimista acerca de esto que lo que están la mayoría de las personas que se catalogan d e ser "progresistas''. si los cambios hubieran ocurrido tan rápido. Hasta el momento en que los cambios estén ocurriendo en la posición del negro.

M e referí a u n caso dado. excepto. de su educación acerca de cómo él fue criado en condiciones salvajes. Es inadecuado por la tremenda explosión de conocimientos que h a tenido lugar. con el resultado de que el abismo entre la India y los países del oeste h a aumentado. Y esa fue la adaptación a los acelerados cambios. debemos tener muchos resultados en vista. publicado recientemente por un africano. precisamente porque el sistema educativo es inapropiado e inadecuado. en términos de producir líderes políticos que tengan el deseo de organizar u n cambio muy profundo. Pero u n sistema educativo extravía el camino cuando no está apropiado a la sociedad. Es inapropiado porque no fue relacionado desde el principio a las necesidades de la gente. se h a encontrado a sí mismo. También el abismo entre la élite y las masas ha aumentado dentro de la India. Dawood. en cualquiera buena educación y en cualquier clase de sociedad. al margen de una ciudad africana que se industrializó rápidamente. Las profesiones no se prepararon p a r a conformar las necesidades productivas de la India de hoy. Pero hay una cosa que él olvidó en términos de nuestro mundo. 249 que estamos tratando aquí con un asunto de m u c h a importancia acerca de la naturaleza de u n a sociedad industrial moderna en la que la escuela juega una parte comparativamente pequeña. como indicó Dawood. En tercer lugar aprendió a escuchar en el silencio del bosque la voz del universo. como obtener comida. Esto tiene poco que ver con la India moderna. o a tono. como Lewis dijo. Y estoy de acuerdo con Lewis en que. Es común a los sistemas educativos de la mayoría de los países desarrollados.—La calidad de la educación I n d i a es pobre. frecuentemente hay dos sistemas escolares separados operando a niveles completamente diferentes de calidad. sin embargo. Ese muchacho. Esto no es todo. aun en los países desarrollados. una peculiaridad del sistema de educación de Ta India.—Quiero presentar u n a reflexión en esta discusión. En el caso específico de la India. Elvin. y Bowles justamente ha presentado la teoría de que. cazar animales salvajes y las propiedades médicas de ciertas hierbas. Su educación práctica y humanitaria puede estar fuera de tono. el problema no es que la educación India bajo la británica n o fuera profesional. Era profesional. Esto puede ser llamado religión o poesía. con lo que se necesita. . . Es no-utilitarismo. ahora todo un hombre.ASPECTOS CUALITATIVOS . . cuáles eran las tradiciones de sus mayores. Después. El problema con la educación humanista en la India fue que ésta era de verbos latinos y de las esposas de Enrique V I I I . U n sistema de educación que incrementa este abismo no puede ser aclamado. aprendió las costumbres sociales. Dijo que primero aprendió las cosas prácticas. Esto no es. en efecto.

El segundo tema es ¿hasta qué p u n t o el caso hindú es típico? ¿ Q u é tanto puede uno aprender de la experiencia en la India? ¿En qué medida sus problemas pueden aplicarse a otros países que conocemos aunque no fuesen países coloniales? El tercero se centra en la concepción de métodos y las posibilidades de transferir métodos. "precisión de pensamiento" e "imaginación creativa''. h a tenido autonomía interna efectiva en cuestiones educativas. Durante un tiempo mucho mayor que ese. India ha sido independiente desde hace 20 años. Ningún sistema de educación que aspire a la calidad puede tener esta división entre la gran masa de gente por u n a parte y la élite por la otra que continúan pagando altas cuotas y yendo a escuelas públicas que son exclusivamente escuelas privadas como en Inglaterra.—Si nos concentramos ahora en la disertación de Da wood. porque nunca hubo colonos británicos en la India. Sería más preciso denominarlo por el gobierno imperialista. para los no privilegiados. E. me parece que hay cuatros puntos principales que considerar. es el significado de todo esto para una estrategia de planificación para la calidad. pero las vastas masas de gente que después de la independencia. . U n o supo cuál fue la meta — a u n si era la equivocada— la cual seguramente lo estaba. que me parece quizá la más importante p a r a un grupo de gentes que están preocupados por la planificación.—Dawood y ahora el presidente. ¿ L a estrategia que escogió la India es la de mejor clase? ¿Es la clase de estrategia significativa para otros países con otros niveles de desarrollo? Vaizey. una para los pocos privilegiados y la otra. Pero ¿por qué todo este desarrollo de la educación para necesidades locales (para utilizar una frase neutral) no estableció el punto en una fecha más temprana p a r a discutir acerca de la educación? La cuestión es importante porque trata sobre lo que la gente piensa de que es u n a buena educación. BEEBY La élite puede tener todas estas cualidades que Aron h a descrito como "dominio del lenguaje".250 C. Esto es cierto especialmente en las áreas urbanas donde las escuelas inglesas de educación media están fundadas en gran número. "desarrollo de conceptos". y que pueden tener los mejores maestros y otros privilegios exclusivos para ellos. "habilidad para exponer". continuaron en escuelas pobres. fueron transferidas al mando de la India. han acudido a las metas establecidas por el gobierno colonial. El primero toca a la relación de calidad con las metas de la sociedad establecidas por un gobierno colonialista. Beeby. Macaulay habló por la I n d i a correcta o equivocadamente. No hay diálogo entre estos dos tipos de escuelas. La cuarta cuestión. Es absolutamente cierto que tenemos dos tipos de escuelas en la India.

señalaba. con el fin de igualar el peso del lenguaje. los norteños también te« nían que aprender el lenguaje hindú del sur. Yo pienso en realidad que es mucho más complicado que eso. y el resultado en India después de la independencia es que hay más escuelas. En Harvard. En él. porque los sureños tenían que aprender hindú además de su lengua regional e inglés. 251 y el más reciente desarrollo de criterio complejo. los hindúes. para aceptar que todos tengan la misma ventaja y el inglés continúe como el medio de instrucción. Quizá los ingleses complicaron el caso en India. Pero. ya que es una universidad tradicionalmente asociada con la I n d i a — teníamos y a ú n tenemos. existen otras razones.—Debería haber sido más claro acerca de este punto en la disertación que preparé. actualmente nosotros. continúa siendo el inglés. C u a n d o era director en Cambridge —una universidad muy hindú. que a pesar de que el error inicial en la educación lo cometieron los ingleses. . entonces algunos serán especialmente privilegiados. . H a g o estas observaciones sólo p a r a sugerir que es u n a sobresimplificación afirmar que las metas educativas han sido establecidas por los colonialistas y que esto h a conducido a problemas post-imperialistas. Existen intereses revestidos que n o desean que el lenguaje desaparezca.ASPECTOS CUALITATIVOS . se diseñó la "forma de tales idiomas". u n gran número de hijos da hindúes muy prominente. y n o se desarrollaron lo suficiente p a r a convertirse en el medio viable de instrucción en el nivel universitario. Por supuesto. como resultado de ese comienzo. he enfatizado el origen para suministrar una . también tienen u n buen número. Éstos son algunos de los desaciertos y errores que hemos cometido de los cuales no son responsables los británicos. Beeby. los padres promedio desearán que su hijo estudie a través del inglés. se descuidó el estudio de las lenguas modernas. pero intensificaron algo que podría haber surgido d e cualquier forma? Dawood. M e pregunto si las principales familias hindúes destacadas ya no piensan que el mejor tipo de educación está asociada con C a m bridge y Harvard y con las otras universidades de prestigio. Por otra parte. por lo tanto. Todos desean el inglés porque todos empiezan poco a poco. El lenguaje de la administración. De hecho. A pesar de que pueda haber parecido que he sobre-simplificado el asunto. Hay una tendencia. en lugares como J a p ó n y Thailandia. por lo tanto. si se empieza con el hindú. somos los responsables de ella.—Iba yo a preguntar ¿si el mismo tipo de problemas n o han ocurrido en países que nunca han sido colonizados. La "fórmula de tres idiomas" fue invento de u n cerebro hindú. medias inglesas ahora que las que existían antes. En la medida en que el inglés continúe siendo principalmente el medio d e instrucción en la e t a p a universitaria.

también he visto el plan en perspectiva. en tal forma que cualquier estrategia apropiada en este punto requiere una considerable revisión del curriculum. de aquí a siete años habrá 10 millones de estudiantes. BEEBY panorámica del pasado para tener una imagen más clara del desarrollo posterior. usted señaló que h a n estado derramando sus muy limitados recursos extremadamente diluidos y que ahora están optando por concentrarlos y obtener u n a mínima inversión esencial por estudiante. la cual es una cifra tremenda. tanto el crecimiento de las matrículas como el de los gastos. Primero. de un crecimiento cuantitativo aún más alto que el que h a n experimentado en los últimos quince años. En tercero. u n poco más en tres puntos de la estrategia que infiero que está recomendando la Comisión Hindú de Educación. Como las presiones desde abajo se elevan. Creemos que dentro de 20 años.—Tiene usted razón cuando dice que los aumentos de matrícula han sido tremendos. particularmente las relacionadas con la productividad agrícola. son muy. y más y más alumnos vienen de la escuela primaria a la secundaria. así que ahora tienen que volver a desplegar sus recursos y obtener u n mejor balance del énfasis. hasta que quizá en algún p u n t o la curva se estabilice. Coombs. después de los 14. muy es- .—Podrían elaborar.252 C. con gastos que montan a una proporción más alta aún que el presupuesto público total y que el producto bruto interno. usted señaló que el curriculum es irrelevante en ciertos aspectos. las matrículas se duplicarán en u n período de siete años. De hecho en educación secundaria. He observado las estadísticas de crecimiento de la educación hindú. E. ¿Puede adoptar esta estrategia. No podemos controlar las matrículas en educación secundaria. tendremos 25 millones de niños en educación secundaria. que necesariamente significa un número menor de estudiantes para el tiempo actual. la directiva constitucional es sólo p a r a la educación hasta los 14 años. y todavía tener la estrategia que nos describió en su disertación? Dawood. y en realidad son muy impresionantes cuando se observan los datos de los últimos quince años. Las oportunidades de trabajo. señaló usted que había ciertas áreas deficitarias en toda su estructura. Tenemos actualmente 5 millones de gente en educación secundaria. al menos como era hace un año. por favor. aunque por causa de nuestra pobre economía. tendremos todavía más matrículas. En segundo lugar. Es todavía más impresionante en términos de consideración en el crecimiento cuantitativo de las matrículas y gastos.

El programa es conducir a u n gran número de estudiantes. No se la puede detener simplemente porque no hay oportunidades de trabajo. grado y sólo de 18 a 20 alcanzan el 8o. . en capacidad de proporcionar cinco años de adecuada educación efectiva p a r a todos. Mi propia respuesta sería sí. sino a terminar cursos que se orientan hacia el empleo. Capelle. tuvimos o no. sino para toda la economía. Pero. habrá una más grande frustración como nunca antes la hubo. y especialmente en Francia. y después. En el nivel de la educación superior. podemos controlar y marcar en conexión con nuestras principales universidades.ASPECTOS CUALITATIVOS . quizá a u n nivel más bajo. Es esencial no sólo por razones educacionales. . en las próximas dos décadas. estarán dirigidos hacia la creación de oportunidades de empleo. Entre nuestras prioridades. elevar el nivel a siete años. Es un estado sobreeducado con una economía subdesarrollada. grado. Lo que se propone es que cuando se pase más allá del 10o. Cada uno . y el caso actual de Kerala puede caracterizar el total de India de aquí a veinte años. dos sistemas escolares diferentes y completos: el sistema escolar para las clases bajas —digamos en derechos— y el sistema escolar para las clases gobernantes. 253 casas y tenemos u n a gran deserción. a menos que la economía misma crezca. y tenemos que controlarla. Es u n gran desperdicio si. juzgado desde el punto de vista de matrículas y graduados. No es obligatorio para el gobierno proporcionar u n sitio para cada niño que llega. no a esos cursos que conducen a la universidad. de cada 100 alumnos que ingresan al primer grado sólo 40 alcanzan el 4o. No podemos controlar la educación secundaria. Estos dos sistemas en Francia eran completamente separados y de circuito cerrado. la más importante es 5 años de educación primaria efectiva p a r a todos. habrá admisión selectiva. pero no la promoveremos. pero no podemos impedir que otras gentes lo hagan.—Deseo regresar a la idea presentada por Bowles p a r a preguntar si en una cierta etapa de la sociedad europea. sino debemos permitir que siga su propio momentum. Nuestros esfuerzos. La estrategia es que. Entonces habrá control. Pero en India —y ésta es otra peculiaridad— la educación secundaria se h a desarrollado grandemente mediante esfuerzo voluntario. por consiguiente. dentro de nuestros recursos limitados. grado dentro del nivel de secundaria superior. El punto es que el gobierno no proporcionará educación secundaria gratuita. para aquéllos que terminan la escuela. Pero mientras tanto. n o podemos controlar o reprimir la educación secundaria. Ésta es la tasa d e desperdicio. estaremos al principio. Kerala es uno de nuestros estados más avanzados en materia de educación. U n ejemplo de esto se encuentra hoy en Kerala.

preguntar ¿cómo podemos evitar una situación futura en donde los individuos en el estrato medio o bajo de la educación sean vistos como fracasados. ya que éstas estaban totalmente desvirtuadas por la marca que les imprimía su medio social. estuvo determinada mucho más por el status social que por las habilidades del individuo. era muy difícil juzgar las habilidades de los niños de 11 años. en 1936. imposibilitados para alcanzar algo superior. Pero ésta era sólo u n a división teórica. Junto con todos ellos existió el sistema educacional monolítico de las clases altas. así como también hubo algunos que se filtraron en la dirección opuesta. M e gustaría sugerir —basado en la experiencia de Francia— que desde el punto de vista de las relaciones entre la estructura educativa y la estructura social. Debemos. que desde el principio. reclutaban el producto de ese sistema y lo dirigían hacia las puertas de la universidad. y los más ambiciosos que siguieron el camino de la escuela superior clásica. En realidad. BEEBY tenía su propia jerarquía y sus propias posibilidades de movimiento ascendente. Se desarrolló entonces u n a nueva división basada en las habilidades y aptitudes del individuo y en la fuerza de sus ambiciones. En Francia. Este es el sistema que tuvimos en Francia. Para las clases sociales bajas existió una escuela primaria elemental con posibilidad de promoción a ciertas formas de educación supra-elemental. También existían salidas hacia escuelas técnicas o d e comercio (que estaban más o menos especializadas para el sector agrícola) con salidas hacia la industria o los negocios. Desde mi punto de vista. Existían salidas de educación en varios tipos de trabajo del sector medio. Las dos clases sociales estaban separadas y los dos sistemas educacionales eran totalmente diferentes. Es visto que algunos individuos en Francia del primer grupo pudieron infiltrarse en el segundo.254 C. Los niños de 11 años que venían de medios sociales que no conducían a la adquisición de medios de . que se constituyó dirigido por Jean Zay en 1936. Segunda fase. por lo tanto. la escuela elemental llegó a ser común a todos. algunas de las reformas actuales en nuestro sistema educacional suponen erróneamente que una sociedad normalmente constituida debe cubrir sus posiciones medias y bajas a cargo de las hileras de personas que han fracasado en su esfuerzo por satisfacer ambiciones más altas. porque la gente que seguía el sistema de educación asignado a estratos sociales más bajos no eran intelectualmente inferiores a aquéllas de otros sistemas. pero ésta fue sólo u n a pequeña gota. E. pero las cifras eran relativamente triviales. hay tres fases de desarrollo cronológico: Primera fase. En la práctica la distribución entre los niños menos ambiciosos que siguieron la senda de la escuela elemental adicional.

De este modo continuaban existiendo las dos diferentes estructuras con diferentes establecimientos escolares. La entrada a la universidad había sido vista siempre como un privilegio natural de los productos de la secundaria clásica. por ejemplo. 255 expresión tenían una relativa desventaja básica a la de aquéllos que provenían de otros medios sociales. y aún diferentes mitología o ideologia educativa. En cambio hubo tres etapas. después de una orientación vocacional apropiada. porque las escuelas secundarias regulares enviaban sólo a sus elementos más mediocres a las escuelas técnicas. Uno era el menos ambicioso de ingreso rápido a un empleo en el comercio o en los negocios. là distinción entre dos clases de alumnos y los dos diferentes medios sociales . Había cinco años de escuela elemental. se desarrolló la educación técnica. la idea de una clase gobernante fue reemplazada gradualmente por la idea de una clase ambiciosa. Tercera fase. en general. tanto así que el empuje de éstos llegó a un punto que hizo que nuestro sistema escolar pareciera anacrónico. en lugar de una institución de progreso.ASPECTOS CUALITATIVOS . El otro era un camino más ambicioso de educación técnica o general que conducía a una institución a nivel universitario. En Francia. En esta escuela de nivel medio o secundaria junior. Los ambiciosos llegaron a ser una clase mucho más grande. en la presente etapa de desarrollo de los sistemas educativos en la mayor parte de Europa. y la tendencia se marcó especialmente entre aquéllos que completaron la escuela supra-elemental. La tercera fase estuvo basada en la idea de que durante los primeros doce años de escolaridad (hasta la edad de 18 años) bajo los sistemas europeos —y esto se aplica a casi todos los países de Europa— no hubo sólo dos ciclos escolares llamados elemental y secundaria. esta socialización gradual o entre mezcla progresiva de clases se debió a presiones sociales en los países europeos. Mientras tanto. diferentes inspectores generales. El nuevo concepto pedagógico de tres ciclos de preparación educativa. se empezaban a delinear dos caminos. sin importar quiénes fueran) en la cual los cursos de instrucción estaban ya diversificados. diferente personal docente. o a determinadas instituciones técnicas en un nivel sub-universitario. Después todos los alumnos pasaban a una escuela de nivel medio (a la que asistían todos. . Este sistema se aplica. Además de consideraciones pedagógicas. común a todos. Hubo algún cambio en el nivel universitario. . pero reclutaba estudiantes principalmente de la escuela supraelemental. se introdujeron en un sistema educativo más amplio. Específicamente. Pero algunos de los productos de otras instituciones educativas empezaron a ganar su ingreso a la universidad.

