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nmero 20
setembro de 2008

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Associao
Brasileira
de Educao
Musical

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1

Associao Brasileira de Educao Musical

nmero 20
setembro de 2008

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Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2007-2009


DIRETORIA NACIONAL
Presidente:
Vice-Presidente:
Presidente de Honra:
Secretrio:
Segunda secretria:
Tesoureira:
Segunda tesoureira:

DIRETORIA REGIONAL
Norte:
Nordeste:
Sudeste:
Sul:
Centro-Oeste:

Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC


sergiofigueiredo@udesc.br
Profa. Dra. Cristina Grossi UnB, DF
c.grossi@terra.com.br
Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS
jusa@ez-poa.com.br
Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO, RJ
jonufer@globo.com.br
Profa. Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel UERGS, RS
cwolffen@terra.com.br
Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL, AL
cajazeira.regina@bol.com.br
Profa. Ms. Flvia Maria Chiara Candusso de Santana UFBA, BA
flavia.candusso@uol.com.br
Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho UEPA, PA
ruyh@bol.com.br
Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB, PB
luisrq@uol.com.br
Profa. Dra. Sonia Albano de Lima Faculdade Carlos Gomes, SP
soniaalbano@uol.com.br
Profa. Dra. Rosane Cardoso de Arajo UFPR, PR
rosane_caraujo@yahoo.com.br
Prof. Ms. Manoel Cmara Rasslan UFMS, MS
camaraviva@gmail.com

CONSELHO EDITORIAL
Presidente:

Profa. Dra. Maria Ceclia de A. Torres FUNDARTE/UERGS, RS


ceciliatorres@brturbo.com.br
Editora:
Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio UFSM, RS
claubell@terra.com.br
Membros do Conselho Editorial:
Profa. Dra. Maura Penna UEPB, PB
maurapenna@gmail.com
Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT)
cvcoelhosouza@uol.com.br
Profa. Dra. Lilia Neves UFU, MG
lilianeves@demac.ufu.br
CONSELHO FISCAL
Presidente
Prof. Ms. Vanildo Marinho - UFPB
Suplentes
Profa. Dra. Leda Mafiolletti - UFRGS
vanildom@uol.com.br
leda.maffioletti@gmail.com
Profa. Dra. Magali Kleber - UEL
Profa. Ms. Flvia Cruvinel - UFG
makleber@uol.com.br
fmcruvinel@yahoo.com
Profa. Dra. Ana Lcia Louro - UFSM
Profa. Carolina Joly - UFSCAR
analouro@aol.com
maroljoly@yahoo.com.br
Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCAR, SP
zenker@power.ufscar.br

Revista da ABEM, n. 20, setembro 2008.


Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Semestral
ISSN 1518-2630
1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para
Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal;
Edubase (Faculdade de Educao/UNICAMP - Campinas/SP - Brasil)

Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual Editora e Projetos Culturais


Reviso: Trema Assessoria Editorial
Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda.
Tiragem: 500 exemplares
Periodicidade: Semestral
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Apoio:

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Sumrio

Editorial ....................................................................................................................................................... 5
Pedagogias crticas e prticas msico-educativas:
compartilhando histrias prticas, polticas e conceituais ........................................................................... 7
Cathy Benedict
Patrick Schmidt
A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais ................................. 19
Viviane Beineke
O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal
a partir de uma abordagem scio-histrica ................................................................................................ 35
Ktia Simone Benedetti
Dorota Machado Kerr
Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas .......................................................... 45
Slvia Sobreira
A educao musical na formao de unidocentes: um estudo com as oficinas
do Programa LEM: Tocar e Cantar .......................................................................................................... 53
Aruna Noal Correa
Cludia Ribeiro Bellochio
Cartas de licenciados em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno ................................ 63
Ana Lcia de Marques e Louro
Zorelha: utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical infantil
atravs de uma abordagem construtivista .................................................................................................. 69
Elieser Ademir de Jesus
Mnica Zewe Uriarte
Andr Lus Alice Raabe
Msica na creche: possibilidades de musicalizao de bebs .................................................................. 79
Cntia Vieira da Silva Soares
Variabilidade e performance musical: uma relao a considerar no ensino instrumental ............................ 89
Cristina Porto Costa

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setembro de 2008

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Contents

Editorial ....................................................................................................................................................... 5
Critical Pedagogies and Music Education Practices:
Sharing Practical, Political and Conceptual Histories .................................................................................. 7
Cathy Benedict
Patrick Schmidt
Composition in music education: research perspectives and current tendencies ....................................... 19
Viviane Beineke
The everyday musical knowledge and the formal music education from Vigotskis psychology .................. 35
Ktia Simone Benedetti
Dorota Machado Kerr
Problems about music teaching at public school ....................................................................................... 45
Slvia Sobreira
Music Education in the preparation of early childhood educators not specialized in music:
a study with workshops from the program LEM: Play and Sing ............................................................... 53
Aruna Noal Correa
Cludia Ribeiro Bellochio
Music education students letters: (re) telling living experiences to center the class in the pupils .............. 63
Ana Lcia de Marques e Louro
Zorelha: Using technology to assist the development of childrens musical perception through a
constructivist approach .............................................................................................................................. 69
Elieser Ademir de Jesus
Mnica Zewe Uriarte
Andr Lus Alice Raabe
Music in the Day Care Center: the opportunity to offer babies contact with music ..................................... 79
Cntia Vieira da Silva Soares
Variability and musical performance: a relation to consider in instrumental teaching .................................. 89
Cristina Porto Costa

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Editorial
com satisfao que apresentamos a Revista da Abem nmero 20. Certamente
uma honra para a Associao Brasileira de Educao Musical manter a circulao
qualificada de um peridico que se tornou referncia nacional na rea de educao
musical. O trabalho que tem sido realizado nesses anos somam esforos das vrias
comisses editoriais com a qualidade de todo o processo de editorao e com a
diversidade de produes e temas de abrangncia mundial, com diferentes perspectivas
tericas e metodolgicas, que tem pautado os artigos publicados.
No podemos deixar de lembrar que estamos vivendo um momento histrico na
educao brasileira. Recentemente, tivemos aprovada a Lei 11 769, de 18 de agosto de
2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica.
Essa lei altera o artigo 26 da LDB 9394/96 e, no pargrafo 6o, anuncia que a msica
dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente curricular de que
trata a pargrafo 2o deste artigo. Essa uma conquista importante para a educao
musical brasileira e que nos exigir muitos debates e proposies nos anos que se
seguem.
Destacamos ainda que este nmero da Revista da Abem tambm est sendo
subsidiado pelo CNPq, dentro do projeto de Editorao Cientfica atravs do Programa
Editorial / Edital MCT/CNPq-MEC/CAPES no 16/2007 Editorao e Publicao de
Peridicos Cientficos Brasileiros.
Iniciamos a revista com o artigo de Cathy Benedict e Patrick Schmidt, que aborda
Pedagogias crticas e prticas msico-educativas: compartilhando histrias prticas,
polticas e conceituais. Nesse texto os autores discutem trs conceitos: capital
cultural, metodolatria e redeno, tecendo relaes com problemas pedaggicos,
polticos e prticos na educao musical nos Estados Unidos.
O segundo texto, A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa
e tendncias atuais, de autoria de Viviane Beineke. O artigo tece uma importante
reviso terica acerca da composio no ensino de msica a partir de diferentes
perspectivas tericas e metodolgicas, situando os paradigmas predominantes e as
abordagens emergentes.
O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal a partir
de uma abordagem scio-histrica o texto de autoria de Ktia Simone Benedetti e
Dorota Machado Kerr. O texto questiona qual a funo da educao musical hoje, e
aborda a msica e as prticas musicais na dimenso cotidiana e no-cotidiana,
refletindo sobre o papel que o ensino formal de msica pode ter no desenvolvimento e na
formao do ser humano de hoje.
O prximo artigo tece Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas
pblicas, e assinado por Slvia Sobreira. A autora apresenta algumas discusses que
buscam contribuir com o atual debate sobre a Lei 11.769/08, que trata da
obrigatoriedade da msica na escola brasileira. O artigo discute sobre a participao de
todos os envolvidos no ensino de msica nas escolas e os problemas relativos
pluralidade de concepes sobre esse ensino.
O artigo A educao musical na formao de unidocentes: um estudo com as
oficinas do Programa LEM: Tocar e Cantar de autoria de Aruna Noal Correa e Cludia
Ribeiro Bellochio. As autoras apresentam parte de uma pesquisa acerca de um
programa de formao musical constitudo por oficinas de msica, buscando verificar
suas contribuies na constituio da formao musical e pedaggico-musical de
alunas e ex-alunas da Pedagogia/UFSM.

5
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 5-6, set. 2008.

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Cartas de licenciados em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no


aluno o artigo de Ana Lcia de Marques e Louro. A autora narra uma pesquisa que tem
como dados principais cartas trocadas entre licenciandos de um curso de msica de uma
universidade pblica em uma disciplina de prtica de ensino, destacando o quanto
pesquisas como essa ganham relevncia para estimular o debate sobre metodologias de
ensino e de formao de professores.
Elieser Ademir de Jesus; Mnica Zewe Uriarte e Andr Lus Alice Raabe so os
autores do artigo Zorelha: utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da
percepo musical infantil atravs de uma abordagem construtivista. O trabalho descreve
um experimento, com crianas entre 4 e 6 anos, para a aplicao de um software
denominado Zorelha, cujo objetivo auxiliar o desenvolvimento da percepo musical
infantil atravs de exploraes sonoro-musicais.
O artigo Msica na creche: possibilidades de musicalizao de bebs de Cntia
Vieira da Silva Soares e descreve uma pesquisa sobre a prtica de um trabalho musical
com bebs de 4 a 24 meses, destacando a relevncia de um trabalho musical desde essa
faixa etria.
Encerrando os textos que compem o nmero 20 da revista, Cristina Porto Costa
apresenta Variabilidade e performance musical: uma relao a considerar no ensino
instrumental. A autora prope uma reflexo, em uma abordagem interdisciplinar, sobre a
articulao entre variabilidade como vista pela ergonomia e a preparao para a
performance no ensino instrumental. So debatidas interfaces entre a promoo de sade
ocupacional no perodo de formao e a orientao para a performance, sinalizadas por 24
instrumentistas iniciantes em um centro de ensino profissional.
Esperamos que nossos leitores tenham uma prazerosa leitura e que a diversidade
de temas e enfoques presentes neste nmero suscitem problematizaes e novas
discusses. Convidamos aos scios para submeterem textos para a revista.

Profa Dra Cludia Ribeiro Bellochio


Editora binio 2007-2009
Agradecimentos
A Revista da Abem agradece aos seus conselheiros editoriais e aos pareceristas ad hoc
mencionados nesta pgina por sua contribuio no ano de 2008.
Beatriz Ilari UFPR

Margarete Arroyo UFU

Ceclia Cavalieri Frana UFMG

Maria Cristina Casceeli de Azevedo UnB

Cristina Grossi UnB

Maria Guiomar de Carvalho Ribas UFPB

Cristina Tourinho UFBA

Maria Isabel Montandon UnB

Esther Beyer UFRGS

Marisa Fonterrada Unesp

Jose Nunes Fernandes Unirio

Regina Antunes Teixeira dos Santos UnB


(bolsista no Programa da UAB)

Jusamara Souza UFRGS


Leda Maffioletti UFRGS
Luciana Del-Ben UFRGS
Luciane Wilke Freitas Garbosa UFSM
Magali Kleber UEL

Maria Jos Subtil UEPG


Rosane Arajo UFPR
Sergio Figueiredo Udesc
Sonia Ribeiro UFU
Vanda Freire UFRJ

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Pedagogias crticas e prticas


msico-educativas:
compartilhando histrias
prticas, polticas e conceituais
Critical Pedagogies and Music Education Practices:
Sharing Practical, Political and Conceptual Histories
Cathy Benedict
New York University (EUA)
cathy.benedict@nyu.edu

Patrick Schmidt
Westminster College of Rider University (EUA)
pschmidt@rider.edu
Resumo. Este artigo aborda questes relacionadas a prticas educacionais usando trs conceitos:
capital cultural, metodolatria e redeno. Estes so tidos como termos especficos e como exerccio
metafrico para a explorao de problemas pedaggicos, polticos e prticos na educao musical
nos Estados Unidos. O artigo tambm faz referncias e conexes entre assuntos que possam criar
um pensar pan-americano; exortando pesquisa e dilogo mais assduos no eixo Norte e Sul.
Palavras-chave: educao musical, pedagogias crticas, mtodos
Abstract. This article considers questions related to educational practices taking in consideration
three main concepts: Cultural capital, metodolatry, and salvation. These are taken both in especific
terms as well as an metaphorical exercise for the exploration of pedagogical, policy and practice
issues and concerns in music education in the United States. The article also makes reference and
traces connections between subjects that may create a Pan-American mode of thinking; exorting a
call for further, more prolific and greater scope in research and dialogue between North and South
regions of the Americas.
Keywords: musical education, crtical pedagogies, methods

Introduo
O presente artigo aborda questes relacionadas a prticas educacionais com um enfoque na rea
de msica, tendo como ponto de partida as experincias e realidades presentes nos Estados Unidos,
onde os dois autores residem, apesar do fato que
um dos autores brasileiro. O artigo prope ainda
uma reflexo sobre dilemas, proposies e possibilidades que possam vir a criar um pensar pan-americano, principalmente atravs do desenvolvimento de
discusses que aproximem divisas traadas entre
Norte e Sul.

Dessa maneira, vem-se nas pginas decorrentes conceitos de pedagogias crticas em suas
prticas e seus discursos, como ponto de partida
para uma investigao filosfico-terica que tenta
clarificar e problematizar formas de educao musical, primeiramente nos Estados Unidos, e aps em
outros mbitos pan-americanos. Aliado a isso, buscamos, como Sueli Pereira (2007, p. 22) coloca, um
entendimento de aes pblicas em termos educacionais [que] tem em si uma implicao de um conhecimento das polticas educacionais consubstan-

7
BENEDICT, Cathy; SCHMIDT, Patrick. Pedagogias crticas e prticas msico-educativas: compartilhando histrias prticas,
polticas e conceituais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 7-17, set. 2008.

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ciadas no conjunto das polticas sociais e econmicas e da clareza dos objetivos da educao neste
contexto.
Para tanto, usamos trs conceitos que exemplificam vrias problemticas dentro da educao
musical como profisso: 1) o capital cultural (cultural capital); 2) metodolatria (metodolatry); e 3) redeno (salvation). Esses conceitos desempenham um
papel especfico, bem como metafrico, em nossa
anlise e sero discutidos subseqentemente.
Complexidade como tarefa e desafio
Para que consideremos a educao em suas
complexidades, preciso que aqueles engajados em
seus processos atendam aos elementos mltiplos e
freqentemente contraditrios que se nos apresentam diariamente. Construir possibilidades para um
repensar e o esforo necessrio para vises e prticas pedaggicas que so crticas e responsveis
requer, conseqentemente, que consideremos, seja
qual for a matria em questo, a realizao do aprendizado como um processo mltiplo, contextual, incorporado e, freqentemente, errtico. Educar atravs da matemtica, do ingls, do portugus, da cincia, ou da msica, , assim, no s um desafio confinado s especificidades de um campo, mas uma
aspirao de conscientizao poltica e social que
Freire (1970, 1985) props: um desafio desenvolvido
atravs da interlocuo, de um interagir, de nossas
prticas sociais e daquelas que consideramos (do)
Outro.
De maneira que possamos compreender e
gerar um deslocamento que possa servir de guia para
um repensar filosfico-terico do ensino com e atravs da msica, propomos que educadores musicais
(em seus prprios contextos) devam considerar de
que forma temas ligados a capital cultural, metodolatria1 e redeno esto alinhavados em nossa profisso. Este alinhavar normalmente perpetuado
atravs de instituies (representadas muitas vezes
na forma de organizaes),2 e de suas manifestaes em processos educacionais especficos dentro do mbito escolar.

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A educao musical em escolas americanas
pode ser descrita quase que, singularmente, como
sendo banal, e freqentemente diretiva em sua dimenso pedaggica. Poucas so as surpresas, quando se entra em uma sala de aula: crianas esto
normalmente ocupadas em atividades, cantando
canes folclricas (folk songs) ou tocando um instrumento. Principalmente, no nvel fundamental, os
parmetros de ensino so to fortemente estruturados
que a visita a uma dezena de escolas garante uma
viso acurada da populao geral. Diversidade,
multiculturalismo, trabalho colaborativo, exposio
a outras culturas, so o fait accompli da realidade
musical norte-americana. Entretanto, a normalidade
dessas situaes, que em sua superfcie parecem
efetivas e saudveis, escondem a modificao do
ato de aprendizado e de ensino onde professores
e alunos so constitudos e reconstitudos apesar
dos seus interesses, de sua habilidades e de seus
dilogos.
Raramente esses assuntos so investigados
e, muito mais esporadicamente, problematizados.
Certamente, o ensino da msica e a aprendizagem
musical parecem transcender s mars das mudanas, reformas, bem como infortnios educativos nos
Estados Unidos.3 A estagnao (stasis) da profisso grande e a natureza histrica do currculo que
forma professores de msica na vasta maioria de
universidades americanas prova disso.4 Enquanto
que educao musical se supe como um espao
exemplificativo, o lugar onde a mirade de solues
educativas podem ser criativamente interpretadas e
produzidas, sua manifestao prtica , freqentemente, contrria a esse discurso. A maioria da
educao musical nos Estados Unidos serve como
exemplo perfeito de prticas que se apresentam atravs do vu sedutor de transformao educacional.
Em outras palavras, assimilamos e apresentamos o
que parece ser mudana e inovao enquanto mantemos o status quo.
Isso nos leva a um campo de ao em que
mtodos especficos do ensinar musical so no
somente almejados, mas tidos como uma necessi-

1
Esse conceito de metodolatria, ou methodolotry, foi desenvolvido por Thomas Regeslki e tornou-se conhecido de maneira ampla nos
Estados Unidos, particularmente em sua representao relacionada ao trabalho de educadores musicais como Zoltan Kodaly e Carl
Orff.

importante notar aqui a influncia de instituies no indivduo, entretanto sem abnegar as responsabilidades que temos como
indivduos.
2

Uma anlise curricular de programas de preparao de professores de msica mostra um padro sedimentar onde programas
ainda esto constitudos de acordo com parmetros desenvolvidos em torno da dcada de 1920. Questes de cortes, como por
exemplo, o corte de mais de 25% dos programas de msica no estado da Califrnia nos anos 2000, continuam pouco divulgadas e
no atraram nenhum projeto de reformulao e adaptao em universidades, estados ou organizaes como MENC.
3

4
A estagnao do currculo de formao de educadores musicais nos Estados Unidos tem como grande culpado a NASM, associao
nacional de escolas de msica. Para uma anlise crtica desse assunto, ver Neumeyer (1954).

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dade obrigatria em muitos sistemas escolares.
Assim, pedagogia5 didaticamente submergida por
uma certeza moral metodolgica que leva negligncia, e muitas vezes impede uma modalidade do
inqurito que produz as estruturas necessrias para
o desenvolvimento de boas perguntas6 (Giroux, 1981).
Um engajamento com pedagogias crticas fornece
uma maneira de examinar como entendemos nossas educaes musicais (e como as sabemos ser),
bem como os limites e parmetros que continuamente definem o que a educao com e atravs da
msica pode vir a ser.
Dessa forma, devemos prestar ateno, como
Foucault (1980, p. 96) prope, que a legitimidade
criada atravs de percepes do que correto ou
moral, o que por sua vez sugere que sejamos cautelosos com os mtodos de subjugao instigados
e proferidos em nome do que apropriado. Isso
no apenas importante no contexto norte-americano, mas tambm no contexto brasileiro, onde nova
legislao est criando debates relativos insero
da msica e da educao musical dentro do mbito
escolar. O compartilhar mais intenso de nossas histrias prticas, polticas e conceituais pode ajudar ambos os hemisfrios, e prevenir erros desnecessrios.
Metodolatria: educao como valor abstrato
Para que possamos dirigirmo-nos questo
de mtodos no ensino musical, precisamos falar primeiramente de prticas tais como ensinar aos padres,7 bem como de mtodos e tcnicas de ensino para grupos corais e instrumentais. Aqui, antes
de mais nada, o objetivo comprimir e condensar o
tempo dentro da sala de aula em uma linha de produo. Esses tipos particulares de prticas e de tcnicas de ensino permanecem sem questionamento,
pois so tidos como modos mais rpidos, que respondem s demandas e constries institucionais
e ao mesmo tempo lidam com um de seus assuntos
centrais, isto , disciplina e controle dos alunos dentro
das salas de aula. Esses mtodos servem, ento,
tanto para a transmisso e reproduo dos grandes
trabalhos musicais do cnone ocidental, bem como
uma tentativa de erradicar possveis distrbios ou

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mudanas de trajetria causados pelos alunos.


Nesse processo, no somente os alunos/msicos
so disciplinados e alienados de processos criativos e do dilogo necessrio para interrogaes crticas desenvolvidas, mas tambm os professores. O
que importante, e raramente discutido, o fato de
que os professores, que aparentemente coordenam
as modalidades de produo (por exemplo, o ensaio),
so alienados do processo educativo, pois essencialmente tornam-se subordinados aos proprietrios
da produo social e cultural, isto , instituies e
seus patrocinadores.8 Nos Estados Unidos, a educao ditada por metas, consolidada atravs de padres nacionais (national standards) desenvolvidos
no incio dos anos 1990, tem servido como sustentculo quilo que Apple (2006) denominou de movimento conservador da poltica geral e educativa, poltica esta que tem esvaziado a influncia e a voz de
professores em suas escolas, e conseqentemente, empobrecido sua linguagem e suas prticas criativas (ver Darling-Hammond; Bransford, 2005).
A educao musical, como instituio e profisso, continua em busca de repertrios de qualidade e, assim, de legitimidade social e cultural que
partem de distines hierrquicas de gosto, que por
sua vez valorizam padres tcnicos como representantes morais do que , e do que se deve saber
(Bourdieu, 1984). Os alunos e muitas vezes os
professores tornam-se atores necessrios, mas
inconvenientes dentro desses parmetros educacionais que a educao musical continua fabricando
para si prpria. Considerando que a questo e objetivo principal da apresentao/produo musical
(performance) parecem transcender s necessidades geogrficas, comunais, econmicas ou polticas
do aluno, este ultimo se torna dispensvel (no sentido de ser um participante ou co-construtor). Assim a
apresentao (perfomance) e o modo de produo
(mode of production), caracterizados pelas tcnicas
de ensaio ou mtodos de instruo, se imbuem do
fetichismo de um produto que gerado atravs de um
dfice de agncia humana. Em um certo sentido, ento, mtodos tornam-se mais reais do que a msica
ou do que os alunos. Este produto [o valor de uso da
msica e de fazer musica (musicing)], que se prope

5
importante que pedagogia seja diferenciada de didtica, propondo aqui uma viso ampla onde se consideram mais do que
questes prticas e funcionais, mas tambm questes curriculares, ticas e filosficas.

Boas perguntas devem ser entendidas aqui como perguntas que so situadas em contextos prprios e pertinentes a prticas
locais. Perguntas que levam em considerao quem est perguntando, com que propsito, a quem tais perguntas so benficas, etc.
6

7
A traduo vem da expresso inglesa teaching to the standards, que fala ao mesmo tempo de um conceito de padres e
parmetros, mas tambm de uma srie de diretrizes, chamadas standards, que foram adotadas dentro dos Estados Unidos nos
anos 1990.

Assim, prticas improvisatrias, que tomam em considerao geografia e contexto (em reas urbanas, por exemplo) so praticamente
inexistentes. Isso ainda mais marcado dentro de realidades corais e instrumentais.
8

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a satisfazer necessidades humanas, serve, ao contrrio, como um reordenar das vidas dos povos que se
vem em contato com ele, fazendo-os agir de maneira que afirmam seu carter como um produto
capitalista (Ollman, 1976, p. 200, traduo nossa).

um modelo cientfico e tecnocrata de instruo com


[um] contedo delineado, aquisio predefinida de
habilidades, instruo seqencial, [e] procedimentos -prova-de-professores (Hamblen, 1985, p. 43,
traduo nossa).

Orff, Kodaly, Gordon e Susuki so mtodos


familiares a qualquer indivduo dentro do campo da
educao musical nos Estados Unidos. E a percepo geral de que, seja de maneira purista ou em
combinaes eclticas, esses mtodos funcionam.
Entretanto, questes como: funcionam para quem,
de acordo com quais parmetros, ou funcionam apesar do que, so raramente propostas. Assim, os
pontos de chegada especficos e predeterminados,
os tipos de capital cultural a que esses mtodos
servem e reproduzem, bem como as estruturas de
poder que eles ofuscam (por exemplo, a noo pouco questionada de que alfabetismo terico-musical
deve ser uma parte integral do que significa ser um
msico letrado, e talvez por isso, um ser humano),
no somente determinam o que possvel dentro de
prticas educativas, mas tambm restringem e contm as possibilidades para pedagogias que queiram
questionar e transgredir essas noes.

Ento, enquanto a inteno inicial fora talvez a


de incluir alunos em um processo de engajamento
musical que expressivo (self-expressive) e criativo,
as ferramentas desse modo de produo (mode of
production), incluindo a linguagem folclrica do repertrio musical desses mtodos, alienam alunos da possibilidade de um fazer musical (musicing) dentro de
um engajar intencional e intencionado (Elliott, 1995, p. 50).

Regelski (2004, p. 13) escreve que engajamentos com as doutrinas desses mtodos esto
perto da adorao de dolos religiosos, e, portanto,
se refere a essa prtica como metodolatria
(methodolatry). Assim, mtodo toma uma caracterstica religiosa atravs da qual a profisso encontra
conforto e redeno. Aqui ento, o mtodo visto
como uma lngua universal onde aes so impermeveis a questes de raa, classe social, sexualidade, ou mesmo credo. O mtodo se diz um elemento unificador e equalizador.9 Entretanto, mesmo
quando o contedo musical tem como inteno ser
aquele da cultura da criana ou do jovem, o processo desses mtodos j o problema a ser resolvido, isto , o engajamento central de qualquer processo educativo j foi definido e resolvido muito antes do engajamento pessoal, muito antes que possa
acontecer dentro da sala de aula. Dessa forma, instituies como a escola resolvem, sem conflito ou
dilogo, a maneira, com que velocidade, e as etapas
nas quais os alunos iro aprender (no sentido literal de coletar, no de entender). Tudo isso nos leva a

Entretanto, a fim de pensar esses assuntos


divergentemente e lig-los s prticas critico-pedaggicas em educao musical, ns devemos considerar um outro ritual, um que precede, assim como
mantm, tal metodolatria: aquele da formao de
professores. McLaren (1999, p. 42, traduo nossa)
cita Sullivan, que descreve rituais como o resgatar
de certas possibilidades do fluxo da vida.10 A formao de professores (dentro de universidades americanas), em suas estruturas e parmetros, tenta
freqentemente, resgatar aprendizagem do contexto
dirio, atravs da separao entre aprendizagem e
experincias dos alunos, criando, assim, estagnao e uma aparncia de aprendizagem; negando ao
mesmo tempo o valor do que incerto, e daquilo que
pode proporcionar conflito conceitual (Apple, 1990).
Assim, a formao de professores o prximo foco
neste artigo, particularmente porque o mbito universitrio freqentemente define e nega espaos para
a mudana na profisso.
Formao de professores de msica:
estruturando espaos negados/negativos
Os modelos e estruturas curriculares de formao de professores em nvel universitrio conduzem, de maneira geral, a um modelo da formao de
sujeitos (subjects) que nos parece paradoxal aos
projetos educacionais e aos engajamentos moldados em parmetros crticos. Se, como Butler (1999,
p. 45, traduo nossa) sugere, o sujeito que formado pelos princpios fornecidos pelo discurso de
verdade, ainda no o sujeito que se esfora para
formar a si prprio,11 ento como podemos criar

Color blind se refere a prticas sociais, culturais e educativas que supostamente no tomam em considerao pontos de XXXX
racistas. Existe uma serie de crticas (ver Lisa Delpit, 1995) destas vises e proposies, principalmente nos seus propsitos de
serem neutras. A questo de even the playing field uma expresso idiomtica que se relaciona questo de igualdade, de fazer
com que participantes estejam em mesmas condies.
9

10

No original: The ritual as the rescuing of possibilities from the flux of life.

No original: The subject who is formed by the principles furnished by the discourse of truth is not yet the subject who endeavors
to form itself.
11

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abem
mudana em prticas educacionais, na formao de
professores, e em outros aspectos inter-relacionais
da vida diria, sem confrontar nossas prprias construes de tais discursos da verdade?
Como professores, muitas vezes difcil determinar a extenso real do quanto ns desejamos
que determinadas situaes e aes sejam mantidas
nossas prticas so, na maioria das vezes, seguras e familiares. Se de fato confrontamos tais
parmetros, podemos nos ver frente a frente com
nossa culpabilidade na preservao de processos
tradicionais, ineficazes ou distpicos da formao de
professores e do desenvolvimento conceitual da educao musical. De uma forma imediata, o repensar
dessas noes significaria um rompimento, ainda que
parcial, com a nossa prpria existncia; quer dizer,
um rompimento com as economias e polticas de um
modo de vida que, como profisso, a educao perpetua; mesmo quando tenta ter uma postura crtica.
Confrontar tais parmetros significaria, por
exemplo, reengajar e repensar o simulacro do questionamento, 12 onde pensamento crtico (crtical
thinking)13 usado de formas to banais e convencionais, que servem apenas para mascarar os processos atravs dos quais discursos [de iniqidade]
esto sendo produzidos (Giroux, 1988, p. 103, traduo nossa). Alm disso, esse repensar ter que
levar em conta que, apesar de estarmos engajados
em atos de resistncia, muitas vezes acaba-se esquecendo que esses atos de resistncia esto ligados aos mesmos sistemas que desejamos reformar,
e ento podem reinscrever, ao invs de evitar14
(Richardson apud Ellsworth, 2005).
Nossa viso pode parecer determinista, vendo indivduos mesmo que subconscientemente
sempre atendendo otimizao e lucro; sejam eles
simblicos, culturais, sociais ou econmicos
(Bourdieu, 1977; Bowles; Gintis, 1976). O que estamos sugerindo, entretanto, que o engajamento sistemtico que acontece no ensino musical como
apresentao patente na educao musical, mas

tambm constante em outras disciplinas perpetua


e fortifica noes de aprendizado atreladas a lucro,
competio e hierarquizao. A escolha de mtodos
ao invs de pedagogias, e conseqentemente de
processos tcnicos em predileo a processos didticos, direciona o nosso olhar, o nosso aprendizado, a um epicentro, e no a uma pluralidade. Esse
processo oculta a possibilidade de engajamentos que
so rizomticos,15 ao invs de serem hierrquicos.
Assim, os parmetros educativos reproduzidos em
programas de formao de professores so no somente deseducativos (Bohm, 1996; Bruner, 1960),
mas tambm previnem e inoculam prticas de ensino
que so improvisatrias, contextuais e centradas em
noes dialgicas. O que pior: essas estruturas produzem jovens professores que no sabem como, ou
tm grande receio de correr qualquer tipo de risco dentro da sala de aula; fato que se estende para suas
atividades e vidas polticas dentro das escolas.
Confrontar e mudar parmetros e interaes
que so hierrquicas requer tambm uma discusso sobre espaos (fsicos e ideolgicos) de ensino,
pois as condies pr-disponveis, as expectativas
e as suposies que so trazidas, estabelecidas ou
encontradas dentro dos espaos internos de ensino/aprendizado tambm condicionam atos e maneiras de ser (behavior), e no so somente mtodos e
procedimentos. Freire (1970, p. 90) fala disto, propondo que pessoas, como seres em uma situao, encontram-se enraizados nas circunstncias
temporal-espacial que as marcam e as quais eles
tambm marcam. Assim, desembrulhar padres e
parmetros de ensino, mtodos, expectativas e de
comportamentos, requer o desafio da criao e boasvindas a espaos onde um desaprendizado
(unlearning) possa ser tentado; no qual o risco possa se tornar uma prtica necessria. Os resultados
da ausncia de tais espaos, onde jovens professores possam aprender a desafiar, viver e ver mudana como uma constante, esto freqentemente
conectados a uma anomie16 que continua a ser um
problema srio na profisso do educador.17

Essa noo vem do trabalho de Deleuze e tambm de Popkewitz, quando propem que a produo de perguntas como prtica
educativa pode tornar-se mera repetio, um jogo de espelhos onde o que se parece com engajamento crtico na verdade mera
repetio e condicionamento.
12

importante notar tambm como a pedagogia crtica tem sido usurpada nos Estados Unidos, muitas vezes servindo como clich
ou como um vu que reveste prticas baseadas em parmetros de pensamento e estrutura padronizados.
13

14

No original: Re-inscribe, rather than circumvent.