Es comparativamente más fácil planear en un país como Francia en donde la administración está centralizada. a cada uno se le requería proporcionar u n a de las escuelas o de nivel medio o la secundaria junior. debido a su medio ambiente. ejercicios dirigidos.256 C. Consecuentemente. E. transportando la escuela media o secundaria junior (8 9 . Por lo tanto. La experiencia demostró que esto se podía lograr. los alumnos en esa área de reclutamiento —ya sean hijos de obreros. 9 9 . grados) al lugar en donde empieza el derrotero que conducirá a la educación media completa. La política del mapa escolar removió sólo parcialmente la dificultad de alcanzar la distancia entre la casa y la escuela a la que era necesario enviar a niños o niñas de 11 a 12 años. por ejemplo. tareas y otras ayudas especiales p a r a niños que no vienen de u n medio social intelectualmente favorable. se pensó que había sido engendrada la igualdad de oportunidades. dos medidas aparecerían como necesarias. Ciertos experimentos demostraron que tales esfuerzos contribuían efectivamente al deseo de socializar. ayudaban a proporcionar una verdadera igualdad de oportunidades para los jóvenes que llegaban a los 16 años. 10o. La transposición requirió muchas otras cosas. ingenieros o profesores— necesariamente se encuentran juntos en la misma escuela de nivel medio. En 1936. En otras palabras. . tenemos que vencer los retrasos representados por las dificultades de autoexpresión que enfrentan los niños. y por lo tanto. a pesar de que la planificación fuese más compleja en cualquier parte. cuando la educación secundaria se convirtió en gratuita y fueron otorgadas becas en el período de la escuela secundaria. Si el sistema escolar fuese a facilitar una fusión ulterior de grupos sociales. Pero la experiencia demostró la presencia de obstáculos sociológicos que eran difíciles de sobrepasar como. Lo explicaré. Si esperamos que la escolaridad de nivel medio establezca el derecho de igualdad de acceso a los derroteros de vida que son ofrecidos en esa etapa. L a enseñanza misma fue influenciada por el deseo de socializar la instrucción y de igualar las oportunidades. la primera de las cuales sería de naturaleza geográfica. ¿Significó esto que se proporcionaba la igualdad de oportunidades? No totalmente. tales como. la distancia a la que vivían u n a familia del edificio en donde se le ofrecía la oportunidad de estudiar. sólo. una escuela de nivel medio en el sistema de educación pública en Francia tiene una área específica de reclutamiento. BEEBY de la escuela supra-elemental y la secundaria regular dejaron de reflejar categoria en sociedad. por la utilización simple de la geografía (nos referimos al " m a p a escolar'') se realizaba el objetivo de la entremezcla social. Francia estaba dividida en pequeñas áreas o sectores geográficos.

es planificar la educación en términos del sistema formal y suponer que alguien más se encargará del resto. Esto complica el problema de la asignación de los medios. de tal forma que estos derechos humanos puedan ser extendidos tan pronto como sea posible a u n número máximo de personas. El planificador educacional tiene . pienso. me da gusto que así lo deseen. Por u n a parte. L a meta está correcta si eso es lo que el país desea y. Hasta que haga algo por ellos relativamente pronto para influir su conducta y su contribución a la sociedad. otro requerimiento social que debe ser balanceado al lado de otros.—En materia de igualdad de oportunidades. otro punto que los planificadores deben considerar. esas son las gentes que en los próximos 20 años van a ser los principales factores humanos en su desarrollo social. Es la colocación relativa del escuerzo entre su sistema de educación formal y lo que nosotros llamaríamos el sistema de educación no-formal. Existe todavía u n punto más que no hemos tratado con gran detalle. como la mayoría lo han hecho. debido a las limitaciones de sus recursos disponibles. no puede esperar alcanzar a la población adulta. Al través de su sistema formal.ASPECTOS CUALITATIVOS . no emanan del hecho de que la meta esté equivocada. que generalmente es mayor que lo que el objeto inicial indica si también se deben satisfacer otros requisitos. . 257 Coombs. político y económico. ni el siguiente año. En esta relación. El derecho fundamental h u m a n o de aprender a leer y escribir es paralelo a otros derechos humanos como el derecho a comer y a la salud. por lo tanto. y extenderlos en las mejores sendas y tiempo. ni aun en 10 años. . es importante advertir que la meta no está en discusión. Los países en cuestión no pudieron alcanzar sus metas ni el siguiente lunes en la mañana. Lo que está en discusión es la posibilidad de alcanzar la meta en u n determinado período de tiempo. Aquí tenemos pues. que ya ha pasado por este sistema. esto tiene m u c h o que ver con el crecimiento económico. se estará duplicando la antigua cultura y nunca estimulará su ulterior desarrollo. con el crecimiento político y social y la madurez. es la educación de las mujeres. Los problemas se presentan con el tiempo. tendrá que esperar u n largo tiempo p a r a sacar a su sociedad del piso. y por la otra. Ciertamente las madres son las principales transmisoras de la cultura en la mayoría de las sociedades. y usted nunca podrá sacarla de ahí. La tendencia. Al hablar de igualdad de oportunidades. pero que un planificador debe tener presente. hablando en forma personal. Sin embargo. sólo añadiré lo siguiente: cuando u n país en desarrollo establece su m e t a en la educación primaria universal. Si las madres no han tenido ninguna educación para el nuevo m u n d o . los problemas que se presentan.

Resultará muy difícil para ellos integrarse a sí mismos dentro del medio tradicional. Así como los niños que fueron a la escuela. ¿Pero qué puede transformarlo? Usted responderá que la educación transformará al medio. Él h a aprendido a leer y escribir. El progreso del sistema educativo en un país donde el 9 0 % de la población económicamente activa está ocupada principalmente en la agricultura. tales como los Estados de India y Arabia y hay regiones que están también en una marginal subsistencia económica. en un medio económico de mera subsistencia. y está seguro de que la supervivencia económica de la vida en la población n o le permitirá utilizar su habilidad para leer y escribir. es representativo de muchos países africanos que fueron antiguamente colonias francesas.—La dificultad que encaramos aquí en nuestra discusión proviene del hecho de que estamos tratando simultáneamente con diferentes situaciones. se siente obligado a abandonar ese medio. ¿A qué problemas conducirá si la escolaridad se continúa desarrollando? Es cierto que. fácilmente abastecerán su sector terciario socioeconómico. por lo tanto. el niño que va a la escuela no estará mejor a d a p t a d o a la vida de la población que aquél que ha estado sujeto a espontánea educación del medio que tiene sus aspectos culturales y filosóficos. Empero. Con este relativamente bajo promedio de asistencia. Lo dudo. ¿por qué sus padres los mandaron? De suerte que pudieran ir y obtener u n trabajo del gobierno que les permitiera disfrutar u n a diferente clase de vida. porque el medio está dirigido y gobernado por adultos. En esos países. H a n sido dados 6 años d e escolaridad en Malí. Pero ahora la tendencia es extenderla a 8 ó 9 años después de la última reforma en 1965. El caso de Malí. y donde u n a gran parte de la población agrícola se encuen- . Hablamos de países en desarrollo. que está empezando a desarrollarse y también a su sector incipiente secundario o industrial. por gobernantes de la población y jefes tradicionales que nunca fueron a la escuela o que al menos prácticamente nunca han tenido escolaridad. en las regiones que están aún en su curso de desarrollo. El hecho real de que él tiene escolaridad lo fuerza a abandonar su medio hasta que éste pueda ser transformado.258 C. que tienen el 2 0 % del grupo de edad asistiendo a la escuela. un trabajo que naturalmente va a ser envidiado. Pero el problema es saber qué pasará más tarde. aún no hay muchos problemas. Poignant. E. BEEBY que usar lentes del ángulo más abierto que abarque tanto el sistema formal como el no-formal. hay países con civilizaciones muy viejas. A pesar de esto no es un asunto fácil p a r a él el saber cómo colocar los recursos posibles entre y al alcance de los dos sistemas. con su promedio de asistencia escolar del 2 0 % .

la mitad de la generación más tarde tendrá . y la resistencia a cambiar los métodos de enseñanza es similar en maestros pobremente educados de cada color y credo. ellos proseguirán en la demanda por la educación secundaria. donde la demanda educativa. la transformación del medio rural. Este impacto económico es tan fuerte que el mundo rural está siendo transformado. crea nuevas demandas. que en cada país. las condiciones que determinan la naturaleza de su sistema escolar son singulares. encontrará que ha sido llamado la "dinámica interna" de un sistema educativo. pero que tiene un promedio de asistencia mucho mayor del 35%. Pero la educación por la educación en un país que no está en los momentos del cambio bajo un poderoso impacto económico crea problemas.ASPECTOS CUALITATIVOS . ¿Por qué? Por el impacto económico de las inversiones materiales que han sido hechas en la selva africana. . en el proceso de ser satisfecha. por ejemplo. Por todo el Asia. a la mayoría de los países en ciertos niveles de desarrollo. es. Beeby. en forma de vías férreas. pero lo que constantemente me causa impresión como cualquiera que ha tenido al menos contacto superficial con escuelas de muchas partes del mundo. que es un vecino de Malí. depende de un fenómeno de naturaleza puramente económica.—Se ha hablado frecuentemente alrededor de esta mesa en los pasados pocos días. En un sentido completamente real esto es verdad. y pedagogos y economistas que deploran la considerable deserción en los primeros años de la escuela primaria. No existe más ningún obstáculo sociológico para el desarrollo del sistema escolar elemental en la Costa de Marfil. ¿cuánto tienen en común los países en desarrollo y cómo se presentan regularmente los mismos problemas educacionales en países que se encuentran en puntos completamente opuestos de la Tierra? Por ejemplo. . Tomemos otro país. y esto no compra los trabajos que esperan. carreteras y maquinaria. (Aun los promedios de deserción en cada nivel son sorprendentemente similares en muchos países en los tres continentes. algodón y cacao. Esos son los problemas a los que Lewis se refirió en su disertación. África y Latino América hay planificadores que se lamentan de que padres y niños están rechazando la educación técnica en favor de la educación académica. la Costa de Marfil. Cuando se le da a la gente la educación primaria que desea.) En la mayoría de los países en desarrollo cuya gente ha estado vigilante al valor de la educación. facilitando que sea ésta explotada y por la industrialización de la agricultura para la producción del café. y el niño que ha ido a la escuela se mantiene en un medio rural que está cambiando rápidamente y dentro del cual él debe empezar a integrarse. 259 tra en el sector denominado tradicional. dentro del salón de clases es común un pesado sobre énfasis en la mera repetición memorística.

la escuela significa una vía de escape de la granja en lugar de una enseñanza para vivir en ella más eficientemente. U n o dice "Acepto el hecho de que existan esas etapas y que en conjunto. El problema de la educación rural en los países en las primeras etapas de desarrollo es casi universal. p a r a los niños y frecuentemente p a r a los padres. aunque no pueden ser saltadas. y en su débil interés en las necesidades de la sociedad a la larga. en el interés de cada uno. pueden ser conectadas y doblaré mis energías para encontrar los medios de hacer sólo esto". Sé. algunas no pueden ocurrir del todo. desde que la economía está basada en la agricultura. harían mucho para explicar estas uniformidades notables de conducta. Si entendimos mejor eso. los países. que u n país parece encontrar en cada etapa de su desarrollo? Algunos economistas han tratado de delinear la historia de un sistema económico. pueden buscar diferentes soluciones. cada sistema escolar debe pasar por ellas. pero. pero no puedo escapar completamente a la conclusión de que hay ciertos factores comunes a la mayoría de los países en cualquier etapa de desarrollo. E .260 C. en el bienestar de sus propios hijos. pueden ser de algún valor para el planificador ambicioso para mejorar la calidad de la educación. las autoridades quieren proporcionar u n a educación que abra sus mentes a los nuevos métodos de agricultura. pero. porque los expertos que los aconsejan pueden diferir extensamente en sus puntos de vista. en parte. Incluso si la existencia de etapas que pueden ser reconocidas en el desarrollo de u n sistema escolar fueran probadas. por supuesto. hará aparecer ciertas etapas en la historia de la vida de un sistema educativo. y sé que cualquier buen científico social se esfuerza por "enladrillar las etapas" del momento que son mencionadas. todavía habría dos escuelas de pensamiento en cómo manejarlas. BEEBY la misma gente tocando a las puertas de la universidad. Pueda ser que parte de la respuesta esté fundada en la sicología de los padres. tal vez al observador superficial que ve las escuelas en u n amplio recorrido de países. Y algunos indicios podrán ser encontrados en la psicología del maestro promedio. A pesar de la similitud de los problemas. pero. que causas diferentes posiblemente pueden ser la razón fundamental de estas manifestaciones en diferentes lugares y que. En esto no pienso más que hay grupos característicos de factores y problemas comunes que parecen repetirse en los sistemas escolares de países en niveles escabrosos de desarrollo. A pesar de todo la pregunta que surge es. hayan o no colocaciones disponibles para sus graduados. si podemos aclararlos. El otro dice: "¡Sin sentido!" "No hay necesidad de . ¿si hay algún modelo en la vida de la historia d e un sistema educativo que nos pudiera explicar y anticipar los problemas de calidad y cantidad. en ciertas circunstancias. los cuales.

en la estrategia de asistencia a los países subdesarrolládos. propósitos. estándares de calidad que son ficticios para ellos. . ofrece materias académicas. metas y estándares de calidad que pueden aplicar ahí. Esto me lleva al asunto que ha surgido en esta reunión acerca de la importación "incongruente" dentro de una sociedad de un modelo de calidad desarrollado en una sociedad muy diferente. que han dado principio a las escuelas integradas (comprehensive school) 1 ¿Pero pertenecen tales escuelas exclusivamente a un nivel particular de desarrollo social. Una educación real puede considerar imposible el verlos sin un proyectista encima. las autoridades pueden determinar una clase de cursos en una escuela integrada. Pero hasta 1 Nota de la traductora : comprehensive school . . las pesadas etapas que los países avanzados se han afanado en cambiar en los pasados 100 años. Es un problema que requiere vastamente mayor investigación que la que se le ha dedicado. Todo lo que quiero considerar es que la planificación para la calidad en educación diferirá ampliamente dependiendo de cuál de estos puntos de vista adopte el planificador. comerciales. técnicas y oficios. pienso en los países en desarrollo que se encuentran muy por debajo de la escala económica. de mostrarles las escuelas más pobres y los maestros menos eficaces. cuyos miembros se han recibido con las disertaciones para este simposio. Por ejemplo. Solemos tomarlos para nuestras me j jores instituciones porque son los que queremos ver y de los cuales estamos orgullosos. pero tanto los estudiantes como los maestros estarán usando a propósito tales cursos en persecución de propósitos asociados con la escuela selectiva. Todo lo que tenemos que hacer es encontrar la tecnología correcta para pasar algunas de esas supuestas etapas. 261 que las escuelas en los países en desarrollo pasen. pero que es algo contradictorio en términos de un país donde la necesidad urgente es desarrollar una élite a través de un sistema escolar selectivo. Me parece verdaderamente básico. por supuesto no es sin problemas. La política contraria. Este mismo asunto surge en el caso de los inspectores escolares llevados a los países avanzados por su experiencia. métodos de enseñanza. ." He tomado partidos en este debate en la calidad de la educación en los países en desarrollo. podemos darles una serie de ideas. hacer lo que podamos para frenar la exportación de ellos a las instituciones.ASPECTOS CUALITATIVOS . tantos cursos de educación general. y no tengo deseos de reabrir el asunto aquí. escuela que incluye en su programa de estudios. Al hacerlo. ni siquiera en forma abreviada. económico y educativo? Siempre me ha parecido que la integración de la escuela es la respuesta natural a los problemas de un país que se está aproximando a la etapa de la educación secundaria universal. como en campos especializados y por lo tanto. Como Dawood nos ha señalado.

En el desarrollo de la educación en Europa durante las últimas decadas. Pero toma mucho tiempo el que algo sea cambiado en el salón de clases. usted hizo u n a pregunta desafiante cuando preguntó si hay una secuencia natural de etapas evolutivas en u n sistema educativo. Pienso que la respuesta depende del éxito de un desarrollo económico que deba emplear todo el tiempo. me dije a mí mismo que el curriculum decidido por 1919 •—ó 30 años antes— había sido llevado a cabo finalmente. porque tuvo que ser colocada u n a nueva generación de maestros en las instituciones de enseñanza para maestros. cuándo era factible introducir una educación integrada en u n medio ambiente que n o está altamente desarrollado económicamente.262 G. y otros 50 años para ser realizada y al término del tiempo que requirió ya es obsoleta. Presidente.—Sr. Profundizaré más para decir que las instituciones de enseñanza para maestros son las partes más conservadoras del sistema educativo. porque tales cambios van a ser realizados por la enseñanza del maestro. E. la estructura puede ser cambiada por la legislación y también parte del curriculum en términos de un itinerario y programas modificados. Presidente. Puedo ilustrar el punto dándoles algunos datos de mi propio país. Por ejemplo. N o pretendo poder contestar completamente la pregunta. tendremos u n criterio inadecuado p a r a juzgar qué p a r t e de nuestra experiencia en los sistemas avanzados es apropiada a las necesidades de los países situados con menos suerte. Husén. usted preguntó. BEEBY que empecemos a comprender mejor la historia de un sistema educativo. Nuestras discusiones han subrayado la existencia de una relación estrecha entre el desarrollo de un sistema educativo. cuando estudié la especialización de matemáticas en las escuelas de Suecia. del Columbia's teachers College que toma cerca de 50 años que una buena idea en educación sea aceptada generalmente. Sr. antes que pudiera ser llevada a cabo la completa realización del curriculum. el desarrollo de la más amplia forma socioeconómica dentro de la cual esté operando. a finales de 1950. No sé por qué esto es así. Este es un problema que me gustaría verlo discutido aquí porque en gran parte sirve de base de la asistencia técnica en educación. H a y mucho de verdad en esto. Puedo por lo menos hacer algunos comentarios al respecto. Suecia. podemos ver que hay un intervalo en la respuesta del sistema educacional a los cambios en el sistema socio-económico y que este intervalo algunas veces puede ser muy amplio. En esta conexión. En u n a estructura de un sistema centralizado bien formado. el más . La ideología de la educación integrada fue desarrollada por u n pensador. La demora no es tan sorpresiva. y de este modo reemplazar la generación más vieja. Alguna vez dijo provocativamente Paul Mort. M e parece que u n a secuencia reconocible de cambio se verifica en un sistema educativo.

Fue uno de los principales estadistas. donde la escuela primaria común no siempre tiene u n pizarrón. Los métodos de ense* 1968. Y así fue formada u n a comisión escolar p a r a proyectar esta clase de educación p a r a todos los niños durante sus primeros seis años de vida escolar. esto parece no tener ningún significado en un país como India. para que podamos hablar de calidad. el tiempo fue propicio p a r a mayores cambios educacionales. 2.00 y la población escolar conforme al mismo censo.000 alumnos* . 8. probablemente uno podría usar técnicas modernas que transformarían la educación en u n tiempo corto mediante el uso de instrucción programada. excepto en una forma calificada.—En India hemos desarrollado una clase de educación q u e no está relacionada con las necesidades de una nación que está tratando de transformar una sociedad tradicional en u n a sociedad moderna. Nota del Editor: Foblación de India. hay una especie de series naturales de etapas de desarrollo que tienen que ser aclaradas y que usted no puede evitar.000. 78. me parece que hay ciertos cambios sociales y económicos que deben ocurrir primero antes de que pueda ser introducido un tipo de educación integral con alguna probabilidad de éxito. En un país pequeño como Jamaica. es la siuiente: primaria. Se requieren los insumos mínimos q u e son esenciales para u n a buena educación. equipo y buenos maestros. Sin embargo. Realmente. máquinas de enseñanza y laboratorios de lenguas. Hasta que la legislación estuvo comprometida. 263 penetrante en educación en los principios de 1880. . aunque les mostraron apoyo político. La verdadera magnitud de la misión educativa de la India crea problemas en sí misma que no son necesariamente encontrados en países más pequeños.ASPECTOS CUALITATIVOS. además de ser u n maestro.490. Su programa de introducir educación integrada p a r a los primeros seis años de escolaridad fue lanzado por el gobierno laboral en 1918 en la agitación del radicalismo de la post-guerra. algo semejante ocurrió en educación en los años 1920 y 1930. tiene casi 70 000 000 * de alumnos recibiendo alguna clase de educación en las escuelas primarias.000 de alumnos. Dawood. secundarias e instituciones de educación superior — q u e es más de la población total de la mayoría de los países. . Estoy completamente enterado que u n desarrollo de esta clase puede ser visualizado a largo plazo pero.540. según el último censo de 1972: 563.400. haciendo uso de todas las técnicas que son posibles p a r a el desarrollo nacional.000 alumnos y superior. las esencias mínimas de buen». Con una población actual de cerca de 500 000 000 * de gente. secundaria. Pero el esfuerzo fue rechazado por los maestros. Los métodos de los países avanzados no pueden ser aplicados en u n país como India. Reflexionando sobre las series de acontecimientos. hemos aprendidoque u n a de las razones por las que estamos progresando tan lentamente es quenuestro sistema ha sido imitado del modelo del oeste. Después de u n a serie de reformas prósperas.