15

A idia de processos educacionais rizomticos derivada do trabalho de Giles Deleuze e Fellix Guattari.

Anomie refere-se a um estado de alienao e conformismo, particularizado por uma apatia com relao a aspectos e condies
sociais. O termo foi inicialmente proposto pelo socilogo E. Durkheim.

16

Nos Estados Unidos, as estatsticas mostram que o nmero de professores que deixam a profisso continua sendo um grave
problema, seja em educao musical ou fora da msica. No estado de Nova Jersey, onde a mdia de salrio inicial para um professor
em escolas pblicas de 41 mil dlares anuais, 42% dos professores continuam a deixar a profisso depois de cinco anos.
17

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A economia poltica da msica como capital


e as maneiras nas quais msicas so codificadas,
normalizadas e apropriadas so, de fato, formas de
diferenciao, afastamento e segregao (otherings).
Essas realidades so feitas mais presentes e vastas a cada dia, principalmente com formas de comunicao e distribuio cada dia mais rpidas, eficientes e baratas. Mas esses mesmos fenmenos trazem consigo aberturas e possibilidades que so
exploradas por muitos e em muitas formas. O grande problema na Amrica do Norte, um problema que
nos leva a crticas relativas ao valor e relevncia de
instituies de nvel superior na transformao da
sociedade (em termos culturais, educacionais ou
mesmo econmicos), a lacuna que se apresenta
entre tais instituies e as necessidades dirias da
esfera pblica (ver Deresiewicz, 2008; Newfield, 2008).
Fazer com que essas discusses sejam parte de engajamentos crticos com currculo, teoria e
prtica em educao musical nos parecem, hoje,
essenciais. A fim de que possamos chegar a tais
consideraes, propomos, a seguir, uma crtica s
narrativas de redeno (salvation) e prticas de excluso, bem como a construo de pedagogias crticas (no plural) que possam surgir atravs de um
interagir dialgico.
Narrativas de redeno:
apaziguando educao
Os posicionamentos dualistas apresentados
acima, em msica, na educao musical e atravs
de educadores musicais, constroem e so
construdos como refgio, isto , refgio concebido
em termos de espao, bem como metaforicamente
conectado estrutura da ordem social, onde alunos so e podem ser administrados (mannaged)
(Apple, 1990, p. 107). Temas de redeno
(Popkewitz, 2001) servem ento como discurso poltico um discurso da verdade, como citado anteriormente. Essa estrutura funciona como e atravs de
prticas normativas que so aparentemente nobres
em prtica, mas que servem para reproduzir padres
de controle. Ora, se aceitamos essa premissa como
vlida, podemos ento perguntar: de que maneira redeno regula quem pode ou no ser salvo? Com
que propsito algum pode/deve ser salvo? E, con-

abem
seqentemente, que sujeitos so produzidos por um
discurso de redeno?
O contedo da educao musical sendo msica prpria, bem como as habilidades tcnicas ou
culturais para a representao desse dito contedo,
freqentemente serve como o primeiro nvel em que
engajamentos so moldados e processos educativos
definidos. Como educadores musicais permitem
outras e vrias msicas18 dentro da sala de aula
seja como interpretao da multiculturalidade
(multiculturalism) ou como veculo de entendimento
da msica que conta fora da sala de aula a ameaa de msicas que no so legtimas apaziguada
atravs de um respeito pretenso, que muitas vezes
leva a um carinho distanciado que posto em prtica atravs da msica do outro.19 Atos de magnanimidade como estes, so, como Brown (2006, p. 28,
traduo nossa) sugere, sempre o luxo dos que esto
em poder, e servem para disfarar, atravs do conceito de redeno, um discurso de poder; tolerncia Brown continua, no resolve, simplesmente
toma conta do Outro.20
Para que nos engajemos em atos de redeno temos que considerar o elemento intrnseco da
tolerncia nesse conceito. Para que possamos
redimir, de maneira que se possa resgatar, absolver, ou redirecionar aqueles que julgamos necessitar
de nossa ajuda, preciso que os toleremos. Brown
(2006, p. 25, traduo nossa) correlaciona tolerncia com pacincia e sugere que tolerncia tida como
necessria naquilo que preferiramos que no existisse.
Ela envolve o controle da presena daqueles ou daquilo
que indesejvel, do sem gosto, do que cheio de
falhas talvez at do que repugnante ou vil. Nessa
atividade de manejo, tolerncia no oferece resoluo
ou transcendncia, apenas uma estratgia para que
possamos lidar com o problema.21

Marcuse (1965) fala de tolerncia e as maneiras pelas quais tais atos so determinados pelo
status quo. Marx poderia criar uma viso de tolerncia onde o ato fetichizado; um onde seres humanos e agncia humana so abstraes. Em uma lente
freiriana, ao invs de alunos terem espaos onde a
agncia criada em comunicao e interao com
a msica, decises e processos so desenvolvidos
para os alunos e no com os alunos. Decises, aber-

Nos Estados Unidos a preponderncia de programas de msica onde msica erudita ocidental, ou modificaes baseadas em
seus parmetros, constitutiva do currculo, ainda muito grande.
18

19

O que Paulo Freire chamou de falsa caridade.

20

No original: Tolerance does not resolve, it only manages the Other.

No original: [] necessitated by something one would prefer did not exist. It involves managing the presence of the undesirable,
the tasteless, the faultyeven the revolting, repugnant, or vile. In this activity of management, tolerance does not offer resolution or
transcendence, but only a strategy for coping.
21

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tas ou mistificadas (open or hidden), que indicam o
que tolervel, criam, ento, as regras de engajamento que determinam o que pode e no pode ser
considerado, pensado, resistido. Esses conceitos e
modos de ao so, por sua vez, justificados dentro
dos mtodos citados anteriormente, ou seja, tolerncia e redeno trajados como prticas educacionais que so construtivistas e democrticas, que
buscam justia social, que so humanistas e progressivas. Entretanto, o que se perde nesse vu o fato
de que esses atos apresentam cuidado (care) como
mecanismo de controle, e no como processos recprocos de compaixo e respeito (Noddings, 2003).
Ento, nos parece que a continuao desses
atos de tolerncia e redeno passam a designar o
que realmente educativo como aquilo que j foi
(pr)estabelecido, ou o que busca, cria, e mantm
consenso. Um desses aspectos a maneira como
prticas polticas (policy) em educao musical nos
Estados unidos inexistente, ou proposta de maneira extremamente conservadora (em ambos os
sentidos da palavra).
Um exemplo vem de Portland, nos Estados
Unidos, atravs de um artigo escrito por Linda
Christiansen (2008) relatando a maneira com que o
superintendente de escolas estabeleceu tarefas
ncoras para a regio, atravs das quais compromisso social codificado em termos de atividadespadro. Segundo Christiansen (2008, p. 19, traduo nossa), estas tarefas estabelecem para e atravs dos professores (e requerem que professores
imponham as mesmas a seus alunos) que justia,
rigor e eqidade esto localizadas dentro de um currculo padro que deve ser aplicado por todos os professores.
Aqui, como em vrias outras realidades, podemos identificar a apropriao de temas e ideais
de justia social, pela maquinaria de imposies
educativo-econmicas que tem liderado processos
de reforma educativa. O que Christiansen apresenta
a ltima moda dentro do discurso de reforma em
reas urbanas nos Estados Unidos, isto , o uso de
uma linguagem de justia social para mascarar resolues hierrquicas e descentralizar o professor
como lcus de produo pedaggica. Em outras
palavras, um processo que torna o professor invisvel
no processo de prticas polticas.
Na verdade, o silncio em torno dessas questes, suas problemticas ticas parte, tambm
comum dentro de comunidades musicais; principalmente dentro de escolas pblicas. Esse silncio previne que articulemos exatamente do que os alunos
esto sendo salvos: de seus espaos e heranas

culturais, comunitrias ou ambientais? De suas


etnias, raas, e classes sociais? Este silncio, imposto de maneira clara e audvel, pode ser comparado ao que Delpit (1995) chamou de genocdio cultural, fazendo educao musical conivente com formas de capital cultural que no beneficiam aos seus
prprios constituintes. Ns gostaramos de propor
que devemos pensar as questes de polticas
educativas pblicas hoje em termos no somente
ecolgicos que dizer, que trazem dentro deles a
preocupao com uma complexidade que
onipresente , mas tambm em termos epidemiolgicos atravs dos quais temos que prestar ateno a uma constante mutao e adaptao de conceitos, noes, deliberaes, articulaes, prticas, etc.
Ento, se considerarmos que o propsito da
msica e da educao musical na vida de nossos
alunos pode ser aquele no qual prticas desafiam o
senso comum, e vem conflito, tanto quanto concordncia, como parmetros sociais fundamentais, talvez possamos imaginar uma educao com e atravs da msica que possa levar-nos a maneiras de
congregar o afetivo, o lgico, o acadmico, o gratificante, o criativo e o emotivo; alm de dualidades
simplistas que os mistificam e obscurecem. Conseqentemente, compreender dilogo alm da mera
troca de palavras atender ao seu potencial como
elemento de conexo do espao muitas vezes
abismal entre escola e o dia-a-dia. Esses so os
elementos investigados a seguir.
Dilogo: discurso e prtica
Nossa inabilidade de ver dilogo como uma
empresa que constantemente se modifica e adapta
um dos resultado de polticas de estruturas sistmicas que limitam pontos de vista e confinam as
formas de pensamento divergente. Newfield (2008)
escreve que em sua verso normalizada, dilogo
abnega dilogo. Dilogo que nos desafia, onde no
adivinhamos a histria nos primeiros cinco minutos,
freqentemente descartado como perigoso, desordenado. Esse o centro de sua proposta, sugerindo
que universidades como Harvard, Yale ou Princeton
produzem lderes que no sabem pensar. Isto , burocratas do mais alto nvel e competentes administradores, mas sem viso ou pensamento criativo; em
suma, indivduos para quem dilogo mera retrica,
mero procedimento, mero processo de disseminao de informao e no um processo de transformao de conhecimento.
Entretanto, dilogo e nossas respostas a
engajamentos com dilogo so complexos e muitas
vezes contraditrios. Como Burbules (2000, p. 259,
traduo nossa) escreve, a rejeio ao dilogo, ou

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a resistncia em submeter o nosso pensamento e


viso a um questionamento e renegociao, no
sempre a marca de irracionalidade.22 Kohl (2000)
prope que essas reaes muitas vezes so prticas de resistncia a foras que tentam moldar nossas vidas.
Assim, por causa de sua complexidade, dilogo pode ser facilmente relegado ao segundo plano
ou descartado totalmente. Ele pode tambm ser
usado como disfarce, ou manipulado como destreza verbal23 (Bruner, 1960), tornando-se objeto de
controle e consentimento, bem como de conflito e
desafio. Dilogo como um espao e lugar para um
interagir e para a descoberta a frico generativa a
que Bohm (1996) se refere somente tem chance
dentro de uma redescoberta do processo educativo,
se visto alm de uma importante ferramenta crtica
para o aprendizado. Dessa forma, dilogo precisa
ser entendido como um interagir que crtico, primeiramente, de si prprio; evitando o nomear
classificatrio de que falamos acima. Um exemplo
singular de tal crtica seria um distanciamento da
suposio de que dilogo requer consenso e resoluo; o que se relaciona com a suposio de que o
lecionar leva inevitavelmente ao aprendizado.
Prigogine (1997), para usar um exemplo diferente,
sugere que contrariamente noo normatizada das
cincias naturais na qual as coisas, o universo,
movem-se para um equilbrio nossas descobertas
cientficas com respeito complexidade desse mesmo universo o revelam mais desequilibrado, de tal
forma que, como Prigogine (1997, p. 36) prope, ordem flutua em desordem.
Poderamos considerar ento a dialtica entre ordem e desordem como um interagir que fundamental para que relaes sociais e educacionais
sejam compreendidas. De fato, essa dialtica pode
apresentar uma viso bem diferente do que normalmente se entende por conflito; isto , imagens de
intolerncia e desentendimento. Ns gostaramos de
sugerir que conflito seja entendido como um elemento
constituinte e construtivo (ver Deleuze; Guattari,
1987). Assim, conflito pode ser visto em relao a
um dilogo que no busca consentimento ou consenso. Alternativamente, podemos criar conceitos e
modelos de pedagogia formados por uma desordem
estruturada (disorderly order). Assim, dilogo e pedagogia devem ser experimentados e vivenciados no
como maneiras de diminuir ou silenciar conflito, mas

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como formas que o acolhem. Claro que a pergunta
que segue : mas isso possvel? E quais so os
problemas ou males que derivam de processos que
sugerem tais prticas aos nossos alunos e futuros
professores? Que mal como Noddings (2003, p. 46,
traduo nossa) pergunta, podemos causar aos
nossos alunos quando os encorajamos a pensar e
agir crtica e reflexivamente?.
O que podemos dizer diretamente que presenciamos tais prticas, que elas existem. No Brasil, nos arrabaldes de Porto Alegre, recentemente
assistimos a um grupo formado por alunos de vrios
nveis, educadores musicais em formao, e dois
professores, engajados com esse tipo de pedagogia. Durante quase quatro horas esse grupo diverso
apresentou destreza em navegar em fazeres musicais atravs de prticas seqenciais e improvisatrias, ordenadas e complexas; onde dilogo e conflito geraram aprendizado, prazer, pensamento conjunto, e discusses. Nos Estados Unidos, recentemente trabalhamos com um aluno/pesquisador que
desnudou um caso interessantssimo (e pouco divulgado) de polticas relacionadas a imigrantes. No
estado do Arizona, em um distrito onde a populao
aproximadamente 90% hispnica, uma legislao
foi aprovada proibindo qualquer tipo de ensino em
espanhol. O trabalho desse educador musical tem
levado a uma disputa desses valores e modificaes
das prticas pedaggicas no distrito, em verdade
subvertendo a inteno da lei. Esses passos pedaggicos foram construdos atravs de dilogo e de
um conflito constitutivo.
Assim, a questo que Noddings (2003) prope importante, mas no nos deve deter. Devemos
ter cautela, pois, de fato, vises de dilogo e pedagogia baseadas nesses parmetros de conflito podem gerar alienao, separao e violncia. Apesar
desses perigos e preocupaes, acreditamos que
as prticas que mencionamos acima so, de fato,
as que quebram padres hegemnicos e normas de
pensar que previnem interrogao e questionamento.
Por fim, para que educadores musicais considerem dilogo de forma alternativa, ao invs de algo
que previne ou atrapalha a preparao de grupos
ou a transmisso de contedo, preciso que consideremos o como, o quando e os porqus das formas
interativas dentro da msica e da sociedade em geral, investigando principalmente a interlocuo entre

No original: The rejection of dialogue, or the refusal to submit ones views to questioning, compromise, or renegotiation, is not
always a mark of irrationality.
22

23

No original: verbal glibness

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abem
educao musical e elementos derivados de conceitos polticos, econmicos, raciais, sexuais, tnicos
e ticos.
Pedagogias crticas: dando boas vindas ao
contraditrio
Como Carlson (2005, p. 230, traduo nossa)
prope, dilogo no nenhum espao abstrato onde
podemos deixar para trs toda posicionalidade, poder e corpo, e engajar, como se isso fosse possvel,
com um intelecto desanuviado.24 Dessa forma, dilogo e pedagogias baseadas nessa viso de dilogo
esto implicados e requerem risco, dvida e desconforto. Mesmo que de forma inarticulada, tememos nos ver como pessoas subordinadas, que no
tm nada a dizer (Spivak, 1988). Como educadores
temos medo de nos confrontarmos como outros,
como os que no sabem. Em outras palavras, o receio de ver em nossos alunos, em suas vidas e experincias musicais fora da sala de aula, uma riqueza produtiva da qual no participamos e, pior ainda,
a qual torna antiquado, irrelevante ou secundrio o
conhecimento to arduamente ganho dentro da academia e do conservatrio.
Educao musical, principalmente nos Estados Unidos, tem e continua a preparar alunos com
conhecimentos bsicos, com destrezas tidas
como essenciais. A musicalidade de tais alunos
determinada de acordo com parmetros de reconhecimento e resposta.25 Isso est diretamente atrelado
a noes de conhecimento e alfabetizao moldados de acordo com discursos positivistas, mas tambm centrais aos discursos de eficincia, standards
e modelos de mercado, to em voga nos parmetros
polticos americanos de hoje.26
De fato, em uma das crticas mais interessantes da pedagogia crtica, Elizabeth Ellsworth
(1996) prope que um dos papis mais importantes
de pedagogias crticas , primordialmente, o rompimento com a noo de que podemos ler primeira
vista. Os objetivos e ideais de um musicing, onde
insight e compreenso so vistos como um ato
performativo27 so divergentes a mtodos e noes

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tcnicas de educao musical. Se, como McLaren


e Giroux (1990, p. 163, traduo nossa) propem,
uma pedagogia crtica deve ser uma pedagogia crtica de espao e lugar, essencial que a expresso individual torne-se um elemento constituinte da
expresso comunal. Assim, o indivduo desenvolve
sua agncia sempre em relao a uma ou vrias
comunidades, mas ao mesmo tempo a comunidade
ajuda a dar forma, constantemente, ativamente, e
construtivamente, ao indivduo. Ns propomos que
esses espaos j existem, e podem ser descobertos e feitos mais amplos com e atravs das prticas
musicais de nossos alunos.
Concluindo, gostaramos de dizer que a resposta ou reao que recebemos muitas vezes s
idias propostas neste artigo partem da exclamao: Como, ento?!?! Diga-nos como botar tudo isto
em ao!! O que devemos fazer??? Primeiramente,
ns propomos que o desenvolvimento terico no pensar da educao musical ainda resta subalterno e
atrofiado, e assim convidamos todos ao desenvolvimento de modelos filosficos, sociolgicos, polticos; conceituais, enfim. Essa uma prtica, por si
prpria, que precisa dedicao e continuidade. Esperamos que estas pginas possam contribuir, de
forma modesta, nessa empreitada. Segundo, para
que possamos desejar o complexo e o contraditrio
ao invs do consensual e de atos de falsa caridade
(Freire, 1970) preciso estarmos dispostos a renunciar a nossas posies como rbitros; renegar
constantemente, de maneira quieta e constante, ao
nosso poder. Isso significa um engajar que sempre contingente e contextual, onde a tica, e no a
moral, lidera, e onde os fins (propsitos) de nossas
aes nunca so tidos como evidentes28 (Bowman,
2000, p. 42, traduo nossa). Os dois casos que
apresentamos acima so exemplos de tais prticas
e ideais.
O desafio de pedagogias que se consideram
crticas, em nossa opinio, de que nos lembremos
do peso de nossa cumplicidade nas maneiras sistemticas e sistmicas em que nossa sociedade limita e estrutura. Esse um desafio doloroso, rduo, e
s vezes transformativo. O desejo e o potencial de

24
No original: Dialogue is not some abstract space where we leave positionality, power and body behind and engage with an
unclouded intellect, as if that were ever possible.
25

Assim, o eptome do bom msico, do msico de qualidade, torna-se sua habilidade de ler e tocar/cantar primeira vista.

A legislao No Child left Behind (NCLB) tem levado testes e avaliao a pices anteriormente inacreditveis dentro dos Estados
Unidos. A constante preocupao com testes nacionais nas 3a, 5a, 8a e 12a sries tem modificado e exacerbado discursos baseados
em modos comerciais e de mercado dentro do contexto escolar.
26

27
Performative um conceito usado por Ellsworth, mas principalmente por Judith Butler, tido como uma estratgia para a construo
de conhecimento; sempre como um ato com o qual nos engajamos constantemente, e no como algo preestabelecido.
28

No original: Ends of the action are never self-evidently given.

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pedagogias crticas com e atravs da educao


musical esto ainda em sua infncia, mas, ao mesmo
tempo, prometem e chamam ao nosso atento olhar.
Finalmente, essas preocupaes so importantes nos Estados Unidos na medida em que tentamos desmantelar modelos pblicos de educao
ou construir novos sistemas para educao musical
na comunidade. Mas so importantes tambm no
Brasil, enquanto o dilogo cresce com respeito
formao de professores, e ao desenvolvimento

abem
curricular e pedaggico em vista ao movimento
legislativo atual que trar a educao musical para
dentro das escolas pblicas de uma maneira sistemtica. As formas com que podemos aprender conjuntamente neste eixo Norte e Sul no so ainda
claras, mas os reversos histricos, as similaridades
e as alternativas presentes em ambas as prticas
nos parecem bvios. Esse entendimento dialgico
um trabalho que nos parece no s importante, como
premente.

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Recebido em 10/07/2008
Aprovado em 05/08/2008

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A composio no ensino de
msica: perspectivas de pesquisa
e tendncias atuais*
Composition in music education:
research perspectives and current tendencies
Viviane Beineke
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc)
vivibk@gmail.com

Resumo. Atualmente, pode-se observar a ampliao das pesquisas sobre a composio no ensino
de msica, um tema complexo abordado segundo diferentes perspectivas tericas e metodolgicas.
Este artigo apresenta uma reviso bibliogrfica de pesquisas sobre o assunto, com nfase em
composies de crianas no contexto escolar. Os trabalhos foram analisados segundo cinco
abordagens: 1) processos composicionais; 2) avaliao da composio musical; 3) contexto e
variveis sociais na atividade de composio; 4) concepes e prticas dos professores; e 5)
perspectivas das crianas sobre composio. Nessa sistematizao, so situados os paradigmas
predominantes e as abordagens emergentes. Nos trabalhos apresentados, pode-se perceber um
movimento crescente que procura incluir as dinmicas sociais e interativas da sala de aula e as
perspectivas de quem aprende nas prticas educacionais e na investigao cientfica. Finalizando,
saliento algumas implicaes para a prtica educativa.
Palavras-chave: composio musical de crianas, criatividade musical, educao musical na escola

Abstract. Presently, one can notice the development of a culture of research on composition in
music education, a complex theme that is approached from different theoretical and methodological
perspectives. This article brings a literature revision of researches that cover the subject, emphasizing
the childrens compositions in schools. The works have been classified under five different
approaches: 1) compositional procedures; 2) composition assessment; 3) social context and variables
in composing activities; 4) teachers conceptions and practice; and 5) childrens perspectives on
composing. In creating this system, the prevalent paradigms and the emerging approaches were
located. In the studied works it is noticeable the emergency of a growing movement towards the
inclusion of social and interactive dynamics in the classroom and the perspectives of those who
learn through educational practice as well as through scientific investigation. Last, I stress some of
the consequences those approaches can have upon educational practices.
Keywords: childrens music compositions, musical creativity, music education in the school

Introduo
A composio musical uma atividade que
vem sendo progressivamente valorizada no ensino
de msica, ampliando as pesquisas que focalizam
experincias criativas e composicionais de crianas
e adolescentes. Nesse campo, dependendo do
enfoque de pesquisa, so feitas diferenciaes entre a improvisao e a composio musicais, mas

neste trabalho a composio est sendo compreendida de forma ampla, incluindo trabalhos de improvisao e arranjo, pequenas idias organizadas espontaneamente com a inteno de articular e comunicar seus pensamentos musicais ou peas mais
elaboradas, sem que seja considerada a necessidade de algum tipo de registro.

O tema discutido no presente artigo integra a reviso bibliogrfica da pesquisa de doutorado que est sendo realizada no Programa
de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), sob orientao da Profa Dra Liane Hentschke.
*

19
BEINEKE, Viviane. A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 20, 19-32, set. 2008.

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Apesar de haver certo consenso sobre a importncia da composio no ensino de msica, os


objetivos e funes que ela desempenha variam segundo as concepes educacionais que as sustentam. Segundo Barret (2003, 2005), as experincias
composicionais so introduzidas nos currculos escolares por quatro motivos principais: 1) proporcionar experincias criativas a todos os estudantes; 2)
introduzir os estudantes em tcnicas e materiais da
msica contempornea; 3) desenvolver o pensamento
e compreenso musical; e 4) ensinar a compor para
formar compositores.
Na primeira abordagem, concebida por educadores progressistas na segunda metade do sculo XX, a expresso pessoal e o desenvolvimento individual do estudante so os objetivos centrais, no
sendo valorizadas questes tcnicas e o contexto
scio-cultural da produo musical (Barret, 2003).
No outro extremo, Barret situa a quarta abordagem,
que visa, desde a escola primria, a formao da
prxima gerao de compositores, focalizando fortemente as tcnicas composicionais, em detrimento da expresso individual. A segunda e a terceira
abordagens focalizam a compreenso e pensamento musical que podem ser desenvolvidos quando os
estudantes manipulam materiais musicais e se
engajam em processos de fazer msica. Na segunda, so valorizadas as caractersticas estilsticas da
msica contempornea (Barret, 1998), ou ainda, a
possibilidade de ampliao das idias de msica das
crianas (Santos, 2006), enquanto na terceira no
so enfatizadas prticas musicais de uma tradio
musical especfica.
Educadores e pesquisadores reconhecem que
atravs da composio os alunos podem manifestar
de forma prpria suas idias musicais, revelando como
pensam musicalmente (Brophy, 2005; Frana, 2006;
Glover, 2000; Gould, 2006; Gromko, 2003; Maffioletti,
2004; Miller, 2004; Paynter, 2000; Tafuri, 2006;
Wiggins, 2003). Outro aspecto salientado refere-se
s possibilidades de construo de significados atravs das relaes que o indivduo estabelece com as
culturas musicais nas atividades de composio
(Barret, 2003). Frana e Swanwick (2002) ressaltam
ainda a maior abertura escolha cultural proporcionada pelas atividades de composio, articulando a
vida intelectual e afetiva dos estudantes. A composio tambm permite a diversificao das experincias musicais dos alunos, que tradicionalmente tendem a favorecer atividades de apreciao e execuo musicais.

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Atualmente, pode-se observar um incremento
das pesquisas sobre a composio na educao
musical, investigando os processos e produtos de
estudantes engajados na composio e a natureza
do seu pensamento como compositores (Barret,
2006). Segundo Barret (2003), mesmo havendo certa concordncia sobre a importncia das experincias composicionais e criativas na escola, os fundamentos tericos para essas crenas ainda so bastante difusos, constituindo um campo frtil para a
pesquisa em educao musical.
Pesquisas sobre a composio musical
As pesquisas sobre a composio na rea da
educao musical, inicialmente, tinham o objetivo
de contribuir nos estudos sobre o desenvolvimento
musical. Por isso, os trabalhos das dcadas de 1980
e 1990 focalizavam essencialmente medidas
psicomtricas sobre o pensamento criativo, o desenvolvimento da composio em crianas e a avaliao de produtos criativos (Burnard, 2006c). Nos trabalhos mais recentes, essas abordagens foram sendo ampliadas para enfoques tericos e metodolgicos que incluem estudos sobre o contexto de produo das composies em ambientes escolares, a
interao e comunicao entre estudantes e professores na realizao de composies e os significados subjetivos relativos aos processos e produtos
composicionais segundo as perspectivas dos prprios participantes.
Apresentando uma reviso bibliogrfica das
pesquisas sobre a composio na educao musical, com nfase na produo de crianas no contexto escolar, analiso os trabalhos segundo cinco abordagens: 1) processos composicionais; 2) avaliao
da composio musical; 3) contexto e variveis sociais na atividade de composio; 4) concepes e
prticas dos professores; e 5) perspectivas das crianas sobre composio. Essas categorias incluem trabalhos realizados sob diferentes paradigmas,
nem sempre excludentes, podendo ser identificados
pontos de conexo e sobreposio entre eles. Nessa sistematizao, procuro situar os paradigmas
predominantes e as abordagens emergentes nas
pesquisas.
Processos composicionais
Um enfoque das pesquisas sobre a composio musical est relacionado aos estudos da psicologia sobre os processos criativos,1 investigando a

Segundo Lubart (2007), o modelo clssico, formalizado por Wallas em 1926, descreve quatro etapas do processo criativo: as
fases de preparao, incubao, iluminao e verificao. Esse modelo continua sendo referncia nas pesquisas sobre a criatividade,
1

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sucesso de pensamentos e aes que geram a
produo de composies musicais (Bamberguer,
2006; Bunting, 1987; DeLorenzo, 1989; Kratus, 1994;
Maffioletti, 2004). Nesse campo, as pesquisas de
John Kratus so referncia na rea.2 Uma das dificuldades para a compreenso de composies infantis, apontada por Kratus (1994, p. 129), a atitude sobre a singularidade do trabalho criativo de cada
indivduo, o que supostamente inviabilizaria uma generalizao desses processos musicais, sempre em
transformao. O autor justifica que o professor no
pode ensinar os processos de composio, mas pode
compreender alguns conjuntos de processos
composicionais que so utilizados pelas crianas,
apesar de cada composio ser nica.
Nas atividades de composio, os estudantes so confrontados com problemas musicais, engajando-se em aes que incluem a gerao, desenvolvimento, testagem e julgamento de idias musicais (Kratus, 1994). Realizando suas pesquisas em
ambientes experimentais, Kratus identificou trs processos essenciais de composio infantil: explorao (busca por novas idias), desenvolvimento (reviso de idias) e repetio (reiterao das idias
musicais). Para o autor, todos os processos composicionais podem ser vistos como combinaes variadas da explorao, desenvolvimento e repetio
(Kratus, 1994, p. 131, traduo minha).
Uma das concluses mais questionadas nas
pesquisas de Kratus refere-se afirmao do autor
de que na fase de explorao, as crianas com menos de 7-8 anos tocam os instrumentos sem compreender o resultado de suas aes, sendo incapazes de compor com significado. Davies (1992) afirma que as crianas menores de 5 anos j so capazes de compor com significado, enquanto Barret
(1998) argumenta que a no utilizao dos processos de desenvolvimento e repetio de motivos por
crianas menores nas pesquisas de Kratus poderia
acontecer por vrios motivos, tais como: lacunas de
familiaridade com experincias prvias de composio, com os instrumentos utilizados e com os gneros musicais associados aos instrumentos; tempo

insuficiente e lacunas no objetivo do trabalho, no


relacionado a nada do que as crianas j fizeram
antes. Esses questionamentos dizem respeito, essencialmente, a problemas intrnsecos de pesquisas conduzidas em ambientes artificiais, descontextualizados para as crianas, apontados tambm por
Hargreaves (1986), DeLorenzo (1989), Maffioletti
(2004) e Young (2003).3
No Brasil, Maffioletti (2004) pesquisou os processos de composio musical de crianas utilizando
como referencial terico a epistemologia gentica de
Piaget. A autora investigou o nvel de compreenso
que as crianas tm sobre os trabalhos que realizam, concluindo que o desenvolvimento da composio caracteriza-se por um processo longo e
gradativo, em que novas formas de combinar ou organizar sons e segmentos musicais surgem em
momentos de sntese, aumentando as possibilidades de compreenso musical da criana.
Ampliando o foco das pesquisas sobre os processos de composio de crianas, Wiggins (2003)
procurou situ-los em relao ao significado e inteno no contexto social dos estudantes. Com esse
trabalho, o autor questiona a idia de que os processos psicolgicos implicados na composio so
suficientes para que se compreenda a complexidade do tema, que precisa contemplar tambm aspectos relacionados s vivncias dos estudantes, situao interativa da aula e aos contextos de produo das composies.
Avaliao da composio musical
Nas pesquisas que focalizam os produtos
composicionais de crianas, a maior questo que
se apresenta como as composies podem ser
avaliadas. A partir de orientaes tericas diversas,
so feitos questionamentos sobre quais conhecimentos e habilidades devem ser avaliados, sob quais
critrios, ou ainda, quem pode avaliar as composies musicais produzidas em contextos educativos.
Esses trabalhos esto situados em diferentes campos tericos, sendo predominantes os estudos sobre criatividade e desenvolvimento musical.4

apesar de ser constantemente revisado e modificado, incluindo novas fases ou apresentando processos que acontecem
simultaneamente e de forma no linear. Os trabalhos de Ryans e Torrance (1962) e Torrance (1981) so referncias histricas
importantes nas pesquisas sobre o pensamento criativo de crianas. Para uma perspectiva mais recente sobre o pensamento
criativo em msica, ver Webster (2003).
2

Para detalhamento e discusso das pesquisas de John Kratus, ver Maffioletti (2004).

O grupo de pesquisas sobre os processos composicionais inclui tambm muitos trabalhos com foco em habilidades especficas
relacionadas composio, como, por exemplo, o estudo do efeito do acompanhamento harmnico na realizao tonal em improvisos
de crianas (Guilbault, 2004). Pesquisas dessa natureza no sero abordadas neste artigo, tendo em vista os limites de espao e
o enfoque deste na composio enquanto atividade musical na escola.
3

Para uma ampla reviso das pesquisas sobre avaliao da criatividade nas dcadas de 1970, 1980 e incio da dcada de 1990, ver
Webster (1992).
4

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Na dcada de 1980, uma preocupao demonstrada nos trabalhos a necessidade de serem


estabelecidos critrios que permitam a avaliao da
produo dos estudantes. Segundo Salaman (1988)
os objetivos da composio deveriam ser tcnicos e
possveis de serem avaliados, incluindo critrios
como: variedade no uso do ritmo, durao e tempo,
altura, melodia, harmonia ou forma. Questionando
essa abordagem, Swanwick (1988) alerta para a fragmentao da experincia musical decorrente da avaliao de elementos musicais isolados. Como afirma Davies (1992), os conceitos musicais podem ser
teis quando as crianas vo organizar sua compreenso ou comunicar idias, mas o significado da
msica no pode ser encontrado na altura, durao,
timbre ou intensidade. Mellor (2000) adverte tambm
que o uso de critrios fixos para avaliar os trabalhos
dos alunos fecha os ouvidos do professor msica.
Green (1990) contribuiu com o debate acerca
da avaliao, questionando critrios universais para
avaliar composies produzidas dentro de diferentes estilos musicais. Em trabalhos mais recentes,
Custodero (2007) e Young (2003) tambm identificam esse problema, observando que as convenes
da msica ocidental tonal muitas vezes so os nicos critrios para avaliar as produes de crianas.
De outra perspectiva, Elliott (1995) adverte que esse
tipo de avaliao pode conduzir homogeneizao
da experincia musical, impondo uma nica forma
de resposta msica. importante considerar que
as composies dos estudantes podem ser analisadas e compreendidas de diferentes maneiras, pois a
anlise sempre inclui uma interpretao do ouvinte,
que precisa atribuir significados composio
(Beineke, 2003). Para Green (2000), o ideal seria
que as avaliaes das composies inclussem tanto os elementos intrnsecos ao discurso musical
quanto o significado e o valor da msica nas suas
condies de produo e recepo.5
Visando superar as crticas feitas aos critrios de avaliao de composies infantis, baseados
na fragmentao dos elementos musicais, Swanwick
e Tillman (1986) pesquisaram a seqncia de de5

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senvolvimento musical. Partindo da anlise de composies produzidas por crianas, os autores propuseram uma teoria de desenvolvimento musical que
parte de dimenses de crtica musical materiais,
expresso, forma e valor para a compreenso das
composies. Com base nessa teoria, Swanwick e
Frana (1999) destacam ainda que uma abordagem
integrada da composio, apreciao e perfomance
favorece o desenvolvimento musical, medida que
engaja os estudantes em todas as camadas de compreenso musical.
Ainda na dcada de 1990, Glover (1990) prope que a avaliao configure um processo saudvel
no qual professores e alunos reflitam sobre as msicas produzidas e ouvidas em aula, visando a compreenso mtua. Mellor (2000) salienta a complexidade dos sistemas de valores e julgamentos de composies musicais em sala de aula, revelando uma
srie de fatores subjetivos e extramusicais que
permeiam as avaliaes dos alunos. A participao
dos alunos nos processos avaliativos das composies so aspectos destacados tambm nas pesquisas de Fautley (2005), Freed-Garrod (1999), Major (2007) e Younker (2003). Esse dilogo, denominado por Hilton (2006) como conversao reflexiva,
caracteriza-se pelo discurso questionador energizado
pela troca de experincias entre professor e alunos,
uma prtica que deveria fazer parte das aulas, em
um ciclo de criao e reflexo.
Com a incluso dos alunos no processo
avaliativo e, tambm, por influncia das contribuies
tericas de Amabile (1996) para as pesquisas sobre
a avaliao da criatividade, passou a ser questionado tambm quem que pode estabelecer critrios e
julgar os produtos criativos dos estudantes. Amabile
argumenta que um produto ou resposta criativo na
medida em que observadores apropriados concordam que ele criativo, propondo a Tcnica de Avaliao Consensual (TAC).6 Os pressupostos apresentados por Amabile colocaram em dvida os resultados de muitas pesquisas, na medida em que os prprios avaliadores foram questionados.

Para detalhamento dessa discusso, ver Beineke (2003).

A TAC, divulgada por Amabile em 1982 e revisada em 1996, foi elaborada a partir da concepo de que o contexto social e cultural
fundamental para a compreenso do produto criativo, sendo que esse contexto envolve as pessoas que conhecem e compreendem
esses produtos criativos. A essncia da TAC o princpio de que os especialistas em uma rea podem reconhecer a criatividade
quando a vem e que eles concordam entre si nessa avaliao. Segundo Amabile (1996, p. 42, traduo minha), Se o especialista
(confivel) diz que algo altamente criativo, ns devemos aceitar isso como verdadeiro. Os critrios para o procedimento de
avaliao so os seguintes: 1) todos os avaliadores devem ter experincia no domnio em questo, apesar de que o nvel de
experincia no precisa ser idntico para todos os avaliadores; 2) os avaliadores devem fazer seus julgamentos de forma
independente; 3) em um trabalho preliminar, os avaliadores devem ser solicitados a julgar algum outro critrio dos produtos em
avaliao, alm da criatividade; 4) os avaliadores devem ser instrudos a comparar os produtos entre si, ao invs de julg-los por
critrios absolutos da rea de domnio; 5) cada um dos avaliadores deve analisar os produtos em uma ordem diferente, definida
aleatoriamente.

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Na rea da educao musical, as investigaes realizadas por Hickey (2001), Hickey e
Lipscomb (2006) e Priest (2001, 2006) partem da
TAC para perguntar: quem so os especialistas ou
juzes apropriados quando so julgadas composies
de crianas? Os especialistas so os professores ou
os compositores? As crianas podem ser avaliadoras
confiveis dos produtos criativos de outras crianas?
Os resultados encontrados por Hickey (2001) sugerem que os professores de msica formam um grupo
confivel de avaliadores das composies de crianas,
enquanto que compositores e tericos no evidenciaram consistncia nas avaliaes. Priest (2006), por
outro lado, considera plausvel que a auto-avaliao
seja uma maneira vivel para nutrir e compreender a
aprendizagem expressa atravs da composio,
apontando um caminho frutfero para o desenvolvimento da composio musical em sala de aula.

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contexto de composio e o impacto de variveis


sociais na realizao de composies musicais, tais
como amizade e influncia do grupo; status social
dos alunos na classe; processos de dilogo e comunicao; o papel das experincias prvias e mundos sonoros dos estudantes e a influncia da apreciao no processo de composio. Os trabalhos
situados nesse grupo de pesquisas tm em comum
o reconhecimento das dimenses scio-afetivas, de
interao e o contexto educativo no qual a composio est inserida como determinantes do processo
e resultados composicionais.7 Dado esse enfoque,
a maior parte das pesquisas foram realizadas em
ambientes escolares, favorecendo a anlise dos contextos educativos atravs de metodologias naturalistas ou trabalhos de pesquisa-ao.

Contexto e variveis sociais na atividade


de composio

Nessa abordagem, um aspecto focalizado refere-se s relaes entre a formao de grupos e os


resultados qualitativos das composies. Procurando identificar algumas variveis sociais que afetam a
criatividade no fazer musical, McDonald e Miell (2000)
observam que grupos formados por crianas com
relao de amizade produzem composies de melhor qualidade, enquanto Burland e Davidson (2001)
concluem que a qualidade de interao foi melhor
em grupos formados com critrios de amizade e
gnero. Outra questo, revelada na pesquisa de
Mellor (2000), refere-se relao das anlises que
as crianas fazem das composies dos colegas
com as dinmicas sociais estabelecidas na sala de
aula, como a percepo do grau de domnio musical, status, amizade e competio.8 Investigando
composies colaborativas realizadas por e-mail,
Seddon (2006) observou engajamento crtico e dilogos complexos entre os estudantes, sugerindo que
a tecnologia facilita a comunicao nos nveis musicais e textuais.9

No final da dcada de 1990 e na atual, observa-se um incremento das pesquisas que focalizam o

Analisando as estratgias sociais empregadas por crianas de 4-5 anos em atividades de com-

As pesquisas sobre a avaliao da composio musical, tanto na abordagem da TAC, quanto


nos trabalhos que focalizam o olhar das crianas
sobre as prticas musicais, revelam que os critrios
utilizados por professores, msicos (tericos ou compositores) e estudantes so distintos (Barret, 2003;
Folkestad, 2004; Hickey, 2001; Mellor, 2000; Priest,
2001, 2006; Young, 2003), aspecto que precisa ser
considerado quando so avaliadas as produes
musicais dos estudantes. Sintetizando essa abordagem, pode-se observar que, partindo do ensejo de
construir critrios universais para avaliar os produtos
musicais, as pesquisas foram gradativamente reconhecendo que as composies dos estudantes poderiam ser avaliadas segundo outras perspectivas,
incluindo o contexto de produo, a auto-avaliao e
avaliaes colaborativas entre professor e alunos.

Apesar dessas semelhanas, relevante salientar que as pesquisas com foco nas variveis sociais tendem a isolar variveis
especficas na realizao da pesquisa (por exemplo, utilizando critrios de amizade, gnero, inteligncia, etc.), enquanto outras
pesquisas entendem o contexto de forma mais ampla, focalizando as caractersticas e a natureza do contexto no qual a atividade
de composio se desenvolve.

Como exemplo, Mellor (2000) cita o caso de um aluno que tem alto status frente ao grupo e tem sua composio avaliada
positivamente por 21 colegas, de um total de 22. Somente uma aluna responde que a cano que ele comps bonita, mas que no
original. Essa aluna tinha um alto status e credibilidade perante a turma, alm de autoconfiana, o que possibilitou que ela
sustentasse uma opinio divergente.
8

O uso de recursos tecnolgicos aplicados msica e educao configura um amplo campo de pesquisas na rea da educao
musical (Addessi; Pachet, 2005; Bautista, 2007; Byrne, 2003; Fritsch et al., 2003; Krger et al., 2003; Leme; Bellochio, 2007).
Segundo essa perspectiva, a atividade de composio musical tambm vem sendo abordada, incluindo estudos sobre composies
interativas pela Internet (Seddon, 2006), a utilizao de ferramentas digitais e softwares em atividades de composio (Bolton,
2008; Delalande, 2007; Dillon; Miell, 2003; Mellor, 2003; Nilsson; Folkestad, 2003; Savage, 2005; Savage; Challis, 2001; Sderman;
Folkestad, 2003) e recursos de gravao aplicados composio musical (Lorenzi, 2007; Sderman; Folkestad, 2003). Considerando
a amplitude do tema, situado na interface de pesquisas sobre tecnologias na educao e atividades de composio, o mesmo no
ser abordado neste artigo.
9

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posio, St. John (2006) observou que as interaes


entre os pares influenciam grandemente a qualidade
da experincia, na medida em que os variados contextos sociais e culturais das crianas convergem
em sala de aula. Nesse sentido, a autora considera
as tarefas de criao colaborativa fundamentais para
expandir e desenvolver a construo de significados
musicais. Por outro lado, Stauffer (2003) destaca que
os alunos tambm precisam ter oportunidades para
compor individualmente, desenvolvendo a sua voz e
identidade musical, que emergem muito cedo nas
suas composies, refletindo seu universo e vidas
individuais.10
Em pesquisa com adolescentes, McGillen e
McMillan (2005) sugerem que o sucesso das composies coletivas surge da clara percepo que cada
participante tem sobre sua funo no grupo, o que
possibilita que o resultado final transcenda as influncias estilsticas de um ou outro participante.
McGillen (2004) discute tambm a significncia do
uso de abordagens cooperativas com adolescentes
msicos e o alto grau de investimento pessoal na
identificao com o produto musical que emerge das
suas prticas. Como analisa Espeland (2003a,
2003b), o resultado final de uma composio na escola essencialmente uma parte integral do processo que est por trs dela, refletindo a maneira como
a composio foi construda pelos grupos.
Kennedy (2002) focalizou trs elementos que
interferem na composio de adolescentes de 15 a
18 anos: a importncia da apreciao musical, a
necessidade de tempo individual para pensar e o
carter improvisatrio do produto final. O estudo revela que a apreciao, tanto de colees de CDs
dos participantes quanto a escuta da composio
no decorrer do processo, desempenha um papel fundamental no processo composicional. No Brasil,
Lorenzi (2007) tambm abordou essa questo, analisando como o feedback auditivo proporcionado pela
gravao das composies de um grupo de adolescentes ampliou suas escutas, alargando seus horizontes perceptivo-musicais. Segundo Kennedy
(2002), isso no quer dizer que os professores devam
trazer mais msicas para ouvir nas suas aulas, e sim
considerar que os estudantes trazem seus prprios
mundos sonoros nas atividades de composio.
Analisando caractersticas da interao musical em jogos cantados no contexto informal de
parques, Marsh (1995) considera evidente que os

10

abem
processos composicionais das crianas so influenciados pela colaborao interativa entre elas. A
autora observa que as composies so reguladas
atravs de um ciclo interdependente de composio
e performance em grupo, em um processo cclico
de execuo e criao relacionado tradio das
msicas orais. Focalizando a improvisao, Burnard
(2002) tambm constata que as interaes entre os
alunos na sala de aula so determinantes dos trabalhos produzidos, na medida em que as crianas
aprendem coletivamente a transpor seus potenciais
individuais, negociando funes e papis que acontecem dentro e fora da performance. Burnard (2006b),
Campbell (2006) e Sawyer (1999, 2006) concordam
que as crianas so socializadas dentro de prticas
musicais coletivas que permitem a participao de
todos em seu prprio nvel, propelindo as crianas
naturalmente para uma crescente apropriao, mestria e participao central. Nessa perspectiva, podese observar um redimensionamento do prprio conceito de processo de composio, na medida em
que se entende que o processo no pode ser destacado da situao do fazer musical/contexto (Young,
2003). Segundo Young, quando as msicas das crianas so separadas do contexto de produo, o
conceito de processo torna-se abstrato e objetificado,
distante das msicas das crianas.
Concepes e prticas dos professores
Nessa abordagem, as pesquisas discutem
questes em torno da atuao do professor,
metodologias de ensino e concepes sobre composio e criatividade que orientam as prticas em
sala de aula.
Um aspecto considerado relevante nas pesquisas o ambiente de aprendizagem estabelecido
pelo professor. Dogani (2004) salienta a necessidade dos professores estabelecerem condies para
que a aula se torne um ambiente de trabalho instigante, valorizando as relaes humanas e as perspectivas dos alunos nas prticas musicais. Nesse
sentido, as pesquisas destacam a necessidade dos
professores valorizarem os conhecimentos, experincias e mundos musicais dos estudantes (Burnard,
2002, 2006b; Kennedy, 2002; Mellor, 2000; Ockelford,
2007), estabelecendo pontes entre as experincias
prvias dos alunos e as propostas do professor
(Savage, 2003).11 Berkley (2001, 2004) e Leite (2003)
enfatizam tambm a importncia de estilos abertos
de ensino, que estimulem o desenvolvimento da

Stauffer (2003) pesquisou a voz e identidade em composies musicais de crianas de 5 a 11 anos.

Sobre esse assunto, tambm pode ser vistas as pesquisas de Moore (2003) e Savage (2003) sobre a composio de canes
e o trabalho de Sderman e Folkstad (2003) sobre a composio no ambiente de comunidades de hip-hop.
11

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autoconfiana e explorao de novas idias, promovendo a espontaneidade, flexibilidade e pensamento
divergente dos alunos. Segundo Craft et al. (2008), o
equilbrio entre estrutura e liberdade um dilema
constante na prtica educativa, pois muita determinao pelo adulto restringe a autodeterminao das
crianas, enquanto que muita liberdade pode ser
confuso para elas.
A pesquisa realizada por Fautley (2004) demonstra como a composio pode ser trabalhada
de diferentes formas pelo professor no ensino geral
de msica. Analisando as prticas de dois professores, o autor observa que as maneiras como eles
interagem e participam do processo composicional
dos alunos so bastante distintas. Um dos professores praticamente no intervm durante o processo de composio, mas utiliza essas informaes
para uso futuro, como em uma plenria ps-composio ou na estruturao de uma prxima tarefa de
composio. Esse tipo de interveno menos
intrusivo e no intervir entendido como uma abordagem apropriadamente sensvel composio. Na
outra abordagem, o professor intervm diretamente
no processo de composio, dando um retorno imediato aos alunos, demonstrando capacidade para
compreender, comentar e partilhar com eles os elementos que a performance requer. Sem julgar uma
das abordagens como mais eficaz do que a outra,
Fautley revela um universo complexo de interaes que
tomam lugar durante as composies em grupos.
Observando como as metodologias de ensino
influenciam os resultados das composies musicais, Blom (2003) constata que os professores que
adotam posturas mais restritivas, realizando mais
atividades no relacionadas especificamente composio, como performance, notao, programas de
computador e informaes culturais, levam os alunos a compor peas pastiche. Por outro lado, os
professores que focalizam o trabalho na composio em si mesma levam os estudantes a expandir
os conceitos composicionais dados12 e a compreender de forma ampla o significado da tarefa de composio. Segundo Tafuri (2006), os resultados das
composies de crianas esto fortemente relacionados natureza da tarefa solicitada, sendo o potencial criativo maximizado em tarefas que incluem
restries sem serem prescritivas. Essa tambm
uma constatao da pesquisa de Weichselbaum

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(2003), realizada no Brasil. Tomando como referencial


terico o Modelo Espiral de Swanwick para avaliar
composies musicais, a autora percebeu uma tendncia de serem obtidos modos mais elevados do
Espiral quando os professores solicitavam tarefas
composicionais menos restritivas.
Por outro lado, questionando os resultados de
pesquisas sobre didtica da educao musical, os
professores investigados por Odena13 (Odena, 2005;
Odena Caballol, 2007b) comentaram que alguns alunos obtm melhores resultados quando as tarefas
de composio so definidas passo a passo, enquanto outros preferem atividades mais livres. O autor conclui que os professores precisam considerar
os diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes, propondo atividades que possam potencializar
sua aprendizagem. Odena Caballol (2007b) explora
as concepes de criatividade dos professores, valorizando as suas perspectivas, um enfoque ainda
pouco explorado nas pesquisas sobre a composio no ensino. Os resultados revelam que existe uma
relao problemtica entre as percepes dos professores sobre criatividade e as pesquisas prvias
sobre o assunto, que muitas vezes esto distantes
das situaes educativas concretas.
Tambm focalizando o pensamento do professor, Dogani (2004) realizou seis estudos de caso com
professores da escola primria que valorizam trabalhos de composio nas aulas, investigando as concepes que orientam a conduo de atividades de
composio na escola. A autora encontrou padres
pelos quais os professores vem a sua prtica e
constata que, apesar da composio sempre estar
presente, muitas vezes eles interpretam a criatividade
para compor como um procedimento essencialmente tcnico e racional, percepo que contrasta com
o fazer musical intuitivo das crianas, baseado na
interao social. Por outro lado, Dogani tambm
encontrou o que ela chama de prticas excepcionais, que acontecem quando o professor desempenha um papel que permite s crianas tempo para
uma aprendizagem independente atravs da experimentao e tempo de reflexo durante o processo
criativo, possibilitando que elas abordem a criao
musical de forma pessoal e significativa.
A pesquisa de Dogani (2004) revelou tambm
que um enquadramento compreensivo e efetivo dos

Segundo Blom (2003), os professores expansivos trabalharam a atividade de composio sem distrao, discutindo estrutura
e construo, possibilitando que os alunos compusessem em grupos e individualmente e encorajando que dessem ttulos s suas
composies.
12

scar Odena Caballol utiliza o sobrenome Odena nas publicaes em ingls e Odena Caballol em algumas publicaes em
espanhol, o que justifica as duas formas de referncia ao autor.
13

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professores em relao atividade de composio


na escola depende da sua familiaridade com a experincia artstica, que vai capacit-los a trabalhar, intuitivamente, a partir da sua experincia como indivduos criativos, msicos criativos e professores criativos. De acordo com Odena Caballol (2007a) e Odena
e Welch (2007), os professores com experincias
em composio e conhecimento prtico em diferentes estilos musicais so mais articulados para descrever o ambiente para a criatividade e avaliar os trabalhos dos alunos, apontando necessidades
formativas dos educadores musicais.
Perspectivas das crianas sobre
composio
A partir do foco inicial das pesquisas sobre a
composio musical nos processos e produtos, atualmente se pode perceber uma tendncia em investigar questes mais subjetivas sobre a relao que
as crianas estabelecem com a atividade de composio musical e os significados que elas atribuem
aos seus processos e produtos composicionais. Essa
perspectiva enriquece as pesquisas sobre o tema,
na medida em que envolve o pensamento do prprio
autor/compositor sobre a sua produo.
Campbell (2006) percebe um movimento da
comunidade cientfica, em diversas disciplinas, como
a antropologia e sociologia, em saber como as crianas agem em seus contextos sociais e culturais,
com a finalidade de conhec-las de forma mais ampla, reconhecendo que elas aprendem de uma forma
que unicamente delas. Segundo a autora, tradicionalmente a antropologia estava mais concentrada em
saber o que os adultos faziam ou ofereciam s crianas, assumindo que elas recebiam passivamente
as expresses artsticas e lingsticas dos adultos.14
Na sociologia, por outro lado, o foco das pesquisas
eram os processos de socializao das crianas e
como elas eram influenciadas e modeladas pelo
mundo adulto, ao invs de examinar os processos
pelos quais elas constroem seus prprios mundos
sociais. Atualmente, vm sendo elaboradas metodologias de pesquisa que visam compreender as crianas como crianas, reconhecendo que elas tm suas
prprias identidades, estabelecidas na interao com
seus pares, sua famlia e interagindo com diversas
foras. Contrariando as perspectivas de pesquisa
adultocntricas (Campbell, 2006), vm sendo realizados esforos para compreender os pontos de vis-

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ta das crianas e suas experincias, entendendo-as
como agentes da sua aprendizagem.
Kanellopoulos (1999), atravs de um estudo
etnogrfico com uma classe de crianas de oito anos
de idade, buscou compreender as concepes de
improvisao das crianas como manifestadas em
seus discursos e prticas. O trabalho revela como
elas criam um ambiente significativo para o engajamento em suas produes musicais, sustentadas
na interao e acumulao de experincias. A autora observa que as crianas no fazem msica a partir de um conceito de obra de arte, entendendo que
o valor musical no est na pea ou no estilo, e sim
na forma como as pessoas se relacionam para ouvir
e tocar. Da mesma maneira, o importante no so
as habilidades tcnicas para fazer msica, mas os
conceitos inerentes natureza da msica e do fazer
musical, aes sociais imersas em um processo
coletivo de negociaes sutis (Kanellopoulos, 1999).
Comparando as concepes de uma professora sobre a aprendizagem dos seus alunos e como
a aprendizagem percebida pelos estudantes,
Burnard (2004) percebe que, enquanto a professora
se preocupa em compreender como a aprendizagem ocorre e o que aprendido, os alunos concentram suas reflexes no quando e onde a aprendizagem ocorre. As falas das crianas demonstram a
importncia que elas atribuem sua autonomia como
aprendizes, s vantagens de aprender com os colegas e ao engajamento na aprendizagem. Esses so
os momentos em que elas participam de atividades
coletivas, trabalham com os amigos, participam ativamente e no esto sendo controladas. Refletindo
sobre esses resultados, que apontam divergncias
entre as concepes de aprendizagem entre professores e alunos, Burnard considera necessrio que
sejam pensadas formas de estabelecer maior dilogo nas aulas sobre as perspectivas de aprendizagem das crianas, tornando mais claros os papis de
professores e alunos no processo de aprendizagem.
Relacionando as pesquisas sobre composio na educao musical e as pesquisas sobre
criatividade, Burnard (2006b) argumenta que o desenvolvimento criativo no est na criana, na medida em que depende de fatores sociais e culturais
que interagem na sua formao. Entendendo a
criatividade dessa forma, o foco deslocado das fases e processos criativos para as prticas musicais,

Segundo essa orientao, so importantes as contribuies terico-reflexivas de estudos emergentes na antropologia entre
crianas, nas quais a criana reconhecida como sujeito social ativo, interlocutora diante do mundo social e da produo
acadmica, no mais vista como um adulto em miniatura, sujeito receptculo de transmisses culturais e reprodues sociais (Stein,
2007, p. 59).
14

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situadas culturalmente, nas quais a criatividade ocorre
(Burnard, 2006b; Burnard; Younker, 2004). Burnard
sugere que a viso sistmica de criatividade desenvolvida por Csikszentmihalyi (1997) oferece um suporte para que a criatividade seja observada como
um construto cultural.15
Situar as pesquisas sobre composio dentro de um modelo que considera as diferentes dimenses que interagem no desenvolvimento criativo
permite ressignificar esses trabalhos em uma perspectiva no fragmentada, revelando as interfaces
entre eles. Burnard (2006b) entende que as crianas
iniciam suas vidas no contexto familiar e, progressivamente, vo ampliando suas experincias de forma
a incluir mltiplas culturas e esferas de influncia.
Dessa forma, as culturas das crianas vo se dilatando, em crculos concntricos cada vez mais amplos que representam os mundos individuais e sociais da supracultura da criatividade musical de crianas16 (ver Figura 1).

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Ampliando o foco para compreender como a


criatividade das crianas mediada culturalmente,
so iluminadas as intersees entre a supracultura
(tanto das crianas como de modo geral), as subculturas (como idade, gnero, etnia), as microculturas (da sala de aula, da comunidade do coro
ou banda de garagem) e as interculturas (que constituem, por exemplo, ouvintes de msica popular de
massa) (Burnard, 2006b, p. 368). Burnard sugere que
a criatividade musical toma lugar como uma atividade contextualizada, compreendida nas dinmicas
entre os diferentes contextos, que incluem os mundos individuais e culturais da criana. Entende-se que
as crianas podem estar engajadas musicalmente de
forma criativa dentro de uma grande variedade de
comunidades de prtica, como a aula de msica na
escola, uma banda comunitria, ambientes recreativos, praas e parques, no ambiente familiar e um semnmero de outras comunidades musicais das quais
elas possam participar (Burnard, 2006b, p. 358).

Figura 1. A supracultura da criatividade musical de crianas (adaptado de Burnard, 2006b, p. 368).

O modelo sistmico proposto por Csikszentmihalyi parte da idia de que, ao invs de tentar definir a criatividade, necessrio
observar onde ela est, com a finalidade de compreender como um produto chega a ser considerado criativo e incorporado
cultura. Segundo o Modelo Sistmico (Csikszentmihalyi, 1997), a criatividade pode ser observada somente na inter-relao de um
sistema composto por trs elementos: o domnio (rea de conhecimento na qual a criatividade se desenvolve), o campo (especialistas
que julgam os produtos ou idias criativas) e o indivduo.
15

Ao focalizar a criatividade, o modelo de Burnard (2006b) inclui qualquer modalidade de prtica musical na qual a criatividade pode
se manifestar, incluindo atividades de composio.
16

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Com essa perspectiva terica, Burnard (2006b,


p. 369) prope que, ao invs de focalizar o desenvolvimento em uma perspectiva relacionada a estgios
ou idades, as pesquisas devem se concentrar nas
prticas musicais em que a criatividade musical
emerge, considerando toda a gama de prticas culturais, qualidades de interao e relaes entre os
indivduos e seus ambientes sociais. Como um caminho para essa compreenso, a autora sugere que
sejam contempladas as crenas e significados atribudos pelas prprias crianas criatividade musical.

cartesianos de desenvolvimento. A autora considera


necessrio que os educadores musicais reconheam que a msica um sistema aberto e dinmico
que as crianas elaboram e reelaboram continuamente para que possam reconhecer e respeitar a
produo musical infantil. Ao mesmo tempo, entende que aproximar as crianas de proposies estticas do universo adulto tambm uma maneira de
contribuir para o redimensionamento das suas idias de msica e de considerar suas produes musicais (Brito, 2007).

Os trabalhos de Custodero (2007) e Gould


(2006) tambm procuram romper com as perspectivas desenvolvimentistas, baseadas na progresso de
idades, para explicar o desenvolvimento musical.
Focalizando improvisaes colaborativas de crianas, Custodero (2007) argumenta por uma viso
fenomenolgica das improvisaes das crianas,
revelando processos no lineares de significao e
aprendizagem musicais. Custodero conclui que a
construo do significado musical resulta, principalmente, da troca de conhecimentos e sistema de valores, experincias que so nicas por causa dessas inter-relaes. Gould (2006) observa que nas
atividades de composio as crianas esto engajadas em um processo de criao de conceitos,17 tomando decises em resposta a problemas musicais
vividos no processo de composio. Assim, outras
perspectivas e formas de ouvir msica so geradas,
introduzindo novos conhecimentos e prticas, fortemente fundamentados em suas vidas cotidianas
(Gould, 2006).

As pesquisas que analisam as perspectivas


e significados das atividades musicais para as crianas vm demonstrando que suas prticas musicais, incluindo a composio, precisam ser compreendidas segundo os parmetros das prprias crianas, que muitas vezes no correspondem aos critrios dos adultos. Como salienta Burnard (2006b, p.
357), nem sempre o que representa um esforo ou
uma realizao criativa no mundo musical das crianas precisa, necessariamente, ser entendido ou julgado como criativo no mundo musical adulto no
qual a criana est inserida. Nessa mesma direo,
Barret (2003, 2005) argumenta que as experincias
composicionais e criativas das crianas no so verses das experincias dos adultos, na medida em
que as funes que essas experincias desempenham nas vidas das crianas diferem de forma crucial
daquelas dos adultos. Entendendo que a aprendizagem acontece atravs da participao em comunidades de prtica musical, ao invs de buscar processos lineares de aprendizagem, esses trabalhos
revelam a multiplicidade de sentidos que podem ser
construdos em atividades de composio musical.

No Brasil, as pesquisas desenvolvidas por


Santos (2006) e Brito (2007) discutem as idias de
msica elaboradas por crianas.18 Focalizando a
ampliao de idias de msica a partir de exerccios
de escuta e composio de paisagens sonoras,
Santos (2006) entende a criao como um ato de
resistncia, que faz proliferar as diferenas. Atribuindo significados s suas escutas, as crianas podem ampliar e atualizar suas idias de msica, indo
alm de modelos preconcebidos. Compartilhando a
proposio de que as criaes das crianas atualizam suas idias de msica, Brito (2007, f. 183) procura compreender o fazer/pensar musical das crianas como processos emergentes e singulares, no

Implicaes educacionais
Apesar do reconhecimento da importncia da
composio no ensino de msica e da tradio de
pesquisas sobre o tema, ainda constatada a dificuldade dos professores em trabalhar com essa atividade (Barret, 2006; Berkley, 2004; Stand, 2006;
Stephens, 2003). Como pde ser visto nas pesquisas relatadas, o tema complexo e pode ser abordado sob vrias perspectivas, tornando difcil a articulao desses conhecimentos na prtica pedaggica. Um dos principais motivos parece ser a frag-

Gould (2006) destaca que nesse contexto a expresso conceitos musicais no est sendo utilizada no sentido dos elementos
musicais, tais como melodia, ritmo e harmonia, que muitas vezes so a base do ensino de msica nos EUA. A autora entende os
materiais musicais criados pelos estudantes (melodias, harmonias e padres rtmicos e sua manipulao) como o assunto do
ensino e aprendizagem, enquanto que nas abordagens tipicamente mediadas pela linguagem e mtodos prescritivos, os conceitos
musicais so entendidos como o objeto do ensino e aprendizagem (Gould, 2006, p. 205).
17

Segundo Brito (2007, f. 14), o conceito idias de msica dinmico, tanto em relao mobilidade do pensamento musical, em
tempos e espaos distintos, quanto ao pensamento da criana.
18

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mentao dos conhecimentos produzidos, que no
contemplam a complexidade do ensino de msica.
Nesse sentido, saliento algumas implicaes para
as prticas educacionais.
Uma postura aberta e flexvel do professor,
considerando a complexidade das dimenses scioafetivas e de comunicao estabelecidas em aula,
favorece a construo de um ambiente colaborativo.
necessrio que os interesses, conhecimentos e
mundos sonoros dos estudantes sejam reconhecidos, estabelecendo pontes entre as propostas de
sala de aula e as experincias musicais dos alunos
fora da escola. A participao dos alunos na avaliao das suas composies tambm possibilita que
eles expressem seus posicionamentos, que precisam ser reconhecidos e respeitados. O conhecimento do professor sobre as competncias mais amplas
dos alunos, os diferentes estilos de aprendizagem e
a articulao da composio com prticas de performance, reflexo e escuta das prprias composies e de outras obras permite ampliar a compreenso e possibilidades de expresso musical.
Segundo Dogani (2004), o professor que se
engaja em um processo contnuo de reflexo-na-ao
e sobre-a-ao19 poder mais facilmente realizar atividades de composio que se tornem, para o professor, uma improvisao criativa do material pessoal e uma resposta s experincias trazidas pelas
crianas. Craft et al. (2008) tambm salientam a relevncia da habilidade do professor em perceber como
as crianas respondem e se engajam nas atividades, refletindo sobre o que est acontecendo em aula
e ajustando sua pedagogia de acordo.
Observar o fazer musical dos alunos, buscando compreender os seus processos composicionais,
fundamental para o planejamento e conduo das
aulas. Mais do que isso, necessrio dar voz aos
alunos, valorizando suas idias de msica, crenas
e significados que atribuem s suas experincias
musicais. Reconhecer a singularidade nas crianas
abre espao s diferenas que permitem o fazer
msica juntos. A meta dos educadores estabelecer comunidades de prtica na sala de aula, fundadas nos princpios da criatividade e colaborao
musical (Barret, 2005; Sawyer, 2006; Webster, 2005),
entendendo que a aprendizagem criativa mediada
culturalmente nas atividades de composio.
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Tendncias e perspectivas atuais: guisa de


concluso
A reviso bibliogrfica apresentada revela a
construo de um corpo de conhecimentos considervel sobre o tema, ampliado de forma no linear
pela multiplicidade de abordagens tericas que orientam as pesquisas sobre composio musical, com
enfoque nas crianas, nos processos e produtos
composicionais, nos contextos de ensino e aprendizagem, concepes dos professores e aspectos
subjetivos de significao musical das crianas.
Os estudos sobre a composio musical no
ensino tambm so alimentados pelas pesquisas
sobre criatividade, na medida em que grande parte
dos trabalhos sobre criatividade em msica focaliza
a composio. Revisando pesquisas sobre a criatividade nas reas artsticas e, mais especificamente, em msica, Hickey (2002, 2003) avalia que o
campo que mais tende a crescer na atualidade o
das abordagens mltiplas, tambm chamadas de
estudos confluentes, que partem da hiptese de que
vrios componentes, como as caractersticas do
domnio e do campo, contextos scio-culturais, questes histricas ou eventos, convergem para que a
criatividade possa emergir.
Os trabalhos que focalizam os olhares e construo de significados musicais pelas crianas em
atividades criativas, incluindo a composio musical, representam tendncias emergentes na rea.
No mbito das pesquisas em educao, esses trabalhos podem ser situados dentro de um campo ainda em construo, que busca conceituar e compreender a aprendizagem criativa (Burnard, 2006a; Craft,
2005). Nessa abordagem, o foco investigativo
direcionado s atividades das crianas, mais do que
na ao do professor. Os adultos do valor ao agenciamento das crianas e espao/tempo para que elas
tenham idias, de forma que a atividade dos estudantes conduz a ao pedaggica (Craft; Cremin;
Burnard, 2008).
Nos trabalhos analisados, pode-se perceber
um movimento crescente que procura compreender
as dinmicas sociais e interativas da sala de aula e
as perspectivas de quem aprende nas prticas educacionais e na investigao cientfica. A reflexo sobre as prprias experincias e a busca por espaos
compartilhados de fazer/pensar msica surgem
como alternativas para um ensino comprometido com
os significados construdos individual e coletivamente a partir de experincias de composio musical.