¿Por qué es esto así? Porque los entrenadores de maestros estuvieron enseñados. En un país. pero. con lenguajes múltiples y condiciones que varían de Estado a Estado. como ya expliqué en mi disertación. E. una determinación de prioridades. de acuerdo a esos métodos : cuando un maestro está vacilante acerca del método. nos proponemos. Las clases pequeñas y la diversificación de estudios en ciertas etapas son lujos que un país en desarrollo no puede soportar. en los colegios para maestros. Desde la independencia habíamos tratado de avanzar en todos los puntos al mismo tiempo. cualquiera que sea su teoría educacional. los catedráticos enseñan muy diligente y religiosamente de libros que fueron destinados para el Instituto Londres de Educación e institutos similares en el Reino Unido. Un país pobre como el nuestro no puede "flirtear" con el humanismo. Somos una nación que . si se quiere calidad en educación. Nosotros tenemos que distinguir entre qué es esencial y qué no lo es. Pero en un país tan vasto como India. Inclusive nuestros colegios de enseñanza han estado enseñando métodos y técnicas que son buenos para clases de 25 y 30. es imposible unirse a un método fijo de instrucción. una educación que conduzca al incremento de la productividad agrícola debe estar entre nuestras primeras prioridades. se tienen que determinar prioridades que estén relacionadas con las necesidades del país. Ya que no podemos tener instituciones de "calidad" en todas partes.cree en el cultivo de aquellas cualidades que hacen a una persona culta. Pero estos no son apropiados a las condiciones de India. regresa a los métodos por los que él fue enseñado. Por consiguiente. BEEBY ñanza en uso.264 C. considerando que lo que se requería era un camino selectivo. de Distrito a Distrito y de Comunidad a Comunidad. pero son absolutamente inútiles y no son apropiados a clases de 50 y 60. experimentar con calidad en bases limitadas elevando el 10% de las instituciones cada 5 ó 10 años. donde la agricultura es el interés inmediato del 70 a 80% de la población. son aquéllos que hemos aprendido de nuestros maestros. Así también debe incrementar la educación primaria hasta cierto nivel para las vastas masas de nuestra gente. Lo tratamos y en esto estribó nuestro error. a su vez. Pequeñas áreas con alguna ayuda exterior podrían probablemente adoptar laboratorios de lenguas y todas las técnicas modernas. . No podemos mejorar cabalmente la calidad de un golpe.

La calidad de tal educación ha llegado a ser de una importancia inmediata. DISCUSIÓN S. del mismo modo. El propósito de esta disertación es mostrar cómo la calidad de la enseñanza en ingeniería está siendo mejorada en la Unión Soviética. La proporción sin precedente de avances en la ciencia y la tecnología demandan un nuevo camino para la organización y contenido de la profesión de ingeniería. . donde se está extendiendo la educación técnica secundaria superior y especializada para igualar el paso con el rápido desarrollo de la investigación científica y la producción industrial. A. es un ejemplo prominente de este proceso. las instituciones deben realizar. SHUMOVSKY ESTUDIO-CASO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA URSS 1 El desarrollo de la educación técnica superior y. El desarrollo de la educación técnica. El 1 Éste es uno de los estudios de los casos aludidos en el prólogo. A. en la URSS. EDUCACIÓN VOCACIONAL S.VI. el mejoramiento de su calidad. más particularmente. SHUMOVSKY. Estudio caso de la educación técnica superior en la URSS. Un enorme ejército de científicos e ingenieros deben ser entrenados para tratar con una gran variedad de problemas que parecen surgir en el futuro. continua manteniendo la atención de la comunidad científica en todo el mundo. y en particular. cuya atención está siendo delineada en las direcciones para el plan actual de cinco años (1966-70) para el desarrollo económico de la URSS. demandan ingenieros con mucho mayores aptitudes que en el pasado. desde que las crecientes misiones complejas en que.

La educación general recibida antes de la educación superior. Enseñanza continua de graduados (re-adiestramiento). su calidad. d e ser subdividida en cinco fases. La admisión anual a las escuelas técnicas se incrementará en un 5 0 % . durante el período de transformación de u n país agrícola a uno industrial. por supuesto. E.8 millones. La participación de los estudiantes en la investigación. El curriculum y los compendios deben ser formados con debida atención a posibles progresos futuros . en efecto. Contactos ulteriores entre las instituciones de educación superior y sus graduados. sino también para mejorar constantemente sus propias aptitudes y promover el desarrollo científico a través de la inventiva y el descubrimiento de nuevas soluciones a los problemas tecnológicos. 4. y de las proporciones que tendrían influencia en ellas. la profesión de ingeniería en la URSS. p u . La primera. BEEBY número de estudiantes en instituciones educativas superiores se incrementará de 3 830 000 en el año académico 1965/66 a 5 000 000 en 1970 (y a 8 000 000 en 1980). que para entonces la admisión anual a las escuelas técnicas-vocacionales alcanzará 1. no sólo para completar sus tareas asignadas. y los estudiantes deben ser preparados adelantadamente para las condiciones y requerimientos que existirán cuando ingresen a los empleos. 5. La educación general científica y técnica y la enseñanza especializada dada en las instituciones técnicas superiores. 2. U n análisis de estas consideraciones. 3.6 millones en 1970. asume u n significado especial. La naturaleza del diplomnyj projekt (tesis). 8. ¿cómo fue hecha la planificación en esas condiciones? ¿cómo fue mantenido un cierto standard de calidad en la profesión de ingieniería cuando Rusia estaba pasando por un rápido desarrollo industrial? Visto desde los pasados cinco años. Hay ocho consideraciones básicas para tener presentes cuando se planifiquen los aspectos cualitativos de la enseñanza en la ingeniería: 1. La calidad del personal de enseñanza.266 C. 7. empezó antes de . Esto podría mostrar utilidad a los planificadores de países en desarrollo p a r a llegar a la materia principal por medio de unas breves palabras acerca de las experiencias en la U R S S . Cuando la enseñanza especializada se proporciona en tal escala masiva. Las instituciones educativas deben proporcionar a sus estudiantes el conocimiento y la metodología que los capacite como ingenieros. es proporcionado en las siguientes páginas. elevando 1. 6. La práctica de la producción. Específicamente.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

267

la Revolución en octubre de 1917 y continuó en los siguientes doce años;
entonces Rusia tenía un pequeño número de instituciones de ingeniería, pero
siempre habían sido de un alto grado; muchos científicos e ingenieros rusos
de ese período son conocidos en todo el mundo, como Zhukovsky, Tsioltzovsky,
Timoshenko y otros. El problema de calidad n o surge por la alta calidad
original que era mantenida, a u n q u e la cantidad era muy pequeña. Al ingeniero de la escuela tradicional rusa le fue d a d a una educación amplia. Por
ejemplo, un ingeniero eléctrico, tenía que saber suficiente acerca de electricidad para ser capaz de aplicarla en muchos campos específicos, tales como
instalaciones de fuerza eléctrica o telecomunicaciones.
En 1929, cuando fue acometido el primer plan de cinco años, la industria se expandió rápidamente y la necesidad de ingenieros fue muy grande.
N o había suficientes instituciones p a r a enseñarlos, no había tiempo para hacerlos cursar el tradicional curso de cinco o seis años. Para esto, no había
suficientes profesores para darles a todos los estudiantes de ingeniería esta
clase de educación extensa. De este modo, a pesar de la presión del plan
de cinco años, las instituciones educativas existentes no pudieron enseñar ni
producir tantos ingenieros como necesitaba el desarrollo de la industria. Más
adelante, lo que sería el curriculum y las habilidades que un ingeniero debería tener, tenían que ser enseñadas fuera otra vez después de su graduación
por el afán de acelerar el desarrollo industrial. En ese período, la U R S S había
gastado grandes sumas de dinero comprando técnicas pre-fabricadas y produciendo nuevas plantas industriales. Adquirió en algunos países nuevos diseños y equipos costosos para los novísimos procedimientos tecnológicos. Esto
hizo necesario enseñar en corto tiempo a grandes cantidades de ingenieros
que supieran lo suficiente acerca d e los últimos descubrimientos en tecnología
capaces de dirigir las fábricas nuevas.
Aquí llega la segunda fase de la enseñanza en la ingeniería. Paralelamente a los métodos tradicionales de adiestrar ingenieros dentro de un campo extenso de conocimientos, fue introducido un sistema para entrenar a otros en
algún campo más estrecho, sin disminuir sus cualidades como especialistas.
Cerca del 9 0 % de los estudiantes enseñados con este segundo método generalmente eran o técnicos u obreros que ya tenían una buena experiencia práctica en un campo dado, pero que no tuvieron una educación superior. Por
consiguiente, en u n período de tres a cuatro años —contra el usual curso de
ingeniería de cinco o seis años en la U R S S — pudieron obtener un ingeniero
cuya educación general en ingeniería no era muy amplia pero que había adquirido lo que él necesitaba saber a fin de ser un buen ingeniero en un campo
particular. De esta forma fue posible adiestrar a un gran número de ingenieros en un corto tiempo. Por otra parte, ya que las personas adiestradas ha-

268

C. E. BEEBY

bían tenido previa experiencia práctica y que eran generalmente más viejos
que los graduados comunes de las instituciones de ingeniería pudieron ocupar
posiciones de responsabilidad en las fábricas. (En la mayoría de los países,
como en el mío, cuando u n ingeniero de 21 ó 22 años ingresa a una planta, le
lleva algún tiempo antes de que le pueda ser dada cualquier posición de responsabilidad) . Debería ser agregado, que en esta fase de desarrollo, h u b o un
período en que los ingenieros extranjeros, trabajando bajo un contrato, fueron
invitados a compartir sus experiencias con los ingenieros de la U R S S , y
llenar algunas lagunas en el manejo de plantas soviéticas. Al mismo tiempo,
un número de estudiantes fue mandado a estudiar al extranjero.
En 1936, hubo u n a nueva reforma de educación superior en ingeniería.
Demandaron otra vez la enseñanza de todos los ingenieros en u n curso de
cinco años basado en u n campo amplio de conocimiento. El cambio fue posible porque suficientes instituciones educativas nuevas, estaban entonces en
posición de llevar a cabo la reforma. El plan consistía en que un gran número de ingenieros altamente calificados enseñados en estos institutos, aprendieran bastante física y matemáticas para la solución de problemas intrincados, pero también deberían especializarse en detalle en algunos problemas
tecnológicos prácticos. Por ejemplo, u n ingeniero en fundición o en soldadura no sólo tendría u n conocimiento general en ese campo, sino que aprendería bastante acerca de los procedimientos particulares de soldadura, maquinaria para soldar y materiales de soldadura. Sería adiestrado en esas técnicas
en la institución. Además, los estudiantes pasarían algún tiempo trabajando
en varios talleres para obtener el conocimiento práctico necesario. En esta tercera fase fueron producidos una gran cantidad de ingenieros calificados para
la industria, mientras que un número de los mejores ingenieros continuaron
en las instituciones de investigación.
La cuarta fase en el desarrollo de la profesión de ingeniería tuvo lugar
hace unos quince años. Había necesidad de un nuevo tipo de ingeniero por
los problemas de ingeniería completamente nuevos que requerían p a r a su
solución el conocimiento combinado del matemático, el físico y del ingeniero.
En este período de transición se podía ver trabajando lado a lado a tres hombres en un sólo problema, como por ejemplo, en el diseño y construcción de un
reactor atómico, o en algo nuevo en electrónica. U n ingeniero sabía cómo diseñarlo y construirlo, pero no podía calcular precisamente todo el fenómeno
físico que tendría que tomar en cuenta. Por consiguiente, el físico lo ayudaría.
Pero a fin de llegar a la solución final, ellos invitaron a u n matemático que
utilizara métodos matemáticos muy avanzados p a r a analizar u n problema
dado.

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

269

Obviamente lo que se necesitaba era u n nuevo tipo de educación donde
u n a persona pudiera combinar el conocimiento y la habilidad del ingeniero,
el matemático y el físico. Para realizar este objetivo, fue necesario hacer algo
más especial en el campo de la enseñanza, porque u n estudiante no podía pasar
más de cinco o seis años dentro del proceso educacional completo. Algo tuvo
que ser descartado a fin de asumir algo más. Se decidió desechar el estudio
muy detallado de los procesos tecnológicos, porque la tecnología esta cambiando rápidamente, y nuestra experiencia mostró que u n ingeniero con muy buenos antecedentes en matemáticas y física —al nivel tanto de teoría como de
aplicación práctica— puede adaptarse a una tecnología particular en un corto
período de tiempo. Enseñado en esta forma, el ingeniero estaría en una posición mejor para resolver sus problemas nuevos, y no estaría temeroso de
utilizar matemáticas complejas para hacerlo. Nosotros estamos actualmente
en esta nueva, o quinta fase que ha experimentado algunos cambios desde su
iniciación.
Ahora nosotros tenemos ingenieros con un nuevo perfil. Les llamamos ingenieros-matemáticos, ingenieros-físicos, o ingenieros-investigadores. No hay
mucha diferencia entre el ingeniero y el físico que se gradua de los departamentos de física de las universidades. Pero él es, sin embargo, un ingeniero;
sabe cómo diseñar un proceso y cómo ponerlo en funcionamiento.
Fueron creados otros campos de enseñanza, tales como la biofísica (que
combina los conocimientos de biología y de física), o el campo llamado matemática lingüística en donde los problemas lingüísticos son solucionados
mediante el uso de computadoras. Pero, aun en u n a educación técnica regular, los ingenieros son enseñados en tal forma que les proporcione un conocimiento amplio de física, matemáticas, química, etc., reforzados por las habilidades prácticas requeridas en sus actividades de investigación futuras. Cuando
usted siga una investigación, debe saber cómo hacer muchas cosas por sí
mismo, porque, hasta que las haya hecho primero, no sabrá qué requerir de
un mecánico.
A manera de explicación acerca de las experiencias rusas durante su
período transitorio de un país agrícola a u n o industrial, regresaré ahora directa
y más completamente a las experiencias presentes de calidad en la planificación soviética en la educación en ingeniería.

EDUCACIÓN GENERAL DE INGRESANTES A ESTABLECIMIENTOS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
La admisión en establecimientos de educación superior en la U R S S está
sujeta sin excepción al éxito en un competitivo examen d e ingreso. Las

270

C. E. BEEBY

reglas de admisión determinan las materias de examen p a r a ingresar a las
diferentes instituciones especializadas. Por ejemplo, los aspirantes a la educación superior en ingeniería deben pasar u n examen en lengua y literatura
rusa, exámenes escritos y orales en matemáticas, y exámenes orales en física
y química. Se les da prioridad de ingreso a los candidatos dependiendo del
número de marcas que ganen en esos exámenes. En los años recientes, u n
promedio de uno de cada dos o tres aspirantes ha sido admitido a una institución de educación superior.
El Ministro de Educación Secundaria Superior y Especializada de la
URSS, prepara compendios de exámenes especiales. Sus contenidos no van
más allá de los compendios de la escuela secundaria regular, pero es requerido algún standard elevado de los candidatos. Por consiguiente, u n buen
récord de estudio en el nivel secundario es u n prerrequisito para el éxito en
los exámenes de ingreso p a r a las instituciones educativas superiores.
Las instituciones de educación superior de la U R S S desempeñan su
parte ayudando a las escuelas secundarias a desarrollar la curiosidad intelectual de sus alumnos organizando actividades extras que complementan el conocimiento adquirido en clase. Los estudiantes y maestros de las instituciones
educativas superiores asisten a muchas escuelas secundarias formando Kruzki
Ijubitelej (clubes de intereses-especiales) p a r a matemáticas, física, química y
otras materias, en las cuales participan normalmente los estudiantes mejor
capacitados. Esto es con el mismo fin de separar a los alumnos de mayor talento y capacidad en u n a edad precoz, que estas instituciones organizan
anualmente competencias d e clases (olimpiada) en matemáticas, física y química. Los nombres de los triunfadores son registrados, y su triunfo es tomado
en cuenta p a r a la decisión en el ingreso a u n a institución educativa superior.
Las escuelas de verano son organizadas en algunas ciudades para permitir a los maestros de secundaria mejorar sus propias cualidades. Sus programas son dirigidos por maestros de instituciones educativas superiores. Los
cursos preparatorios que d u r a n de nueve a diez meses son organizados en la
misma forma en todo el país para aspirantes que han dejado la escuela previamente. En las fábricas son acondicionados cursos similares para jóvenes
obreros industriales. La enseñanza de tales cursos es proporcionada en horas
después de trabajo, o por televisión.
Anualmente los reglamentos de admisión para establecimientos de educación superior se imprimen en grandes cantidades que se distribuyen a solicitud, junto con las guías de exámenes de ingreso, además se colocan tableros
con problemas típicos, exámenes anteriores en matemáticas y en física y las
soluciones a estos problemas. Esto capacita a los candidatos a comprobar

ASPECTOS CUALITATIVOS . . .

271

el avance de sus conocimientos, así como rectificar algunas deficiencias que
ellos pudieran descubrir.
En resumen, se puede decir que los establecimientos de educación superior hacen todo lo posible para asegurarse de que los solicitantes de ingreso
tengan u n a educación general sólida anterior, dado que su experiencia de
muchos años ha mostrado que la calidad de estudios superiores, particularmente durante los primeros años, depende en alto grado del conocimiento
introducido por cada nuevo ingresante.
Las estadísticas muestran que la mayoría de quienes han sobresalido en
los registros de evaluación escolar continúan haciéndolo bien cuando ingresan a establecimientos de educación superior.
U n punto más es valorado aquí. En exámenes de admisión en establecimientos de educación superior nunca disminuyen sus requisitos, no obstante
el número de solicitantes o el nivel de sus conocimientos. Los estándares siempre permanecen altos, aún corriendo el riesgo de obtener poca inscripción en
el primer año. Es en esta selección inicial que se implanta el principio de
calidad en la formación ulterior de ingenieros.

EDUCACIÓN GENERAL CIENTÍFICA Y TÉCNICA
Y ENTRENAMIENTO ESPECIALIZADO
Como ya se h a dicho, en el entrenamiento de futuros ingenieros debe tomarse en cuenta el hecho de que los problemas en ciencia y tecnología están
cambiando constantemente. La ciencia moderna plantea nuevos problemas
tecnológicos; la tecnología a su debido tiempo, hace uso de la ciencia p a r a
lograr sus objetivos complejos. El desarrollo de la tecnología en todos sus
aspectos está aún más estrechamente ligado a la ciencia, y tiene una relación más directa con los métodos para los cuales los especialistas deben ser
debidamente entrenados. No hace mucho había u n a gran diferencia entre la
enseñanza impartida en las universidades y aquélla que se otorgaba en los
establecimientos de educación superior de ingeniería. El objetivo principal
del último era proporcionar a sus alumnos u n a considerable suma de conocimientos especializados, para la mayor p a r t e de los cuales, estarían capacitados p a r a aplicarlos en la solución de un gran número de problemas prácticos. Por otra parte, las universidades, en sus facultades de ciencias naturales,
concentradas en enseñanzas teóricas, ponían escasa atención a los usos
prácticos.
El progreso científico y técnico de los últimos veinte o treinta años ha
ocasionado un acercamiento entre los intereses de escuelas técnicas superiores

272

C. E . BEEBY

y aquellos establecimientos que imparten enseñanza de física y matemáticas.
En gran número de planteles de educación superior (VUZy) han sido establecidas líneas o planes completamente nuevos, mientras que las universidades
han adquirido facultades técnicas en las cuales ya no hay distinción real entre educación técnica en el sentido simple del término y educación física y
matemáticas. Como ya ha sido mencionado, nuevos campos de especialización
se han abierto en los cuales los problemas técnicos y teóricos son inseparables unos de otros. Este acercamiento entre las ciencias técnicas y las físicomatemáticas será más estrecho en el futuro —y se convertirá en una característica distintiva del entrenamiento de futuros ingenieros. La educación
técnica y universitaria conservará, por supuesto, algunas de sus propias particularidades; pero los especialistas entrenados bajo cada sitema llegarán cada
vez más a u n mejor entendimiento de los problemas de cada quien. La inferencia de todo esto es que la educación científica y técnica general, impartida
en establecimientos de educación superior de ingeniería debe ser ampliada
en profundidad, paralelamente reforzada con entrenamiento práctico impartido en las universidades.
Porque el entrenamiento de un ingeniero en la U R S S en el presente,
toma por lo menos quince años, diez de los cuales los pasa en una escuela
secundaria y cinco en un establecimiento de educación superior, y difícilmente
sería práctico extender el período por más tiempo. Por esta razón: Es más
apropiado d a r preferencia en el entrenamiento de ingenieros a la enseñanza
en una forma teórica y general; y reducir ligeramente la enseñanza especializada. Nosotros creemos que u n ingeniero debe tener, en primero y último
término, u n a amplia visión total que lo capacite a actuar independientemente
en la valoración y solución de problemas n o familiares o poco comunes. El
ingeniero de hoy no sólo debe dominar u n a cantidad razonable de información especializada; sino también, tener un alto grado de conocimientos generales y técnicos, cimentados principalmente en las disciplinas básicas.
Cuando el desarrollo tecnológico estaba en su infancia, un simple ingeniero estaba capacitado para encontrar soluciones a muchos problemas secundarios. Hoy, u n a cooperación extensa en esencial entre especialistas en diferentes ramas. Por esta razón, el ingeniero moderno, mientras que da una
contribución directa, activa y creativa a u n aspecto particular de un problema
complejo de ingeniería, debe encontrar también un lenguaje técnico general
con el cual se pueda comunicar con los especialistas que estén cooperando con
él. Es por esta razón también, que el ingeniero debe tener, además de un
conocimiento firme de su propia especialidad, una concientización de todas
las ramificaciones de teoría.

el papel de los ingenieros en el proceso de la producción. siempre h a sido. El ingeniero del m a ñ a n a debe aprender a hacer uso diario de tales máquinas.ASPECTOS CUALITATIVOS . está originando una modificación en los métodos de entrenamiento en establecimientos de educación superior. química. Es por esta razón que las instituciones de ingeniería superior deben producir graduados que estén familiarizados con el manejo hábil de equipo de cálculo y de cualesquiera otros aparatos que ellos utilizarán durante su adiestramiento en laboratorios de física. El acercamiento entre ciencia aplicada y producción. El ingeniero moderno debe estar preparado para trabajar lo mismo en empresas industriales que en organizaciones de investigación. el de u n dirigente. debe estar enterado de la amplitud en la que éstas pueden ser razonablemente utilizadas y considerarlas como herramientas auxiliares de su profesión. se hace más y más uso de computadoras electrónicas. El ingeniero debe también aprender a apreciar la relación entre problemas técnicos y económicos. y el hecho de que los ingenieros jóvenes deben estar listos y al día en noticias p a r a pasar de un trabajo de rutina a la experimentación. matemáticas aplicadas. Al mismo tiempo. En investigación y práctica de ingeniería moderna. automatización. en el pasado fueron resueltos principalmente por intuición y experiencia. Hace veinte años el ingeniero estaba a la cabeza de un equipo relativamente grande de trabajadores hábiles o semi-hábiles y de un equipo más pequeño de técnicos. análisis. El ingeniero debe estar entrenado para trabajar independientemente. . . El aumento de la complejidad en el proceso de producción da por resultado u n mayor porcentaje de ingenieros y u n menor número de trabajadores. de u n standard muy alto y el acercamiento a ellos deberá ser diferente. Las cualidades y educación de los trabajadores serán en el futuro. etc. La investigación. electrónica. los cuales. hipótesis atrevida e innovación deben estar todas dentro de su campo de acción. Puesto . Debe esforzarse para hacer de los factores económicos una parte integral de su investigación y cálculos en diseño o tecnología. aunque esto será visto de una manera ligeramente diferente. estudiar sus materias a fondo con la ayuda de documentación. Por último. y obviamente continuará siendo. generalización e investigación pura. y encontrar el camino correcto p a r a solucionar u n a variedad de problemas. 273 Cada año se hace más difícil distinguir el trabajo de u n ingeniero con el del investigador. lo que permite una rápida ejecución de muchos cálculos complicados y la solución correcta de problemas. debe aprender a proyectar nuevas y aún más modernas máquinas para ayudarse en su trabajo.

BEEBY que la forma de dirigirlos se convertirá en algo más complicado. teoría de máquinas. detalles de máquinas. La parte experimental de la tesis. De modo que u n a gran parte del tiempo del horario es dedicada al estudio de materias científicas y de ingeniería general. seminarios. E. ocupados en alguna materia especializada. 688 horas. Además. además del tiempo empleado en prácticas de producción y en la preparación de la tesis. geometría descriptiva. 2 285 horas. 4 semanas son aumentadas durante el segundo año para dar 263 prácticas en talleres de enseñanza. y 15 semanas durante el quinto año se emplean en diseño práctico y trabajo técnico en industrias. 210 horas. los estudiantes tienen poca dificultad en el aprendizaje de las demás materias especializadas. distribuidas en la forma siguiente: conferencias.274 C. etc. en la teoría de máquinas y mecanismos. Si un dominio sólido de estas disciplinas básicas es adquirido. comprende u n total d e 4 328 horas. El programa formal de enseñanza para este curso especializado. 45 horas. etc. en muchos casos. 1 600 horas más se requieren para entrenamiento general de ingeniería en fuerza de materiales. la cual está integrada por eminentes maestros de esta- . tecnología de metales. A cada estudiante se le pide que exponga o sostenga su tesis ante la Comisión de Exámenes del Estado. Quedan 1 000 horas aproximadamente para entrenamiento especializado. proyectos de clase. es dirigida en fábricas o institutos científicos. ingeniería eléctrica y electrónica. trabajo de laboratorio. prácticas. 1 100 horas. debe hacerse una distinción clara entre los elementos "clásicos" comunes en los campos de especialización y los elementos que interesan sólo a los alumnos. En las ciencias básicas (matemáticas y física). u n a de las áreas más comunes de especialización. puede servir como un ejemplo para mostrar las diferentes materias y actividades de que se compone el horario. los establecimientos de educación superior deberán poner más atención en el desarrollo de cualidades de líderes o guías de los jóvenes ingenieros del m a ñ a n a . son asignadas p a r a el entrenamiento general en matemáticas superiores. química. Se dan 16 semanas adicionales para la preparación del diplomnyj projekt o tesis. física. El estudiante empieza a recolectar material p a r a su tesis durante el segundo período de práctica de producción. Los tópicos para éstas son a menudo propuestos por empresas industriales u organizaciones de investigación científica. los requerimientos básicos del entrenamiento de ingeniería de alta calidad. u n a lengua extranjera. L a ingeniería mecánica. La enseñanza en instituciones de ingeniería superior termina con la preparación y rendimiento de una tesis. . Tales son brevemente. Más de 1 600 horas. que dura cinco años. 12 semanas durante el cuarto año están dedicadas a la práctica tecnológica en industrias. fuera del total de 4 328.

también hace recomendaciones. no conectado con el trabajo del establecimiento de educación superior del estudiante. En tales casos el estudiante asume las responsabilidades de un asistente de investigación junior. por ejemplo. . . y gana una experiencia extremadamente valiosa. suministran al Ministerio de Educación Secundaria Superior y Especializada de un rico material para el futuro mejoramiento del entrenamiento de ingenieros.ASPECTOS CUALITATIVOS . A medida que el estudiante progresa de clase en clase. la naturaleza y el contenido de su investigación se hace progresivamente más compleja y es frecuente que estudiantes del cuarto y quinto grado participen directamente en la investigación de proyectos avanzados. En las etapas iniciales. PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES EN INVESTIGACIÓN Una contribución notable es hecha al entrenamiento de jóvenes especialistas y a su adquisición de hábitos de independencia. sus miembros frecuentemente llegan a cientos. La Comisión de Exámenes del Estado confiere el título de "Ingeniero" y en muchos casos. guiados por científicos experimentados. conducidos en los laboratorios de sus escuelas. el presidente de la comisión es un conocido industrial especialista o bien. por medio de la investigación que ellos llevan al cabo como miembros de asociaciones científicas de estudiantes. tales trabajos toman la forma de simples proyectos individuales en temas originales. . De los miles de ejemplos que podemos encontrar en muchas de las diferentes ramas de ciencia y Konstruktorskie bjuro. De esta manera las instituciones de enseñanza obtienen una valoración objetiva completa del s'ándard educacional de sus graduados. conducidos por sus profesores bajo contrato con establecimientos científicos o industriales. El informe de análisis de la Comisión. de acuerdo con las manifestaciones de apoyo o defensa en el desarrollo de los tópicos de sus tesis. 275 blecimientos de educación superior y especialistas de industrias. recibido de los establecimientos de educación superior de todo el país. los estudiantes que dedican el servicio * son preparados. Y muchas veces realizan trabajos extremadamente valiosos. Como regla. Cuando un proyecto de investigación dado requiere participación a gran escala. como un refuerzo a sus estudios obligatorios. Cada comisión reporta los aspectos positivos y negativos del entrenamiento recibido por los graduados. algún erudito de un instituto científico. que sea publicada la tesis del graduado o que continúe con trabajo de post-graduado.

A menudo sucede que los proyectos empezados por estudiantes durante su tercer o cuarto año se hacen progresivamente más complejos. en el cual el tiempo asignado para el estudio de una materia dada varía de individuo a individuo. de un nuevo tipo de locomotora diesel. E. De esta manera. que si la investigación empieza en períodos primarios. Es generalmente reconocido que los estudiantes más brillantes son capaces de completar sus asignaturas obligatorias más rápidamente que sus compañeros. Los mejores de éstos son aplicados en industrias. El uso del así llamado "programa de trabajo individual" hace posible que el estudiante participe intensamente en la investigación. P E R S O N A L D E ENSEÑANZA C I E N T Í F I C A Maestros calificados son un pre-requisito para la calidad en educación. BEEBY tecnología. y forman el material de tesis que ellos presentan a la Comisión Examinadora del Estado. la educación que los estudiantes reciben en el V U Z y y el trabajo de producción que ellos llevan a cabo. Al mismo tiempo la participción activa en investigación científica alienta a los estudiantes a proseguir sus estudios generales y especializados con gran perfección. La experiencia. y las medidas deben ser tomadas para mejorar sus cualidades. ingenieros de gran calidad pueden ser entrenados rápidamente. . están directamente relacionados uno con otro. nosotros particularizaremos la creación hecha por los que dedican el servicio del Colegio Superior de Técnica de Moscú. a nivel de establecimientos de educación superior. D e manera que el tiempo ahorrado está a su disposición. aceptado más tarde p a r a producirse por la empresa de ferrocarriles de la URSS. un factor que favorece el mejoramiento en la calidad de la enseñanza en ingeniería. que ha roto muchos "récords". a través de muchos años ha demostrado. Aprendiendo de una manera más rápida. Por supuesto que si la calidad de la educación impartida en los establecimientos de educación superior va a ser mejorada.276 C. ellos son ayudados para hacerlo con horarios "personalizados". y el diseño y construcción. ya sea para el estudio de una materia adicional elegida en la lista de materias opcionales o para u n a participación más activa en investigación. Los estudiantes que trabajan en programas individuales obtienen resultados muy satisfactorios. de uñ nuevo tipo de planeador. deben imponerse más requisitos a los maestros cuya misión es crear y formar jóvenes especialistas. donde su impacto económico dista mucho de ser desdeñable. por estudiantes del Instituto de Aviación.

) especialistas de diferentes centros educacionales.1 que agrupan por materias (matemáticas. los maestros deban conducir la investigación que esté directamente relacionada con la materia que ellos imparten.ASPECTOS CUALITATIVOS . post-graduados —aunque sólo sea en pequeña escala—. Por esta razón. lenguas extranjeras. Dichos seminarios permiten la generalización y difusión de la mejor experiencia pedagógica. como resultado de esto. donde el entrenamiento de especialistas en diferentes campos de la técnica está acompañado por la investigación avanzada. . pueden participar en el trabajo de seminarios de metodología. etc. no solamente una firme educación de ingeniería. . ya altas. En algunos casos. Esto conduce a la creación de un personal científico altamente calificado. Otros maestros pueden mejorar sus cualidades a través de la participación activa en la investigación. las cualidades de los maestros. como regla general. Muchos centros de educación superior en la URSS están siendo progresivamente transformados en grandes centros de enseñanza e investigación. continúan constantemente mejorando. y el mejoramiento de métodos de enseñanza de diferentes materias. Pero la originalidad y el valor de la investigación dirigida en los centros de educación técnica superior se debe al lugar fundamental que ésta ocupa en relación con el entrenamiento de futuros ingenieros y científicos. En el presente. Su investigación no sólo debe conducir a aplicaciones prácticas. lo más importante es que. . 277 Pueden ser encontrados muchos caminos para efectuar dichas mejoras por diferentes grupos de maestros. física. sino también el más actualizado entrenamiento especializado. para el tiempo en que el joven ingeniero soviético abandone el establecimiento de educación superior. De esta manera los centros de educación superior están capacitados para producir especialistas familiarizados con los últimos adelantos científicos. Así. los ayudantes se convierten en kandidaty nauk (candidatos de ciencia). Los estudiantes. ya sea en institutos científicos o en empresas industriales. ya ha adquirido. Gracias a la considerable suma de investigación conducida en los centros de educación de ingeniería superior. Es al través de su investigación que el maestro es capacitado para enriquecer el contenido de sus conferencias y para preparar nuevo material didáctico. personas no conectadas con la enseñanza deben ser estimuladas a emprender la investigación. y los kandidaty nauk se convierten en doctores de ciencia o profesores. el ingeniero está capacitado para ajustarse a trabajar. alrededor de la mitad de los maestros del personal permanente. sino también a generalizaciones sistemáticas y a la creación de material que puedan usar en su enseñanza. química. sustentan títulos avanzados 1 Obscegorodskie metodiccskie Ob'edinenija.

así que cuando él ha terminado sus estudios. E. significa un aumento considerable en el número de maestros de primera categoría.278 C. o doctorado en ciencias. se le permite. tiene poca dificultad p a r a adaptarse a las nuevas condiciones. corno miembros de personal permanente. u n considerable alto porcentaje de aquéllos relacionados con la enseñanza son científicos altamente calificados. no solamente del graduado. de entre los científicos más sobresalientes y especialistas industriales. U n poco antes de terminar su curso. completar ahí su trabajo práctico de pre-graduado. Habiendo decidido dónde va a trabajar. R E L A C I O N E S C O N G R A D U A D O S D E S P U É S D E LA T E R M I N A C I Ó N D E SUS E S T U D I O S Será recordado que todos los graduados de los centros de educación superior de la U R S S pueden encontrar empleo en los campos en que ellos se han especializado. ya que él está básicamente familiarizado con ellas. los centros de educación superior mantienen contacto regular con ellos. Esta sección no estaría completa sin mencionar que las condiciones extremadamente favorables dadas en la U R S S a los maestros con grados avanzados y distinciones académicas hacen posible a los centros de educación superior reclutar. Después de encauzar a los jóvenes especialistas a una empresa. Esto redunda en beneficio. el estudiante es invitado a escoger de un número de posibles adscripciones. quienes habiendo tenido tiempo de apreciar su valor están en posibilidades de decidir cuál será el mejor lugar para su trabajo. el solo hecho de que los más calificados entre ellos son llamados a trabajar en centros de educación superior. y algunas veces su tesis. en la mayoría de los casos. Esto hace posible detectar deficiencias en cualquier parte del entrenamiento de especialistas y hacer los ajustes necesarios a los curricula y compendios. Ya que más de las dos terceras partes de los científicos del país son miembros de dichos cuerpos científicos. Se establece u n a cadena que no sólo beneficia a los establecimientos de educación superior. En la práctica. ya que un gran número de eminentes científicos afiliados a varios de los departamentos de la Academia de Ciencias o a otras instituciones también sustentan u n a plaza de maestros en centros de educación superior. sino también a la empresa. L a selección del muy alto personal calificado se facilitará más por la generosa provisión que estos establecimientos ofrecen para la investigación. así como con sus contratistas. sino también en el de sus contratistas. y la . BEEBY (kandidat tehniceskìh nauk).

y esto también constituye un medio de mantener contacto con ellos. El sistema vespertino es utilizado generalmente por aquéllos que viven en pueblos donde hay centros de educación superior que imparten el entrenamiento especializado que ellos requieren. con el paso del tiempo y la aparición de nuevos descubrimientos e inventos. y. de educación diaria. los especialistas empezarán a rezagarse. . Ya que las personas que ingresan a estos cursos son ingenieros experimentados. en particular. En forma considerable se hace uso de la televisión y de otras ayudas técnicas en estas formas de educación. Además. 279 cual ayuda a asegurar el mejoramiento en el entrenamiento de especialistas año con año. independientemente de donde vivan. la provisión de un permiso adicional. los establecimientos de educación superior pueden aprovechar las observaciones y consejo que ellos ofrecen a sus profesores para mantener una mejoría firme en la calidad de la educación especialista que ellos proporcionan. EDUCACIÓN SIN INTERRUPCIÓN DEL TRABAJO PRODUCTIVO Además del sistema. El efecto neto de la extensión de cursos vespertinos y por correspondencia ha sido crear cientos de miles de ingenieros más calificados. . sin perder sus salarios. cada cierto número de años. . asistir a los exámenes y completar su tesis. es inevitable que. No obstante el alto nivel de entrenamiento dado por los centros de educación superior. así llamado. se hace un amplio uso en la URSS de los sistemas vespertinos o de correspondencia para el entrenamiento de ingenieros sin interrumpir su trabajo productivo. para permitir a los estudiantes vespertinos y por correspondencia llevar a cabo su trabajo de laboratorio. a nuevos cursos para mejorar su calidad. Para sacar provecho de esta pérdida. Periódicamente son organizados cursos para capacitar a los ingenieros graduados para mejorar su calidad.ASPECTOS CUALITATIVOS . Estas formas de educación han necesitado una legislación especial. quienes de otro modo no habrían tenido oportunidad de recibir educación superior. y también para extender los conocimientos adquiridos durante su educación. El sistema de enseñanza sin interrupción del trabajo productivo. los ingenieros que trabajan en la industria son sistemáticamente enviados. hace posible que todos los trabajadores y técnicos obtengan una educación superior de ingeniería. sin abandonar sus empleos. se ha colocado un sistema central para proporcionar regularmente a los alumnos de libros de texto y documentos necesarios. El sistema de correspondencia puede ser usado por el resto.

y sus conclusiones tienen repercusión en el trabajo de la comisión de educación. como el progreso lo requiere. plantas nucleares. T a l actividad internacional. Además. India. se crea u n cierto número de comisiones de estudio p a r a los diferentes puntos. En realidad. no afectarán los sectores . barcos de propulsión nuclear.280 C. Los ingenieros soviéticos están participando en la construcción de la presa hidroeléctrica d e Aswan. DISCUSIÓN Capelle. Es la alta calidad en el entrenamiento de ingenieros lo que h a permitido a la U R S S . H a n construido grandes complejos metalúrgicos en Bhilai. cuando usted desarrolla un plan de cinco años. cuando usted trabaja en un plan general nacional. los ingenieros soviéticos. una observación de naturaleza general en este problema de la planificación en el campo de la educación. BEEBY CONCLUSIÓN En la conclusión debe recalcarse que el constante mejoramiento de la calidad de la educación es siempre la preocupación central de los establecimientos de educación de ingeniería superior. En primer lugar. H a r é preguntas en lugar de dar contestaciones. U n a dificultad muy grande es que el planteamiento requiere proyectos a largo plazo. También están prestando ayuda en el desarrollo de las industrias nacionales de países amigos. Otra vez. y han equipado cientos de otras empresas en muchos países en todo el mundo. gigantescas plantas hidroeléctricas. es la muestra más convincente de la alta calidad del entrenamiento de ingeniería d a d a en los centros de educación técnica superior de la U R S S .—Lo que voy a decir relaciona el problema particular de la planificación de la educación vocacional en algunos de los países en desarrollo. en la U R S S . una de las dificultades que hemos encontrado —como Poignant bien lo sabe— es que. empresas industriales sólidas del tipo más moderno. E. digamos un plan de cinco años. sin ayuda extranjera han construido y están construyendo. industrializarse tan rápidamente y encontrar soluciones a los problemas de física moderna y la conquista del espacio. los educadores y las facilidades educacionales a desarrollarse durante esos cinco años. incidentalmente. Pero no sólo en su país se están empleando a los ingenieros soviéticos. hasta donde estoy familiarizado con ellos.

u n plan p a r a los años 1965-70. yo pediría que sean coordinadas y que tales "programas anfibios" (si puedo inventar u n término) sean evitados. hay mucha incoherencia en el sistema de escuela vocacional. encontramos a menudo que. sino los proyectos que estriben sobre u n período de diez años adelante. por ejemplo. es básicamente injusto. a los que yo llamaría "víctimas accidentales" del sistema educacional general. inclusive en países que cuentan por completo de recursos estadísticos y que están acostumbrados a encarar problemas de esta clase.ASPECTOS CUALITATIVOS . pero la cual les puedo asegurar que se aplica en otros países. El entrenamiento vocacional. . Siendo más específicos en la materia de oficios y educación profesional. la cual. Por ejemplo. hace que los oficios y las actividades vocacionales parezcan un premio d e consolación por el fracaso en ambiciones consideradas superiores. Lo que sucedería •—y aquí es donde radica la dificultad— es que cuando se les pide a los educadores participar en el plan de cinco años. Debería . debería ser presentado como tal. Después de haber subrayado la idea de simplificación de estas estructuras. pero debido a la diferencia de prestigio que generalmente se atribuye a las ocupaciones y empleos patrocinados por diversos departamentos. hay u n a condición que no considero muy afortunada. sino a reorganizar el sistema mismo. Esto constituye uno de los más serios obstáculos para la preparación y la implantación inicial de la planificación. . Pero este sistema controla el entrenamiento conduciéndolo a algunos niveles más altos que meros trabajadores hábiles. tendrá. La planificación por esta razón. también es complejo y carece de coordinación. n o sólo debe ser dirigida hacia el aumento en el número de estas escuelas o adaptarlas a los requerimientos. pueden encontrar una oportunidad de calificar p a r a un oficio. 281 económicos que son estudiados al mismo tiempo para el mismo período. m u c h a más repercusión en los países en desarrollo. porque ellas no están clasificadas como oficios y actividades vocacionales. puede tener como resultado la devaluación de cierto tipo de oficios e instrucción profesional en comparación con otros. aun en algunos desarrollados. si en realidad lo es. por supuesto. El primer nivel de entrenamiento para personas que ejercen algún oficio con habilidad está fuera del sistema educacional regular. en la India. que generalmente. La única posible ventaja es que algunos que dejan el camino. debido a las nuevas creaciones que h a n llegado en varias ocasiones. se les debe dar no sólo el proyecto p a r a el mismo período en el sector económico. Esto parece ser u n mero detalle. Esta dificultad que se hace sentir. U n a estructura de esta clase. La falta de coordinación algunas veces llega a u n punto donde diferentes tipos de oficios y de instrucción profesional son propugnados por diferentes departamentos del gobierno. de una manera casi orgánica.