Conforme conceituado por Schn (1983).

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Recebido em 16/07/2008
Aprovado em 10/08/2008

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O papel do conhecimento
musical cotidiano na educao
musical formal a partir de uma
abordagem scio-histrica
The everyday musical knowledge and the formal music education
from Vigotskis psychology
Ktia Simone Benedetti
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
katiabenedetti@yahoo.com.br

Dorota Machado Kerr


Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
dorotea@ia.unesp.br
Resumo. Este trabalho prope uma leitura terica da questo do conhecimento musical cotidiano
que os alunos adquirem espontaneamente em seu dia-a-dia, guiando-se pela indagao: qual a
funo da educao musical hoje? Abordando a msica e as prticas musicais tanto em sua
dimenso cotidiana (relativa aos seus usos na comunidade, na igreja, na famlia, na escola), como
em sua dimenso no-cotidiana (como possibilidade de experincia esttica e transcendncia do
pensar cotidiano), pretende-se refletir sobre o papel que o ensino formal de msica pode ter no
desenvolvimento e na formao do ser humano de hoje. A partir de uma perspectiva sociolgica,
utiliza as idias da filsofa Agnes Heller (o conceito de esferas sociais cotidiana e no-cotidiana),
dos socilogos Berger e Luckmann (o conceito de socializao primria) e do psiclogo russo Lev
Vigotski (os conceitos de zona de desenvolvimento proximal, apropriao, aprendizagem e
desenvolvimento).
Palavras-chave: conhecimento musical cotidiano, socializao primria, educao musical formal

Abstract. This work suggests a theoretical reading about the everyday musical knowledge which
students acquire spontaneously in everyday life, orienting itself by the question: what is the function
of music education today? By approaching music and music practices in its everyday dimension
(concerning to its uses in community, in church, in family, in school) and in its not-everyday dimension
(like possibility of esthetics experience and transcendence of everyday thinking), intends to reflect
about the function that formal music education can have in development of human been today. From
a sociological perspective, this work makes use of the thoughts of Agnes Heller (of her everyday life
theory), Berger & Luckmann (primary socialization) and Lev Vigotski (zone of proximal development,
appropriation, learning and development).
Keywords: everyday music knowledge, primary socialization, formal music education

Introduo
Este trabalho faz parte de uma pesquisa de
mestrado em andamento no Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da Unesp.
Trata-se de uma pesquisa terica, de carter
exploratrio (Gil, 1999, p. 43), que utiliza as idias
de trs tericos do materialismo dialtico: a filsofa

Agnes Heller, os socilogos Berger e Luckmann e o


psiclogo Lev Vigotski. Pretende-se discutir, a partir
de um posicionamento terico coerente, algumas
questes que surgem no campo da educao musical, tais como: como o conhecimento musical cotidiano dos alunos pode ser considerado pela educa-

35
BENEDETTI, Ktia Simone; KERR, Dorota Machado. O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal a
partir de uma abordagem scio-histrica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 35-44, set. 2008.

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o musical formal? Qual o papel da educao musical no desenvolvimento cognitivo das crianas? A
msica e a educao musical so importantes para
o ser humano e para a sociedade?
Toda prtica pedaggica traz consigo, implcita ou explicitamente, concepes sobre como se
d a formao do ser humano e sobre qual o papel
da educao formal nessa formao (no caso do
ensino das artes, sobre qual o papel e a funo das
artes no cotidiano de crianas e jovens), por isso
torna-se imprescindvel a busca por referenciais tericos que amparem, com clareza e coerncia, os
rumos que pretendemos dar ao processo de ensinoaprendizagem (Marques, 2004).
O conceito de Heller (2004) das esferas cotidiana e no-cotidiana da sociedade ser utilizado
para abordar a sociedade em seu mbito geral, para
definir o que neste trabalho se entende por vida cotidiana dentro da estrutura global da vida social humana; o conceito de socializao primria, de Berger e
Luckmann (1983), ser associado concepo de
apropriao de Vigotski e de Leontiev (2005), na tentativa de amparar teoricamente a questo do aprendizado informal de msica que ocorre fora da escola, no cotidiano, e que forma a identidade musical
e cultural de crianas e jovens; por fim, os conceitos
de desenvolvimento, aprendizagem e zona de desenvolvimento proximal de Vigotski (2002; 2005)
sero utilizados como base para a reflexo sobre o
papel da escola e do ensino das artes (no caso, a
msica), no desenvolvimento cognitivo das crianas
e na formao do ser humano enquanto indivduo
genrico,1 representante dos atributos intelectuais e
artsticos da humanidade.
Por fim, deve-se ressaltar que este artigo
resultado das primeiras incurses s obras dos autores citados e, portanto, no aborda integralmente
suas idias, mas o faz de maneira breve e sucinta.
Os conceitos de cotidiano, no-cotidiano e
socializao primria
Agnes Heller, filsofa da escola de Budapeste, desenvolveu uma teoria sobre a estrutura e organizao da vida social humana. Segundo Heller
(2004), a vida social humana organiza-se em dois

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tipos de espaos ou esferas distintas: a esfera da
vida cotidiana e as esferas da vida no-cotidiana (arte,
cincia, filosofia, poltica, tica). Cada uma dessas
esferas sociais possui suas formas caractersticas
de pensamento, sentimento, comportamento e ao,
bem como com suas formas especficas de
objetivaes.2
O espao da cotidianidade constitudo pelo
conjunto de prticas e aes do dia-a-dia voltadas
para a subsistncia e reproduo de cada pessoa,
pelas atividades de carter particular, cujas motivaes so de natureza pessoal e relacionadas subsistncia imediata. Caracteriza-se por todas as atividades e prticas humanas que permitem a subsistncia do homem enquanto ser biolgico e social.
So as prticas da cotidianidade que permitem a
reproduo da sociedade e a evoluo de sua histria. O aspecto genrico/universal do cotidiano est
no fato de que nele inserido que o homem se apropria dos bens culturais, usos, hbitos, costumes e
valores acumulados pela sociedade. Contudo, essa
apropriao no garante que o homem particular se
torne um indivduo genrico, ou seja, que se torne
consciente do seu lugar no espao-tempo da histria da humanidade e, portanto, que se torne um indivduo livre.
No existe sociedade nem ser humano particular sem vida cotidiana, pois a vida cotidiana o
espao social bsico e primeiro, no qual o homem
se constitui enquanto ser social ao se apropriar dos
trs tipos de objetivaes cotidianas: a lngua, os
objetos (ferramentas, utenslios, instrumentos) e os
usos e costumes. Essas trs objetivaes so a
base para a formao social de qualquer indivduo,
pois toda pessoa adulta e independente deve delas
ter se apropriado, sendo capaz de falar a lngua de
sua sociedade, manipular seus utenslios e usos,
compreender os costumes e regras de conduta culturalmente estabelecidas.
Berger e Luckmann (1983) chamam de socializao primria a esse processo de aprendizado
espontneo que ocorre pela insero do ser humano, a partir de seu nascimento, na vida cotidiana de
sua sociedade. Ele o primeiro processo de aprendizagem por que passa o ser humano enquanto ser

1
Newton Duarte (1992), a partir da obra de Agnes Heller, faz uma distino entre homem particular e indivduo genrico. O homem
particular o homem que vive na esfera cotidiana, conduzido por motivaes pragmticas de natureza individual. O indivduo
genrico o homem livre, que pode se relacionar conscientemente com as objetivaes histrico-universais da humanidade,
transcendendo o espao social imediato da vida cotidiana. O termo particular refere-se, portanto, ao homem/sujeito biolgico e
social que no manifesta sua essncia humana inteiramente; o termo genrico refere-se ao homem/indivduo histrico, consciente,
livre, herdeiro e representante dos atributos espirituais universais construdos pela humanidade ao longo de sua histria.
2

Objetivaes so as prticas, aes e objetos concretos ou simblicos produzidos pelo homem em sociedade.

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social e a base sobre a qual os demais processos
de aprendizagem (a escolar, a profissional etc..) iro
se assentar. E, exatamente por ser o primeiro e bsico processo de aprendizagem, a socializao primria fundamental na definio das orientaes,
gostos, hbitos e atitudes da pessoa. Alm disso, a
socializao primria tem um carter muito mais fundamental na vida dos indivduos porque ocorre mediada pelas figuras mais prximas da criana, como
os pais e familiares, o que lhe confere um alto grau
de afetividade. Portanto, nenhum processo de educao formal, institucionalizado, enquanto processo
de socializao secundria, pode negligenciar o valor fundamental da aprendizagem cotidiana dos alunos. Nessa perspectiva, Souza (1996, 2000) j apontou para a necessidade de se tomar o cotidiano,
com suas aprendizagens e prticas musicais espontneas, como perspectiva para a educao
musical escolar.
Segundo Heller (2004), o espao social do
cotidiano possui formas caractersticas de pensamento, sentimento, comportamento e ao, as quais
constituem o psiquismo cotidiano (Rossler, 2004).
O psiquismo cotidiano compreende formas-padro
de pensamento tpicas da cotidianidade, formas especficas de raciocinar e de perceber o mundo,
marcadas pelo conhecimento espontneo das coisas, um conhecimento acrtico, no-reflexivo, noterico e, muitas vezes, no-consciente. As principais caractersticas do psiquismo cotidiano so: a
espontaneidade (a no-reflexo, a superficialidade,
a falta de aprofundamento crtico), o pragmatismo
(centrar o pensamento na funo, no uso, na utilidade do objeto ou ao) e o economicismo (lei do menor esforo). As formas de pensamento caractersticas do psiquismo cotidiano determinam a maneira
como os indivduos agem e se comportam no seu
dia-a-dia, alm de condicionar as aprendizagens
espontneas ou cotidianas do processo de socializao primria. Quando o indivduo no consegue
ultrapassar essas formas de pensamento para realizar, eventualmente, reflexes sobre a natureza, o
contedo, a essncia e a forma das suas experincias, tem-se um estado de alienao. Quando o pensar cotidiano o nico de que o indivduo consegue
lanar mo, dificultando seu acesso s esferas nocotidianas da sociedade, tm-se os um processo de
alienao, pois a o indivduo torna-se incapaz de ter

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acesso s objetivaes universais construdas ao


longo da histria social da humanidade, da mesma
maneira como se torna incapaz de relacionar-se integralmente com as objetivaes produzidas por
outras sociedades, em outros espaos geogrficos,
quando marcadas pela diferena de valores e
paradigmas. A alienao caracteriza-se, portanto, pela
incapacidade de o indivduo refletir criticamente sobre sua condio na sociedade e/ou de partilhar do
conjunto de conhecimentos universais acumulados
pela humanidade nas esferas no-cotidianas da sociedade (Duarte, 2004; Rossler, 2004).
O segundo espao ou esfera social, o espao
da no-cotidianidade, caracteriza-se pelas atividades
e prticas humanas de carter genrico, universal,
as quais representam o desenvolvimento das sociedades humanas como um todo historicamente constitudo: as cincias, as artes, a filosofia, a tica, a
moral, a poltica. Todo pensamento ou ao do homem que ultrapassa o imediatismo e a espontaneidade da vida cotidiana, que tem, portanto, uma natureza conscientizadora, libertadora, deixa de ser um
pensamento ou ao cotidiana porque integra o homem no universal humano (ou genrico-humano3).
Contudo, para o homem viver essa experincia de
ingresso nas esferas no-cotidianas, ele precisa tornar-se inteiramente homem, ou seja, alcanar a conscincia de si mesmo enquanto ser particular e ser
genrico, manifestando os atributos que constituem sua essncia humana, a saber: a conscincia, a autonomia, a liberdade para fazer escolhas
(Duarte, 1992).
Como as esferas no-cotidianas da sociedade constituem-se por objetivaes mais complexas
e por formas de pensamento que transcendem o
espao da cotidianidade e do psiquismo cotidiano
essas esferas no esto acessveis a todos os indivduos, ao contrrio da esfera cotidiana, que partilhada por todos. nesse sentido que Duarte (2007)
defende que a escola venha a ser o espao mediador entre a esfera cotidiana e as esferas no-cotidianas da vida social humana, porque a escola a
instituio social cuja misso deveria ser transmitir
e dar acesso, a todas as crianas, ao saber nocotidiano acumulado historicamente pela humanidade, permitindo assim a formao, o desenvolvimento, a humanizao de todos.

O termo genrico-humano refere-se a todas as caractersticas e objetivaes produzidas historicamente pela humanidade e que
explicitam aspectos universais da essncia humana. Cada ser humano carrega consigo o potencial de desenvolver sua essncia
humana e, portanto, de integrar-se no humano-genrico. Contudo, esse potencial no se manifesta espontaneamente, mas somente
por meio dos processos de mediao social.

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Desenvolvimento e aprendizagem em
Vigotski: o conceito de zona de
desenvolvimento proximal
Tal como Heller, Vigotski compreende o ser
humano como um ser histrico, ou seja, ser cuja
natureza ou essncia se forma a partir da apropriao do universo scio-cultural acumulado pela sua
espcie: para que o homem possa tornar-se ser
humano, deve estar inserido, desde seu nascimento, no cotidiano de sua sociedade, pois o que lhe
confere sua humanidade a capacidade de se apropriar da bagagem scio-cultural acumulada historicamente pela humanidade. justamente essa capacidade que os outros primatas no tm: eles no
tm histria, porque no se apropriam dos conhecimentos acumulados pela experincia das geraes
anteriores.
A partir dessa perspectiva histrica, Vigotski
prope que a psicologia compreenda o psiquismo
humano e, conseqentemente, o desenvolvimento de
seus processos cognitivos superiores especficos
(linguagem, pensamento lgico-conceitual, memria, pensamento classificatrio etc..), no como caractersticas inatas, mas como fruto do processo
histrico-social. Vigotski e seus seguidores, portanto, consideravam o processo de transmisso e apropriao de conhecimentos, enquanto processo de
aprendizagem, enquanto processo educativo e formador, como o elemento central, especfico e distintivo da formao do psiquismo humano:
Por isso a aprendizagem um momento intrinsecamente
necessrio e universal para que se desenvolvam na
criana essas caractersticas humanas no naturais,
mas formadas historicamente. (Vigotski, 2005, p. 15).

Assim, a formao do psiquismo humano, e,


portanto, a manifestao da conscincia humana,
no pode ser compreendida sem se considerar as
circunstncias scio-histricas concretas nas quais
cada indivduo est inserido:
de uma importncia capital se se quer compreender a
formao do psiquismo humano, na medida em que a
caracterstica principal deste ltimo precisamente
desenvolver-se no a ttulo de aptides inatas, no a
ttulo de adaptao de comportamento especfico aos
elementos variveis do meio, mas ser o produto da
transmisso e da apropriao pelos indivduos do
desenvolvimento scio-histrico e da experincia das
geraes anteriores. Toda a progresso criadora ulterior do pensamento que o homem faz, s possvel na
base da assimilao desta experincia. (Leontiev, 2004,
p. 201).

abem
Leontiev assim define o processo de apropriao:
A criana no se adapta ao mundo dos objetos
humanos e aos fenmenos que a circundam, mas faz
deles seus, apropria-se deles. A diferena entre o
processo de adaptao no sentido em que este termo
se aplica aos animais e o processo de apropriao
a seguinte: a adaptao biolgica uma mudana das
qualidades da espcie (tanto das capacidades do
sujeito, como do seu comportamento natural), mudana
requerida pelas exigncias do ambiente. O processo
de apropriao muito diferente. um processo que
tem como conseqncia a reproduo no indivduo de
qualidades, capacidades e caractersticas humanas
de comportamento. Em outras palavras, um processo
por meio do qual se produz na criana o que nos
animais se consegue mediante a ao da hereditariedade: a transmisso para o indivduo das conquistas
do desenvolvimento da espcie. (Leontiev, 2005, p.
64-65).

O processo de apropriao baseia-se na observao e na imitao. Por meio da observao e


da imitao, a criana, pelo simples fato de estar
inserida no cotidiano de sua sociedade, se apropria
espontaneamente das objetivaes sociais, desenvolvendo suas faculdades cognitivas e, conseqentemente, humanizando-se. Contudo, esse processo
de aprendizagem ou apropriao no um processo
passivo, pelo contrrio, ele exige constante esforo,
motivao, elaborao cognitiva e ao por parte da
criana.4 Por isso, quando Vigotski e seus seguidores tomam o processo de transmisso e apropriao de conhecimentos como o cerne do processo
de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo humano, eles no esto se referindo a um processo de
recepo passiva por parte da criana.
Nessa perspectiva, os processos educativos,
baseados na transmisso e a apropriao de conhecimentos, adquirem uma dimenso decisiva para a
constituio do psiquismo humano e de suas habilidades, ou seja, para a formao do ser humano. Por
isso Vigotski e seus seguidores do especial importncia para a escolarizao formal.
Baseado em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vigotski enfatiza o papel do
ensino formal no desenvolvimento e formao do
homem. Para Vigotski o desenvolvimento de uma
criana se manifesta em dois nveis: o nvel efetivo
(das aes que a criana pode realizar por si mesma) e o nvel potencial (que compreende as capacidades de agir que a criana tem em potencial, com
a ajuda de outra pessoa). Nesse sentido que a
imitao tem um papel fundamental para o desen-

Ver O Desenvolvimento do Psiquismo (Leontiev, 2004, p. 176-186).

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abem
volvimento: a criana s consegue imitar as aes e
operaes de outros quando ela j traz em si o potencial para realizar tais aes por si mesma. Portanto, a imitao um procedimento que age na zona
de desenvolvimento potencial da criana, ou seja,
em sua capacidade potencial de aprendizagem. A
diferena entre o homem e os outros primatas que
no homem a capacidade potencial de imitao pode
superar sua capacidade de ao, o que no acontece com os outros primatas. A capacidade de imitar
pressupe, ento, uma capacidade de compreenso
dos fenmenos e justamente por isso o processo de
apropriao no um processo passivo:
A diferena substancial no caso da criana que esta
pode imitar um grande nmero de aes seno um
nmero ilimitado que superam os limites da sua
capacidade atual. Com o auxlio da imitao na
atividade coletiva guiada pelos adultos, a criana pode
fazer muito mais do que com a sua capacidade de
compreenso de modo independente.5 A diferena
entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos
adultos e o nvel das tarefas que podem desenvolverse com uma atividade independente define a rea de
desenvolvimento potencial da criana. (Vigotski, 2005,
p. 12, grifo nosso).

Para Vigotski (2005, p. 15-17), a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento; a aprendizagem


seria a fonte determinante do desenvolvimento
cognitivo humano. Ambos, aprendizagem e desenvolvimento seriam processos em dependncia recproca e dinmica, em estreita e complexa relao
dialtica. Essa sua concepo tem sido comprovada pelos novos estudos sobre plasticidade neural,
os quais sugerem que o desenvolvimento do crebro
humano altamente modelado pelos estmulos do
meio ambiente, ou seja, pela aprendizagem, principalmente nos primeiros anos de vida (Andrade; Prado, 2003; Eslinger, 2003).
Assim, o ensino formal sistematizado, baseado em estudos psicolgicos sobre as capacidades
potenciais da criana, tem mais condies de promover e estimular o desenvolvimento, ao passo que
o aprendizado espontneo que acontece no cotidiano nem sempre aproveita todas as potencialidades

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da criana. Portanto, se o processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo comea espontaneamente a partir do nascimento, por meio da socializao primria, na escola que ele sofrer significativas alteraes, ampliando-se, pois o ensino formal pode (e deve) oferecer, de maneira sistemtica,
os conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade e aos quais a criana no tem acesso
no cotidiano:
Um ensino orientado at uma etapa do desenvolvimento
j realizado ineficaz sob o ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o
processo de desenvolvimento potencial, mas vai atrs
dele. A teoria do mbito do desenvolvimento potencial
origina uma frmula que contradiz exatamente a
orientao tradicional: o nico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento. (Vigotski, 2005, p. 14).

Vigotski foi um dos primeiros pensadores a


afirmar que o aprendizado formal no acontece a
partir do nada, ou seja, no se inicia da estaca
zero, mas est assentado sobre o conhecimento
cotidiano pr-escolar da criana e sobre suas formas de pensamento, uma vez que o processo de
apropriao inicia-se a partir do nascimento.6 Contudo, mesmo apontando para a necessidade de o ensino formal acolher essa bagagem prvia de conhecimento, Vigotski defende que a funo do ensino
formal estimular o desenvolvimento cognitivo, por
meio da ao sobre as capacidades potenciais de
aprendizado da criana, levando-a a superar as formas espontneas de conhecimento. Mas no se trata
aqui de negar o conhecimento cotidiano e muito
menos de consider-lo inferior ao conhecimento
formal. Na perspectiva da obra de Heller (1977) e,
principalmente, de Berger e Luckmann (1983), o conhecimento cotidiano deve ser considerado como a
base afetivo-cognitiva sobre a qual a aprendizagem
formal ocorrer.7 Trata-se, ento, de reconhecer sua
natureza inicial, mas no final do conhecimento cotidiano, pois que ele tende a ser limitado e limitante.
Trata-se de pensar sobre como os educadores devem abordar as diferenas entre o conhecimento
cotidiano e o conhecimento escolar; pois eles so
diferentes; trata-se, por fim, de se refletir sobre as

Este trecho exemplifica como Vigotski compreendia a questo da mediao nos processos de ensino-aprendizagem, bem como a
sua ao na zona de desenvolvimento proximal.
5

Mas tanto se a escola continua a pr-escola como se a impugna, no podemos negar que a aprendizagem escolar nunca comea
no vcuo, mas precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento, alcanado pela criana antes de
entrar para a escola (Vigotski, 2005, p. 9).
6

Kostiuk (2005, p. 19-36), um dos pesquisadores da escola psicolgica russa, liderada por Vigotski, assim descreve a questo da
adequao da metodologia e dos procedimentos pedaggicos s necessidades e bagagem de conhecimento prvio dos alunos:
Perante um terreno subjetivo favorvel, estas exigncias [da aprendizagem escolar] so absorvidas imediatamente e do logo um
resultado ativo. Pelo contrrio, se entram em conflito com atitudes subjetivas j formadas e mais ou menos estabilizadas perante o
mundo circundante, so compreendidas apenas formalmente, no se fixam por inteiro e, portanto, no assumem nenhuma funo
reguladora. Ocorre com freqncia que um estudante compreende estas exigncias no que diz respeito aos outros, mas no as
relaciona com o seu prprio comportamento.
7

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especificidades da educao formal: sobre sua funo e sobre o que se quer alcanar com ela, no que
tange formao e transformao do ser humano e
da sociedade.
Se para Heller o ser humano, para manifestar
integralmente sua essncia humana, deve, eventualmente, transcender o pensar cotidiano, para
Vigotski a transcendncia do conhecimento espontneo do cotidiano e de suas formas de pensamento
deve ser o objetivo do processo educativo, do ensino
formal, sistematizado; somente dessa maneira podese expandir o desenvolvimento cognitivo das crianas. Por isso, considerando as idias de Vigotski
sobre aprendizagem e sobre os nveis efetivo e potencial de desenvolvimento (zona de desenvolvimento potencial), pode-se concluir que a escola deve
estimular o desenvolvimento cognitivo das crianas,
levando-as a transcender seus conhecimentos espontneos do cotidiano, pois estes s atuam no seu
nvel de desenvolvimento efetivo. Para agir no nvel
de desenvolvimento potencial das crianas e impulsionar seu desenvolvimento cognitivo, o ensino/aprendizagem deve oferecer algo a mais, algo que as
desafie e ao qual no teriam acesso no cotidiano
extra-escolar.
No caso da educao musical formal, o que
poderia ser esse algo a mais? Diante de um universo musical cotidiano tecnolgico e midiatizado, no
qual a msica est fortemente associada apenas ao
entretenimento, ao consumo, ao espetculo (fama,
status, beleza fsica etc..), como recuperar seu potencial formador e transformador do ser humano, sem
negar ou menosprezar a bagagem cotidiana de conhecimento musical dos alunos? Como recuperar as
muitas funes sociais da msica (Freire, 1992),
alm das meras funes de entretenimento e reao fsica (Nanni, 2000) que tm prevalecido nas prticas musicais cotidianas de hoje?
A educao musical na perspectiva da obra
de Heller, Berger e Luckmann e Vigotski
A partir da obra de Heller, pode-se conceber a
msica tanto como uma objetivao da vida cotidiana (como uma prtica cotidiana funcional e pragmtica, cuja natureza e objetivo, dentre tantos, seriam:
entreter, emocionar, dar prazer, acalmar, amparar,
acompanhar, estimular a religiosidade, dar vazo aos

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afetos), como tambm conceb-la como uma objetivao das esferas no-cotidianas (como arte, como
forma de conhecimento, como possibilidade de levar o homem a transformar-se positivamente, a transcender suas motivaes cotidianas imediatas, para
entrar em contato com sua essncia universal, genrica).
Uma das reflexes que podem ser colocadas
para a educao musical a partir da obra de Heller8
: como se conceber a msica nos programas formais de ensino musical? Ou ainda: os programas
de ensino formal tm estado conscientes sobre como
a msica tem sido abordada? Abord-la apenas
como prtica social cotidiana pode ser to incorreto
como abord-la apenas como arte, como prtica
social no-cotidiana. Parece que a melhor opo
ver essas duas possibilidades como no excludentes,
uma vez que a msica pode ser, em si mesma, uma
objetivao cotidiana e no-cotidiana ao mesmo tempo, dependendo no s de suas qualidades formais
e estticas, mas principalmente de seus usos e de
suas qualidades simblicas, ou seja, dos significados e sentidos que ela assume nas vidas individuais
ou na vida coletiva das sociedades. Por isso tornase necessrio estudar as caractersticas do universo musical cotidiano dos alunos: porque as qualidades simblicas, os significados partilhados e os sentidos pessoais que as msicas assumem na vida
das pessoas so construdos e assimilados, inicialmente, no espao social do cotidiano, por meio do
processo de socializao primria. necessrio,
antes de tudo, conhecer e valorizar o conhecimento
musical informal dos alunos, no s para us-lo como
estratgia motivadora de musicalizao, mas para
entend-lo como fenmeno social humano. Como
aponta Souza (1996), a perspectiva ou o enfoque
sociolgico da msica e das prticas musicais pode
contribuir para tornar os programas formais de educao musical mais significativos no s para os
alunos, mas tambm para que se possa compreender as inmeras funes que a msica exerce nas
sociedades humanas.
Portanto, a partir das idias de Heller e de
Berger e Luckmann, os conhecimentos musicais
adquiridos no decorrer do processo de socializao
primria podem ser compreendidos como a base
afetivo-cognitiva sobre a qual a educao musical

Outras questes podem ser levantadas a partir da obra de Heller e que no so aqui apresentadas devido s limitaes de
espao: como as formas de pensamento cotidianas podem condicionar a maneira como as pessoas se relacionam com a msica no
cotidiano? Como as formas de pensamento cotidianas podem se relacionar com as formas cotidianas de escuta musical? Quais as
possibilidades de integrao no humano-genrico as prticas musicais coletivas cotidianas podem oferecer? Essas questes esto
sendo discutidas no trabalho original.