Al mismo tiempo. que el entrenamiento es el objetivo final de la instrucción que recibirán. especialmente en los países en desarrollo. Esto no sucede frecuentemente.' Otro concepto: que Dawood nos h a recordado.282 C. a su herencia cultural y algunas veces a su herencia colonial (aún la misma cosa puede ser vista en países que se dicen que son desarrollados). Casualmente. así como p a r a los oficiales de gobierno que toman las decisiones para efectuar un sistema propio de regularización p a r a los programas de estudio. No hay nada que le haga amortiguar sus ambiciones. que ellos mismos. Esto no implicaría necesariamente un gran esfuerzo. Por el contrario. por cierto. en muchos ca'. es importante para los planificadores. para introducir en los programas del sistema escolar. BEEBY ser perfectamente claro p a r a los estudiantes que se inscriben a él. es que por muchas razones inherentes a la idiosincracia del país. y debe ser corregido por un sistema de control automático. U n sistema de este tipo deberá estar basado en el simple concepto de que el máximo de ambición educacional deberá estar acompañado del máximo riesgo. Esa manera de pensar puede tener resultados desastrozos en la constitución del sistema educacional. hay muchas situaciones en las que la habilidad retórica se valoriza más que la habilidad productiva. porque el Estado (estoy pensando en muchos países africanos) paga todos los costos de esta educación y los estudiantes no encuentran ningún obstáculo material para pretender la máxima ambición en el programa de estudios que han elegido. estoy muy lejos de convencerme de que la manera de prepararse para actividades técnicas y ocupacionales es imitando el trabajo más difícil y menos inteligente que los adultos pueden realizar en madera o metal con el uso de . Éste es un estado de asuntos que carecen completamente de cualquier clase de autorregulación o autoadaptación. metódicamente recurren a este sistema para permanecer el mayor tiempo posible en esta situación envidiable. E. tales como la repetición y aprender cosas de memoria. Yo he conocido estudiantes. aún cuando repetidos fracasos lo mantengan en la posición de estudiante.os. que haga a los alumnos usar su inteligencia en actividades derivadas del medio en que viven. todo lo anima a seguir tratando de llegar a la cima. U n a actitud pedagógica válida que ayudaría a remediar este defecto desde la iniciación sería dar menos valor desde los tempranos días de escuela al abuso de palabras en su forma más rutinaria y vulgar. Se ha dicho muy a menudo que el productor de palabras es más honrado que o! productor de riqueza. especialmente en los países en desarrollo. ni un equipo costoso p a r a devaluar la memorización en favor de la experimentación o encontrar formas. el status del estudiante es considerado muy alto desde el punto de vista del prestigio social.

Aunque nos estamos desenvolviendo hacia una sociedad tecnológica. No solamente tenemos fallas en la producción de graduados comunes entrenados académicamente. tenemos este gran desequilibrio. me confirmará. L a educación ajustada al sistema social. porque no hay relación entre las habilidades requeridas y las adquiridas. Debería haber una revaloración completa en el método de acceso al entrenamiento para los oficios y profesiones. porque la administración británica en la India requería un gran número de gente educada como subordinados y también en altos puestos. . será más factible hoy cuando estemos tomando una amplia visión de las metas educacionales en nuestro intento por cambiar u n a sociedad tradicional en una moderna sociedad industrial. Shumovsky me confirmará. . afrontamos u n a situación bastante paradójica. el sistema resultó inadecuado y la gente empezó a fallar. bajo la dominación inglesa. tenemos un gran número de graduados en agricultura que no corresponden a la demanda en absoluto. En la escuela esto implicaría la adquisición de una clase de metodología y de experimentación que fuera valiosa en muchas circunstancias diferentes y especialmente p a r a las actividades científicas. en la India tenemos más ingenieros que técnicos. sino que la falta de relación con las necesidades de la sociedad nos lleva a una sobreproducción en ciertas áreas de técnicos y aún de hombres profesionales. uno de nuestros más grandes Estados. Si eso sucedió en el caso de una meta concebida tan estrechamente en el sistema educacional. mientras que necesitamos en la India un gran número de gente entrenada especialmente para el desarrollo de la agricultura.ASPECTOS CUALITATIVOS. 283 máquinas. pero de cualquier forma había u n a proporción entre las habilidades adquiridas y las requeridas. Como resultado de cierta ayuda y de equipo sofisticado han llegado a originarse un número de universidades agrícolas y de preparatorias. hay en la actualidad cerca de 10 000 graduados en agricultura que no tienen trabajo.—Aún con el limitado concepto de calidad educacional que teníamos en la India. En U t t a r Pradesh. Sin embargo. particularmente al norte de la India. cuando el número de graduados producidos excedía el requerido. mientras que en una economía desarrollada se tiene u n ingeniero por cada tres técnicos. fue u n a meta concebida muy estrechamente. se producían graduados necesarios para la sociedad. Aquí Copelle. . Dawood. O t r a vez como resultado de un desarrollo erróneo. Pero después de algún tiempo. Específicamente.

esto es. algunas veces quizá la parte más importante. los cognoscitivos y los no cognoscitivos. Así el criterio de calidad relaciona á los objetivos que explícitamente están guiando las operaciones de un tipo de escuela dada dentro de una estructura socio cultural. la maternidad. etc.VII. . para la ocupación futura. Es. sin embargo. para la ciudadanía. ESTÁNDARES DE CALIDAD Algunos puntos de vista en evaluación de diferentes naciones de la "calidad de la educación". por ejemplo.. ya que todas estas tareas son llevadas a cabo dentro de varios niveles económicos y sociales. inapropiado aplicar el mismo criterio cuando evaluamos la calidad de la educación realizada por las escuelas. TORSTEN HUSÉN. de la "preparación para la vida". el criterio para evaluar en qué medida la escuela ha tenido éxito al realizar sus funciones varía en relación a ambas cosas y al orden de prioridad. en ambas formas. HUGH PHILP LA EVALUACIÓN DE CALIDAD EN EDUCACIÓN DISCUSIÓN ALGUNOS PUNTOS DE VISTA EN EVALUACIÓN DE DIFERENTES NACIONES DE LA "CALIDAD DE LA EDUCACIÓN" La evaluación escolar es una parte. inmediata y posterior. para la paternidad. en El Reino Unido y Nigeria. La calidad es así valorada preguntando en qué medida las escuelas han tenido éxito realizando ambos objetivos.

se piensa que "estándares". 1965. Pero. E . 1 Si uno trata de explicar de una manera comprensible. ultimar los tipos de conducta que la educación escolar debería tratar de conseguir o promover. En primer lugar. la magnitud en la que el sistema educacional ha tenido éxito al realizar estos objetivos se le debe dar una forma de expresión estadística.286 C. parecería imposible a nivel nacional. no es una tarea imposible. volumen V I I . Independientemente de si los "estándares" tienen una aplicación nacional o de unas naciones a otras. todos los pasos que se han dado para extender las oportunidades para la educación secundaria y superior h a n tropezado con la objeción de que "descenderían los estándares". Establecer objetivos por medio del análisis de lo que es "requerido" por la sociedad o por el mundo de los empleos es una tarea difícil. como ha sido mostrado por el curriculum de los programas de investigación llevados a cabo en conexión con la Reforma Escolar en Suecia. "Un . Investigación educacional. los 1 Torsten Huscn. Estocolmo. tiene u n fondo metafisico. que desde un punto de vista práctico. Por lo tanto se considera un sacrilegio cambiar los standards especialmente para descenderlos. Es sorprendente ver cómo. Peor aún. De esta forma uno encuentra que en las secundarias académicas europeas la cantidad de (repetición y reprobación) dentro de u n país dado y dentro de cierto tipo de escuelas. en una u otra forma. deben dárseles significado en dos aspectos. generalmente están perdidos. ellos saldrán con la definición de que estándares se refieren al mínimo requerimiento para un determinado valor marca-pasos que ha surgido a través de los años. Torsten Husén y Urban Dahllöf. "Investigación del curriculum en Suecia". Los exámenes escolares comunes encajarían dentro de esta norma de (prioridades) y aún más las valoraciones nacionales. h a sido casi constante durante un largo período y sorprendentemente independiente del (número) de inscripciones. 3 . La expresión tiene una cierta connotación vaga. Si se les presiona para que den algún significado. BEEBY U n a evaluación integrada que toma en cuenta todos los objetivos es una tarea formidable. los inmediatos más fáciles de evaluar que los posteriores. los "estándares" tendrían que ser guiados a fijar obj( tiros. En segundo lugar. No. al menos en Europa. En primer lugar. De esta forma los resultados cognoscitivos son más fáciles de evaluar que los no cognoscitivos. U n a valoración cualitativa a nivel nacional tendría cjue ser un compromiso entre la practicabilidad y la integridad. cuando esos educadores que frecuentemente visan la expresión y se les pide dar u n a definición funcional de lo que quieren decir por estándares. Los educadores y seglares generalmente usan a menudo la palabra "standards" cuando se trata de evaluar la calidad de la educación escolar.

la cual. aparte de las pragmáticas.ASPECTOS CUALITATIVOS . podría reflejar lo que se "necesita" o "requiere" por la sociedad presente. Revista internacional educación. Hamburgo. Instituto Unesco para la Educación. Torsten Husén. No. Los estándares pueden ser expresados en términos relativos. en forma de grupos relacionados o desempeños individuales al promedio de ejecuciones respecto a una población. 1965. Varios valores estadísticos pudieron ser atribuidos a los "estándares" dependiendo de su enlace con valoraciones nacionales o con otras naciones. X I . 287 requerimientos que la industria. y la administración gubernamental demandan de la gente joven que emplean algunas guías importantes que se pueden obtener en la construcción y revisión de curricula. 2. hacia las cuales se supone que las escuelas están trabajando. U n estudiante es evaluado en términos de si ha pasado o reprobado. Hacer valoraciones nacionales de unas naciones a otras de los estándares en esta forma (por promedio de camino empírico al problema del contenido del curriculum". 1965. pueda desarrollarse bien en algo completamente ajeno a las concepciones actuales. de 2. la comunidad comercial. U n a seria limitación de un análisis de las "necesidades de consumo" es su naturaleza estática. "Investigación del curriculum en Suecia". Mantener estándares significa que aquéllos cuyas realizaciones sean más bajas que el nivel dado. se les está dando una calificación y se les está designando al fracaso. esto es. Hamburgo. Pero el propósito de la educación es preparar para u n a sociedad futura. Revista Internacional educación. ya que hay muchas otras numerosas metas. Es tomado como evidencia propia que la valorización de "necesidades" sociales e individuales de esta clase serán expresadas sin duda sólo por indicadores que deben ser incluidos en el curriculum. . Cuando mucho. especialmente en el tiempo de un rápido cambio tecnológico y social. . Ya se ha señalado que los estándares en muchos casos se refieren a la calificación de pase. X I . de 1. No. y no en términos de su posición en la distribución de. Instituto Unesco para la Educación. vol. realizaciones. . vol. D e esta forma uno encuentra que el promedio de desempeño de los estudiantes americanos cursando matemáticas en senior (grado escolar) de secundaria es generalmente mucho más bajo que el de sus contrapartes ingleses en matemáticas. U n a forma de realizar esto sería llevando a cabo un análisis de los fracasos nacionales o culturales por medio de los cuales ciertas tendencias en los cambios de demanda pudieran per analizados. 1. Las evaluaciones en esta forma están concebidas de u n a manera absoluta en lugar de una manera relativa.

puestos a prueba a cierto nivel dado. Pero el principal inconveniente de usar el (desempeño) promedio como un índice de "productividad" o "eficiencia" nacional en un tipo dado de escuela se deriva del hecho de que proporciones completamente diferentes en el grupo de edad correspondientes sean comparadas. y a qué grado. Cada centésima parte de una unidad. Una comparación de doce países. 3. (Stockholm. 1 Éstos. Por ejemplo. En un sistema altamente selectivo. etl. entonces. y en particular si.. fase 1). Inc. los estudiantes de niveles superiores en un sistema retentivo (integrado) se desenvuelven peor que aquéllos en un sistema (selectivo) no retentivo. De esta forma en la I E A estudiamos las irrealizaciones de los estudiantes en el último grado de escuela pre-universitaria (por ejem1 Torsten Husén. o cuando evaluamos los efectos de "las oportunidades amplificadas". por varias razones insatisfactoria. Cuando se evalúa la realización de un sistema escolar en términos de desempeño del estudiante. John Wiley e Hijos. uno debe tomar en cuenta ambos desarrollos de desempeños. el nacional y el internacional. 1967 (Proyecto internacional para la evaluación de la realización educativa. sobrevive a los varios procedimientos ocultados. y a qué grado. sino que también a aquéllos que h a n sido dejados atrás como repetidores o simplemente como bajas. están definidos por la distribución compuesta de las realizaciones de todas las muestras nacionales. se han hecho comparaciones de unas naciones a otras o "de unos sistemas a otros" en términos de percentiles internacionales. Almquist y Wiksell). Nueva York. . Nota de la traductora: Percentil es una medida de dispersión usada en estadística para obtener la media y la mediana. el dar un gran número de oportunidades significa descender los estándares.288 C. el gran promedio de desempeños de la élite tienen que ser valorados contra las oportunidades amplificadas para una mayor proporción de gente joven en un sistema integrado y "retentivo". BEEBY desempeño) es. Por medio de estos percentiles es posible obtener una respuesta a la pregunta de si. En el Proyecto Internacional para la Evaluación de (realizaciones) Educacionales (IEA"). donde una pequeña élite intelectual y (en particular) social. uno no sólo debe tomar en cuenta el número relativo de estudiantes que han sido conservados y llevados a cierto nivel. Tales consideraciones son especialmente importantes al evaluar los méritos y los incDnvenientes de la educación integrada contra la educación selectiva. volúmenes I y II. Estudio Internacional de realizaciones en matemáticas. es un percentil. E .

ASPECTOS CUALITATIVOS. mientras que una proporción aún más pequeña se gradúa de escuelas académicas que los hace ilegibles p a r a el ingreso a la universidad. U n a pequeña proporción permanece en la escuela unos dos o tres años más. es hecha una comparación entre los Estados Unidos por u n a parte y países como la República Federal Alemana o el Reino Unido por la otra. cerca del 3 0 % de la juventud deserta de high school y cerca del 7 0 % se gradúa. donde u n a cuarta parte del promedio del grupo de esa edad se graduó de la escuela secundaria académica. the "sixth-formers" en el Reino Unido que están casi por obtener el certificado general de educación nivel "A". dependiendo de ciertas variantes en la legislación del Estado concernientes a los estatutos sobre la edad en que se debe dejar la escuela. sólo el 2 por ciento de los estudiantes de matemáticas que terminaron alcanzó el standard del 95° percentil comparado con el 10% en el país " B " donde menos de la mitad de los estudiantes se graduaron. . En los Estados Unidos. y como regla perteneciendo al grupo que llevan el camino de ciencias matemáticas. En los dos últimos países. y los estudiantes del liceo casi para obtener su certificado de bachillerato en F r a n c i a ) . 4. 289 pio. los estudiantes que actualmente están terminando matemáticas. Entre éstos. Su proporción varió del 4 al 18 por ciento del correspondiente grupo de edad. Pero si los dos países se compararan en términos de la proporción de la edad total del grupo que alcanzaba el 95° percentil encontramos tres cuartos del 1% en el país " A " y menos de la mitad del 1 % en el país " B " . Finalmente. la mayor proporción de u n grupo de esa edad sale de la escuela a la edad de 14 ó 15 años. se obtienen estructuras completamente diferentes de realizaciones promedio por varios tipos de estudiantes que terminan. fue hecha una evaluación en términos de "¿cuántos llegan y qué tan lejos?" Cuando. Se encuentra que el promedio de realización del 5 % superior del promedio del grupo de esa edad en los Estados Unidos alcanza un standard comparable con cualesquiera de los . Por eso fuimos adelante y calculamos las proporciones del total del promedio de edad del grupo que alcanzó u n resultado (score) de percentiles aceptado. . por ejemplo. En el país "A". U n a comparación en términos de percentiles internacionales referida a la distribución mezclada de todos los estudiantes de matemáticas (es decir aquéllos que están en la escuela) no sería justa a los sistemas de "retentiva" superior o de fuerza retentiva. fueron de interés especial. "high school seniors" en los Estados Unidos) "oberprimaner" en la República Federal Alemana.

es evidente que todos los criterios acerca de la calidad deben formarse en relación con la sociedad. el Reino Unido. sino también el nivel que ha sido adquirido por los estudiantes en todos los niveles de habilidad. los Estados Unidos tienen un grupo de estudiantes de high school cuyas realizaciones están por abajo de los graduados en Europa. De modo. ya que los objetivos de la educación escolar deben diferir en muchos aspectos. De todo lo que se h a dicho anteriormente. que cuando se evalúan los resultados de un sistema escolar. Además de esto. las escuelas están sirviendo. E. El estudio de la IEA dio muy pocas. U n o no puede esperar que las escuelas realicen substancialmente más de lo establecido por el nivel socio-económico de la sociedad en general. y por la otra. pero substancialmente arriba de aquéllos que salen de las escuelas elementales. De modo que n o tiene caso hacer comparaciones de calidad entre países altamente industrializados y económicamente desarrollados. las estimaciones de las motivaciones y actitudes del estudiante hacia el aprendizaje parecen explicar más de las diferencias entre las culturas en la realización que lo hacen en la enseñanza y de las variables escolares. pero dio correlaciones considerablemente altas entre resultados y niveles socio-económicos de los estudiantes. BEEBY selectos países europeos como.290 C. a la cual. Más aún. correlaciones entre las realizaciones del estudiantado y las variables puramente pedagógicas. por una parte. tales como competencia del maestro. L a República Federal Alemana y Francia. . independientemente del "total de producción". uno tiene que tomar en cuenta no sólo la calidad de los productos finales. y algunas veces insignificantes. número de horas de instrucción. y cantidad de tareas. de países en desarrollo. Sería más fácil predecir la calidad d e la educación escolar de un país con ayuda de algunos de los índices más importantes de su desarrollo socio-económico que por medio de las variables escolares.

si están sirviendo." . pero. siempre parecen estar fuera de balance y presionados. es decir. que los objetivos del sistema deben ser congruentes con los objetivos de la sociedad misma. 1 Resulta que el mejoramiento en la "calidad" de la educación presumiblemente significa tomar medidas para asegurar que las necesidades de la sociedad y las de sus miembros estarán mejor y más efectivamente sufragadas. quizá. o no. más en la naturaleza de la teoría de educación que en u n a suposición. Esto no es negar que hay ciertos objetivos y principios que deben ser umversalmente aceptados. inherentes y compatibles entre ellos. en el sentido técnico. Pero sus expresiones sólo pueden ser incorporadas dentro de sistemas nacionales y valoradas. y está. o en realidad frecuentemente. U n a segunda suposición es más general. un sistema educacional puede solamente ser evaluado en términos de sus propios objetivos. cualquier definición o conjunto de definiciones de u n concepto abstracto de esta índole puede ser solamente funcional y cualquier medición debe ser de variables que son. Por esta razón. a las necesidades de la sociedad particular. en este contexto. no obstante. y no en términos de u n conjunto d e principios abstractos. sólo pueden ser evaluadas en relación a que. aquellos incorporados en la "declaración universal de los derechos humanos" o en otras convenciones internacionales son ejemplos. las realizaciones. cuantitativas y cualitativas. y esto da por consecuencia que los objetivos del sistema educacional no sean siempre completamente congruentes con aquéllos de la sociedad. Esto es que cualquier sistema educacional formal existe para servir a la sociedad en la que opera. Como consecuencia. T a l acción sólo puede llevarse a cabo si hay u n a realización o cono1 "Los objetivos de la sociedad no son necesariamente. "interpuestas" más que usuales. de la "educación" en este sentido formal. excepto en u n sentido teórico comparativo.HUGH PHILP LA E V A L U A C I Ó N D E C A L I D A D EN E D U C A C I Ó N U n a suposición básica de esta disertación es que "calidad" puede ser definida y medida en términos significativos y precisos p a r a los propósitos de análisis y medida: necesariamente.