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formal, enquanto processo de socializao secundria, ocorrer. Por ser um elemento desencadeador
de experincias altamente emotivas nas crianas e
jovens (Andrade, 2007; Small, 2006), a msica cotidiana deve ser o ponto de partida para a educao
musical (Leal, 1998).
Contudo, o conhecimento musical cotidiano
dos alunos deve ser o ponto de partida do processo
educacional, mas no seu ponto de chegada. No
que as formas de pensamento cotidianas e o prprio
cotidiano sejam essencialmente alienantes ou inferiores s esferas no-cotidianas, de maneira alguma. Heller (1977), seguindo seu mestre Lukcs, considera que o cotidiano a fonte de toda produo
humana: todas as criaes ou objetivaes humanas nascem do cotidiano e a ele retornam, inclusive
as objetivaes no-cotidianas como a arte. Mas,
na sociedade brasileira moderna, existe a necessidade de se refletir sobre a funo da escola e do
ensino formal no desenvolvimento e na formao do
homem, no seu processo de humanizao, pois, nas
ltimas dcadas, os discursos pedaggicos tenderam a esvaziar a funo da escola e a supervalorizar
o conhecimento e o aprendizado espontneos/cotidianos em detrimento do conhecimento e do aprendizado formal (Duarte, 1998, 2006). Diante desse
quadro, a escola ficou desautorizada a tentar ampliar
a bagagem de conhecimento cotidiano dos alunos e
suas formas de pensamento, pois expresses como
ensinar ou transmitir conhecimentos tornaram-se
carregadas de conotao negativa, pois que associadas imposio e hierarquizao de contedos.
No caso da educao musical, o algo a mais
que deve ser oferecido pelo ensino formal para promover o efetivo desenvolvimento dos alunos poderia
ser a ampliao de sua bagagem musical: no porque o conhecimento musical cotidiano seja inferior, mas porque ele certamente limitado, cabendo
educao formal interferir para ampliar e conduzir
a formao educacional das pessoas. No se trata
aqui de defender a educao bancria ou o ensino
como simples transmisso de contedos, mas sim
de tomar o ensino formal como espao para se ampliar as possibilidades de experincia esttica dos
alunos para alm do seu conhecimento musical cotidiano, oferecendo-lhes a oportunidade de apreciar
as infinitas msicas do mundo; espao para o desenvolvimento da reflexo crtica sobre as prticas
musicais cotidianas e no-cotidianas, espao de
reflexo sobre qual o lugar histrico, a funo e os
sentidos das msicas inclusive de suas msicas
cotidianas na histria da humanidade.
Acatando as idias de Vigotski, para quem a
aprendizagem, por meio da apropriao, o motor

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propulsor do desenvolvimento cognitivo humano,


pode-se dizer que a tarefa da educao musical
tambm oferecer os conhecimentos e prticas musicais acumulados pela humanidade durante o percurso de sua histria e que no podem ser acessados
e assimilados facilmente pelos alunos no cotidiano.
Isso porque, embora atualmente os meios digitais,
principalmente a Internet, coloquem disposio de
todos uma infinidade de informaes, necessrio
no s que se saiba como buscar e encontrar tais
conhecimentos como tambm necessrio saber
que esses diferentes conhecimentos existem e esto disponveis. Por isso no se trata de defender o
ensino formal como mero espao de transmisso de
conhecimentos, mas sim de tom-lo como espao
problematizador, espao que desperte a conscincia das pessoas sobre seu lugar (e o da msica) no
espao/tempo histrico de sua sociedade.
No processo de apropriao, h sempre uma
reelaborao ativa dos contedos por parte da criana, que imprime no processo de aprendizado suas
caractersticas pessoais, individuais de personalidade e comportamento. Por isso, mesmo que a educao formal busque transmitir novos conhecimentos criana, ainda assim o processo de aprendizagem no ser um processo de assimilao passiva.
Dentro dessa perspectiva, a transmisso de conhecimentos no nociva, nem tampouco inibidora das
capacidades criativas e de autonomia das crianas.
Afinal, no se pode criar a partir do nada: necessrio sempre que se tenha uma bagagem prvia de
conhecimento para que o processo criativo ocorra.
Nociva seria a maneira como o processo de transmisso se d: de maneira no-significativa, quando
no se toma a bagagem de conhecimento cotidiano
do aluno como ponto de partida. Por isso cabe
figura do professor, enquanto mediador entre os conhecimentos espontneos/cotidianos e os novos
conhecimentos, verificar a qualidade do processo:
contextualizar a aprendizagem, no fragmentar contedos, tornar os novos contedos compreensveis
e com sentido para a criana etc. Devido inaptido
de maus professores que no conseguem tornar o
ensino-aprendizagem significativo, por meio do respeito e do acolhimento do conhecimento cotidiano
de seus alunos, criou-se um discurso pedaggico
que, por sua vez, caiu no extremo oposto, enaltecendo inconseqentemente o conhecimento espontneo e desvalorizando o processo educativo, o conhecimento formal, a prtica sistemtica e a transmisso de contedos (Duarte, 2006). No caso da
educao musical, esse discurso promoveu crticas
a trabalhos pedaggicos baseados na prtica sistemtica (ou do canto coral ou de instrumentos), caracterizando-os como nocivos ao desenvolvimento da

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musicalidade das crianas e tolhedores de suas


capacidades criativas e expressivas. Ao propor a
busca da autonomia da criana na construo de
seus conhecimentos, esse discurso acabou por obscurecer os objetivos e metas dos programas formais
de educao musical, pois, ao considerar qualquer
prtica sistemtica como mtodo de adestramento musical, abriu espao para que as aulas de msica se tornassem meros espaos de experimentao catica ou ento espaos de entretenimento.
Contudo, a partir da perspectiva da psicologia de
Vigotski e de Leontiev (2004, 2005), a criana necessita de atividades sistemticas para ampliar seu
desenvolvimento cognitivo e, conseqentemente,
suas capacidades e habilidades. Por exemplo: ser
que o trabalho sistemtico e muitas vezes at
exaustivo de se montar um coral, uma banda de
sopros ou uma orquestra jovem seria nocivo e
castrador das habilidades musicais das crianas?
Ou o aspecto nocivo do trabalho educativo sistemtico no estaria na maneira inadequada como os
maus professores o utilizam em sala de aula, ao
invs de estar no trabalho em si? Afinal, toda prtica
musical, seja ela o canto coral, a banda de msica,
o grupo instrumental, muito bem-vinda, desde que
tenha sentido para o aluno e que o envolva afetiva e
cognitivamente.
Uma vez que o cotidiano atualmente tornouse o espao social do consumo inconsciente e inconseqente e da falta de reflexo e participao
real no processo de construo da sociedade (Netto;
Brant de Carvalho, 2005), no parece adequado que
a escola e o ensino formal deixem as crianas entregues a si mesmas, com acesso somente ao conhecimento cotidiano, sob o argumento de que assim no sero tolhidas e tero condies de construir seus prprios conhecimentos com autonomia.
Portanto, com as novas perspectivas legais
para o ensino de msica, o ensino pblico fundamental poder ser um poderoso espao de efetiva
educao musical e resgate dos sentidos e funes
primordiais da msica, tais como: funo de expresso emocional, prazer esttico, comunicao, repre-

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sentao simblica, ritualstica, tradio cultural,
integrao social (Freire, 1992). Sem abrir mo da
prtica musical (incluindo a atividades de experimentao sonora, improvisao, composio e apreciao), a disciplina Educao Musical poder ser, no
ensino fundamental, um espao no qual se possa
discutir com os alunos, dentre outras coisas, as
caractersticas das msicas que eles ouvem e gostam e por que as ouvem e gostam, alm de questes como: por quem as msicas so feitas? Para
quem so feitas? Por que so feitas? Como so feitas? Quando so ouvidas? Que funes exercem na
vida das pessoas e na vida social em geral? Tais
questes certamente ampliaro as motivaes para
prticas musicais diferenciadas, alm das possibilidades de escuta e de apreciao musical de diferentes tipos de msica.
imprescindvel que os educadores musicais
reflitam sobre onde se quer chegar com a educao
musical e com suas prticas. A pergunta bsica pode
ser: para que a educao musical importante? Se,
para afinar-se com os usos cotidianos atuais da
msica, a educao musical assumir para si a convico de que msica apenas entretenimento, pano
de fundo ou enfeite de cerimnias e festas escolares, e que os critrios de seleo de contedos devem ater-se ao gosto ou no gosto, ento essa disciplina estar esvaziada de seus propsitos. necessrio que se reflita sobre as funes e os sentidos da msica e das prticas musicais no s para
a formao do ser humano, mas tambm para a sociedade como um todo, uma vez que, na atualidade,
todos os produtos humanos, inclusive os culturais,
tendem a se tornar meros bens de consumo, meras
possibilidades de entretenimento (Mojola, 1998;
Nanni, 2000) e no mais possibilidades de desenvolvimento do pensamento crtico. E a msica pode ser
muito mais que simples entretenimento: ela pode
ser instrumento de formao, de educao, de desenvolvimento humano e social (Freire, 1992;
Koellreutter, 1997), como atestam tantos trabalhos e
projetos sociais baseados na prtica musical formal
(Brscia, 2003; Joly et al., 2002; Pereira; Vasconcelos, 2007; Schmeling, 2002; Vieira; Leo, 2004).

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Recebido em 09/07/2008
Aprovado em 10/08/2008

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abem

Reflexes sobre a
obrigatoriedade da msica nas
escolas pblicas
Problems about music teaching at public school
Slvia Sobreira
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio)
silvia-sobreira@oi.com.br

Resumo. A fim de contribuir com o atual debate sobre a Lei 11.769/08, que trata da obrigatoriedade
da msica, este ensaio apresenta algumas questes iniciais para serem discutidas. A primeira delas
diz respeito ao pequeno nmero de registros sobre a temtica na Revista da Abem e anais dos
encontros anuais, no refletindo a situao de intensos debates. O artigo discute outros pontos,
como a participao de todos os envolvidos no ensino de msica nas escolas e os problemas
relativos pluralidade de concepes sobre o ensino de msica. As diferentes concepes acabam
por comprometer a insero da msica nas escolas, uma vez que cada concepo corresponde a
metodologias e formao docentes especficas. Vrias so as dificuldades para a implementao
do ensino de msica nas escolas da rede oficial, entre elas a falta de docentes para trabalhar na
rea, alm do tipo de formao necessria. Os autores aqui abordados so unvocos quanto idia
de parcerias entre as instituies formadoras e as escolas como meio de minimizao dos problemas.
Palavras-chave: escola pblica, polticas educativas, obrigatoriedade do ensino de msica

Abstract. This paper deals with some aspects of the Law 11.769/08 that obliges the teaching of
music in public schools that deserve to be considered. First of all, Abem does not publish all and
every discussion held at its annual meeting about the subject. Otherwise, we have to consider the
participation of everyone involved with the music teaching (in particular the public schools themselves)
and the diversity of ideas about music teaching in schools. Other problems are the few teachers
with sufficient experience and the type of skills necessary. Everybody agrees that the partnership
between the musical institutions and the schools are essential to find the best solution.
Keywords: public school, educational policies, mandatory music teaching

Este ensaio trata da discusso sobre a


obrigatoriedade da educao musical nas escolas
pblicas e suas implicaes, tendo em vista a vigncia da Lei 11.769/08. Essa temtica tem sido objeto
constante dos debates entre educadores, sociedade e rgos pblicos nos ltimos anos.
No dia 20 de dezembro de 2004, o governo federal,
atravs do Servio Federal de Processamento de
Dados (Serpro), sediou uma videoconferncia entre
dez estados que reuniu artistas, msicos, educadores,
produtores, compositores e pessoas envolvidas com
a msica e a cultura em debates para a convergncia
de idias na construo de uma grande poltica nacional
voltada para a msica brasileira, resultando na criao

do Frum de Mobilizao Musical, onde o item incluso


da msica no currculo escolar ocupa o primeiro lugar
em prioridade de mobilizao. Em 16 de janeiro
aconteceu o I Encontro do Frum Permanente de Msica
de Braslia, como parte do Curso Internacional de
Braslia. (lvares, 2005, p. 60).

Conforme noticiado no Informe Extraordinrio


da Abem, enviado em outubro de 2006, a situao
se apresenta com mais clareza de propsitos:
No dia 30 de maio, realizou-se o Seminrio Msica
Brasileira em Debate na Cmara dos Deputados em
Braslia. O evento, com o slogan vamos pr a msica
na pauta do pas, foi organizado pelo Grupo de
Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP Ncleo

45
SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20,
45-52, set. 2008.

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Executivo de Articulao Poltica). Nos participantes se


incluem Deputados, Senadores, o Ncleo Independente
de Msicos, Sindicato dos Msicos do Rio de Janeiro,
Rede Social da Msica, Frum Paulista Permanente de
Msicos e a Associao Brasileira de Msica Independente. Vrias outras Associaes, incluindo a Associao Brasileira de Educao Musical ABEM, apoiaram
tanto a iniciativa quanto a elaborao de uma agenda
poltica para a rea de msica no Brasil. Entre os
debatedores dos painis estavam Ivan Lins, Fernanda
Abreu, Gabriel o Pensador, o coordenador da Rede
Social da Msica, o Presidente do Sindicato dos Msicos
da Bahia, o Etnomusiclogo Alexandre Hees de
Negreiros, representantes do Ministrio da Educao
e Ministrio da Cultura, e a Coordenadora do Ncleo
Independente de Msica do Rio de Janeiro.
No dia 31 de maio houve uma audincia pblica no
Senado, onde se aprovou a incluso da msica na
Subcomisso de Cinema, Teatro e Comunicao Social
do Senado. A msica tambm foi includa nos debates
da Comisso de Educao e Cultura da Cmara e do
Senado. (Abem, 2006).

Ainda no mesmo informe, so explicitadas as


aes que antecederam o Seminrio de 30 de maio:
Este evento comeou a ser delineado em incio de
agosto, quando foi formado um Grupo de Trabalho (GT)
com a nica finalidade de preparar a audincia
promovida pela Subcomisso de Cinema, Teatro, Msica
e Comunicao Social da Comisso de Educao e
Cultura do Senado. Esta Subcomisso convocou o GAP,
coordenado pelo msico Felipe Radicetti (RJ), para
organizar e indicar as entidades que comporiam a mesa
da audincia.
Participaram da preparao do GT Educao Musical
Audincia Senado, alguns membros do GAP, incluindo
representantes do Sindicato dos Msicos do Rio de
Janeiro (Dborah Cheyne, Presidente), da Rede Social
da Msica (Egeu Laus, Coordenador Geral) e o
representante indicado da ABEM Jos Nunes. Foram
convidados tambm, a compor o GT: Cristina Grossi,
Cristina Saraiva, Liane Hentschke, Magali Kleber,
Marcelo Biar, Maria Isabel Montandon, Maura Pena,
Ricardo Breim, Srgio Figueiredo e Silvia de Lucca..
(Abem, 2006).

No referido boletim extraordinrio, os scios


da Abem foram informados sobre o Manifesto em
prol da Educao Musical no Brasil e convocados a
unir foras no intuito de conseguir adeses ao movimento. Desde ento, os boletins mensais passaram
a relatar todo o trmite legal que resultou no projeto
de lei apresentado pela Senadora Roseana Sarney
(PMDB-MA) ao Senado Federal. O projeto 330/06
(Brasil, 2006) prope a alterao do pargrafo 26 da
Lei 9.394/96, nossa atual Lei de Diretrizes e Bases
(LDB). Em 19 de agosto de 2008 o projeto passou a
vigorar como lei (Lei 11.769/2008) nos seguintes termos:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6o:
Art. 26.

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6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas
no exclusivo, do componente curricular de que trata o
2o deste artigo. (NR)
Art. 2o (VETADO)
Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos
para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos
arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao
(Brasil, 2008).

O art. 2o, de que trata o veto, corresponde ao


7 do projeto de lei: O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica
na rea. Na justificativa para o veto h a alegao
de que a msica uma prtica social e que os diversos profissionais atuantes na rea no possuem formao acadmica, embora tenham competncia
reconhecida. A justificativa prossegue explicitando
que esses profissionais estariam impossibilitados
de ministrar tal contedo na maneira em que este
dispositivo est proposto (Brasil, 2008).
o

A justificativa para o veto comprova que o ensino de msica e a educao musical no Brasil so
vistos por nossos governantes sob uma tica estreita e desfigurada de seus reais propsitos. O fato do
ensino de msica ser efetivado por pessoas no habilitadas pedagogicamente, embora competentes
como artistas, abre espao para inmeras controvrsias, que no sero discutidas neste texto, mas que
merecem ser debatidas no seio dos estudos da rea
da educao musical. Em termos legais, Fonterrada
(2003, p. 263) faz uma afirmao que nos desalenta:
A profisso de educador musical no existe no Cdigo
de Profisses do Ministrio do Trabalho. A educao
musical no existe, tambm, como subrea das reas
de Artes ou de Educao, nas listas emitidas pelas
agncias de fomento, embora seja acolhida em alguns
cursos de Licenciatura (com habilitao em msica) ou
de ps-graduao (como linha de pesquisa). No h
cdigo de rea, ento, no entra no sistema, portanto,
no existe. [] Isso significa que no h, oficialmente,
educao musical no pas.

Conforme visto, a Abem encabeou a lista de


apoio ao movimento pela obrigatoriedade do ensino
de msica. Os informativos virtuais mensais cumpriram o papel de manter os scios cientes dos trmites legais. O tema tambm foi discutido nas reunies que ocorreram nos encontros anuais de 2006 e
2007. Porm, a intensidade do debate no se encontra refletida nos peridicos e nos anais dos encontros, deixando empobrecido o registro histrico
de um momento de tamanha importncia para a educao musical em nosso pas. Os informes mensais so um meio eficaz de manter os scios a par
dos eventos, mas no tm a finalidade de debater e
apreciar sobre assuntos de tal relevncia. Por isso,

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sem desmerecer o valioso servio prestado pelas publicaes eletrnicas, as crticas feitas neste ensaio
referem-se apenas produo das Revistas da Abem
e dos anais dos encontros anuais desta entidade.
Dos textos1 que se referem ao assunto
Andraus (2008), Grossi (2007), Penna (2007b, 2008),
Figueiredo (2007) e Fonterrada (2007), apenas os de
Maura Penna tem a questo como foco central. Entretanto, no so suficientes para retratar a intensidade dos debates. A ausncia de um nmero mais
significante de textos propicia especulaes inverossmeis: a de que os educadores musicais no estariam preocupados com questes legais e a da existncia de um amplo consenso a favor do ento projeto de lei, motivo que justificaria a pequena quantidade de textos publicados sobre o assunto. Entretanto, sabemos que essas aparncias no correspondem aos ideais da entidade, haja vista a participao de seus scios nos debates que vm ocorrendo e no empenho da Abem em resolver vrias
questes que envolvem problemas legais com professores de msica.2
Campos (2006), discutindo o momento da
implementao da atual Lei de Diretrizes e Bases,
LDBEN 9.394/96, tambm aponta a ausncia de registros escritos nos peridicos e anais de encontros
da Abem. A autora faz uma crtica ao desempenho
da Abem com relao ausncia da entidade no
que tange consolidao das polticas nacionais.
Alerta ainda que a escolha por se manter fiel ao carter cientfico e no sindicalista dessa associao
no deveria servir de justificativa para o no envolvimento da Abem com o processo de elaborao e
aprovao da atual LDB, bem como com a poltica
educacional de modo geral (Campos, 2006, p. 79).
Realmente, embora o debate para a implementao
da LDBEN tenha sido amplo (Penna, 2007b) entre
os educadores, no so encontrados textos nos
peridicos da Abem que reflitam as discusses relativas ao ensino da msica naquele projeto de lei.
Fuks (2007) faz queixa semelhante ao se referir necessidade da entidade de ter registros escritos a respeito da histria da educao musical no
brasil. A autora afirma que existe em ns uma profuso de idias, geralmente muito boas, sem que haja
qualquer preocupao em registr-las (Fuks, 2007,
p. 1). Resta descobrir se o silncio a respeito de

determinadas temticas pode ser considerado um


consentimento implcito ou como falta de determinao para assumir debates ou pontos de vistas
conflitantes. Agimos como se houvssemos introjetado alguma proibio em participar e expor as nossas idias. Mantemo-nos, na maioria das vezes, silenciosos (Fuks, 2007, p. 4).
A ausncia de um nmero expressivo de registros a respeito do movimento que aponto neste
texto faz com que valorosas discusses se convertam em jarges ou palavras jogadas ao vento. No
caso especfico do dispositivo legal, no importante a dependncia da aprovao ou no do projeto de
lei, mas a constante discusso sobre a problemtica do ensino obrigatrio da msica nos textos dos
peridicos da entidade para que no se denote ausncia de compromisso ou interesse.
No se trata de constatar ou no se h envolvimento, mas se esse envolvimento deveria estar presente nos textos de nossas revistas de forma a produzir registros histricos da participao da Abem
nas lutas polticas em prol da educao.
Observando a ausncia de tal problemtica
refletida nos textos de nossa entidade, passo a
apresentar alguns pontos como contribuio para
o debate.
Um problema crucial aquele que nos remete questo da participao de todos os envolvidos
no ensino musical nas escolas. O debate envolveu
msicos atuantes na mdia, entidades musicais diversas, polticos e educadores musicais, mas causa estranheza a ausncia de representantes das
escolas pblicas. O locus de efetivao das propostas no foi presena efetiva nos debates, fazendo
pressupor que o consenso podia no ser to amplo
como se aparentava e que o dispositivo legal seria
imposto s escolas, e no resultado de suas demandas.
Um grande nmero de educadores denuncia
que a implementao de leis insuficiente para mudanas estruturais (Beineke, 2004; Figueiredo, 2005;
Lima, 2003; Penna, 2007b, 2008). Lima (2003, p.
85), por exemplo, destaca que
enquanto o ensino no for pensado de baixo para cima,
ou seja, a partir de suas bases, toda a legislao
pedaggica, seja ela a mais inovadora possvel, ser

1
A data de entrega deste artigo coincide com a data da realizao do XIII Encontro Regional da Abem Centro-Oeste, com temtica do
ensino da msica prevista para os debates. Portanto, a simultaneidade de datas no permitiu que os resultados desse encontro
fossem mencionados no texto.
2

Para maiores esclarecimentos a respeito da atuao da Abem, consultar o artigo de Srgio Figueiredo (2007).

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superficial e insatisfatria. [] No basta a lei. Um bom


ordenamento legislativo, para obter sustentao, exige
a incluso e a integrao de aes e vivncias dos
seus educadores, das instituies, dos msicos, das
entidades de classes e das polticas de ensino [].

obrigatoriedade do ensino de msica, e tambm na


fala dos participantes nos debates, um tipo de concepo sobre o ensino de msica repudiada por um
grande nmero de autores.

Essa opinio tambm compartilhada por


Penna (2007b), que defende a existncia de outras
maneiras de se efetivar um ensino de msica de
qualidade. A autora alerta que

Na
pgina
inicial
do
site
www.queroeducacaomusicalnaescola.com utilizada a expresso a volta da educao musical nas
escolas. Volta retorno a algo j ocorrido. Nesse
caso, pode significar o retorno ao Canto Orfenico,
freqentemente criticado em nossos dias, mas que
representou a efetiva incluso da msica no currculo. No cabe aqui questionar o trabalho proposto por
Villa-Lobos, mas parece bastante bvio que os educadores no querem a repetio daquele modelo didtico. Porm, aparentemente, quando a sociedade
clama pela volta da msica nas escolas, esse,
muitas vezes, o modelo esperado ou subentendido.
Ressalte-se que no encontro realizado pelo GAP,3
no Rio de Janeiro, para discutir a obrigatoriedade do
ensino de msica, o ex-senador Saturnino Braga,
na abertura do evento, fez fortes aluses importncia do Canto Orfenico em sua formao pessoal,
salientando que seria benfica a volta daquele modelo de ensino.4

[] diante da realidade multifacetada dos contextos


educacionais brasileiros, so mais eficazes e produtivas as aes que refletem as possibilidades locais,
do que atos legais de alcance nacional, mas que correm
o risco de no resultarem em efeitos concretos sobre
a prtica pedaggica nas escolas. (Penna, 2007b, p. 1).

Penna (2008, p. 61) tambm indaga se so


realmente de nosso interesse determinaes da sociedade poltica que no tenham condies de ter
reflexos efetivos na sociedade civil. H educadores
(Fernandes, 2008) que no concordam com as opinies acima, apontando que o movimento sobre a
obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas
representou um anseio coletivo.
A eficcia da implementao do ensino de
msica dependeria, entre outros fatores, de algum
tipo de aproximao, visando ampliar o conhecimento
a respeito do ensino de msica naqueles contextos
e favorecendo a insero da msica como disciplina. Tal preparo nos remete a outro problema: o valor
que atribudo ao ensino de msica na escola depende da concepo vigente a respeito das funes
da msica na formao do indivduo.
A grande incidncia de escolas que escolhem
Artes Plsticas (Fernandes, 2008; Penna, 2003;
2008) como disciplina em vez de escolher a Msica,
por exemplo, denota acomodao e falta de conhecimento a respeito do ensino da msica e de seu
valor intrnseco. Sendo assim, torna-se necessrio
apresentar aos profissionais da escola e sociedade as concepes de msica que defendemos e
queremos que sejam difundidas. Entretanto, uma
anlise sucinta a respeito das distintas concepes
nos mostra uma srie de conflitos como os que passo a descrever.
Das concepes sobre o ensino de msica
Emerge nas entrelinhas do movimento pela

Embora Fernandes (2008) mostre que essa


volta se refira no ao Canto Orfenico, mas ao que
era a norma j no Segundo Imprio disciplina obrigatria no currculo das escolas pblicas posso
apontar a certa probabilidade dos educadores em
investir no canto coral como possibilidade metodolgica nica para o ensino musical na rede pblica,
alegando que sua aplicao no exige maiores custos. Essa preocupao se justifica uma vez que os
princpios contemplados na prtica coral se confundem com as definies da msica presentes na justificativa do projeto:
A Msica uma prtica social, produzida e vivida por
pessoas, constituindo instncia privilegiada de
socializao, onde possvel exercitar as capacidades
de ouvir, compreender e respeitar o outro. Estudos e
pesquisas mostram que a aprendizagem musical contribui para o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, emocional e afetivo e, principalmente, para a construo
de valores pessoais e sociais de crianas, jovens e
adultos.5

Alm de problemas especficos como esse,


possvel apontar outros, tambm ligados s concepes discutveis sobre a msica, como, por exem-

3
Encontro realizado pelo Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP) no Centro Cultural do Banco do Brasil do Rio de Janeiro
(CCBB-RJ) em 27 e 28 de maro de 2007. O debate contou com a participao de msicos, polticos, educadores e demais membros
da sociedade. Conferir em: http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm.
4

Essa fala, entretanto, foi descartada do resumo no site oficial do evento.

Conferir em: http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm.

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plo, a justificativa de seu ensino como ferramenta
facilitadora da aprendizagem de outras disciplinas,
elemento socializante ou teraputico, ensinamento
acessrio, entretenimento til para alegrar o ambiente
e festividades escolares, entre outras concepes
to limitadas e equivocadas quanto as descritas.
Duarte (2006) discorre sobre as representaes romantizadas a respeito da msica por parte
tambm dos professores de msica. Segundo a autora, esse tipo de viso em nada facilita a compreenso sobre a funo da msica na escola pois nega
a negociao presente em qualquer trabalho de produo de conhecimento (Duarte, 2006, p. 59). As
concepes idealizadas prejudicam e desvalorizam
o trabalho docente, impedindo a construo do que
poderamos considerar como uma identidade no
mbito escolar para a educao musical (Beineke,
2004, p. 36).
Pode ser que muitos educadores tenham se
omitido em criticar o projeto de lei por mera acomodao ou por estarem tambm imbudos dessas vises equivocadas a respeito do ensino de msica.
Nessas concepes subentende-se que a presena
do ensino da msica, por si, traria benefcios que
justificariam a sua obrigatoriedade. Mas ser que a
obrigatoriedade seria benfica ao ensino da msica? Que outras concepes musicais e pedaggicas poderiam nortear parlamentares, profissionais da
educao e sociedade em geral na defesa do ensino
da msica? Com a implementao da lei, h disposio para enfrentar os embates e decidir a respeito
das metodologias a serem aplicadas?
O problema que essas concepes utpicas nunca ajudaram a efetivar a presena da msica
nas escolas. Se h um consenso social e poltico
de que o ensino de msica seja to importante e
merece lugar especfico na formao escolar, por que
ainda temos tantos problemas para que ela seja contemplada nos concursos pblicos como rea especfica? Aps 11 anos de promulgao da LDBEN,
constata-se que a maior parte dos concursos ainda
busca o perfil do professor polivalente. No seria
melhor concentrar as energias na luta para uma
modificao legal que estipule que os concursos para
professores de artes contemplem provas especficas
para cada modalidade?
Enquanto a linguagem musical no for pensada como
uma das formas de conhecimento que integra a
formao da personalidade humana, o ensino musical
ser visto como ensinamento acessrio no incorporado
totalidade curricular, quando comparado a reas bem
mais estruturadas, o que inviabiliza uma atuao
funcional eficiente. (Lima, 2003, p. 84).

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Infelizmente, a citao acima no parece condizer com a da sociedade, nem dos profissionais de
outros campos da educao. Acredito na urgncia
de uma discusso na qual se apontem possibilidades e formas diferentes de se conceber a educao
musical, buscando resultados mais realizadores para
a sociedade e no s para uma atividade musical
funcional da escola.
Por outro lado, ns, profissionais do ensino
de msica, temos que admitir ainda o nosso
distanciamento com relao s outras reas da educao. Essa uma grande dificuldade para as mudanas efetivas, como aponta Figueiredo (2005, p.
25), ao assinalar que em muitas situaes temos
falado para ns mesmos, e nossos argumentos ainda so desconhecidos de muitos profissionais de
educao. O autor ainda considera que os desencontros conceituais apontam para um isolamento
nas aes de profissionais da msica e das artes
dificultando a formao de massa crtica que possa
apresentar propostas mais contundentes para o estabelecimento de novos referenciais para a compreenso das artes na educao (Figueiredo, 2005, p.
25). O descompasso entre as reas da educao
geral e da educao musical apontado tambm
por Luedy (2006, p. 106), ao alertar sobre as conseqncias de uma educao musical amparada em
um campo discursivo supostamente neutro e desinteressado, ou estritamente tcnico. H urgncia em
repensarmos os processos pedaggicos em msica e suas implicaes polticas, sociais e culturais.
Mudar a concepo da msica como atividade perifrica demanda esforo dos educadores musicais, mas sem resolvermos esse problema no
podemos acreditar que a obrigatoriedade do ensino
de msica tenha efeitos positivos.
Sobre o professor da escola pblica
O fato do ensino de msica, nos dispositivos
da atual Lei 11.769/08, ser facultado a msicos pedagogicamente no habilitados, nos remete pergunta de Penna (2007a, p. 51): Para que uma licenciatura em Msica, ento?; conforme a autora, isso
parece se basear na (falsa) crena de que no h
necessidade de uma preparao especfica para a
atuao docente [].
A Lei 11.769/08 no defende a exclusividade
do educador musical para ministrar o ensino da msica. Isso no sugere a excluso desse profissional,
mas impe a ns, profissionais dessa rea, uma preocupao pertinente, pois haver sempre demanda
para atuao especializada no ensino da msica. A
formao docente desses profissionais que atuaro

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nas escolas pblicas preocupao vigente, ressaltando a carncia de professores para realizar esse
trabalho especfico:
[] embora haja um considervel aumento de iniciativas
e bons projetos, ainda no h uma poltica nacional
firmemente sedimentada que ampare o retorno da
msica s escolas, e nem profissionais habilitados em
nmero suficiente para levar adiante esse projeto.
(Fonterrada, 2007, p. 29).

Sabemos da carncia de professores para


atuar nas escolas da rede pblica. A maior parte dos
alunos formados nas licenciaturas em msica no
leciona em escolas pblicas (Penna 2002, 2003,
2008; Beineke, 2004; Santos, 2005). A evaso se
justifica por um rol de problemas. Salrios desestimulantes, dificuldades impostas pela prtica diria
e falta de estrutura fsica adequada para as aulas
de msica iniciam a enumerao das possveis
causas.
Um dos caminhos apontados pelos educadores o da aproximao e trabalho colaborativo com
as escolas formadoras e professores atuantes no
ensino pblico (Bellochio, 2003; Figueiredo, 2005;
Penna, 2007b, 2008; Marinho; Queiroz, 2007a,
2007b). Esse tipo de parceria proporcionaria uma
nova concepo sobre o ensino da msica
(Figueiredo, 2005).
O empenho das instituies formadoras em
constituir parcerias com as escolas da rede pblica
poderia ser visto como uma forma de aprimorar a
formao docente inicial, mas tambm de propiciar
a formao continuada daqueles que j atuam naqueles contextos:
preciso investir em projetos integrados entre as vrias
instituies formadoras e a escola. Uma forma de
concretizao desses trabalhos via investigaoao educacional em pesquisas compartilhas. Abrese assim a possibilidade de que os estgios e as
atividades prticas previstas nas Diretrizes possam
subsidiar a formao inicial para os estagirios e a
formao continuada para os regentes nas turmas de
estgios. (Bellochio, 2003, p. 23).

Pode-se afirmar, portanto, que existe um consenso a respeito dos caminhos para viabilizar um
ensino de qualidade: estreitar os laos das instituies formadoras com as escolas pblicas. Esse tipo
de parceria permitiria, como sugere Santos (2005,
p. 50), fechar o crculo entre o nvel superior (graduao e ps-graduao) e bsico, fazendo circular
entre esses nveis questes decorrentes de uma reflexo-em-ao.

Conferir em: http//:www.queroeducacaomusicalnaescola.com.