BEEBY cimiento específico de cuáles son estas necesidades. Ningún sistema educacional puede garantizar nada para ningún educando. la probabilidad de que los niños adquieran cierto conocimiento. en consecuencia. Prensa Universidad de Harvard. valores y actitudes. no está implícito en la mayoría. sino también en relación a las condiciones de aprendizaje. el cual aumentará o disminuirá. más adelante. Todos los programas educacionales muy a menudo y. hay críticas frecuentes del rendimiento del sistema educacional. a hacer tres cosas principales: 2 (a) vivir vidas felices v exitosas como seres humanos individuales (a esto se le puede llamar la "personalidad o aspecto individual" de la educación. y.. si no es que ninguno. ignoran este punto. son principalmente concebidas en términos de metas de esta índole. habilidades. habilidades. 2 Esta distinción está obviamente relacionada del capítulo 1 de : T. como ha sido el caso en muchos Estados en el pasado. Shils (eds. u n a de las metas principales es el mantenimiento y desarrollo de las tradiciones y de la cultura árabes. . en términos de puntos de vista prejuiciados de lo que los niños deben estar aprendiendo y el balance d e las habilidades que deben tener. Todo lo que puede hacer es brindar oportunidades para el aprendizaje. Esto sugeriría que. si no es que en todos. A causa de la naturaleza del hombre y de la sociedad. y el mayor problema es definir los limites de tolerancia tanto en términos generales como en específicos. y la mayoría de los modelos que han sido construidos. a las mismas experiencias. E . de los colegios para maestros (normales). pocos. Pearsons y E. el desarrollo del curriculum son emprendidos con u n a visión poco clara de lo que la sociedad está tratando de hacer. al mismo tiempo. En términos tan simples como esto. y de las universidades. cuando uno está diseñando el curriculum o planificando el sistema escolar. Se presupone que todos los niños que salen del sistema en cualquier punto con la misma cantidad de 'orientación". (b) des1 Los conceptos de "probabilidad" y de "variación" son centrales en esta tesis. serán idénticas en lo que saben y en lo que pueden hacer. por ejemplo.292 C. Cambridge. mantendrían el propósito. Más específicamente. en particular. no sólo en términos de habilidad básica. la planificación. Si. Hacia una teoría general de acción. hay necesidad de definir claramente las metas de la sociedad y las metas y los objetivos de la educación dentro de esta. la variación es inevitable.). Los niños varían en su capacidad de aprendizaje. Mass. el curriculum de las escuelas. pero sin embargo. 1951. Las técnicas tradicionales de planificación educativa. Si. actitudes y valores que los capacitarán. entonces cualquier discusión de "calidad" sólo puede ser llevada en términos de éstas y no de ningunas otras metas que sean completamente diferentes a la de estos sistemas educativos. el mejoramiento en la calidad de la educación significa supuestamente aumentar las probabilidades 1 de que los niños y otros adquieran el conocimiento necesario. entonces las metas del sistema educativo deben reflejar esto.

serán congruentes entre sí. (c) preservar y desarrollar las tradiciones y los valores de su propia sociedad y de la humanidad como u n todo. . . pero las tres deben llevarse a cabo. U n educando puede "pasar" un examen brillantemente.ASPECTOS CUALITATIVOS . a una serie de subsistemas. como u n a función básica del sistema mismo. manifiestamente. sin embargo. una gran diferencia entre la producción de una pieza de ferretería en la industria y la educación de un niño. Esto. pero "fracasar" desgraciadamente en u n a ocupación particular para la cual su enseñanza previa se suponía que lo había preparado (es decir. Aun en el más utilitario de los términos y excluyendo los beneficios humanos. e implica el desarrollo de técnicas de evaluación estrictamente análogas 1 a los diferentes métodos de análisis 1 La analogía no puede sujetarse al control de calidad a ese grado. 293 envolverse adecuadamente en varias actividades sociales. Cuando un artículo no llena los requisitos especifi- . ya sea individualmente o como miembros de la sociedad. en forma somera. "Aumentar las probabilidades" implica desarrollar facilidades para la educación y métodos y técnicas que facilitarán que las metas sean cubiertas adecuadamente. o.) Estos objetivos. y por lo tanto su sistema educativo pretenden ser viables. en u n a sociedad bien balanceada. Algunas sociedades pueden enfatizar u n conjunto de metas a expensas de otras. incluyendo las de mano de obra. (A esto se le llamará el "aspecto cultural" de la educación. por lo menos. no es solamente el examen de las adquisiciones de los niños de acuerdo a los patrones tradicionales. en el sentido más preciso del término. (es decir. sino también respecto a los subgrupos dentro de la sociedad. hay. en algunos casos. en consecuencia. "La evaluación de la realización". También incluye la evaluación de la "calidad" del producto pronosticando realizaciones posteriores. pero se m a n tiene que la posición general funciona bien. no sólo en relación a la sociedad como un todo. si la sociedad. Esto también nos llevará a presiones y "desbalances" en el sistema educativo. y la evaluación constante de la realización. Ello también implica la especificación en términos completamente precisos de los objetivos del curriculum en relación con las metas y objetivos de la sociedad. su adquisición puede ser a l t a ) . Esto es para usar "control de calidad" en el mismo sentido preciso que es usado en la industria o en el comercio. que deben ser llevadas a cabo competentemente si la sociedad está creciendo y desarrollándose (a esto se le llamará el "aspecto social del sistema" de educación) . El espacio no nos permite un análisis exhaustivo de las dificultades que se suscitan por esta causa. Estos dos tipos de evaluación no son necesariamente la misma cosa. implica la noción del "control de calidad". pero en casi todas las sociedades conocidas hay cierto grado de conflicto entre ellos. el valor pronosticado del examen es bajo).

y pueden ser "aceptados" o "rechazados" ("pasados" o "reprobados") dentro de límites de tolerancia específicos. debemos aprender a proporcionar sistemas que puedan tolerar diferencias. En educación. son: Especificar las características que se requieren del producto (es decir. Obviamente. BEEBY subsiguientes. determinar estándares "aceptables" para ambos. la "calidad" del proceso mismo puede ser evaluada en términos de proporciones de aceptación o rechazo. patrones de organización. Esto d a lugar inmediatamente a las cuestiones de variables de propiedad analítica. los objetivos del sistema) . no sólo en términos generales. A causa de esto estamos comprometidos inevitablemente e irrevocablemente a mejorar los procesos de la educación con el fin de mejorar la "calidad' '. tanto en educación. La complicación de la tercera oportunidad nos dice que hay reconocimiento de variación y de diferenciar criterios de "calidad". o darle algún otro uso. en cualquier punto del proceso de la producción. en el sentido más amplio son susceptibles a las técnicas del control de calidad? Éste es un asunto más allá de la intención de la presente disertación. y gradualmente vemos la insensatez de la primera. la segunda alternativa no es probable. sino también en términos individuales . Esto es p a r a usar "calidad" en dos diferentes sentidos por lo menos. Los mayores problemas. se puede prever. el número d e niños que no alcanzan u n nivel específico en una prueba standard de adquisiciones) se puede hacer u n a predicción precisa. edificios. En forma similar. sin em- bargo. E. hacer juicios objetivos basados en estas medidas. identificar y definir series de características mensurables que serán "indicativas" de la realización del proceso y d e los productos en relación a estos estándares. otra vez en términos de probabilidad. pero de ninguna manera son idénticos. como en la industria. conocimiento y métodos de enseñanza. el curriculum o los métodos de enseñanza). dando manifestaciones específicas acerca del proceso. que frecuentemente son confundidos en discusiones acerca de "calidad en educación". el producto y el proceso.294 C. considerado este del curriculum africados podemos. equipos. etc. en términos de probabilidad y en relación al criterio predeterminado de la calidad de secciones especificables del proceso (por ejemplo. . después definir las variables que deben ser controladas con el fin de obtener estas características (curriculum. Éstos se refieren a la calidad del producto (de los graduados en varios puntos en el sistema) y la calidad del proceso (del sistema educativo en sí). con o sin procesamiento posterior. acerca de la realización del producto bajo condiciones dadas. D a n d o u n a representación estadística del número de productos rechazados (por ejemplo. y finalmente. ¿ Q u é aspectos del sistema escolar. ya sea tirarlo o fundirlo y empezar de nuevo. de acuerdo con estándares determinados y definidos previamente. Además. los dos están estrechamente relacionados. es digno de ver lo que implica un área solamente. Cualquier "producto" puede ser evaluado. pero como u n ejemplo.) .

. que las facilidades para enseñarlos estén disponibles en todas las escuelas. No es necesario. y otras personas aprendieran estas cosas. etc. Pero. conocimientos. que sean claramente reconocidos por todos los maestros. que cada niño esté completamente empapado d e la historia detallada de su país. . o todo. El curriculum opcional: Habilidades específicas. El progreso hacia su adquisición debe ser medido por técnicas de contrai de calidad. y d) alguna aceptación de valores y actitudes particularmente idóneos a la cultura de esa sociedad. o agricultura. consideraremos el curriculum entre niveles. Estas habilidades. por ejemplo. que podrían ser llamados "el curriculum esencial o mínimo". Estos elementos también variarán con la edad y la capacidad del educando y con las necesidades específicas del país. son adquisiciones que todas las personas deben tener. y qué tanto de ellos? Debe ser determinado de antemano y especificado claramente dentro del curriculum. N o sólo deben ser valorados las habilidades y conocimientos de los educandos como muestra de lo que han apren- . 2. son factores de adquisición. conocimientos. requiere estar seguros que estén incluidos elementos de este carácter en el curriculum. El control de calidad asume un aspecto doble aquí. o para la enseñanza. conocimientos mínimos. Más claramente. los estudiantes deben tener todo el conocimiento necesario para la ingeniería. que toda la gente debe tener dentro de u n a sociedad. etc. El curriculum esencial: Son las habilidades. es posible y deseable idear instrumentos de medición que asegurarán la evaluación continua. b) algunas habilidades básicas en aritmética. enfatizando.. relacionados específicamente con ellos. pero a cada educando se le debe pedir estar en posesión de ciertos elementos ¿ Q u é elementos. Esto implicaría p a r a la mayoría de los países ciertos conocimientos y habilidades. o de su geografía. y que las disposiciones correspondientes sean incluidas en los programas de enseñanza para maestros. o de su estructura social. "el curriculum opcional" y el "curriculum vocacional": 1. en ambas partes.. tanto como en las adquisiciones. c) algún conocimiento específico de la estructura y de las metas sociales del país. ya que está centrado en lo que se espera. Éstos deben ser enfatizados. Para propósitos de ilustración. . de los cuales algunos estudiantes deben tener lo máximo.. etc. p o r lo tanto. en escuelas y en las instituciones de enseñanza para maestros. etc. El curriculum vocacional: Habilidades específicas y conocimientos. tales c o m o : a) enseñanza de la lectura-escritura en la lengua m a t e r n a .ASPECTOS CUALITATIVOS . 295 pliamente. de los cuales todos los niños deben tener por lo menos algunos elementos. 3. Esto está directamente relacionado con las necesidades de mano de obra de la sociedad particular. Esto. incluyendo el desarrollo dei instrumentos estandarizados de medida. y "el mejoramiento de calidad" aquí significaría simplemente incrementar la probabilidad de que todos los niños.

y b) aquéllos que se relacionan con el nivel de realización dentro del indicador. y. b) desarrollo de éstos dentro de objetivos específicamente detallados. U n criterio objetivo razonable puede ser establecido con estas bases conducentes a u n a serie de "buenos" indicadores. BEEBY dido. Inmediatamente nos preguntaríamos ¿"Cuáles son las calificaciones que deberían ser aceptadas como mínimas? ¿Cuál es la máxima variante tolerable?" Y así sucesivamente. Ello. objetiva y verazmente. siempre deben significar la misma cosa). se necesita realmente un término aún más descriptivo como "mejoramiento" o "deterioración". incluyendo edificios. o "mantenimiento" de calidad. que siempre deben relacionar todos los sectores significativos del sistema educativo (estar definidos) . entonces. y debe ser interpretado en esta forma. Como primer intento.. no es más que el principio. maestros. que facilitarán que este curriculum se ponga en práctica efectivamente. P a r a b) la situación es diferente. sino que también su relación a mano de obra especial y a otras actividades sociales deben ser claramente mostradas en una forma cuantitativa. sin embargo. en base a los criterios que se h a n sugerido anteriormente que las calificaciones de los educandos obtenidas en una prueba objetiva estandarizada de adquisiciones en materias específicas del curriculum. E . c) desarrollo de un curriculum que esté relacionado con las metas específicas del sistema. Este criterio es de dos clases distintas: a) aquéllos que se relacionan con la selección de las características apropiadas para medición —los indicadores de calidad. En términos más particulares. pero "la calidad" como se discute aquí no existe en ningún abstracto. esto sugeriría la rápida creación de servicios dentro de cada país que elevara estos pasos particulares. Para tomar un ejemplo. para la mayor parte aunque no siempre. U n a vez que los indicadores h a n sido seleccionados. Para hablar de "calidad" y de "control de calidad". que deben ser definibles en términos cuantitativos y que los datos relacionados con ellos puedan ser obtenidos regular. todo está muy bien. por lo menos. sean indicadores de calidad. Todo esto implica. de u n nivel satisfactorio de realizaciones es una materia de juicio subjetivo. equipo. y e) establecimiento de técnicas específicas de control de calidad que harán posible la evaluación continua de adquisiciones en relación con los objetivos. ciertas actividades con el fin de asegugurar el control apropiado y el mejoramiento d e la calidad: a) definición de los objetivos generales del sistema educativo. debemos decidir. sugeriríamos como criterio para selección de indicadores: que deben ser invariables con respecto a su definición individual (es decir.296 C. . etc. En tal formulación. Debe estar relacionada a algún conjunto de estándares determinados en alguna forma específica. Ja misión crítica es determinar el criterio de calidad. en este sentido. d) provisión de facilidades y recursos.

Aumentando el número de maestros con altas cualidades. en el sentido de que una segunda inferencia debe ser extraída de ellos. T a l medida. debía o podría indicar con precisión la calidad de los graduados en relación con los estándares especificados. U n buen ejemplo de esto pueden ser medidas objetivas del desarrollo y conocimiento de los productos de escuelas de enseñanza para maestros. U n indicador puede ser "directo" para un propósito. como cualquiera otra clase de planificación. sería de este modo un indicador "indirecto" de la calidad del sistema general. sólo pueden ser evaluados en relación con los objetivos. una medida para reducir el desperdicio o las cifras de deserción. sin embargo. fueron diseñadas. y una medición de un producto puede decir bastante acerca del proceso. e "indirecto" para otro. adquisición contra predicción. dependiendo del propósito para el que va a ser usado. La planificación p a r a lograr calidad. alguna evidencia. Medidas directas de la calidad del edificio como pueden ser especificados fácilmente. en el sentido sugerido anteriormente. y del segundo.ASPECTOS CUALITATIVOS . de que la calidad del sistema educativo como un todo (es decir. U n ejemplo es un estudio reciente del curriculum de escuelas elementales en Tailandia. pero argumentar de los mejores edificios significa p a r a la mejor educación general hacer una inferencia "indirecta". U n ejemplo similar se referiría a los edificios escolares. Antes de que se haga u n intento para especificar algunos de los posibles indicadores. u n a vez que los datos veraces pronosticados estén disponibles para los indicadores directos. pueden ser construidos en cualquier modelo de planificación. Para clasificación de indicadores tienen entonces que ser distinguidos tres dimensiones: directo contra indirecto. implica tomar decisiones. pero decisiones que sólo pueden ser tomadas a la luz de hechos establecidos y estos hechos. debe ser tomado en cuenta que la misma variable puede ser u n indicador "directo" de u n aspecto del sistema y u n indicador "indirecto" de otro. debe ser recalcado otra vez que esta clasificación es funcional. y producto contra proceso. en algunos países. U n a extensión importante de esta fórmula es que. y puede ser ambos adquisición-directa y predictiva. . sería un indicador "directo" de la calidad de enseñanza. sin embargo. 297 U n a segunda distinción teórica debe ser hecha entre lo que se llamaría indicadores "directos" y entre aquéllos que son "indirectos'. toda la realización de los alumnos) está indudablemente relacionada a las cualidades de los maestros. Hay. . U n ejemplo del primer tipo debe ser que sólo se den calificaciones en pruebas estandarizadas de adquisiciones. Pruebas objetivas de ciertas materias del programa. En este sentido. estandarizadas y administradas a probables . Sin embargo.

pero el punto importante es que se derivan inmediatamente del concepto de control de calidad por medio de los indicadores directos. En consecuencia. rural) de las escuelas. de región a región entre los niños. a condición que esté claramente entendido que esto no da ninguna garantía de que la calidad haya sido conseguida. Los grados de desperdicio pueden ser disminuidos artificialmente . Éstos fueron incorporados en una serie de situaciones. urbanarural. como niveles socio-económicos. Las correlaciones entre las escalas de los niños y las personas "oficiales" fueron positivas y altas (fluctuando de . pero no excluye el uso de "indicadores indirectos de calidad de mejoramiento".65 a . cualidades de los maestros y otras. dando la localización de la escuela por región y las cualidades y experiencia de los maestros. BEEBY alumnos a través del país. predecir dentro de límites estadísticos bastante precisos la media y la variación de la realización de los niños en pruebas de lenguaje. diez "valores" importantes de su cultura. En el caso de los valores los problemas son más difíciles. cada uno representando un valor. Se les pedía a los niños que dijeran qué deberían hacer en cada situación. Por ejemplo. E . Para usar otra vez el ejemplo de Tailandia. más sorprendentemente. la edad. pero de ninguna manera insuperables. grado. Las complicaciones de dichas técnicas de planificación son obvias. una disminución en promedios de desperdicio o una sombría relación alumno-maestro son a menudo citadas como ejemplos de mejoramiento en la calidad de educación. la región geográfica y localización (urbana. aritmética. Pero no necesariamente es verdad. años en grados. H u b o gran uniformidad en las respuestas entre los oficiales (salió una escala con una precisión interna de estabilidad de .95) y. fueron identificados y definidos esencialmente de un análisis levantado de prácticas y entrevistas de la enseñanza de los niños y con religiosos y otros hindúes. La suposición era que las personas oficiales definirían algunas de las metas de la sociedad en términos de valores que los niños deberían aprender. es posible por ejemplo. cualidades y experiencia de los maestros. Los resultados obtenidos fueron más allá de lo esperado. sexo. en cada una de las cuales eran posibles dos cursos de acción. No sólo se aplican estos métodos a conocimientos y habilidades. sexo. Estos resultados de las escalas pudieron ser relacionadas también a variables. y que sus respuestas darían alguna indicación de la extensión en la que de hecho estaban aprendiendo. repeticiones de los niños.298 C. nivel socio-económico. Cualquier valoración estrictamente científica implicaría procedimientos como éstos que acabamos de discutir. lengua vernácula o dialecto. etc.80) sugiriendo que los niños por lo menos saben lo que se espera de ellos. Las calificaciones han sido analizadas en relación a: la edad. y esta tarea también fue dada a un grupo de distinguidas personas oficiales.