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No debate ocorrido no Rio de Janeiro e j
mencionado neste texto, Srgio Figueiredo, atual
presidente da Abem, alertou para a impossibilidade
de implementar o ensino da msica sem investimentos em recursos humanos e materiais. Por outro lado,
se levarmos em considerao que as escolas no
sero reformadas e que tambm no sero oferecidas verbas extras para viabilizar a obrigatoriedade
do ensino da msica, cabe a ns buscar estratgias
que viabilizem o ensino de msica a partir da realidade de cada escola. Nesse sentido, a questo da
formao docente dever ser estruturada para poder
atender a essa demanda especfica. Essa uma
tarefa difcil, mas algumas possibilidades tm sido
apontadas. Uma delas, j mencionada nesse texto,
est relacionada s parcerias das instituies universitrias com projetos envolvendo a escola pblica
em vrios seguimentos da formao docente. Nesse sentido, j ocorrem iniciativas do governo, como
o caso do projeto Pibid (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia) da Capes, que oferece bolsa para professores da universidade, da escola e para os alunos de licenciatura envolvidos, estimulando o estreitamento dos laos entre universidades e escolas pblicas.
No existem solues nicas que possam
garantir resultados iguais, todos sabemos. No debate acima mencionado, esse assunto foi abordado:
As professoras Luciana Del Ben e Vanda Freire
enfatizaram que no possvel pensar em uma nica
proposta ou formato de ensino, ou mesmo em um
currculo nico a ser desenvolvido em mbito nacional.
Isso iria em direo contrria atual legislao
educacional brasileira, que reconhece a autonomia das
escolas na elaborao de seus projetos polticopedaggicos. Vanda Freire destacou ainda que a
educao musical escolar no Brasil deve ser mltipla,
aproveitando as experincias j existentes e
observando as diferentes experincias dos prprios
alunos na formao musical e a diversidade que
caracteriza nossa cultura. A valorizao da diversidade
tambm foi fortemente defendida pela compositora e
professora Silvia de Lucca.6

Os espaos so distintos e uma escola nunca ser igual a outra. Nem mesmos as turmas dentro de uma mesma escola sero iguais e, portanto,
no existe um caminho nico, sendo essa opinio
consenso entre vrios educadores: Figueiredo (2005),
Penna (2007b), Santos (2005). Entretanto, alguma
diretriz deve ser assumida. Por essa razo, impese a necessidade de uma busca dos elementos que
tenham determinada freqncia (Bellochio, 2003) nos
projetos considerados bem sucedidos. preciso

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encontrar alguns princpios de validade para os educadores, ou seja, repertoriar os saberes da prtica
profissional do educador musical, construindo saberes especficos para a rea (Bellochio, 2003, p. 23).
Isso no significa assumir um currculo nico, mas
procurar identificar elementos comuns norteadores
para os professores em seu trabalho.
Finalmente, existe ainda uma precauo a ser
tomada para evitar que surjam cursos de formao
nos moldes implementados pelo Sema7 ou das licenciaturas curtas promovidas durante a implementao da Lei 5.692/71, pois j se sabe que os resultados daquelas polticas so discutveis: capacitao
aligeirada para preencher os novos cargos.
Concluso
A obrigatoriedade do ensino de msica nas
escolas da rede pblica um tema que merece ser
debatido mais amplamente nos peridicos de nossa
entidade, de maneira a ser o reflexo desse momento
histrico da educao musical no Brasil. Devemos

nos antecipar s problemticas previstas, evitando a


discusso sobre as dificuldades somente depois da
efetivao da Lei 11.769/08.
As parcerias com as escolas pblicas devem
ser estimuladas, buscando a superao dos equvocos nas concepes sobre o ensino de msica e,
portanto, tornando menos problemtica a implementao da educao musical. A proximidade com as
escolas tambm se justifica por permitir um modelo
de formao docente em estreita conexo com as
demandas daquele contexto.
O momento instiga a unio de esforos para
compreender melhor a realidade das escolas pblicas e discutir projetos que possibilitem um salto
qualitativo no ensino de msica nesses contextos,
evitando que equvocos cometidos no passado sejam repetidos. Pelo exposto, defendo o posicionamento dos membros da Abem como participao
efetiva na histria da educao musical deste pas,
seja nas publicaes ou nos anais dos seus eventos.

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Recebido em 15/07/2008
Aprovado em 10/08/2008

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A educao musical na
formao de unidocentes: um
estudo com as oficinas do
Programa LEM: Tocar e Cantar
Music Education in the preparation of early childhood
educators not specialized in music: a study with workshops from
the program LEM: Play and Sing
Aruna Noal Correa
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
arunanoal@hotmail.com

Cludia Ribeiro Bellochio


Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
claubell@terra.com.br
Resumo. Esse artigo apresenta parte de uma dissertao de mestrado vinculada linha de pesquisa
Educao e Artes do PPGE/UFSM e ao grupo de estudos e pesquisas Fapem/CNPq. O objetivo de
pesquisa focalizou a investigao acerca do Programa LEM: Tocar e Cantar, no formato de oficinas
de msica, buscando verificar suas contribuies na constituio da formao musical e pedaggicomusical de alunas e ex-alunas da Pedagogia/UFSM que participaram de, pelo menos, seis meses
desse trabalho formativo, as quais foram denominadas oficinandas. Optou-se pela pesquisa qualitativa
tendo a entreXXXX semi-estruturada, individual e em grupo, como o principal instrumento de coleta
dos dados. Participaram quatro alunas ainda em formao inicial e quatro ex-alunas da Pedagogia.
Neste texto apresenta-se esse programa e salienta-se a sua relevncia como espao msicoformativo na formao inicial de professores no-especialistas em msica. Ainda, destaca-se que
iniciativas como essas devem ser incentivadas na formao dos unidocentes.
Palavras-chave: educao musical, oficinas de msica, formao de professores no-especialistas
Abstract. This article presents a part of a masters dissertation, linked to the research line Education
and Arts from the PPGE/UFSM and the group of studies and research Fapem/CNPq. The main
objective was to investigate about the Program LEM: Playing and Singing, in the form of music
workshops, seeking to emphasize its contributions in the formation of musical and teaching-musical
by students and former students of Pedagogy/UFSM, which are called up workshopers.The
qualitative research was chosen using the semi-structured interview, individually and in groups, as
the technique of research. Attending four students and four former students of Pedagogy. This text
presents itself this programme and it is stressed its importance as an area musician-training of
teachers in the initial non-specialists in music. Still, it is pointed out that initiatives like this should be
encouraged in unidocent forming.
Keywords: music education, music workshops, no-specialists training teachers

O presente artigo decorreu da pesquisa em


nvel de mestrado desenvolvida no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal
de Santa Maria PPGE/UFSM. A mesma foi denominada Programa LEM: Tocar e Cantar: um estudo

acerca de sua insero no processo msicoformativo da Pedagogia/UFSM,1 e est vinculada


linha de pesquisa Educao e Artes e s reflexes
do grupo de pesquisa Fapem,2 mais especificamente sobre a temtica de formao e prticas docen-

Pesquisa financiada pela DS/Capes no perodo de 2006 a 2007.

Grupo de estudos e pesquisas em Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical Fapem/CNPq.

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CORREA, Aruna Noal; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical na formao de unidocentes: um estudo com as oficinas
do Programa LEM: Tocar e Cantar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 53-62, set. 2008.

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tes de professores no-especialistas em msica.


O Programa LEM: Tocar e Cantar possui
caractersticas pioneiras no pas no que condiz
formao complementar musical e pedaggico-musical oferecida na formao de unidocentes. Constitudo como uma das aes desenvolvidas pelo Laboratrio de Educao Musical LEM, um espao
do Laboratrio de Metodologia do Ensino Lamen,
vinculado ao Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educao MEN/CE, da Universidade Federal de Santa Maria, objetiva, em especial,
estimular os futuros professores unidocentes ao trabalho reflexivo com msica.
O Laboratrio de Educao Musical integra
projetos de ensino, extenso e pesquisa relacionados ao processo msico-formativo de professores em
formao inicial e continuada, organizando-se em
quatro linhas de ao divididas em: atividades de
ensino,3 encontros do grupo de pesquisa Fapem,
na realizao do Programa LEM: Tocar e Cantar, e
na efetivao do Programa SOM.4 Estabelecido no
Centro de Educao em uma sala5 especfica para
as atividades musicais e pedaggico-musicais,
equipado com materiais disponveis aos professores
em formao inicial da Pedagogia e Educao Especial, da Licenciatura em Msica e de professores
em servio.
Ao investigar as contribuies do Programa
LEM: Tocar e Cantar, em seu formato de oficinas de
msica, na constituio da formao musical e pedaggico-musical de professoras unidocentes, sob
o ponto de vista de alunas e ex-alunas da Pedagogia/UFSM, procuramos ressaltar a necessidade de
qualificao dessa natureza para os unidocentes em
formao inicial, visto que o que se vivencia na Pedagogia/UFSM tem trazido resultados positivos nas
prticas educativas com msica nas escolas.

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So poucos os estudos produzidos no pas
abordando o tema oficina de msica na formao de
professores, principalmente em relao ao seu campo pedaggico e vinculao com a formao inicial
de unidocentes, como o caso das oficinas do Programa LEM: Tocar e Cantar. Algumas pesquisas que
possuem relao com essa temtica so: Stein
(1998), Almeida (2005) e Queiroz e Marinho (2006),
que realizaram suas investigaes voltadas a oficinas de msica em espaos externos universidade, direcionando ao ensino no-formal. Os pesquisadores Campos (1988) e Fernandes (1993), por outro
lado, analisaram o contexto histrico das oficinas
de msica no Brasil. Do ponto de vista de oficinas
de msica atreladas a laboratrios de ensino como
as do Programa LEM, no foram encontradas referncias no contexto da literatura brasileira.
A realizao da pesquisa
Metodologicamente, optamos por desenvolver
um estudo de caso, principalmente, por abranger
como objeto de estudo o Programa LEM: Tocar e
Cantar, que nos despertou interesse por suas peculiaridades e seu contexto (Stake, 1999), nos levando a compreend-lo a partir de mltiplas perspectivas provenientes do ponto de vista daquelas
unidocentes que vivenciaram as oficinas de msica
durante seu processo de formao inicial na Pedagogia/UFSM.
A pesquisa tratou de um estudo intrnseco de
caso (Stake, 1999), no qual os dados obtidos determinaram resultados correspondentes ao prprio objeto de estudo. De acordo com Stake (1999, p. 17,
traduo nossa), em um estudo intrnseco, o caso
est pr-selecionado [] Se possvel, devemos
[] identificar um possvel informador e [contar] com
atores (as pessoas estudadas) dispostos a dar sua
opinio [].

3
As atividades de ensino contemplam disciplinas oferecidas por e nesse espao. Na Pedagogia abrange as disciplinas citadas no
texto, na Licenciatura em Msica, Didtica da Msica I e II e Estgio Supervisionado I, II, III, IV, e na Educao Especial, a disciplina de
Educao Musical.

Programa de Ensino e Extenso, organizado de forma compartilhada entre alunas de Pedagogia, Licenciatura e Bacharelado em
Msica e a comunidade educacional de Santa Maria. voltado, em especial, formao contnua de professores que atuam nas
escolas da rede pblica de ensino. Seu principal objetivo formar, assessorar e orientar profissionais e instituies em aes
direcionadas a prtica musical escolar e no-escolar, abrangendo diferentes contextos e situaes de ensino de msica.
4

5
O espao amplo, constituindo-se em dois ambientes. O primeiro destinado aos alunos, em geral, e a bolsistas. Tambm utilizado
para consultas em dois computadores, que possibilitam o acesso Internet e, ainda, a arquivos com textos e projetos organizados
no prprio LEM ou da rea da educao musical e educao. Esse local possui uma biblioteca especializada em educao musical,
com livros, dissertaes, teses, artigos, relatrios de estgio, arquivos em udio, discografias (em formato de CDs), instrumentos
musicais, como xilofones, metalofones, teclados, tambores, violes etc. O espao destinado s aulas dos cursos mencionados,
mais amplo, abrange cadeiras e mesas suficientes para uma turma de, em mdia, 25 alunos, com um variado acervo de instrumentos
confeccionados por acadmicas(os) a partir de material alternativo, como chocalhos, reco-recos, tambores, tubos, quadro branco
etc. Alm disso, possui dois aparelhos de som estreo, ar-condicionado, mquina fotogrfica, gravador de udio, dentre outros
materiais colocados disposio dos alunos da instituio interessados tanto em pesquisar no prprio laboratrio quanto em levlos para sua prtica educativa em escolas e outros espaos.

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Como instrumento de coleta dos dados, utilizamos a entrevista semi-estruturada individual (EI6)
e a entrevista semi-estruturada em grupo (EG7). A
amostra das entrevistadas na pesquisa foi determinada, de acordo com Bauer e Gaskell (2002, p. 70),
pela pesquisa qualitativa [] apresentar uma amostra do espectro dos pontos de vista sobre determinado objeto de estudo, o que de fato ocorreu nessa
investigao. Ainda, a amostra da pesquisa foi noprobabilstica (Laville; Dionne, 1999), visto que alguns critrios, como ser aluna ou ex-aluna da Pedagogia, ter sido oficinanda, no mnimo, por seis meses e estar atuando em sala de aula foram requisitos utilizados para a seleo das entrevistadas.
Para a realizao da pesquisa, a partir dos
critrios j mencionados, contamos com a participao direta de quatro alunas e quatro ex-alunas do
curso de Pedagogia da UFSM. Durante a realizao
das entrevistas individuais, cada entrevistada sugeriu um nome fictcio para que fosse possvel manter
o anonimato durante as anlises, sendo estes:
Loreta, Cora, Ane, Flora, Adlia, Ananda, Cibele e
Letcia. No total, foram oito sesses de entrevistas
semi-estruturadas individuais, que, aps serem transcritas, geraram pautas descritivas contendo os principais pontos dialogais que facilitaram a visualizao
das narrativas. Aps a organizao dessas entrevistas, foi realizada uma sesso de entrevista semiestruturada em grupo (Bauer; Gaskell, 2002) com
tpicos dialogais especficos resultantes de pontos
destacados da anlise realizada nas entrevistas individuais. Ainda, foi mantido pelas pesquisadoras um
dirio de campo (DC) com anotaes gerais sobre o
desenvolvimento da pesquisa. Ao final, os dados foram organizados em um caderno de entrevistas (CEn).
A anlise dos dados ocorreu concomitantemente sua coleta, o que resultou em um modelo
misto (Laville; Dionne, 1999), no qual as categorias
foram sendo construdas no decorrer da pesquisa, a
partir do que se evidenciava e se destacava, com
relao temtica das narrativas das oficinandas
entrevistadas. Algumas categorias emergiram dos
objetivos da pesquisa, tais como as concepes,
contribuies e necessidades formativas musicais,
que serviram como guia inicial para o desenvolvimento do cruzamento dos dados com o referencial terico estabelecido.

A anlise dos dados foi feita por meio de


uma anlise qualitativa de contedo, segundo
Laville e Dionne (1999, p. 228), determinada pela
construo interativa de uma explicao, principalmente, porque essa modalidade, na perspectiva destes autores,
[] no supe a presena prvia de um ponto de vista
terico. O processo de anlise e interpretao aqui
fundamentalmente interativo, pois o pesquisador
elabora pouco a pouco uma explicao lgica do
fenmeno ou da situao estudados, examinando as
unidades de sentido, as inter-relaes entre essas
unidades e entre as categorias em que elas se
encontram reunidas. (Laville; Dionne, 1999, p. 227).

A anlise gerou um dilogo entre dados


empricos e tericos, na qual destacamos a possibilidade de compreenso de um programa de formao musical e pedaggico-musical desenvolvido no
formato de oficinas de msica desenvolvido para a
formao de professores unidocentes.
O processo msico-formativo na Pedagogia/
UFSM: contexto geral
Compondo uma das excees do Brasil, no
que tange formao inicial musical em curso de
pedagogia, o curso da UFSM8 contempla em sua
matriz curricular, desde 1984, disciplinas, de carter
obrigatrio, voltadas a essa rea do conhecimento.
Inicialmente, compunha a matriz curricular desse
curso uma disciplina que totalizava 90 horas/aula,
denominada Metodologia do Ensino da Msica9
(MEN 344 para a habilitao em sries iniciais e MEN
351 para habilitao em pr-escola).
Em decorrncia da reestruturao curricular,
no ano de 2004, essa disciplina foi reorganizada em
duas disciplinas, a saber, Educao Musical I (MEN
1043, no quinto semestre) e Educao Musical II
(MEN 1047, no sexto semestre), ambas com 45
horas/aula. Em 2007, em funo da readequao
curricular s Diretrizes Nacionais para a Pedagogia
Resoluo CNE/CP 1/2006 (Brasil, 2006) , as disciplinas passaram a ser nomeadas de Educao
Musical (MEN 1180, no sexto semestre) e Educao Musical para a Infncia (MEN 1189, no stimo
semestre) com 60 e 30 horas/aula respectivamente.
Alm da estrutura curricular do curso, da formao musical e pedaggico-musical curricular vol-

A entrevista semi-estruturada individual realizada com cada uma das oficinandas envolvidas na pesquisa, foi identificada durante
a anlise dos dados a partir da sigla EI.

A entrevista semi-estruturada em grupo foi identificada pela sigla EG na anlise dos dados.

O curso de Pedagogia e a matriz curricular, que sero referidos neste texto, so de turno diurno.

As disciplinas esto lotadas no Departamento de Metodologia do Ensino Centro de Educao desde a sua criao.

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tada a acadmicas(os) da Pedagogia, foi sendo


construda uma perspectiva de trabalho compartilhado com a Msica Licenciatura, que viesse a complementar e expandir a formao musical e pedaggico-musical obrigatria. Ao justificar a proposta de
implementar atividades que integrassem esses cursos, Pedagogia e Msica Licenciatura, Bellochio
(2002, p. 43) aponta que
particularmente, ao longo de meu exerccio profissional
na formao superior pude perceber um distanciamento
entre os cursos universitrios, no caso as Licenciaturas
em Msica e em Pedagogia. De certa forma, como se
um funcionasse independentemente do outro, ainda
que seja notrio que a prtica profissional posterior
implicar a necessidade de aproximao de saberes e
realizaes, no espao da sala de aula, entre os profissionais dos cursos referidos. Buscando romper com
esse distanciamento (racionalismo), empreendo aes
na formao inicial que aproximem a formao de
pedagogos e licenciandos em Msica ou, referidos de
outra forma, professores unidocentes no especialistas em Msica e professores especialistas.

Em conseqncia, elaboramos um trabalho


colaborativo entre cursos, com licenciandos e professores da Licenciatura em Msica e da Pedagogia. Assim, em meio a estruturaes e reestruturaes curriculares, no primeiro semestre de 2000,
iniciamos as atividades musicais de ensino de flauta
doce na disciplina Metodologia do Ensino para as
Sries Iniciais10 e, no segundo semestre, foi organizado um grupo vocal. Essas atividades foram consideradas o embrio do que viria a constituir-se o Programa LEM: Tocar e Cantar.
O Programa LEM: Tocar e Cantar e as
oficinas de msica
Foi a partir do ano de 2000 que as atividades
colaborativas entre os cursos de Licenciatura em
Msica e Pedagogia organizaram-se em oficinas11
de formao musical e pedaggico-musical para professores no-especialistas em msica, sobretudo os
que esto em processo de formao inicial para atuao docente, os quais exercero suas atividades
nos primeiros anos da educao bsica, na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Com relao ao conceito de oficinas, na rea
da educao e educao musical, so poucos os
estudos que as definem, o que resultou na dificuldade de encontrarmos uma definio condizente com

abem
as prticas desenvolvidas no mbito do LEM. Corra
(1998) define oficina de ensino como sendo uma atividade vinculada questo da dialogicidade, prtica
de trabalho enfatizada por Paulo Freire. Para Corra
(1998, p. 151) a oficina
[] um campo aberto, uma terra de quem dela queira
servir-se, cultiv-la e faz-la avanar at uma espcie
de ecossistema de saberes. A oficina passa a
constituir-se numa busca de modos de conhecer que
no provoquem a negao total do que um indivduo
sabe, daquilo que vive, daquilo que os que amam sabem,
do saber que o rodeia, constituindo-se em prticas que
tenham a ver com alegria de viver, e no com a sujeio
a tecnologias pedaggicas que o querem outro, um
outro que ele no quer ser.

Outrossim, a utilizao do termo oficina de


msica, de acordo com Paz (2000, p. 234), pode
seguir duas diferentes vertentes. Enquanto metodologia de ensino est fortemente ligado a uma proposta pedaggica vinculada de alguma maneira
msica contempornea, e como procedimento
metodolgico, abarca atividades prticas voltadas
para a docncia que implica modos diferenciados de
potencializar o desenvolvimento dos envolvidos no
trabalho.
Paz (2000, p. 246), ao tratar do tema oficina
de msica, comenta que a organizao de atividades no formato de oficinas [] muito livre e no
pode ser padronizado. A nfase sempre dada ao
trabalho do aluno; o professor atua como um
estimulador sensvel [], na direo de explorar o
potencial daqueles que as procuram. Entretanto, []
uma caracterizao ipsis litteris da metodologia da
Oficina de Msica s vivel quanto as suas caractersticas mais gerais (Paz, 2000, p. 247).
A definio de procedimento metodolgico de
oficina contempla a idia central de oficinas de msica oferecidas pelo LEM. Dessas oficinas podem
participar em especial acadmicas(os) das Licenciaturas em Pedagogia e Educao Especial e da Licenciatura em Msica. Geralmente, estes ltimos
envolvem-se com a docncia em espaos formativos
alternativos ao da sala de aula tradicional, e nas oficinas de msica do LEM exercem a docncia como
oficineiros,12 entretanto, participam tambm ativamente como oficinandos.13 Alguns acadmicos de diferentes cursos da UFSM as procuram como um complemento para a sua formao profissional. Outros,

10

Uma das habilitaes em Pedagogia oferecidas pela UFSM at 2004.

11

Oficinas oferecidas, a partir de ento, gratuitamente aos interessados, sem critrios de seleo.

O termo oficineiro utilizado, baseando-se na dissertao de Almeida (2005), referindo-se quelas pessoas que ministravam as
oficinas de msica compreendidas em sua pesquisa.

12

13
O termo oficinando utilizado, baseando-se na dissertao de Almeida (2005), referindo-se s pessoas que participavam das
oficinas de msica compreendidas em sua pesquisa.

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tais como alguns funcionrios da instituio e pessoas da comunidade em geral, as procuram como
possibilidade de socializao.
Em 2003,14 a partir do trabalho que estava
sendo construdo, organizamos o Programa LEM:
Tocar e Cantar.15 Nessa poca, o programa alcanou uma dimenso maior com o acrscimo das oficinas de violo e percusso, ampliando as modalidades de instrumentos ofertados. Cada oficina tinha
um ou dois encontros semanais, com durao de
1h15, no espao do Laboratrio de Educao Musical, no horrio entre os turnos da manh e tarde.
De acordo com Bellochio, Cunha e Pimenta
(2003, p. 168), as oficinas, a partir de processos de
planejamento, aes, observaes, reflexes e
replanejamentos, que aconteceram atravs de reunies e estudos, visando ao acompanhamento e ao
desenvolvimento musical e pedaggico-musical de
futuros profissionais da educao viabilizaram
o contato com um instrumento [musical], notao
musical, tcnicas de execuo do instrumento e as
discusses feitas sobre as prticas entre os acadmicos de ambos os cursos e os orientadores, (o que)
tem aberto caminhos para um trabalho onde a Educao
Musical vem se tornando mais concreta para os futuros
profissionais da educao, tanto da Pedagogia como
da Educao Musical.

Atualmente, o programa abrange oito oficinas.


Dessas, seis so oferecidas semanalmente nos horrios alternativos aos das aulas, ainda com durao de 1h15, sendo as oficinas Flauta Doce, Canto
Coral, Grupo Vocal CE Canta, Violo, Percusso,
Grupo Instrumental, Linguagem e Apreciao Musical. A oficina Vivncias Musicais voltada para as
acadmicas da Pedagogia e oferecida em conjunto com a disciplina Educao Musical, e a oficina
Construo de Instrumentos Musicais oferecida em
mdulos.
Em funo da diversidade de participantes nas
oficinas estabeleceram-se, como contribuies, inmeras experincias frente msica e, conseqentemente, pontos de vista musicais diferenciados. Isso
fez com que as oficinas se caracterizassem como
espao formativo complementar, pela possibilidade
cotidiana de estabelecer uma relao dialgica
(Freire, 1999). De acordo com Bellochio et al. (2006,
p. 787), essas relaes ocorrem
[] entre professores em formao inicial para a
unidocncia e professores em formao inicial para a

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especificidade da educao musical, professores


especialistas. Esses dilogos so pautados por
interesses sobre como melhor trabalhar a educao
musical na escola, considerando especificidades do
trabalho e modos possveis de articulao entre as
propostas de um licenciado para a docncia na
educao infantil e anos iniciais e de um licenciado em
Msica.

Assim, a organizao das oficinas de msica


originou-se de uma srie de reflexes sobre a formao musical e pedaggico-musical de futuros profissionais da educao.
Programa LEM: Tocar e Cantar: o processo
msico-formativo sob a ptica das oficinandas
A oficina de msica do Programa LEM tornou-se um espao aberto a todos os interessados
na busca pela construo de conhecimentos especficos sobre a temtica que os motiva e instiga.
Entretanto, os objetivos envolvidos em cada uma das
oficinas no foram fixos, em especial porque as discusses foram sugeridas por aqueles que dela participaram, emergindo, na maioria das vezes, das
vivncias musicais de cada participante, o que sugeriu que as preocupaes que se sobressaram foram provenientes das necessidades formativas musicais de cada oficinando.
O espao formativo que compreendeu a oficina de msica do LEM funciona, at hoje, como lugar
de reflexes e, acima de tudo, de problematizao
sobre determinados assuntos que permearam os
encontros. Acrescentamos a isso, um espao para
vivenciar e colocar em prtica conhecimentos
construdos tanto durante a formao profissional
quanto pessoal.
Por ser um espao de formao musical caracterizado como diferenciado entre os cursos de
pedagogia, foi considerado pelas entrevistadas como
meio de aprofundamento dos conhecimentos musicais e pedaggico-musicais necessrios para o trabalho com msica durante a unidocncia. Loreta
apontou que [] esse laboratrio uma fonte, um
lugar onde eu posso buscar essa fundamentao que
eu preciso para poder aplicar corretamente o que
msica, e ensinar tambm (CEn, EI, p. 4), demonstrando que nas oficinas de msica do LEM foi possvel conectar os conhecimentos tericos aos prticos, buscando-se subsdios para o trabalho com
msica nas escolas.

14

A professora Luciane Garbosa passa nesse ano a coordenar o Programa junto professora Cludia Bellochio.

15

Programa vinculado ao Policen/UFSM e Pr-Reitoria de Extenso.

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Complementarmente, Flora comentou que o


espao compreendido pelo LEM foi importante por
proporcionar vivncias mpares no que se relaciona
tanto as oficinas quanto s disciplinas, expondo qu:

consigo ver a relao do ensinar e do aprender, porque


quando entrava um componente diferente, ao mesmo
tempo em que a gente ensinava aquilo que a gente j
tinha aprendido, a gente reaprendia o que tinha
vivenciado! (CEn, EI, p. 30).

[] um espao que na minha concepo


fundamental principalmente para a Pedagogia. Porque
as aulas so sempre nas salas de aula normal, e quando
chega, como vai acontecer uma aula de msica em
uma sala de aula normal? [] tem que ter aquele
laboratrio justamente por isso, para a gente poder
mexer nos jogos, nos instrumentos, em tudo que tem
l, para poder conhecer e poder trabalhar futuramente
com as crianas! (CEn, EI, p. 48).

Essas ressignificaes resultantes do processo msico-formativo na oficina possibilitaram respostas para os questionamentos e reflexes originados
em um grupo interessado nos mesmos conhecimentos. Esse processo caracterizou-se como complementar ao processo formativo das disciplinas, pois
buscou considerar todos os saberes construdos a
partir das experincias ligadas formao musical
e pedaggico-musical da graduao.

Esse depoimento evidenciou a importncia


conferida pelas oficinandas ao Laboratrio de Educao Musical e a tudo que se relacionou a ele, como
as disciplinas e as oficinas de msica. Principalmente, porque ofereceu instrumentalizao s futuras
professoras para que, durante a prtica, pudessem
estabelecer conexes entre aquelas experincias
mais representativas de formao e a relao de
como ensinar contedos especficos da msica.
Assim, criar a partir de modelos vivenciados, estabelecendo uma metodologia prpria, leva o professor a sentir a necessidade de pesquisar sobre contedos e modos de ensinar dinmicos que venham a
compor seus planejamentos.
De acordo com Leito (2004, p. 28), os modelos vivenciados, alm dos
[] j conhecidos cursos, palestras, seminrios, oficinas, aulas de atualizao, devem incluir tambm as
necessrias condies que fomentem formas de organizao dos prprios professores em cada unidade
educativa, em um processo de autoformao partilhada,
possibilitando a reflexo sobre as suas prticas, o aprofundamento de questes a elas pertinentes, espaos
de trocas e convivncias, o desenvolvimento de outras
linguagens de expresso, o exerccio da crtica e da
criatividade e o aprofundamento das relaes entre
prtica/teoria/prtica. Enfim, espaos que favoream
um exerccio autnomo e sistemtico das relaes entre
os seus fazeres, saberes, poderes.

O Programa LEM: Tocar e Cantar vem possibilitando s acadmicas do curso de Pedagogia


uma formao diferenciada na rea de msica. Em
especial, por oferecer para as unidocentes diferentes pontos de vista sobre o ensino de msica. A oficina um espao livre (Corra, 1998, p. 158), o que
viabiliza que pessoas com uma mesma inteno renam-se com a perspectiva de intercmbios de saberes.
Ane salienta que o LEM e, conseqentemente o programa, um espao de trocas, pois
[] alm de ser um laboratrio que oferece recursos,
inmeros materiais, um espao de convivncia e
aprendizagem ao mesmo tempo entre os pares, [] eu

58

Flora (CEn, EI, p. 61), assim como manifestaram as demais oficinandas, descreveu a oficina de
msica e a disciplina Educao Musical a partir de
sua vivncia nas mesmas, sem traar distines,
mas, ao mesmo tempo, mencionando que ambas,
em conjunto, tiveram funo determinante no seu
processo msico-formativo. Na mesma direo, Cora
estabeleceu a relao entre os conhecimentos musicais tericos e prticos construdos em ambas as
situaes. O raciocnio nesse enfoque aconteceu,
sobretudo, de acordo com Joly (2003, p. 121), pelo
[] xito profissional [depender] de sua capacidade para lidar com a complexidade e resolver problemas prticos, pela integrao inteligente e criativa
do conhecimento e da tcnica.
As experincias concretas sobre os conhecimentos terico-musicais propuseram diferentes maneiras de ver a msica, possibilitando maior segurana em atividades prticas que a envolveram. A
segurana profissional foi um dos aspectos revelados entre as entrevistadas para que pudssemos
comear um trabalho com msica, em vista do que
expe Spanavello (2005, f. 86), de que [] h uma
grande dificuldade em apropriar-se dos saberes constitudos, durante o processo de formao musical
inicial, de modo a transp-los s suas prticas cotidianas.
Loreta abordou essa caracterstica, aps ter
participado do Programa LEM: Tocar e Cantar, e
Ane comentou apresentar segurana para trabalhar
com msica na educao infantil, depois de ter passado pela disciplina e pelas oficinas. Assim, Ane
exps a oficina que freqentou:
[] foi complementar, porque uma vez por semana
pouco para a gente ver tanta coisa! E muita coisa,
material, o repertrio, e com as oficinas isso se
ampliava, porque naquele tempo restrito das disciplinas
tu tinhas uma nsia de ver o mximo possvel, e nem
sempre dava tempo! E com as oficinas a gente se sentia
mais vontade de perguntar, de explorar, de ter mais
aquele tempo, de pesquisar mais. [] E isto te d mais

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segurana de poder avanar um pouco mais, porque
tu tens que ter um domnio da msica para poder
construir isso com a criana, para ti poder explicar,
porque tu tens que saber []. (CEn, EI, p. 35).

Ane tambm salientou que para trabalhar com


criana tem que ser dinmico, tem de ser criativo
[] e que o espao da oficina permitiu [] partilhar isso com quem tem experincia e com as coisas que a gente cria na cabea [e] muito legal,
acho que a gente ganha muito, enquanto professor e
enquanto aluno! (CEn, EI, p. 36).
Acreditamos muitas vezes que o professor
unidocente [] pelo fato de trabalhar com sujeitos
que esto iniciando sua aprendizagem, no necessita de muitos conhecimentos, o que uma
inverdade. No caso da msica, no basta gostar de
crianas e de msica, preciso saber e saber fazer
(Bellochio, 2003, p. 128). Com isso, destacamos que
a unidocncia representou a presena de apenas uma
professora frente a turmas de educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, o que no significou
um isolamento da possibilidade de trabalho compartilhado com outros professores.
Isso expressou que, mesmo com a presena
de um professor especialista em msica nas escolas, ainda assim, a postura e a relevncia frente ao
trabalho com msica pelo unidocente foram imprescindveis. Cibele manifestou-se, dizendo que o trabalho com msica na sala de aula mais ou menos
como o trabalho com portugus, matemtica, precisa ter criatividade por parte do professor. Idias tu
tens de monte, tu pesquisas nos livros [] isso no
um problema (CEn, EI, p. 84). Isso salientou ainda mais o aprimoramento do processo msicoformativo nos cursos de pedagogia, o saber expressar e pensar musicalmente para que o trabalho conjunto entre especialistas e no-especialistas em
msica se tornasse vivel. Bellochio (2003, p. 131)
aborda tambm que

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mais e formais desde muito antes do ingresso na


graduao.
O papel do unidocente, ao trabalhar com educao musical no universo infantil, expandir o conhecimento de mundo, de culturas musicais diferenciadas daquela na qual ele est inserido, criando
possibilidades de escuta, produo e execuo
musical. Souza (2007, p. 19) aponta que a msica,
por ser conectada etnicidade, ideologia, religio,
sexualidade, pode aumentar nossa compreenso do
mundo. Ela pode ajudar a compreender quem somos, e, assim, nos comunicar com os outros.
Ane apontou que a funo do unidocente no
trabalho com msica, [] levar um conhecimento
diferente, mais cientfico e artstico, levar algo mais
que no s aquilo daquela cultura que eles
vivenciam no dia-a-dia [] (CEn, EI, p. 42), propiciando a reflexo acerca de algumas concepes existentes sobre msica e sobre o processo de desenvolvimento musical das crianas (Brito, 2003, p. 52).
Para Adlia, a educao musical, alm de
suas peculiaridades,
[] fundamental para vrios outros aprendizados
[], precioso meio para o contato com outras culturas,
ela [] deveria desenvolver desde o incio da educao
infantil para ser uma aprendizagem constante [] ao
ter prazer, que o aluno vai ter uma apreciao legal,
alguma coisa mais apurada, depois aos poucos
avanando. (CEn, EI, p. 67).