Los siguientes son algunos posibles indicadores de calidad : CON RELACIÓN A LOS NIÑOS Un aumento en el promedio de inscripciones. intentar sugerir algunos indicadores directos e indirectos. transición Esto también es indirecto. 1956. Disminución de repetición y promedios particularmente en los puntos de de deserción. u n a baja relación entre alumno-maestro puede ser realizada rápidamente introduciendo muchos maestros incapacitados en las escuelas o por la exclusión de cierta clase de niños. nada de ello representa u n a mejora en la calidad. (escasez de equipo y habilidades de los maestros). si un objetivo de la sociedad es alfabetización p a r a todos. Taxonomía de los objetivos educativos). Desafortunadamente. Por esta causa. David McKay Co. y lo que prosigue no es más que ilustrativo. introduciendo una edad impuesta de promoción y por estricta coacción en asistencia al considerar la edad legal de salida. Los peligros inherentes h a n sido indicados anteriormente. Inc. pero aún hay un largo camino por recorrer. . Nueva York. en relación al sistema o a sus productos es una tarea peligrosa. predictivos o de adquisiciones. a menos de que sea acompañado de las facilidades apropiadas. entonces. si hay demanda de un mayor número de graduados en secundaria para la industria. y lleno de peligros. El que más se ha acercado ha sido Bloom con "Taxonomía de los objetivos educacionales" 1 que por lo menos ha trazado caminos p a r a interpretar objetivos dentro de categorías mensurables. parecería que todo lo que se h a hecho es cambiar un tipo de "desperdicio" (repetición y diserción) por otro. The classification of educational goals. Similarmente.. . ningún programa de investigación integrado h a sido intentado para evaluar la efectividad de un número de indicadores supuestos (el tamaño de clase es u n ejemplo oportuno). en relación de la población en cada etapa educativa con la edad Esto es claramente un indicador indirecto. pero hay suficiente evidencia experimental utilizable que 1 Benjamín S. Sin embargo. En forma similar. (La clasificación de las metas educativas). . mucho menos desarrollar una serie de patrones que puedan ser aplicados rutinariamente. Bloom (ed. el aumento de inscripción para secundaria es un primer indicador. uno de los indicadores de lo bien que está respondiendo un sistema escolar debe ser los promedios de inscripciones.) Taxonomy of educational objetives.299 ASPECTOS CUALITATIVOS . pero.

5. 1. En relación a los anexos escolares y al equipo: Éstos. Sin embargo. L a suposición es que mientras mejor capacitados estén los maestros. BEEBY nos muestra que. 4. Aumento en extensión de programas de capacitación para maestros. en ambos casos.300 C. la repetición no conduce a corregir el desempeño. El caso especial de las relaciones alumno-maestro ha sido discutido anteriormente. no es necesariamente un buen indicador. Aumentar el ingreso al sistema de capacitación p a r a los maestros. pero sería bastante más confiable que los puramente demográficos sugeridos anteriormente. 2. Promedios más altos de retención para maestros en entrenamiento y para maestros dentro del sistema. Además. Elevando el desempeño en pruebas estandarizadas: En u n sentido importante éste es el único indicador directo confiable del desempeño de los alumnos. En relación a los maestros: Todos éstos. 3. E. sería útil proyectar algunos indicadores directos del desempeño del maestro. son indicadores indirectos necesarios del desempeño de los alumnos. donde hay buenos maestros y buenos anexos escolares. Disminución de relaciones maestro-alumno. El argumento es simplemente que los educadores aprenden más efectivamente cuando trabajan en ambientes apropiados con acceso a varias clases de ayudas apropia- . dentro del sistema de capacitación y en el trabajo. Estos quedarían como indicadores indirectos del desempeño de los alumnos. será mejor el desempeño de los niños. pero la relación está muy lejos de ser uno a uno. también son indicadores manifiestamente indirectos en un grado más amplio que aquéllos relacionados con los maestros. La evidencia experimental está afortunadamente de acuerdo con la hipótesis. en el sentido predictivo del desempeño posterior en la industria. Planificación regular de programas de entrenamiento para maestros en servicio.

3. Aumento en el número de edificios escolares. la probabilidad de perfeccionamiento en calidad estará disminuida. pero es igualmente obvio que. siendo usados cuando parezca haber necesidad de ellos. 1. Se relaciona con el indicador anterior pero no es lo mismo. Aumento en el número de libros de texto por niño. por su simple naturaleza. Los siguientes son algunos posibles indicadores. como ayuda en el aprendizaje. 2. una pequeña suma de testimonios válidos de que el área del salón de clase por niño es más importante que el número de niños por maestro como un factor en el desenvolvimiento de los alumnos. La distinción hecha anteriormente.ASPEC I O S CUALITATIVOS. U n desarrollo del curriculum y una unidad de análisis. La existencia d e : 1. Aumento (dentro de límites definidos) en el número de metros cuadrados en el espacio del salón por niño. En relación a los servicios auxiliares: Éstos son aún más indirectos y más indicativos de la posibilidad del control de calidad y de la medición del perfeccionamiento de la calidad. U n programa de investigación educacional estrechamente ligado al curriculum y al desarrollo de la planificación. Las palabras críticas son: "apropiados" y "a propósito". tiene demasiada importancia aquí. de que u n indicador puede ser indirecto para un propósito pero "directo" para otro. Esto se relaciona con indicadores directos de la calidad de los mismos libros de texto. estar sujeto a evaluación directa. Los peligros en esto como un indicador son demasiado obvios para necesitar enfatizarlos. 3.. relacionándolo a diferentes tipos de ayuda y diferentes formas de participación de los alumnos. 4. a menos que los edificios estén bien provistos p a r a albergar aumento de población y diversificación de curricula. 301 das y de aparatos. \ nosotros estamos tristemente deficientes en pruebas expsrimcntales. Cada uno puede. ligada estrechamente al desarrollo de la planificación. excepto de la clase más obvia. Hay por ejemplo. U n a unidad planificada.. . Esto tendría que ser separado en diferentes indicadores. pero hay pruebas de que cualquier libro viejo es mejor que ningún libro. Aumento en disponibilidad de ayudas audio-visuales. 2.

U n sistema de evaluación continua (control de calidad) relacionado por u n a parte al sistema educativo. La razón de esto es que la evaluación del alumno (control de calidad del producto). un "niño" no puede ser evaluado. Cuando éste fue destruido. derivadas ellas mismas de las metas del estado como se asentaron en el código legal. menos . y deliberadamente omite indicadores de calidad de un área principal. un curriculum detallado. y en parte porque las habilidades técnicas de una importante sección de la fuerza laboral ya no eran adecuadas a los cambios tecnológicos de las sociedades circunvecinas. valores y actitudes. Hablando en el sentido estricto de la palabra. y por la otra al comercio y a la industria. en ambos sentidos de adquisición y predicción esencialmente es una evaluación del curriculum. Las únicas diferencias acerca de este sistema y los que han sido discutidos anteriormente radican en las menores pretensiones de Esparta y la gran sofisticación de la evaluación y estadísticas útiles para nosotros. entonces estas metas fueron trasladadas en un sistema de organización escolar.302 C. 5. la "calidad" de educación es una medición de probabilidades discutidas al principio de esta disertación y éste es un asunto de definición de metas y después de determinar la extensión en la que h a n sido realizadas dichas metas. todo lo que se puede hacer es medir lo que ha aprendido en términos de conocimiento. U n a nota final para planificadores. Éstas sólo pueden ser realizadas en términos de lo que al niño se le ha dado la oportunidad de aprender. Esta lista dista mucho de estar completa. el plan de estudios. establece una serie de metas. habilidades. como lo describe Xenofonte por ejemplo. y un programa de capacitación para maestros con métodos y técnicas bien y claramente descritas. En el último análisis. E. y a esto es a lo que se refiere el curriculum. El sistema educativo de Esparta. la cual es quizá la más importante de todo el curriculum. con el uso planificado de desertores y rechazados. Un sistema de guía educacional y vocacional. BEEBY 4. Todo ello estaba relacionado como un plan educacional al desarrollo social y económico de Esparta. el curriculum. con sus eficientes y completas técnicas de planificación de mano de obra. En cada punto del sistema escolar fue construido el más efectivo y riguroso conjunto de controles de calidad en los procedimientos. Y es digno de notar que el sistema trabajó verdaderamente bien durante un largo período de tiempo. en parte porque las metas de la sociedad cesaron de tener validez en las nuevas condiciones socio-económicas del resto de Grecia. Quizá el mejor (si no es que el único) ejemplo es que todo esto se ha estado poniendo en práctica por más de 200 años.

No importa qué tanto condenemos las metas de un sistema. Q u e las metas fueron estrechas. Hay u n pasaje famoso en el libro de Leyes de Platón (libro I) en donde él condena expresamente el ideal militarizado de la educación espartana y al mismo tiempo. La calidad en educación no es un absoluto. No importa ai¡é t?n laudables encontremos las metas. grupo por grupo. . de metas formuladas subjetivamente y en parte. y la realización de los productos. La evaluación de calidad en educación. También es para decir que la crítica debe enfocarse a las metas de la sociedad más que a las adquisiciones del sistema educacional. en parte. La calidad de su sistema educacional considerado en relación a sus metas y medido anualmente de acuerdo con estándares definidos. Esto no es para alabar el sistema social espartano. alaba las técnicas y los métodos usados para alean-zar ese ideal. plantearlo de otra forma sería desvanecerse en utopías. ellos se opusieron a todo lo que fue mejor en Grecia como a nosotros nos gusta considerarlo. fue demostrablemente alta. estadísticos objetivos. en términos de lo que se ha discutido aquí.ASPECTOS CUALITATIVOS . otra vez en relación con las metas de educación y con aquéllas de la sociedad. métodos y técnicas adoptadas para lograr las metas educacionales. no era su intento. Desde cualquier punto de vista científico. Y repito. si los productos educacionales no las igualan es un sistema de calidad pobre. ésta no es una idea nueva. las nuevas habilidades de tácticas desarrolladas por los grandes generales de Tebas y la movilización de sus tropas derrotaron a los ejércitos hoplitas que habían servido a Esparta —y a toda Grecia— tan bien por tanto tiempo. sino para demostrar que es posible definir las metas de una sociedad y desarrollar entonces u n sistema educacional que cumplirá con esas metas. El punto no es criticar a Esparta por no formar atenienses. y lo logró soberbiamente. pero esto es inapropiado a la presente discusión. arbitrariamente y éstos a su vez dependen. interpretación de esas metas como metas para el sistema educacional y aquí la crítica sólo puede ser de las metas educacionales como expresión de aquéllas de la sociedad. . crueles y frecuentemente inhumanas es demostrable igualmente. . en procedimiento!. puede verse desde diferentes puntos de vista: las metas del mismo sistema social y esto es claramente u n a evaluación ético-filosófica. Sólo puede ser evaluado con estándares determinados. si los productos educacionales cubren esas metas entonces es un sistema educacional de alta calidad. 303 prosaicamente. estaba tratando de formar soldados y madres de soldados.

Prosigo con la suposición de que cualquier sistema escolar debe ser apto para cubrir las necesidades requeridas por la sociedad. en cada sistema escolar los que desertan recurren a varios puntos. La prueba puede arrojar luz a la cuestión sobre si lo que se está produciendo es lo que se requiere o si hay resquicios sin cubrir más adelante . o de muchas variables independientes. es posible relacionar los descubrimientos a los conocimientos de los alumnos de varios o de específicos tipos de comportamiento. en Suecia. En segundo lugar. tales como el curriculum. Pero los requerimientos básicos utilitaristas de una sociedad son las primeras cosas que hay que tomar en cuenta. BEEBY DISCUSIÓN Postlethwaite. el segundo tratará de las maneras de cambiar lo que se produce. las cualidades de los maestros y los métodos de enseñanza. El primero tratará sobre la "idoneidad" de lo que h a sido producido con lo que es requerido. Quiénes fracasan. Dahllöf. Aquéllos que desertan van a una agencia receptora. y cómo lo que se produce puede ser mejorado en nivel. U n a vez que los requerimientos h a n sido determinados. cambiando el tipo y la cantidad de diferenciación practicada en un sistema escolar. en la fuerza armada. y el problema os refinar el procedimiento comparando lo que estas agencias quieren con la clase de curriculum al que los desertores han estado previamente sujetos en sus escuelas. U n o desearía abarcar mucho más. Aquí se ve lo que ha cambiado en las prácticas educativas en un país. Pienso que el factor de la extensión es muy importante por su conexión con todos los pequeños segmentos de conocimientos que las agencias receptoras requieren. probando a la gente que poseen un trabajo en particular. en el sentido de poder capacitar al educando a tener tanta educación como él pueda absorber. o en algún otro tipo de escuela. para determinar qué tanto del conocimiento requerido tienen actualmente. E. La extensión que es producida puede ser cambiada. de entendimiento. También es posible determinar lo que las escuelas receptoras requieren en la forma de habilidades y conocimientos de la gente que ellas reciben. pueden ser determinados fácilmente. ha empezado un trabajo de investigación en esta dirección.304 C. ya sea en la industria. entonces es posible probar a aquéllos que están desertando en varios puntos.—Quiero sugerir dos caminos a la medición y predicción empírica de la calidad en educación. y a dónde van. También se puede probar lo que las agencias receptoras dicen que quieren. Hasta . y extensión.

La predicción de mano de obra puede ser puesta junto con los tipos. debemos tener en mente la clase de hechos encontrados por el Comité Plowden en el Reino Unido. que ya han sido citados en este simposio. que contesta . Me apresuro a agregar que cualquier cosa que es medida tiene sus limitaciones. medios y extensión de conocimiento en términos de cuánto tiene que poseer. o que habían olvidado la aritmética o que no era necesaria para ellos. acerca de la Universidad de Columbia. sino no cómo refinar sus técnicas. Por lo tanto. cuando la escuela misma es un factor menor en dicho desempeño. ya que menos de la mitad de la variabilidad del hogar implica factores socio-económicos como el salario. hay un proceso de introducción de la variación de puntos de vista de la sociedad que modificarán muchas de las conclusiones alcanzadas a través de la investigación. por la otra parte. y pueden ser cambiadas a través de la propaganda masiva. . o un gran aumento en su conocimiento de aritmética que tenían de la escuela. irán a los diferentes tipos de trabajos. Si esto puede ser calculado. y de esta forma mejorar la educación? He estado sugiriendo que un camino empírico a las necesidades educacionales de la sociedad es posible. porque. y qué es posible cambiar. sino que también lo que los receptores pueden predecir que se requerirá en un tiempo de 5 años. Se encontró que había. o invertiría usted los fondos de manera que se pudieran cambiar las actitudes de los padres.ASPECTOS CUALITATIVOS . 305 cierto punto esto también se ha hecho en Suecia. Sin embargo. Un hecho mostraba que el 50% de la variabilidad en la realización del estudiante puede ser debida al hogar de los cuales más de la mitad se explicaba por variables. después que la medición se ha hecho. También es posible decir qué proporción de la variedad de desertores. estaremos en posibilidad de decir lo que las escuelas. deben producir. Una vez que dichas cuestiones han sido establecidas. ¿sería mejor invertir fondos públicos en la escuela a fin de levantar el nivel del desempeño del estudiante. También estoy abatido por un libro muy bueno de Daniel Bell. Éstas son variables maleables. no sólo lo que se requiere en el momento. el cual no puede ser cambiado. es posible saber. hay un imperativo en todo esto. sólo cuenta con un 20% de las variantes en la actuación del estudiante. La escuela. porque es un intento de resolver el problema inmensamente complicado del curriculum desde bases pragmáticas y empíricas. Vaizey.—Encontré la ponencia de Husén fascinante. La cuestión no es si tal acercamiento debe ser intentado. tales como la cultura del hogar y las aspiraciones de los padres para la educación de los hijos. con sus prácticas y su enseñanza. como mínimo. . Cuando vemos un sistema educacional.

Mr. el cual. "The reforming of general education. pero esfuerzos de esta clase están cambiando nuestras ideas acerca de lo que es una buena escuela y una buena universidad. es natural que un país en desarrollo deba pasar en el presente por las mismas etapas que aquéllas pasadas por un país desarrollado. y que por esta razón debe aceptar u n standard de grados universitarios inferior a los estándares internacionales de hoy en día. inclusive las ideas con las que generalmente hemos relacionado lo que eran las buenas escuelas y las buenas universidades.306 C. En un país en desarrollo la necesidad de estándares de calidad menos exigentes para u n empleo no justifican la conclusión de que uno también debe ser menos exigente en la selección de estudiantes para ocupaciones especializadas. sólo suministra u n a fracción en sus necesidades d e ejecutivos y esto únicamente en bases temporales. Es muy remoto que en un país en el proceso de desarrollo de su estructura de enseñanza deba estar obligado a pasar por las mismas fases que 1 Daniel Bell. La planificación para la capacitación de trabajadores y ejecutivos altamente calificados de un país sólo puede ser contemplada en bases a largo plazo. u n empleo que requiere ciertas cualidades no siempre es cubierto por una persona que ha llenado los estándares normalmente requeridos para dicho empleo en un país desarrollado. En este p u n t o el presidente. en cada caso. requiere de ajustes y soluciones hechas en base a condiciones locales. . Por lo tanto.—Sabemos que la capacitación de los hombres. en un país en desarrollo. Nueva York-Londres. T a n pasa esto que en los países en desarrollo tienen u n a necesidad urgente de ejecutivos y de obreros especializados. Beeby hizo otra vez u n a pregunta que había hecho d u r a n t e la discusión del capítulo V. Prensa de la Universidad de Columbia. El resultado neto es que. hace 100 años. hace 100 años el promedio requerido en la mayoría de los países desarrollados para entrar a la universidad era menos severo que lo que es ahora. el empleo de personal expatriado. 1 No estoy de acuerdo con él necesariamente. 1966. BEEBY estas cuestiones de calidad en el nivel Universitario. que a menudo se expone de que. Este estado de cosas tiene u n problema de organización. considerando los medios que se usen requiere un largo período de tiempo. o intenta contestarlas. ¿qué tanto los estándares de calidad desarrollados en un país avanzado son apropiados a los países de más bajos niveles de desarrollo económico y educacional? Esto nos lleva a una contribución de Capelle. Capelle. ¿Hasta qué punto puede haber estándares mundiales de calidad comunes a todos los países en diferentes niveles d e desarrollo? En otras palabras. U n o no puede aceptar el argumento. E.