[] embora faltem conhecimentos mais especficos


sobre a linguagem musical, em sentido mais estrito, se
fazem presentes as mltiplas vivncias musicais e
experincias no-formais que cada um possui e que,
certamente, aliceram suas concepes e realizaes
nesse campo.

Nesse sentido, Fonterrada (2007, p. 30) aponta a [] msica como favorecedora da expresso e
comunicao humanas, e de canal de revigoramento
da sensibilidade do indivduo, conexes que devem
cercar a atividade do unidocente desde a educao
infantil, o que, partindo desse raciocnio, far com
que o unidocente construa diferentes perspectivas
com relao s concepes musicais que permeiam
os contextos educativos em que se insere. Cibele
props que a atitude do unidocente seja de [] ver
isto com seriedade. [] de ele mostrar para a criana que aquilo importante para ela [] de ele fazer
alguma coisa para que a criana perceba que aquilo
ali aula! (CEn, EI, p. 85-86).

Seguramente, esses aspectos auxiliaram,


durante a formao musical inicial das unidocentes,
tanto na(s) disciplina(s) quanto nas oficinas. Em
especfico, pudemos identificar essa contribuio pela
caracterstica ampla que abrange o processo de formao de um indivduo. Resgatamos, aqui, Marin
(1996), que salienta a retomada de saberes
formativos construdos, a partir do cotidiano das
pessoas, vividos em situaes educativas infor-

As narrativas apresentadas na pesquisa representaram o quanto as professoras unidocentes,


reservadas as suas possibilidades e limites no campo da msica, podem ser profissionais comprometidas com o desenvolvimento musical de seus alunos, e que essa prtica passvel de reflexo constante e de possibilidades de intercmbios entre as
diferentes reas do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo das crianas.

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Alguns desafios enfrentados pelo unidocente


foram evidenciados na pesquisa no que se relacionou receptividade da escola para o trabalho com
msica em sala de aula, o que est vinculado aos
conhecimentos musicais e pedaggico-musicais
construdos por esses profissionais, durante seu processo formativo, e que permitiram defender prticas
dessa natureza e, ainda, modificar a maneira de ver
a msica nas prticas docentes das professoras que
se encontravam atuando h mais tempo na vida das
crianas.
A princpio, os argumentos das dificuldades
podem ser traduzidos em desmotivao para o trabalho do unidocente com msica, porque alm de
precisarem se atualizar constantemente para que
suas prticas musicais e de docncia em msica
sejam profcuas, a reflexo sobre a prtica musical
torna-se imprescindvel.
O desejo de mudana da educao musical
no mbito escolar demonstrou-se intrnseco a todas
as entrevistadas, no entanto, a estrutura formativa
das unidocentes, bem como a estrutura fsica e
material para receber a educao musical na escola
ainda continua frgil e envolve concepes arraigadas em diferentes estigmas que cercam a msica,
sobretudo no que se relaciona ao dom. Assim, cabe
tambm aos professores unidocentes que tiveram a
oportunidade de acesso formao musical e pedaggico-musical, durante a sua formao profissional, e no somente aos especialistas em Msica, ampliar essa relao e potencializar mudanas na rea.
Consideraes finais
Partindo do exposto sobre pontos especficos
da pesquisa, e principalmente dos objetivos a que
essa pesquisa se comprometeu, pudemos observar
um satisfatrio crescimento formativo das
oficinandas, em funo dos conhecimentos musicais
e pedaggico-musicais construdos nas disciplinas
curriculares da Pedagogia/UFSM e nas oficinas de
msica do Programa LEM: Tocar e Cantar, o que
resultou numa melhor preparao para o trabalho com
msica em espaos educativos. Observamos tambm que experincias como essas podem
oportunizar a transformao das concepes musicais e pedaggico-musicais a partir do que
vivenciado nas oficinas no que tange segurana
para a prtica musical no espao da sala de aula.
As concepes musicais, que pudemos evidenciar no mbito escolar, foram relacionadas, no
momento da entrevista, ausncia de formao especfica em msica durante a formao profissional.

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A formao de professores, constituda pelas dimenses pessoal, social, tcnica etc., est vinculada
ampliao de conhecimentos, s competncias e
pretenso de formar-se, que responsabilizam unicamente o sujeito que a sente como necessidade
de obt-la ou no (Garca, 1999, p. 21-22), sendo
estas construdas ao mesmo tempo individual e
socialmente.
Outro objetivo dessa investigao foi mapear
as necessidades formativas musicais e pedaggicomusicais levantadas para a unidocncia. Primeiramente, foi possvel identificar que para a presena
da educao musical na escola, preciso modificar
algumas perspectivas da escola sobre o trabalho com
msica. Ainda, apontaram-se, como necessidades
formativas musicais das prprias oficinandas, a procura pelas oficinas, desde o ingresso no curso, e a
necessidade de aprender a tocar um instrumento
musical, porque puderam perceber que isso lhes proporcionaria outras oportunidades para trabalhar com
msica em sala de aula, e destacaram tambm a
necessidade de participar de mais de uma oficina,
entre outros fatores voltados aos aspectos provenientes da experincia educativa de cada oficinanda.
No que esta pesquisa se relaciona ao espao
escolar, emergiu das narrativas das entrevistadas a
necessidade do trabalho conjunto na escola entre
unidocentes e os profissionais especialistas em
msica, e, ainda, uma conscientizao de que a
msica uma rea do conhecimento que deve ser
introduzida na escola de maneira mais comprometida e reflexiva. Voltamo-nos, assim, na direo de
construir conhecimentos tanto especficos quanto
gerais, que abranjam a msica na busca por formar
indivduos mais crticos quanto ao que eles vivenciam
dentro dos contextos em que se inserem, tornandoos sujeitos aculturados musicalmente.
O trabalho com msica na escola, principalmente o realizado por professores no-especialistas
em msica, no caso, os unidocentes, no recente, exemplo disso a formao musical oferecida
desde as prticas desenvolvidas nos colgios normais do Rio de Janeiro de 1880, retratada por Fuks
(1991) no livro O Discurso do Silncio. No entanto,
crescente (vide artigos publicados pela Revista da
Abem e apresentados em congressos e seminrios
de educao e educao musical) a preocupao
com a maneira como estes profissionais vm tratando a msica no mbito das escolas. Algumas discusses vm sendo realizadas no mbito do Congresso Nacional,16 desde 2006, no que tange preocupao com modificaes curriculares das escolas pblicas do pas, para que passem a contemplar

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o ensino de msica, ressaltando a relao entre os
profissionais da rea de msica e os unidocentes.
Apontamos que a formao de professores
unidocentes no espao das oficinas de msica do
Programa LEM: Tocar e Cantar tem se tornado algo
imprescindvel, influenciando inmeras iniciativas
dentro das escolas, por parte daqueles que tiveram

contato com as oficinas aqui reportadas. Acreditamos que devam ser disseminados programas dessa
natureza entre os demais espaos formativos de
unidocentes, que, em grande parte, nem mesmo contemplam disciplinas especficas de formao musical
e pedaggico-musical em suas matrizes curriculares,
para que possa ser concretizado o trabalho com msica que propusemos nessa pesquisa.

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16
Isso abrange a aprovao em 2007 do projeto de lei no 330/2006, que torna o ensino de msica obrigatrio nas escolas. Em 2008,
o projeto de lei no 2732/2008 foi aprovado pela Cmara dos Deputados e no ms de agosto o presidente em exerccio Jos de Alencar
sancionou a lei garantindo a educao musical nas escolas. A divulgao destes acontecimentos realizada atravs da campanha
Quero Educao Musical na Escola, na pgina http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com.br/.

61

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revista da

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SPANAVELLO, C. S. A educao musical nas prticas educativas de professores unidocentes: um estudo com egressos da UFSM.
Dissertao (Mestrado em Educao)Universidade Federal de Santa Maria, 2005.
STAKE, R. E. Investigcin con estudio de casos. 2. ed. Madrid: Morata, 1999.
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Alegre. Dissertao (Mestrado em Msica)Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 1998.

Recebido em 20/07/2008
Aprovado em 11/08/2008

62

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Cartas de licenciados em
msica: (re)contando o vivido
para centrar a aula no aluno
Music education students letters: (re) telling living experiences to
center the class in the pupils
Ana Lcia de Marques e Louro
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
analoock@hotmail.com

Resumo. Neste texto feita uma reflexo sobre a aula centrada no aluno a partir da anlise de
dados de uma pesquisa que tem como dados principais cartas trocadas entre licenciandos de um
curso de msica de uma universidade pblica em uma disciplina de prtica de ensino. Algumas
consideraes sobre a aula centrada no aluno podem ser realadas da anlise de dados desenvolvida
neste texto. Em primeiro lugar, surge o contar e (re)contar do vivido tanto por parte dos alunosprofessores em formao quanto por parte dos seus alunos. Alm desse modo de reflexo estar
associado metodologia das cartas adotada pela pesquisa, ele tambm demonstra uma estratgia
na busca de construir uma relao de parceria com os alunos. Pesquisas como essa ganham
relevncia para estimular o debate sobre relevncia e significado de metodologias de ensino e de
formao de professores. Considero que as reflexes contidas neste texto podem auxiliar tanto na
rea da educao musical como na rea da educao.
Palavras-chave: licenciados em msica, narrativas de si, cartas

Abstract. Based on the data analysis of a research which has as main data source letters exchange
between music education students attending to a course on teacher practicing in music at a public
university in Brazil, this paper deals with the teacher style centered in students experiences This
style is revised through tell of the leaving experience, both the teacher-students and their own
students. This approach is associated with the methodology of research which is the exchange of
letters and it is also put as a strategy to build a partnership between teacher and students. This
research is also important to stimulate the debate of relevance and meaning about teaching
methodologies and teacher training. Therefore, I hope that this paper might help researchers on the
field of Music Education and on the field of Education as well.
Keywords: music education students, self telling, letters.

Acredito ter sido muito importante o espao de


reflexo, pois me permitiu repensar no somente
minhas prticas ligadas disciplina, mas tambm
aquelas que esto fora dela. Assim, posso me tornar
uma professora melhor, podendo auxiliar meus alunos,
e desenvolvendo a cada dia mais a capacidade de
aprender com eles. (Mrcia,1 carta 4, 2007).

Refletindo por escrito


Refletir por escrito sobre as prticas pedaggicas executadas um grande desafio para qualquer professor. Mas como fugir ao simples relatrio
burocrtico? No que relatrios no sejam impor-

Os nomes dos alunos-professores em formao so pseudnimos.

63
LOURO, Ana Lcia de Marques e. Cartas de licenciados em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno. Revista
da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 63-68, set. 2008.

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tantes, mas surge uma necessidade de narrar o vivido, aquilo que para alm do cumprimento puro e simples de tarefas se materializa na reflexo sobre a
interseco dos atos profissionais de professor de
msica e a vida prpria do sujeito que ensina. Essa
metodologia de narrar o vivido se mostra particularmente interessante dentro de uma perspectiva que
valoriza a subjetividade dos professores. Dessa forma ao longo de trs anos procurei estimular os alunos de Prticas Educativas, disciplina de prticas
de ensino do curso de Licenciatura em Msica da
UFSM (Universidade Federal de Santa Maria) a realizarem reflexes por escrito sobre suas prticas.
Essa disciplina est organizada em dois semestres
consecutivos, e tem como objetivo exercer uma prtica de ensino supervisionado, diferenciado do estgio curricular, uma vez que pode ser feito em espaos de ensino diferentes da disciplina Msica ou
Educao Artstica inseridas no currculo da escola
de formao bsica. Ela foi ofertada pela primeira
vez no segundo semestre de 2005. No semestre par
a disciplina tem 4h semanais, sendo a metade desse tempo utilizado para uma orientao presencial
em grupo. O tempo de trabalho dos licenciandos em
campo de aproximadamente oito aulas de 1h cada
por semestre. No semestre mpar a disciplina tem
5h semanais, com uma carga horria de orientaes
em grupo de 2h semanais e igual tempo de trabalho
dos licenciandos em campo. Inquietada pela diversidade de prticas e desafios apresentados pelos alunos-professores em formao, propus inicialmente
uma pesquisa que tinha como metodologia principal
a anlise de dirios de aula dos alunos-professores,
baseada no trabalho de Zabalza (2004), focalizando
os escritos dos professores que ministraram aulas
junto a um projeto social. No entanto, durante a execuo da coleta de dados, no segundo semestre de
2006, notei a dificuldade de dar um acompanhamento individualizado aos alunos, dificuldade essa que
tambm apontada por Freitas e Paniz (2007).
A partir do contato com outras pesquisas, em
especial Parker (2008), passei a contemplar a idia
de solicitar que os dirios de aula fossem feitos em
forma de cartas transmitidas eletronicamente de um
aluno-professor em formao para o outro, o que veio
a configurar um novo projeto de pesquisa que ainda
est em andamento. Como comenta Lauro que boa
idia essa das cartas, a gente no se distrai pensando em como escrever e sim no que escrever!
(Lauro, carta 1, 2007). O que escrever foi a orientao aos lincenciandos para que refletissem por escrito sobre suas identidades de professores, seus
posicionamentos e os dilemas que surgiam ao longo de suas prticas pedaggicas.

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Metodologia: as cartas como estratgia de
ao
Como fundamentao terica da metodologia,
a pesquisa tem como base argumentao de autores como Zabalza (2004) e Freitas e Paniz (2007) de
que os escritos narrativos de professores em formao so uma fonte rica para o estudo dos processos
de construo de identidades profissionais dos professores. Esses autores podem ser localizados numa
linha de investigao que valoriza a pessoa do professor e suas decises quanto a problemas relacionados ao cotidiano da sala de aula. Para alm do
uso do dirio de aula, como descrito por Zabalza
(2004), ou DPP, dirio da prtica pedaggica como
utilizado por Freitas e Paniz (2007), autores como
Parker (2008) argumentam que escrever cartas para
os seus pares proporciona uma liberdade de expresso maior para os professores em formao. Com
isso, torna-se possvel que os alunos-professores em
formao dialoguem uns com os outros num nvel de
ateno individualizado superior ao que possvel
ser fornecido pelo professor formador.
A partir disso, foi proposto turma da disciplina Prticas Educativas II que eles escrevessem cartas uns para os outros sobre as suas experincias
pedaggicas ligadas a essa disciplina no primeiro
semestre de 2007. Foram 12 alunos divididos em
seis grupos de dois alunos cada. Cada grupo deveria escrever quatro cartas com respostas, totalizando
24 cartas com comentrios iniciais e respostas. A
correspondncia foi feita por e-mail. Neste texto sero citados trechos das cartas de Gilberto, Mrcia,
Lauro, Daniel, Joo, Carolina e Marina. Gilberto,
Mrcia, Lauro e Daniel lecionaram em laboratrios
de ensino da universidade, no Laboratrio de Ensino
Vocal e Instrumental do Departamento de Msica e
no Laboratrio de Educao Musical do Departamento de Metodologia de Ensino. Gilberto ministrou aulas iniciais de teoria musical, Mrcia deu aulas de
linguagem musical (uma aula que se assemelha a
teoria, mas busca ser menos tradicional em sua
configurao). Lauro realizou aulas de percusso e
Daniel ministrou aulas de vivncias musicais (semelhante a uma aula de musicalizao, porm realizada com alunos adultos). Joo deu aulas em grupo
de teclado em uma escola pblica, Carolina ministrou aulas de canto coral em uma escola particular e
Marina lecionou aulas de msica em uma instituio especializada ao apoio de crianas com cncer.
Joo ministrou aulas em So Pedro do Sul e os demais na cidade de Santa Maria, ambas no Estado
do Rio Grande do Sul.

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A pesquisa tem como objetivo geral: analisar
as construes identitrias presentes nas cartas dos
alunos-professores em formao e suas relaes
com a formalizao e encaminhamento de dilemas
que emergem em suas prticas educativas. E como
objetivos especficos: localizar dilemas narrados pelos alunos-professores em formao; desvelar nas
narrativas construes de identidades profissionais
de professor na rea de msica; apontar relacionamentos entre as identidades de professores com
identidades musicais; analisar a relao entre as
construes identitrias com as estratgias de encaminhamento dos dilemas vivenciados.
Anlise de dados
As categorias de anlise derivam dos objetivos e so: construes identitrias dos alunos-professores, dilemas enfrentados e descritos, relaes
entre construes identitrias e dilemas. Alm dessas categorias derivadas dos objetivos os dados foram analisados a partir de categorias que emergiram ao longo do processo.
Os alunos-professores em formao parecem
resgatar em suas narrativas o contar de suas experincias, do seu vivido, pois, como afirma Martinazzo
(2000), necessrio (res)significar as experincias
vividas. Este autor comenta:
As aprendizagens escolares que antes se faziam no
sentido de preparao para uma hipottica vida futura,
hoje [] se devem enraizar na experincia de vida dos
alunos, nos saberes prvios deles [] Por isso, o j
aprendido porque j vivido necessita tematizar-se e
ser dito, ser narrado para que alunos e professores
saibam o que mais querem aprender e como tornar
significativo os saberes que buscam. (Martinazzo,
2000, p. 7).

Essa linha metodolgica apontada por


Martinazzo (2000) se refere primeiramente ao aprendizado por parte dos alunos. No entanto, nessa pesquisa olho para a aprendizagem dos alunos-professores do como ser professor da mesma tica, ou
seja, onde o vivido ganha importncia na medida em
que objeto de reflexo. Nesse sentido os comentrios de Daniel sobre o acmulo de experincias
ganha realce. Primeiramente este aluno-professor
considera que o modo de ensinar de Lauro, sua dupla nas cartas, uma soma de suas experincias:
Podes somar todas as tuas experincias, o processo
criativo da banda na qual te tornastes um msico, tua
forma de dar aula como professor de violo e guitarra,
tudo que tu adquiriu aqui no curso, tudo que tu j viu
nos programas de msica e na internet. Isso tudo faz a
diferena, quanto mais experincias mais formas de
ensinar teremos em mente. (Daniel, carta da
expectativa, 2007).

Por outro lado, Daniel pondera que sua prpria maneira de ensinar derivada de suas experincias:
Esse trabalho eu uni vria experincias minhas,
designer (instrumentos musicais, caderno de msica,
layout do programa), programador (programa desenvolvido em Flash para auxiliar a escolha do repertrio
usando os tubos), artesanato (instrumentos musicais),
msica (bandas, programas de msica, teoria musical,
acstica, prticas instrumentais em uma ctara quando
eu era criana), at as experincias dos familiares eu
explorei, minha me sabe costurar bem e ela fez os
tapetes que uso para poder indicar a cor dos tubos a
serem tocados. Ento essa soma de experincias
que faz um profissional trabalhar tranqilamente.
Quanto mais reas o profissional conhece, mais idias
ele ter e mais potencial ele ter para realizar-las.
(Daniel, carta da expectativa, 2007).

Porm, apesar do acmulo de experincia ser


importante para a anlise da construo das imagens de professores nas cartas analisadas, surge
que nem sempre suficiente para a resoluo das
questes enfrentadas durante as aulas. Muitos dos
problemas relatados pelos alunos se constituem em
verdadeiros dilemas, no sentido reflexivo que Zabalza
(2004) d a esse termo. Dessa forma um dos dilemas descritos pelos alunos-professores est no o
que ensinar. Como pondera Mrcia:
Uma das dificuldades com relao a oficina de
linguagem, uma vez que foi estabelecida como minha
prtica, era o que ensinar numa aula de linguagem.
Acredito que seja importante trabalhar contedos que
no so sempre acessveis ou que lhe paream mais
difceis do que realmente so. Entretanto, importante
levar em considerao o que um aluno que procura
essa oficina est buscando. Por isso, pensei em
trabalhar alguma coisa referente teoria, mas no me
limitar a ela. (Mrcia, carta da expectativa, 2007).

Para enfrentar o dilema do o que ensinar


Mrcia se volta para a perspectiva de levar em considerao o que um aluno que procura essa oficina
est buscando, portanto para uma metodologia
centrada no aluno.
A aula centrada no aluno
Glaser e Fonterrada (2006, p. 94) apontam que
a aula centrada no aluno, segundo Carl Rogers, significa colocar seus interesses e perspectivas como
ponto principal no eixo professor-programa-aluno, que
move o processo de ensino-aprendizagem. A questo da aula centrada no aluno foi discutida ao longo
do desenvolvimento da disciplina Prticas Educativas
II, aparecendo recorrentemente nas cartas analisadas. Para centrar a aula nos alunos necessrio
primeiro conhecer os seus conhecimentos musicais
prvios. Como descrito por Joo:

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Perguntei para os dois alunos qual o repertrio que


eles querem aprender ou qual estilo de msica que
eles escutam mais, o que eles esperam das aulas de
teclado, se j tiveram contato com a prtica musical e
se tinham interesse em aprender a ler partitura. Um
deles j faz aulas de teclado, ento j possui algum
conhecimento musical, o outro respondeu que o
primeiro contato com a prtica musical, ambos preferem
msicas populares, gachas, bandinhas, enfim, so
bastante eclticos. (Joo, carta da expectativa, 2007).

de estarem frente da iniciativa de suas aprendizagens. Lauro um dos alunos-professores da pesquisa que se aproxima dessa postura de dar a iniciativa
da aprendizagem para os alunos. Ele comenta em
sua carta: Me sinto muito mais mediador de um
interesse, um orientador praquilo que o cara t procurando do que um professor que vai ensinar o que
est certo e o que est errado. (Lauro, carta 2, 2007).

Burnard (2004), entre outros autores da rea


de msica, descreve a importncia de se olhar para
o significado da aprendizagem para o aluno. Tal conceito, j bastante trabalhado na rea da educao,
se contextualiza de forma diferenciada na rea da
educao musical por causa das tradies de ensino presentes na cultura de ensino-aprendizagem historicamente construda. Em especial a relao mestre-aprendiz do ensino individual de instrumento dos
conservatrios de msica. Para esta autora o que
parece importante para os alunos estudados na sua
pesquisa

Por outro lado, possvel se localizar uma


tendncia de identidade profissional de professor relacionada tradio de ensino de mestre-aprendiz
dos conservatrios de msica. Muito embora seja
possvel localizar essa tendncia de ensino, Vasconcelos (2002) um dos autores que aponta para a
multiplicidade de processos de ensino e aprendizagem dessas instituies. Este autor comenta:

so os aspectos de participao e engajamento do


aprendizado. Para esses alunos, por dentro da sua
fala sobre aprendizagem esto idias sobre certas
qualidades da aprendizagem. O que domina a maioria
das discusses quando as oportunidades de
aprendizado acontecem (ou seja, quando participam
de atividades coletivas, quando trabalham com amigos,
quando voc est no controle, quando ativamente
fazendo alguma coisa) e a nfase (e a preocupao
com) onde a maioria dos aprendizados ocorre (esta
percebida atravs de quando a participao mais
intensa e quando o contexto de aprendizagem
significativamente influncia a aprendizagem) (Burnard,
2004, p. 24, traduo minha, grifo da autora).

Burnard (2004) enfatiza em seu texto que a


perspectiva sobre aprendizado dos alunos e da professora analisados so bem diferentes. Os alunos,
como aparece nesse trecho, se preocupam mais com
as interaes entre os pares na hora de aprender do
que com o contedo propriamente dito. Isso contrasta fortemente com uma viso onde o professor
a nica fonte do conhecimento, pois nesse caso a
aprendizagem por pares muito significativa. Os alunos-professores em formao da presente pesquisa
parecem olhar mais para a aprendizagem individual
dos contedos do que para a interao entre os pares. Como est refletido nos escritos de Gilberto
durante sua aula sobre teoria musical:
Ento usei o piano para exemplificar melhor, e
conseqentemente mostrando os acordes, com exceo desta aluna todos entenderam com facilidade, e
ento prometi que na prxima aula retomaramos este
assunto com mais exemplos (Gilberto, carta da
expectativa, 2007).

Burnard (2004) tambm reala a importncia


que tem para os alunos estudados em sua pesquisa

66

As caractersticas de uma aula individual so uma


amlgama plurifacetada de comportamentos verbais e
no verbais, auditivos, visuais, cinestsicos e artsticos
em que o professor o modelo a imitar pelos alunos e
em que estes se apropriam da tcnica e da esttica do
professor (Vasconcelos, 2002, p. 70).

O que chama a ateno nesse trecho a questo da imitao. O trajeto do conhecimento vai do
professor para aluno, nessa maneira tradicional de
se proceder na aula individual dos conservatrios de
msica. Mrcia localiza os contextos tradicionais de
ensino de msica:
Eu relembro as aulas de piano que tive quando
criana, explicando colcheias: lembra do 1 e 2 e.
Engraado. Curioso tambm falar de assimilar. Isso
remete a uma aula bem expositiva, tradicional.
(Mrcia, carta 3, pgina 1).

Vasconcelos (2002, p. 71) aponta para a presena nos conservatrios de msica de uma outra
tendncia pedaggica em que o modo de racionalidade no est na relao de dependncia mestre-aluno, mas sim numa racionalidade tutoral de
parceria.
A relao de parceria passa pela possibilidade de serem protagonistas do processo de ensinoaprendizagem tanto professores como alunos. Parece que para essa possibilidade ser alcanada
interessante se estabelecer um clima de informalidade. Tal clima descrito por Daniel como semelhante a uma rodinha de violo. Este aluno-professor pondera que a participao dos alunos fica mais
presente atravs de um pouco de prtica musical
com um carter informal onde no h muitas cobranas, muito semelhante a uma rodinha de violo de
festinha e aos poucos o aluno ir perceber os resultados e isso j o comeo de tudo. (Daniel, carta
1, 2007).

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Dessa forma a prtica musical descontrada
gera a participao mais ativa dos alunos possibilitando a relao de parceria que conduz a uma aula
onde o aluno se encontra no centro do eixo professor-programa-aluno (Glaser; Fonterrada, 2006). Para
reforar essa centralidade necessrio olhar para
as histrias de vida dos alunos num contnuo dilogo. Reaproximando o contar de histrias dos professores daquele dos alunos (Martinazzo, 2000).
Como narrado por Mrcia:
Nas ltimas aulas reapareceu uma aluna que s havia
assistido primeira aula, a Nathlia. A histria dela
interessante: ela adventista, portanto de uma igreja
com forte tradio no campo da msica. Alm disso,
tocava violino quando pequena, mas depois de um tempo
parou e nunca mais retomou. Atualmente ela cursa
pedagogia e procurou as aulas porque deseja incluir
msica nas aulas de sua futura prtica docente. Assim,
a partir do momento em que ela retorna, reforamos o
objetivo de aprender a ler partituras musicais, para que
ela possa aplicar isso na sua prtica futura.
Aprendemos a equilibrar as necessidades de cada
aluno. (Mrcia, carta 4, 2007).

No entanto, preciso ponderar que o clima


descontrado e o contar do vivido no funcionam
perfeitamente em todas as circunstncias de ensino-aprendizagem. Dessa forma Marina pondera que
nas escolas particulares, como em outros ambientes onde necessrio administrar a disciplina da
turma, o ensino centrado no aluno deve ser introduzido medida que uma relao de confiana entre
alunos e professores for estabelecida. Essa alunaprofessora comenta em sua carta-resposta s indagaes de sua dupla Carolina:
Eu tambm trabalho em escola particular, e para mim
essas questes so sempre desafiadoras, pois se
voc prope atividades em que os alunos tero uma
participao ativa, como na hora de criar e compor,
muitas vezes fica difcil administrar a turma, pois sempre
aparecem os alunos que confundem a liberdade com
baguna. Acho que um contexto social, onde as
pessoas no meio de tanta liberdade acabam no
sabendo lidar com ela. Penso que esta docncia
centrada no aluno, que acontea a partir dos interesses
dele, deva fazer parte de um processo, onde o
professor primeiramente deve conquistar a turma,
proporcionando um conhecimento de ambas as partes:
o professor deve conhecer bem a turma para saber
lidar com cada aluno em suas particularidades e o aluno
tem que conhecer o professor, sabendo como
relacionar-se com ele, ou seja, acho que para que este
trabalho acontea, preciso haver respeito mtuo.
(Marina, carta da expectativa, 2007).

Marina estabelece um dilogo com a sua dupla Carolina. Esse dilogo entre as alunas-professo-

ras se torna ocasio de uma reflexo mais aprofundada sobre a temtica da disciplina como desafio ao
professor de msica que opta por uma metodologia
ativa nas suas aulas.
Consideraes finais
Algumas consideraes sobre a aula centrada
no aluno podem ser realadas da anlise de dados
desenvolvida neste texto. Em primeiro lugar surge o
contar e (re)contar do vivido (Martinazzo, 2000) tanto
por parte dos alunos-professores em formao quanto
por parte dos seus alunos. Alm desse modo de reflexo estar associado metodologia das cartas
(Parker, 2008) adotada pela pesquisa, ele tambm
realado como uma estratgia na busca de construir uma relao de parceria com os alunos (Vasconcelos, 2002). Para a construo dessa relao
de parceria, apontada por Vasconcelos (2002) como
um dos modos de ensino que esto presentes no
conservatrio de msica, so tambm revisados os
escritos de Glaser e Fonterrada (2006) e Burnard
(2004).
Glaser e Fonterrada (2006) ajudam na delimitao do que seria uma aula centrada no aluno, onde
o interesse do aluno colocado em evidncia na
relao professor-aluno-programa. Burnard (2004)
aponta algumas circunstncias onde o aprendizado
entre pares e a atividade de protagonista dos alunos
fica frente do contedo; a partir de exemplos de
cartas da pesquisa so ilustrados circunstncias nas
quais os alunos-professores centralizaram em si e
no programa ou buscaram colocar os interesses dos
alunos em primeiro lugar. Alm disso, trazida a
reflexo de que o clima de aprendizado informal
facilitaria o estabelecimento dessa relao de parceria. Posteriormente, tambm ponderada a dificuldade que uma metodologia centrada no aluno
apresenta em circunstncias onde preciso lidar
com a disciplina da turma.
Parece que a reflexo sobre a importncia de
(re)pensar o vivido para ensinar e de centrar a aula
do aluno ganha destaque na rea da educao musical por causa da forte tradio de ensino do mestre-aprendiz presente na nossa histria. Dessa forma, pesquisas como a relatada neste artigo ganham
relevncia para insuflar o debate sobre metodologias
de ensino e de formao de professores. Considero
que as reflexes contidas neste texto podem auxiliar tanto a nossa rea da educao musical como a
rea da educao.

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Referncias
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FREITAS, D. S.; GIORDANI, E. M.; CORRA, G. C. Aes educativas e estgios curriculares supervisionados. Santa Maria: Editora
da UFSM, 2007. p. 48-60.
BURNARD, P. Pupil-teacher conceptions and the challenge of learning: lessons from a year 8 music classroom. Improving Schools,
Edinburgh, v. 23, n. 7, p. 23-34, 2004.
GLASER, S.; FONTERRADA, M. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino do piano.
Revista da Abem, Porto Alegre, n. 15, p. 91-100, 2006.
MARTINAZZO, C. J. (Org.). Histria de vida de professores: formao, experincias e prticas. Iju: Ed. Uniiju, 2000.
PARKER, D. C. Teacher candidates literacy narratives: a professional writing practice towards induction. 2008. Disponvel em:
<http://ocs.sfu.ca/fedcan/index.php/csse/csse2008/paper/viewFile/464/337>. Acesso em: 10 jul. 2008.
VASCONCELOS, A. A. O conservatrio de msica professores, organizao e poltica. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional,
2002.
ZABALZA, M. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

Recebido em 10/07/2008
Aprovado em 09/08/2008

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Zorelha: utilizando a tecnologia


para auxiliar o desenvolvimento
da percepo musical infantil
atravs de uma abordagem
construtivista
Zorelha: Using technology to assist the development of childrens
musical perception through a constructivist approach
Elieser Ademir de Jesus
Universidade do Vale do Itaja (Univali)
elieser@univali.br

Mnica Zewe Uriarte


Universidade do Vale do Itaja (Univali)
uriarte@univali.br

Andr Lus Alice Raabe


Universidade do Vale do Itaja (Univali)
raabe@univali.br
Resumo. Este artigo descreve um experimento para a aplicao e tambm os recursos de um
software denominado Zorelha, cujo principal objetivo auxiliar o desenvolvimento da percepo
musical infantil atravs de exploraes sonoro-musicais. Realizaram-se experimentos com 27 crianas
na faixa etria entre 4 e 6 anos onde se buscou mensurar a aceitao e interesse pela forma de
interao com os elementos musicais utilizada no software. Nesses experimentos pde-se observar
uma srie de reaes por parte das crianas que denotaram claramente a sua motivao em lidar
com a msica sob a metfora de uma brincadeira no computador. Considera-se, portanto, como
educacionalmente relevantes o uso do computador para o ensino de msica para crianas e tambm
a abordagem exploratria construtivista utilizada no Zorelha.
Palavras-chave: construtivismo, educao musical infantil, software educacional infantil

Abstract. This article reports an experiment for the use and also describes the resources of a
software called Zorelha, which main goal is to assist the development of childrens musical perception
through music holdings. Experiments were conducted with 27 children aged between 4 and 6 years
where trying to measure the acceptance and interest of children by way of interaction with musical
elements used in the software. In these experiments were observed reactions of children who have
clearly shown their motivation in dealing with music under the metaphor of a play on the computer.
It is emphasized the relevance of the educational use of computers for teaching music to children
and the exploratory constructivist approach used in Zorelha.
Keywords: construtivism, children musical education, children educational software

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JESUS, Elieser Ademir de; URIARTE, Mnica Zewe; RAABE, Andr Lus Alice. Zorelha: utilizando a tecnologia para auxiliar o
desenvolvimento da percepo musical infantil atravs de uma abordagem construtivista. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 20, 69-78, set. 2008.