Aquí voy a hacer una línea divisoria entre la distribución de niveles ocupacionales de las plazas de trabajo de todo un país. Esto es algo en que los países pueden ser ayudados por la cooperación internacional. estar orgullosos de haber alcanzado para un pequeño número admisible de individuos los más altos niveles de estándares universitarios reconocidos internacionalmente. económicos. sería mejor hacer dos cosas: primero. y la distribución de niveles de calificación definidos por títulos o grados conferidos por los diferentes centros de enseñanza y universidades. los grupos mundiales de los países desarrollados y en desarrollo se unen más íntimamente. Los países en desarrollo están decididos a probar al mundo que. Además. tanto en términos de los datos dados (históricos. particularmente en lo que se refiere a los niveles de educación y diplomas o títulos que se ostentan como sus garantías.. Los factores de evolución son fundamentalmente diferentes. si se usa algo de una generación en idear formas de abreviarlos. Hay otra consideración. La cooperación internacional para el desarrollo debe excluir todas las medidas que tuvieran el efecto de privar a un país en desarrollo la oportunidad de alcanzar la preeminencia en un sector ' del conocimiento donde pudiera rivalizar con los estándares internacionales. En un país desarrollado cuyo sistema educacional ha estado en vigor por largo tiempo y que ha sido seriamente mejorado. el número de funciones o de personas en cada nivel. aunque ellos no pueden igualar el número de profesionales formados por países desarrollados en cada nivel de calificación. 307 aquéllas experimentadas por los países desarrollados durante la lenta evolución de los siglos. el nivel de ocupación o de calificación. es inminentemente merecedora de atención. En el diagrama a continuación. hay una tendencia para que un nivel de ocupación sea cubierto con personal altamente calificado que será estrictamente necesario para el desempeño adecuado de . y segundo. pueden por lo menos. organizar dichos centros en los puntos claves donde la naturaleza provee la materia para la investigación en grandes cantidades. siendo de naturaleza moral. darles reconocimiento internacional mandando estudiantes de países desarrollados a estos lugares. Es por esto que el avance de los países en desarrollo puede seguir patrones diferentes a aquéllos experimentados por países desarrollados.ASPECTOS CUALITATIVOS. y horizontalmente. en el presente. cada curva representa verticalmente. Por ejemplo.. sociales y culturales). como en términos de necesidades y medios de acción. y estas nuevas relaciones demandan la aceptación de ciertos estándares comunes. procesos y técnicas que no existían antes. en lugar de ayudar a formar especialistas en biología tropical trayendo de sus mejores estudiantes a centros situados en países desarrollados. la cual. Existe hoy en día una fuente de conocimientos.

Este estado de cosas es perfectamente razonable y saludable. En otras palabras. y nivel B en países en desarrollo. En un país en desarrollo. no puede ser evitada cierta clase de "ayuda". BEEBY sus deberes correspondientes. Esto es. En este diagrama. a condición de que la igualdad en los niveles en la que se ve envuelta una ocupación no cause confusión al designar niveles de calificación para el trabajo realizado.308 C. . es esencial que un país en desarrollo evite colocar a su personal con calificación B el mismo título que le es dado por países desarrollados a su personal que tiene la calificación A. las personas están cubriendo una función antes de que hayan obtenido el nivel de calificación correspondiente de los estándares internacionales. Tales medidas son necesarias para proteger el prestigio de un país en desarrollo cuando actualmente capacite a su personal para llegar a nivel A. un idéntico nivel ocupacional en E es cubierto por personal que posee diferentes niveles de calificación de acuerdo con la etapa de desarrollo del país: El nivel A en países desarrollados. donde el sistema educacional no está aún en posición de producir un número suficiente de personas que tengan la calificación que especifican los estándares internacionales para cada nivel ocupacional. a quie . E. nes entonces otorgará el título correspondiente a estándares internacionales. Siempre que tales personas estén adecuadamente "empleadas" la experiencia con "ayuda" parecerá ser efectiva.

la patología tropical se trataba muy someramente en la misma región donde su estudio era tan necesario. grado de libertad de enseñanza. p. la motivación. por ejemplo. la calidad de instrucción valorada por pruebas de realizaciones o por el nivel de instrucción como se tasa en la escala de Beeby. La discusión tomó otro curso cuando Husén expuso una lista sugerente de indicadores por los cuales la calidad de un sistema educacional podía ser juzgada: fueron a) indicadores con las necesidades trazadas: curriculum. En muchos países en desarrollo hay cierta tendencia a producir un excedente relativo de personal altamente calificado. especialmente si tales distribuciones pudieran ser establecidas para un cierto período de tiempo venidero. relación alumno-maestro. Varios puntos más son sugeridos por el diagrama. op. promedios de deserción o de "retención". y facilidades materiales. En otras palabras. cit. .ASPECTOS CUALITATIVOS . Al mismo tiempo. tendencias sociales. 309 Si las distribuciones de ocupación y calificación pudieran ser definidas con suficiente claridad. el sistema educacional en estos países (y también se podría aplicar en cierta medida a países desarrollados) cultiva excesivamente ambiciones dirigidas a altas calificaciones en detrimento al balance de la economía nacional. en particular. . una información valiosa sería utilizatile. que en ciertas universidades africanas el entrenamiento médico está conformado estrictamente igual al entrenamiento de las universidades de países europeos bajo cuya administración financiera correspondiente estuvieron colocados antiguamente los países africanos. para la planificación. puede ser la causa por la que algunos países en desarrollo —y principalmente en aquéllos que antiguamente eran colonias— adopten y mantengan programas y métodos importados de países en los cuales su práctica estaba modelada exprofeso. Lewis rebatía algunos de los indicadores de Husén. Es por eso. y el deseo de ver sus programas y diplomas con valor en el extranjero. discernimiento contra disciplina. . mientras que el tipo promedio de función —bastante numeroso— no es suficientemente cubierto por el número de solicitantes capacitados para estos trabajos. las aspiraciones para niveles escolares posteriores. instructivos.1 el interés hacia el aprendizaje. el requerido contra las habilidades o conocimientos adquiridos.. discutiendo que un grado elevado de deserción no Beeby. El deseo de obtener facilidades para sus estudiantes para mandarlos a establecimientos en los países desarrollados. nivel de habilidades generalizados. y b) indicadores de calidad dentro de la estructura de metas establecidas. el alto grado de deserción. equipo. 72. maestros.

E. . Lewis. esta deserción es una tremenda pérdida de recursos desde el punto de vista del economista. Pero en países como el nuestro.—No. por lo menos. Abastecería la ciudad y descuidaría el país. Dawood. BEEBY es necesariamente tan malo como comúnmente se supone. (Arreglarían una cosa y echarían a perder otra. entre un sexo y otro. entre varios distritos en el mismo estado. que no hay ninguna evidencia que pueda probar que representa en realidad un desperdicio. En este punto.) En nuestro país. más eficiente se volvería el sistema educacional.310 C. pero los alumnos desertan.—Estoy llegando a ese punto a manera de comentario acerca de la igualdad de oportunidad a la cual está ligada.—Lewis se pregunta si un alto grado de deserción es malo y ha tratado de demostrar que no lo es. entonces no habría tal pérdida. o prefiere reducir la entrada a un 20% para empezar? Esa es la pregunta. y un gran número de desertores al sistema en varios niveles. Dawood. Todo depende en dónde la deserción se lleva a cabo. y. nos llevaría a la conclusión absurda de que mientras más alto sea el grado de deserción. tales como el sistema purdah. Los maestros y el equipo están ahí. El grado de alfabetismo y de educación primaria entre mujeres es muy. otros miembros del simposio entraron en la discusión.—¿Está seguro de que estamos hablando de la misma cosa? ¿Entonces reduciría usted la entrada a un 20%? Esta es la pregunta. Si no le damos la debida importancia a la igualdad de oportunidades. pero muy bajo. tenemos una evidencia definitiva de que el alto grado de deserción representa un desperdicio enorme de financiamiento y recursos humanos. Dawood. En áreas atrasadas. ¿Si tiene cierta suma de dinero prefiere usted que el 40% deserte. educados muy eficientemente. Es cuestión de establecer igualdad de oportunidades entre un estado y otro. entonces me temo que todos los pasos que estamos dando en el campo de la educación de la mujer están equivocados. Si su punto de vista fuese verdadero.—Mi punto es que con el mismo dinero puede usted tener el mismo número de personas educadas sin la deserción. donde el 40% de los alumnos desertan en el primer año y otros recaen en el analfabetismo después de uno o dos años. lo que es más importante. Si ésta ocurre después de que el alfabetismo funcional se ha establecido. Lewis. debido a sus costumbres sociales. la igualdad de oportunidad no es sólo cuestión de diferencias entre una clase y otra. pero puedo decir que en la India. Yo no puedo hablar por otros países. las mujeres no entran en las escuelas. no está atada a esto. Tendría usted un número más pequeño de gente que llegara a la cúspide.

Como usted ha indicado. la idea actual es ver ahora que los niños con talento no sean ignorados. no obstante lo que dicen los economistas. Todos estamos de acuerdo en que. a un número de estudiantes provenientes de familias pobres. del hijo de un granjero que no sólo era el primero. no importa el lugar donde se encuentren. Afortunadamente el director tenía un criterio más amplio. ya sea en un área rural o urbana. cuando entró al colegio de ciencias. una escuela pública. . en el sentido británico. granjeros y otros podían ser mandados libres de cargas y educados de la misma manera que los estudiantes de las escuelas de primera clase en la India.—Husén nunca contestó mi pregunta acerca de lo que estaba mal con el alto grado de deserción. . sino que. 311 Cuando hablamos de igualdad de oportunidades no queremos decir igualdad de educación.ASPECTOS CUALITATIVOS . es mejor a que deserten. se citó a una junta especial al Consejo Académico. del mismo tipo para toda la gente. más amplia será la oportunidad de que se encuentren talentos. El gobierno del estado costeó los inmensos gastos. nunca podrá conformar la educación a las necesidades de la sociedad. a menos que se vaya a las áreas rurales y se busque este talento como parte de la estrategia de desarrollo. dentro de un círculo limitado. si no podemos soportar el gasto de tener el 100% de los niños por cuatro años. fue el más destacado de la clase. Pero la pregunta que estaba haciendo fue ésta. o . como un ejemplo. A menos que se guíen estos talentos en todas las áreas. Se estableció lo que se llama. lo que se ha intentado en el estado de Bihar. Déjeme citar. quien pensó que era un impertinente y lo llevó con el director. ¿es mejor tener la mitad de los niños por cuatro años. No estoy justificando esto o diciendo que fue un camino correcto el objetivo en vista. Un gran número de estos niños de padres pobres se desenvolvió bien. Estoy solamente recalcando lo que fue intentado. Estoy tratando de decir. Como ustedes le llamen idoneidad o calidad. mientras más grande sea el número. Hubo un caso sobresaliente. Me alegro de que Husén haya adelantado su criterio. Él empezó a desafiar la autoridad del catedrático. Aquí está un caso donde el gobierno se salió de los lincamientos trazados para dar igualdad de oportunidades. Lewis. si usted puede tener el 100% de los niños en la escuela por cuatro años sin deserciones. La mentalidad brillante del educando fue descubierta. que en la Indi^.. y sus resultados. Nunca podrá haber ningún progreso. se designó un curso especial para él en el que se graduó en un año en lugar de los tres o cuatro años acostumbrados. cuyo más precioso valor y también su más grande impedimento son sus números. creo que son criterios esenciales en los cuales están implicadas las metas y los objetivos a los que me refiero. donde los niños pobres de los aldeanos.

en lugar de dos años. y por Bowless ayer? Pienso que todos los requerimientos de clase hechos por Husén y otros. Era un problema latente aun en mi propio y opulento país. decidimos pasar tres. o menos al principio y más al final. No puedo pensar en ninguno de estos factores de idoneidad que no deba ser tomado en cuenta en la evaluación de un sistema educativo. Hace algunos años. creo yo.—Antes de empezar lo que iba a decir quería comentar acerca del grado de deserción. no sólo por Husén. o de un sistema Educacional. Pero Lewis ha preguntado sobre los temores que la gente tiene acerca de la planificación. BEEBY tener una pirámide donde el 100% de los niños haga sólo un año y sólo el 25% haga cuatro? Elvin. Pero hay una pregunta más para ser contestada. en la capacitación de maestros que no eran graduados universitarios. sino también. ¿Se puede preparar mejor a la gente para la enseñanza en tres años en lugar de en dos? Cierta clase de planificación administrativa daría la respuesta incorrecta porque su planteamiento estaría incorrecto. Podría estar en lo correcto. un jefe principal de educación en el Reino Unido que ahora dice que los maestros no están mejor capacitados en tres años como solían estarlo en dos. a países en desarrollo y desarrollados. en un país subdesarrollado es una pregunta dolorosa que tiene que ser contestada continuamente. Daré un ejemplo derivado de nuestra experiencia en el Reino Unido. es crudamente interpretada. Ahora quiero dirigirme muy directamente a la cuestión que inició esta etapa de nuestra discusión. La cuestión debe ser revisada. Me parece que hay dos cuestiones separadas aquí. Pero. Una es que si ustedes deberían planificar. o de una universidad. Hay. La pregunta que surgió fue si este gasto podría ser cubierto por el país. La contestación. son importantes y necesarios. Debe haber diferentes contestaciones a esta pregunta de acuerdo a diferentes circunstancias. entonces hay un desperdicio de recursos que ustedes presumiblemente pusieron en su plan. podría ser que usted tuviese que decir "no". tener un determinado número de niños en el sistema educacional por un determinado número de años. si hacen un determinado plan y fracasan al llevarlo a cabo porque los niños desertan. La pregunta continúa abierta respecto a si fue bueno o malo su plan. Lo que tengo que decir se aplica igualmente. por ejemplo.312 C. con algunas variaciones por Philp en su ponencia. Pero lo importante es ver el fondo de su reçu- . que una lista de criterios debe ser considerada como suficiente completamente para estimar el valor de una escuela. ¿Qué tan conformes estamos con los conceptos que nos han sido expuestos anteriormente. E.

Sin embargo. este es precisamente el punto de toda la discusión acerca de Esparta ¿Cuál «ra la mejor clase de hombre? Es por eso que algunos de nosotros tememos que si son establecidos los términos erróneos de la discusión. Cuando alargamos el período a tres años en el área de nuestro instituto. si el control de calidad tuviera el significado que él le atribuye? Dice que el sistema espartano trabajó muy bien por un tiempo y se vino abajo por puras razones técnicas conectadas con la movilización de tropas. La raíz de mi temor es que la exposición del criterio de Husén pueda ser tomada muy crudamente por algunos administradores. pero hay un límite. Dice que no tiene caso criticar a Esparta por no producir atenienses. Sin embargo. Se puede aprender ciertas cosas de ella. . 313 sación y preguntar qué es lo que él entiende por entrenamiento de un maestro. Philp está extremadamente confiado en su ponencia de que sus controles de calidad nos pueden dar todas las respuestas que necesitamos. y ésta es la cruda medición del patrón contra la cual Lewis nos previene con justa razón. ¿ qué hubiera sido de este debate hace 2 000 años. basándose en las mediciones que se tendrán mejores maestros porque conocen una lengua extranjera y su literatura aunque nunca la vayan a enseñar. Lo que ha hecho que este debate se remonte a más de 2 000 años. Pero usted podría decir que el control del maestro de su clase durante su primera semana no es mejor después de tres años de entrenamiento que después de dos. gente como yo. Dijo que los espartanos tenían un conjunto más riguroso de controles de calidad. Aquí llego a la conclusión de importancia algo discriminatoria en esta discusión. estudian lengua y literatura francesa. En lugar de eso." Nuestros maestros que irán a enseñar en escuelas primarias estudian ahora una materia que posiblemente nunca la vayan a enseñar. acerca de las diferentes necesidades de sistemas educacionales en sociedades en desarrollo y desarrolladas. y la creencia está ampliamente sostenida por hombres de juicio. por ejemplo.ASPECTOS CUALITATIVOS . Usted podrá decir que él no ha pasado su tiempo aprendiendo a enseñar una materia que se le pedirá que enseñe. La práctica en las escuelas es una situación artificial. tendremos una clase de educación errónea. Lo cual me aterró —siento mucho usar este lenguaje tan rudo— pero lo ocasiona la ponencia de Philp donde discute la diferencia entre los modos de educación de Esparta y Atenas. como no la tomaría Husén mismo. Un buen número de ellos. aunque nunca la enseñarán. Es extraordinariamente difícil discutir. dijimos: "Usemos el tiempo extra para hacer del maestro una persona más educada. . deliberadamente no aumentamos en proporción el tiempo que los futuros maestros pasan en las prácticas escolares. cree que así es. Hay algunas cuestiones que toman .

E. Tengo un comentario relacionado y final que hacer. el concepto del papel de las mujeres. por supuesto. es usado un argumento intelectual ignomioso por un alumno o maestro. Se ve uno envuelto en serias dificultades cuando la estructura no se ajusta a la economía como debería. la estructura dualista de la que hemos estado hablando y que aún está vigente en mayor o menor escala en muchos de los países desarrollados.—Me limitaré a comentar algo sobre los comentarios que ya se han hecho anteriormente. Es evidente que. Por otra parte. No es verdad que todas las sociedades en el presente sean igualmente admirables. especialmente en el sector tecnológico. siempre que pudiéramos cambiar. De acuerdo con los proyectos de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico. BEEBY formas completamente diferentes en los dos grupos de circunstancias. No mencioné explícitamente la estructura entre los criterios de "idoneidad" en parte porque algo de esto viene bajo otro criterio de idoneidad al cual me referí. donde tienen una producción de la educación secundaria que no corresponde a las necesidades de la economía. . Hay otras que toman la misma forma. quizá sólo se esté produciendo la mitad o la tercera parte de los graduados de escuela secundaria que serán necesitados en la República Federal Alemana. todas las consideraciones expuestas ante nosotros por Dawood aplicadas particularmente a un país con un ingreso bajo per capita y con un pasado de control educacional colonial. tanto en un país como en otro. Si en una clase universitaria en los Estados Unidos o en la India. No es suficiente decir que un sistema educacional tiene toda la calidad que necesita tener y que es un instrumento eficiente sirviendo las metas aparentes de una sociedad en particular. diferencia a los dos. No hay un ejemplo mejor de la completa eficiencia de un sistema educacional en relación a las metas de la sociedad. como en el caso de la URSS. evidente que la estructura en dos aspectos entre dentro del cuadro. esto registra mala calidad. se regresa a una etapa en que la educación en niveles secundarios o universitarios sólo había servido a una pequeña proporción del grupo de esa edad. para ocupar puestos en categorías profesionales. un uso eficiente de talento. En primer lugar.314 G. que el impuesto en Alemania por Hitler. Creo que el ejemplo más patente entre los países desarrollados en el presente es la República Federal Alemana. No es verdad que todas las sociedades en la historia humana hayan sido igualmente admirables. en muchos países. Husén. Otro punto que no mencioné cuando hablé sobre igualdad de oportunidades es la educación de mujeres. Es. Pero nosotros sabemos que fue un mal sistema educacional. tendría que atraer el talento que puede ser encontrado entre mujeres.

los mínimos indispensables son más importantes mientras menos sean los recursos. 315 Los mínimos iridispensables han sido mencionados aquí. el sistema educacional puede soportar incluir un sinnúmero de cosas intangibles en las que hemos estado pensando cuando hablamos acerca del hombre educado. . . a una serie de estudios. . Me parece que uno debe trasladar algunos de los puntos elaborados aquí. por una parte.ASPECTOS CUALITATIVOS. sería una de las tareas más desafiantes para realizar por un científico social sociólogo. En los Estados Unidos. La opulencia económica hace posible ir más allá del mínimo indispensable. Hasta aquí •—sólo que podría no estar suficientemente informado— ha habido muy poco estudio de las relaciones en los países en desarrollo. Yo diría que ésta. en este grupo. Solamente los países más bien opulentos pueden soportar económicamente ir más allá de los requerimientos establecidos para los mínimos indispensables. Como lo concibo. y las necesidades económicas y sociales por la otra. entre la educación.

en los talleres litotipográficos de Impresiones Rodas.. . locales 45 y 29. A. D.000 ejemplares y se terminó de imprimir el 25 de junio de 1976. F. S. Comonfort 48. México 2.Esta obra consta de 3.