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Introduo
Integrar a criana em um ambiente rico em
possibilidades musicais e fazer com que a mesma
perceba a diversidade sonora no seu prprio cotidiano um dos objetivos da educao musical infantil.
Para Oliveira (2001), musicalizar significa desenvolver o senso musical das crianas, fazendo com que
se tornem ouvintes sensveis de msica.
Possibilitar que a criana tenha acesso a um
amplo universo de experincias musicais pode ser
um desafio para um profissional da educao musical infantil. Dentre as dificuldades enfrentadas podese enumerar: o custo da aquisio de vrios instrumentos musicais; a indisponibilidade de msicos
para demonstrar os sons desses instrumentos aos
alunos; a prpria manuteno dos instrumentos
musicais etc.
Uma das possibilidades para a minimizao
dos problemas citados anteriormente o uso do
computador como ferramenta no processo educacional, uma vez que este permite a simulao de situaes musicais e est cada vez mais disponvel nas
escolas. Leme e Bellochio (2007) afirmam que o
ensino de msica mediado por recursos tecnolgicos
vem ganhando espao nas escolas de msica, que
vm investindo tanto em tecnologias especficas quanto na estrutura dos ambientes educacionais.
Para Martins (1998), se inserido num ambiente de experimentao, o computador pode possibilitar a construo do conhecimento sobre o domnio
musical. O autor tambm chama a ateno para o
fato de que j existem sofisticadas ferramentas
computacionais projetadas para uso dos especialistas na rea de msica, surgindo a necessidade de
se oferecerem ferramentas computacionais que auxiliem o fazer musical dos aprendizes.
Krger, Gerling e Hentschke (1999) dizem que
muitos softwares voltados para a educao musical
concentram-se no ensino de contedos tericos,
conceituais, compositores considerados representativos, repertrio de msica erudita e notao tradicional. As autoras sugerem que ao invs de focalizar
o aprendizado desses contedos os softwares de
ensino de msica poderiam proporcionar o desenvolvimento musical do aluno, visando o conhecimento e a experincia prtica.
O presente artigo tem como tema um software
denominado Zorelha, cujo principal objetivo auxiliar o desenvolvimento da percepo musical em crianas atravs da experimentao musical, focando
principalmente nas questes relacionadas ao reconhecimento de timbres, exploraes com a intensi-

70

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dade sonora e a apreciao de uma mesma msica
sendo executada em arranjos diferentes.
O Zorelha foi desenvolvido com o intuito de
servir como uma ferramenta de auxlio no ensino de
msica para crianas com idade principalmente entre 4 e 6 anos. O software foi construdo sobre a
abordagem pedaggica construtivista, propiciando a
aprendizagem atravs da explorao sonoro-musical. Sendo assim, no so apresentados conceitos
formais ou smbolos de representao musical ao
aluno. A idia principal do Zorelha servir como um
ambiente de explorao musical onde a criana possa desenvolver alguns aspectos da sua percepo
sob a metfora de uma brincadeira musical.
Dentre os desafios enfrentados no desenvolvimento do Zorelha destaca-se a adequao do
software ao seu pblico-alvo, as crianas. Essa adequao deu-se tanto nos cuidados com questes
computacionais relacionadas interface do software
quanto na escolha e adequao do material pedaggico disponibilizado. Nesse sentido, optou-se pela
utilizao de msicas folclricas infantis populares
entre as crianas, sendo que as msicas podem ser
ouvidas em arranjos ou roupagens diferentes, cada
arranjo gravado com instrumentos caractersticos de
um gnero musical diferente.
O Zorelha pode ser utilizado gratuitamente na
Internet atravs do endereo http://200.169.53.251/
zorelha. Para utilizar o Zorelha dessa forma necessrio que se tenha instalada a verso 9 ou superior do Flash Player em um navegador de Internet. A
instalao do Flash Player pode ser feita gratuitamente atravs do site www.adobe.com/br.
A seguir discute-se a forma intuitiva como as
crianas lidam com a msica, justifica-se o material
pedaggico utilizado e apresenta-se uma viso geral
do Zorelha, onde se trata dos aspectos pedaggicos
do software e da busca pela fidelidade sonora nos
timbres dos instrumentos utilizados. Por fim, apresentam-se os resultados da avaliao do Zorelha
realizada com 27 crianas na faixa etria entre 4 e 6
anos.
Aprendizagem intuitiva da msica na infncia
De todos os talentos com que os indivduos
podem ser dotados nenhum surge mais cedo do que
o talento musical (Gardner, 1994). Entretanto, necessrio que as crianas tenham algum envolvimento
com a msica para que suas aptides musicais sejam de fato desenvolvidas, pois caso contrrio possvel que um indivduo dotado de boa capacidade
musical inata jamais venha a desenvolver-se enquanto
msico. Gordon (2000) e Gardner (1994) afirmam que

revista da

abem
a capacidade musical uma juno das capacidades inatas e das vivncias em um determinado ambiente, que a aquisio musical suscetvel a estmulo e treinamento cultural.
As crianas brincam com os sons e atravs
desses experimentos ldicos constroem seu prprio
conhecimento sobre a msica. Brito (2003) descreve o processo criativo pelo qual as crianas inventam novas linhas meldicas baseadas em melodias
j conhecidas, ou seja, elas naturalmente improvisam, rearranjam a msica, do-lhe uma roupagem
personalizada ao misturar melodias de vrias msicas ou ao recriar trechos de alguma melodia conhecida.
Defende-se neste artigo o saber musical como
uma conseqncia do fazer, sendo ento necessrio que o aluno vivencie a msica para a partir dessa
vivncia construir o conhecimento musical. Brito
(2003) afirma que a interao com a linguagem musical se d pela explorao, pela pesquisa e criao, respeitando a cultura do aluno, seus interesses
e sua motivao.
Neste artigo defende-se tambm a idia de
que ensinar conceitos musicais de maneira apenas
terica para crianas, e at mesmo para iniciantes
de qualquer idade, uma abordagem, no mnimo,
inadequada. Para muitos, educadores musicais ou
no, a partitura representa grande parte daquilo que
deveria ser ensinado para o aprendiz de msica.
Schafer (1992) diz que sempre resistiu ao ensino da
leitura musical nos primeiros estgios da educao,
pois esta incita muito facilmente a um desvio da ateno para o papel e para o quadro negro, que no so
os sons. Para o autor no existe analogia entre os
sinais usados nas partituras e o que eles indicam;
so, apenas, smbolos convencionalmente aceitos
como apropriados para a representao musical.
Gardner (1994) afirma que muito tempo seria desperdiado tentando fazer crianas lerem notao
musical. Segundo o autor a insistncia de muitos
educadores em comear o ensino musical com a
partitura freqentemente faz com que muitas crianas musicalmente inclinadas tornem-se hostis s
suas lies de msica.
De acordo com Swanwick (2004), defende-se
neste artigo a idia de que a msica deve ser inicialmente ensinada atravs da prpria msica, enquanto manipulao de sons, e no a partir dos seus

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conceitos ou smbolos. O Zorelha, software que


tema deste artigo, foi construdo sob o pressuposto
de que no s a partitura deveria ser evitada nos
estgios mais iniciais da aprendizagem musical, mas
tambm a apresentao puramente terica de conceitos como timbre, intervalo, acorde etc. Segundo
Gardner (1994), a forma como as crianas lidam com
a msica naturalmente intuitiva, fundamentada
somente no que ouvido independentemente de
qualquer conhecimento terico.
Material pedaggico utilizado no Zorelha
Para compor o repertrio do Zorelha escolheram-se msicas folclricas infantis conhecidas1 pelas crianas entre 4 e 6 anos. Krger et al. (2003)
ressaltam a importncia de se possibilitar o acesso
a manifestaes musicais da nossa cultura, bem
como possibilitar a compreenso de manifestaes
musicais de culturas mais distantes. Nesse sentido
escolheram-se as msicas: Atirei o Pau no Gato;
Cai, Cai Balo; Marcha Soldado; e O Sapo no Lava
o P.
No Zorelha utilizou-se msica apenas instrumental. A voz, quando usada, aparece apenas como
um instrumento rtmico-meldico. Gordon (2000) afirma que as crianas devem ouvir cantos interpretados sem palavras para que se centrem apenas na
msica. O RCNEI (Brasil, 1998) tambm diz que no
se deve limitar o contato musical da criana com a
cano que remete, sempre, ao contedo da letra,
enquanto o contato com a msica instrumental ou
vocal sem um texto definido abre a possibilidade
das crianas perceberem, sentirem e ouvirem, deixando-se guiar pelas sensaes que a msica lhes
sugere.
Cada uma das quatro msicas escolhidas para
o repertrio do Zorelha foi gravada em quatro arranjos musicais diferentes, cada arranjo em um gnero
musical distinto. Para Krger et al. (2003) importante que a educao musical tenha como propsito
proporcionar ao aluno a vivncia de manifestaes
musicais de diversos grupos sociais e culturais bem
como de diferentes gneros musicais dentro da nossa prpria cultura.
Decidiu-se por no apresentar nomes de gneros musicais no Zorelha (rock, pagode, vaneiro,
baio etc.) e sim trabalhar apenas com a sonoridade
da formao instrumental caracterstica de cada g-

A popularidade das msicas escolhidas possivelmente aplica-se mais fortemente regio do Brasil onde o Zorelha foi construdo
(litoral de Santa Catarina). Acredita-se que em outras regies do pas existam outras msicas folclricas infantis mais populares
entre as crianas do que as utilizadas no software.
1

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nero. No faz parte dos objetivos pedaggicos do


Zorelha ensinar s crianas os nomes dos gneros
musicais, mas sim propiciar a vivncia das diferenas sonoras entre eles. Sendo assim, gravou-se cada
uma das msicas do Zorelha nas sonoridades: do
samba; do rock; dos sons do corpo humano; e dos
ritmos nordestinos.
Para representar a sonoridade do samba utilizaram-se os instrumentos: cavaquinho, pandeiro,
flauta, tant, surdo e violo. A sonoridade do rock foi
representada pelos instrumentos: guitarra eltrica,
contrabaixo eltrico, bateria, cowbell, pandeiro meialua e teclado. Representou-se a sonoridade dos sons
do corpo humano com: a voz solfejada, o assovio e
algumas possibilidades de percusso corporal como
o estalo de dedos, tapas na barriga, batidas na bochecha com a boca entreaberta e o som produzido
ao se bater palmas. A sonoridade nordestina foi representada pelos instrumentos zabumba, tringulo,
viola, sanfona e pandeiro.

revista da

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pode mixar os sons dos instrumentos presentes no
palco e realizar experimentaes como diminuir a
intensidade da bateria, aumentar a intensidade do
teclado, silenciar completamente o contrabaixo etc.
Quanto mais intenso o som do instrumento mais
frente do palco o msico posicionado e vice-versa
(Figura 1), propiciando a associao de sons mais
intensos com fontes sonoras mais prximas e sons
menos intensos com fontes sonoras mais distantes.

Viso geral do Zorelha


No Zorelha o aluno tem sua disposio quatro msicas, cada uma delas gravada em quatro arranjos (sonoridades) diferentes. Como o Zorelha foi
projetado para ser utilizado principalmente por crianas com idade entre 4 e 6 anos no se utilizou texto
nas telas do software, uma vez que o pblico-alvo
ainda no se encontra plenamente alfabetizado. Sendo assim, utilizaram-se locues para instruir as crianas durante o uso do Zorelha. Essas locues
foram gravadas por uma menina de 9 anos com boa
dico e fluncia verbal. Durante a execuo dessas locues uma personagem (a figura de uma
menina) exibida na tela como se estivesse falando
as locues, de maneira que ao longo da utilizao
do software constri-se a metfora de uma personagem instrutora.
O Zorelha possui duas atividades principais:
o Show e o Jogo. No Show a criana pode colocar e
retirar msicos no palco do Zorelha. Podem ser colocados no palco at cinco msicos simultaneamente, e medida que a criana coloca mais msicos
no palco os sons dos seus instrumentos vo se sobrepondo. No sentido oposto, quando a criana retira um msico do palco o som do seu instrumento
silenciado e ento os sons dos instrumentos cujos
msicos executantes ainda esto no palco podem
ser ouvidos com mais clareza.
Alm de colocar e retirar os msicos no palco
a criana pode alterar individualmente a intensidade
do som do instrumento de cada um dos msicos
colocados no palco do Zorelha, ou seja, a criana

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Figura 1. Viso geral da interface grfica do Zorelha.

Outra atividade disponvel no Zorelha o Jogo,


onde os sons dos instrumentos so aleatoriamente
executados e a criana deve indicar o instrumento
em execuo clicando na miniatura do msico que
o executa (ver parte inferior da Figura 1). Caso a criana faa uma indicao equivocada a personagem
instrutora do Zorelha sugere que a criana tente
um outro instrumento.
No canto inferior direito de cada uma das miniaturas de msicos (parte inferior da Figura 1) podese observar botes arredondados com o smbolo de
interrogao. Atravs desses botes a criana pode
ouvir os nomes dos instrumentos executados pelos
msicos aos quais os botes esto associados.
Alm do nome do instrumento falado pela personagem instrutora a criana ouve tambm uma pequena gravao do som deste, permitindo que associe o nome do instrumento ao som produzido pelo
mesmo.
Outra atividade disponvel no Zorelha a explorao dos sons de cada um dos 23 instrumentos
disponibilizados. Nessa atividade a criana pode ouvir
os sons produzidos pelo instrumento sanfona ou teclado, por exemplo, clicando nas teclas dos mesmos. Os sons dos instrumentos de cordas (violo,
guitarra, cavaquinho, contrabaixo e viola) podem ser
ouvidos clicando-se em cada um dos trastes de uma
das cordas desses instrumentos. Na Figura 2 pode-

revista da

abem
se observar o cavaquinho durante a atividade de explorao do instrumento. Os sons de todos os outros instrumentos disponibilizados no Zorelha podem
ser explorados de forma semelhante, atravs de
cliques nas partes componentes dos instrumentos.

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quantas vezes cada um dos instrumentos foi colocado no palco do Zorelha; por quanto tempo o aluno
explorou cada um dos instrumentos disponveis (ver
Figura 3); e quais foram os equvocos cometidos pela
criana na atividade Jogo.
Aspectos pedaggicos das atividades do
Zorelha
O RCNEI (Brasil, 1998) afirma que do primeiro ao terceiro ano de vida a produo musical das
crianas caracterizada pela explorao do som e
suas qualidades (altura, durao, intensidade e timbre), e no a criao de temas ou melodias definidos com preciso. Em relao s crianas de 4 a 6
anos o RCNEI diz que elas devem ter a oportunidade
de explorar e identificar elementos da msica para
se expressarem por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais.

Figura 2. Explorao do instrumento cavaquinho.

Enquanto a criana utiliza o Zorelha so


coletados dados sobre a quantidade e o tempo de
utilizao das atividades, msicas, sonoridades etc.
Esses dados so exibidos na forma de um relatrio
que, alm de visualizado na prpria tela do Zorelha,
pode ser impresso pelo professor. Esse relatrio foi
construdo com o objetivo de oferecer ao professor
subsdios para acompanhar o processo de desenvolvimento da percepo musical dos alunos. O acesso a esse relatrio feito atravs do pressionamento
da combinao de teclas: Control + Shift + P.
No relatrio de utilizao do Zorelha o professor pode obter as informaes sobre: quanto tempo
a criana utilizou cada uma das atividades principais (Show e Jogo ver Figura 3); a quantidade e
tempo de utilizao de cada uma das msicas e
cada uma das sonoridades utilizadas pela criana;

Figura 3. Parte do relatrio exibindo o tempo de utilizao


das atividades Show e Jogo e o tempo de explorao de
alguns instrumentos.

Colocando e retirando msicos no palco do


Zorelha a criana pode experimentar diferentes sons
de instrumentos musicais e vivenciar o conceito de
timbre atravs da observao e anlise da diferena
entre os sons disponibilizados no software.
Inserindo e removendo msicos no palco do
Zorelha a criana tambm pode experimentar e perceber os diferentes papis que os instrumentos desempenham dentro de uma formao instrumental.
Experimentaes simples como, por exemplo, colocar e retirar do palco o instrumento que executa a
melodia da msica propiciam que a criana perceba
a importncia da linha meldica, uma vez que na
ausncia desta mesmo uma msica conhecida torna-se apenas um acompanhamento musical desprovido de qualquer relao com o cotidiano scio-cultural da criana. Por outro lado, colocando o msico
que executa a melodia no palco o acompanhamento desconhecido passa a ser reconhecido pela criana como uma das msicas vivenciadas no seu
cotidiano. A mesma questo pode ser extrapolada
para experimentaes onde a criana pode retirar e
colocar no palco os instrumentos rtmicos ou harmnicos, e dessa forma ouvir e perceber o papel e a
importncia de cada um desses grupos de instrumentos na formao instrumental.
Outra propriedade do som alm do timbre
que pode ser experimentada atravs do Zorelha a
intensidade sonora. Nesse caso, as crianas podem
transformar completamente a configurao das intensidades dos sons dos instrumentos disponibilizados em uma msica, ou seja, podem fazer o que
no meio musical denomina-se a mixagem. Atravs
desses experimentos as crianas podem perceber
as mudanas na textura sonora da msica quando

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tornam alguns instrumentos mais ou menos evidentes em relao aos demais.


Na atividade Jogo a criana pode exercitar a
sua capacidade de reconhecimento dos timbres apresentados no Zorelha. Atravs da metfora de um jogo
a criana desafiada a descobrir, de forma auditiva,
os sons dos instrumentos aleatoriamente sorteados
e executados pelo Zorelha. A capacidade de ouvir e
ento reconhecer um timbre primordial para a concluso dessa atividade.
O relatrio de utilizao apresentado no
Zorelha possibilita que os professores observem as
preferncias das crianas, uma vez que estas so
computadas automaticamente pelo software durante as interaes (cliques). O ponto forte dessa abordagem a sua discrio, pois as informaes podem ser obtidas mesmo no caso de crianas que,
dada a pouca idade, teriam dificuldades em, por
exemplo, responder perguntas de maneira que se
pudessem transformar as respostas em informaes
relevantes e confiveis.
Busca pela fidelidade sonora
Uma caracterstica que pode ser observada
em alguns softwares desenvolvidos para a educao
musical infantil que eles utilizam o padro MIDI
(Musical Instrument Digital Interface), mais especificamente os sons do padro GM (General MIDI).
Segundo Ratton (2005), o padro GM permite que
uma msica MIDI feita num determinado instrumento seja executada corretamente em qualquer outro
que seja compatvel com o padro.
Entretanto, a utilizao do MIDI atrela a gerao de sons dos instrumentos musicais a um
sintetizador MIDI, geralmente embutido nas placas
de som dos computadores. Ratton (2005) diz que
embora a especificao GM estabelea alguns requisitos quanto padronizao de sons ela no define nada quanto qualidade do processo de gerao dos mesmos e, por isso, existem sintetizadores
GM de pssima sonoridade, sobretudo nas placas
de som baratas e nos dispositivos de som on-board
em placas-me de computadores.
Em softwares que utilizam msica apenas
como uma forma adicional de entretenimento ou
bonificao a utilizao dos sons do padro GM pode
no ser problemtica em relao autenticidade dos
timbres dos instrumentos. Entretanto, em softwares
voltados para a educao musical a fidelidade dos
timbres disponibilizados um fator de extrema importncia, pois diretamente responsvel pela qualidade das referncias de timbres aprendidas pelos
alunos.

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revista da

abem
No Zorelha utilizaram-se ferramentas conhecidas como sintetizadores ou instrumentos virtuais
para a obteno da maioria dos sons dos instrumentos musicais utilizados nas gravaes das msicas.
Os instrumentos virtuais so softwares que utilizam
uma tcnica de gerao de sons chamada sampling.
Essa tcnica consiste na imitao dos sons de instrumentos musicais atravs de gravaes digitalizadas dos prprios instrumentos. Ratton (2005) diz
que os sintetizadores virtuais so softwares que atuam como sintetizadores reais, mas usam o hardware
do computador.
Alm dos sons obtidos atravs dos instrumentos virtuais utilizaram-se tambm sons gravados a
partir de instrumentos musicais reais, como guitarra, violo, cavaquinho, viola e todos os sons utilizados para representar a sonoridade dos sons do corpo humano.
Utilizaram-se sons de alta fidelidade atravs
dos sintetizadores virtuais e de gravaes de instrumentos musicais reais com o intuito de contribuir
para a construo de referncias timbrsticas de boa
qualidade nos alunos. O Zorelha foi desenvolvido sob
o pressuposto de que, para que a aprendizagem
musical realmente acontea, necessrio que as
experincias exploratrias sejam, dentro dos limites
impostos pela tecnologia atual, realistas e verossmeis, ou seja, pretende-se possibilitar que a criana
sinta-se realmente manipulando msica, e no apenas ouvindo sonzinhos ou barulhinhos atravs do
computador.
Avaliao do Zorelha com alunos
Avaliou-se o Zorelha com 34 alunos na faixa
etria entre 4 e 9 anos, sendo que todos os alunos
participantes nunca haviam utilizado o software. Na
Figura 4 apresenta-se um histograma que mostra a
distribuio de freqncia das idades dos alunos
participantes dos experimentos. Podem-se observar
freqncias mais altas no grupo de alunos de 4 a 6
anos de idade.

Figura 4. Idade x freqncia dos alunos participantes dos


experimentos.

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Experimentou-se o Zorelha com crianas na
faixa etria acima dos 6 anos para mensurar at que
ponto essas crianas com mais idade mostrar-seiam motivadas para o uso do software, em princpio
projetado com telas e locues mais infantilizadas,
direcionadas para crianas entre 4 e 6 anos. A principal diferena observada entre as crianas na faixa
etria de 4 a 6 e aquelas com mais de 6 anos foi o
tempo mdio de utilizao do Zorelha. Verificou-se
que as crianas com mais idade levavam entre 15 e
20 minutos para explorar todo o software, enquanto
que aquelas com idade entre 4 e 6 anos o faziam
entre 40 a 60 minutos. Com exceo da diferena
nos tempos mdios de utilizao no foram observadas grandes diferenas nos dados coletados (mdia e desvio-padro, apresentados mais adiante) para
as duas faixas etrias. Porm, a fim de evitar possveis discrepncias nas estatsticas coletadas em virtude da diferena de idade entre as crianas, nas
discusses que se seguem so considerados apenas os dados coletados para as 27 crianas com
idade entre 4 e 6 anos; desconsideraram-se, portanto, os dados relacionados s crianas com mais de
6 anos.
Durante os experimentos realizados as
interaes (cliques) dos alunos foram registradas em
um banco de dados. Cada clique efetuado por uma
criana foi automaticamente armazenado permitindo a posterior anlise dos dados coletados. Alm do
registro das variveis de interesse em um banco de
dados tambm se fizeram anotaes durante os
experimentos realizados, com o intuito de registrar
as reaes verbais e gestuais das crianas.
Os experimentos de avaliao do software dividiram-se em dois momentos. Inicialmente 18 crianas (grupo 1) utilizaram o Zorelha, e a partir das
observaes realizadas fizeram-se algumas melhorias relacionadas facilidade de uso dos recursos
disponibilizados no software. Em um segundo momento fez-se um novo experimento com 9 crianas
(grupo 2).
Antes do incio de cada experimento os professores das turmas participantes apresentaram
nominalmente os experimentadores aos alunos e
posteriormente comunicaram aos mesmos que eles
brincariam com um jogo feito para ensinar msica para crianas. Aps as apresentaes iniciais de
cada experimento comunicou-se s crianas que
elas poderiam depois de iniciada a execuo do
Zorelha clicar onde quisessem, sem restries.
Isto se fez necessrio dada a praxe dos professores, que em geral restringem em que momentos as
crianas podem acessar as funcionalidades dos
softwares utilizados nas aulas. Ento, comunicou-

se aos alunos que pelo menos naquele momento


o experimento eles poderiam apertar onde quisessem.
Optou-se pela estratgia da explorao
autodirigida, ou seja, as crianas ficaram completamente livres para utilizar o software de acordo com a
sua intuio e vontade. Sendo assim, os professores foram instrudos para que interferissem o mnimo
possvel na interao dos alunos com o Zorelha. Os
professores tambm foram instrudos para utilizar uma
resposta-padro em caso de perguntas como: E
agora, onde eu aperto?; Est certo? Est errado?
etc. Essas perguntas realmente surgiram em todos
os experimentos e a resposta padro utilizada foi:
Oua as instrues da menininha (a personagem instrutora do software)! Ela diz o que voc deve fazer.
Experimentos realizados
O tempo mdio dos experimentos realizados
foi de aproximadamente 56 minutos, sendo que as
crianas ouviram os sons disponibilizados no Zorelha
atravs de fones de ouvido. Os experimentos foram
realizados em trs instituies: uma escola regular
onde os alunos cursam desde a educao infantil
at o ensino mdio (16 crianas), uma escola de
msica (2 crianas) e uma escola focada apenas na
Educao Infantil (9 crianas). O critrio de escolha
desses grupos de crianas foi exclusivamente o da
faixa etria. Em cada instituio experimentou-se com
as crianas que se enquadravam na faixa etria-alvo
do Zorelha (4 a 6 anos), com exceo apenas das
crianas com mais de 6 anos, cujos dados coletados
nos experimentos foram desconsiderados nas discusses deste artigo.
Durante a realizao dos experimentos observaram-se reaes que demonstraram a aceitao e
interesse das crianas pelo Zorelha. Observou-se
muita cooperao entre os alunos durante os experimentos. Ao ver um dos alunos acessando uma funcionalidade do software as crianas mais prximas
ficavam curiosas e tentavam por si mesmas utilizar
o mesmo recurso ou perguntavam ao colega como
faz-lo. Em alguns momentos observaram-se crianas cantarolando as melodias das msicas enquanto ouviam os sons dos instrumentos musicais que
haviam sido colocados no palco do Zorelha. A seguir
apresenta-se uma transcrio de algumas frases
ouvidas durante os experimentos:
Se eu apertar aqui ela diz o que ele toca!;
cara, clica nesses trs aqui pra v como fica!;
Tem uma que eles comeam a berrar, tem a barriga,
o cantor!;

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Vamos ver a banda toda!;

juntos de instrumentos musicais diferentes.

Clica a e vai formar uma banda!;

Na sexta linha da Tabela 1 pode-se verificar


que em mdia as crianas alteraram aproximadamente 32 vezes a intensidade dos sons dos instrumentos. Entretanto, observou-se que algumas das
crianas (principalmente as mais jovens) no utilizaram esta funcionalidade do software, o que explica o
grande desvio-padro observado na mesma linha da
tabela.

Ei, eu vou tocar guitarra!;


Agora eu vou tocar a batedeira! Aluno referindose bateria;
O Samba! Vamos ver o sambinha! Um aluno
identificando o samba, possivelmente atravs das
figuras utilizadas para representar os instrumentos
musicais caractersticos do gnero.

Resultados dos experimentos realizados


A Tabela 1 sumariza os dados coletados durante os experimentos sobre a utilizao das funcionalidades disponveis no Zorelha pelas 27 crianas
com idade entre 4 e 6 anos que participaram dos
experimentos.
Tabela 1. Utilizao do Zorelha por 27 alunos.

Constatou-se que as mdias e medianas das


variveis apresentadas na Tabela 1 apresentavam valores muito prximos, caracterizando uma distribuio
normal nos dados coletados. Sendo assim, utilizouse a mdia como medida de tendncia central.
Observando-se a Tabela 1 pode-se inferir que
em mdia todas as funcionalidades do Zorelha foram percebidas e utilizadas pelas crianas. Ressalta-se que durante os experimentos os alunos no
foram induzidos a utilizar quaisquer das funcionalidades disponveis e a nica instruo fornecida aos
mesmos no incio dos experimentos foi a de que
poderiam utilizar o Zorelha livremente.
Um dos objetivos pedaggicos do Zorelha
justamente permitir que as crianas vivenciem, alm
dos diversos timbres de instrumentos, algumas das
diversas formas de se executar a mesma msica
atravs das diferentes sonoridades. Na terceira linha
da Tabela 1 observa-se que em mdia os alunos trocaram de sonoridade aproximadamente 6 vezes na
mesma msica. Isso significa que quase 54% das
trocas de sonoridade aconteceram na mesma msica. Existem, portanto, indcios de que os alunos
perceberam que podiam experimentar e experimentaram a mesma msica sendo executada por con-

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abem

Todos os erros ocorridos durante a utilizao


da atividade Jogo foram registrados durante os experimentos realizados. Observou-se que em mdia
os alunos cometeram aproximadamente 12 erros com
um desvio-padro de aproximadamente 14 erros.
Verificou-se tambm que aproximadamente 27% dos
erros foram cometidos quando os alunos precisaram indicar instrumentos que no haviam explorado.
Cruzando-se o nmero de exploraes dos
instrumentos com o nmero de erros cometidos em
instrumentos no explorados obteve-se um valor r =
-0.25 para o coeficiente de correlao de Pearson.
Esse valor indica uma correlao linear negativa fraca entre as duas variveis analisadas, ou seja, o
aumento da quantidade de exploraes de instrumentos diminuiu fracamente a quantidade de erros
cometidos pelos alunos em instrumentos no explorados. Esses dados referem-se s 27 crianas que
participaram dos experimentos. No caso especfico
do ltimo experimento realizado com 9 crianas (grupo 2) obteve-se um coeficiente de correlao r = 0.45, o que pode ser considerado como um indicador de uma correlao negativa moderada. possvel que esta diferena tenha sido ocasionada pelas
melhorias realizadas no Zorelha em relao facilidade de acesso s atividades, fazendo com que as
crianas explorassem mais instrumentos e conseqentemente cometessem menos erros em instrumentos no explorados. Sendo assim, acredita-se
que novos experimentos com um nmero maior de
crianas poderiam reforar os indcios encontrados
nos dados amostrais aumentando a significncia da
correlao discutida.
Discusses finais
Sabe-se que a motivao e o entusiasmo por
um determinado assunto contribuem para um estado mental favorvel sua aprendizagem. Transcreveram-se aqui algumas frases ouvidas durante os
experimentos, sendo que estas podem fornecer ao
leitor uma idia do tipo de comportamento demonstrado pelas crianas no decorrer dos experimentos
realizados. Alm das frases transcritas observaramse gestos corporais como sorrisos, esboos de dan-

revista da

abem
as, solfejos de melodias e crianas correndo de
um lado para o outro para demonstrar aos colegas
suas descobertas musicais. A partir das manifestaes observadas conclui-se que as crianas, em
geral, sentiram-se motivadas e entusiasmadas com
a possibilidade de interagir com os elementos musicais atravs do Zorelha.
Mesmo utilizando fones de ouvido nos experimentos os fones oferecem uma experincia auditiva bastante individualizada, j que somente o usurio dos fones ouve o material propagado pelos mesmos pde-se observar o interesse das crianas
em compartilhar suas descobertas musicais com os
colegas. Um fato que retrata muito bem a troca de
experincias ocorreu quando crianas sentadas lado
a lado resolveram colocar um dos seus fones na orelha do colega enquanto mantinham o outro fone na
sua prpria orelha. Quando questionadas sobre o que
estavam fazendo responderam: Estamos tocando juntos! Eu escuto o dele e ele tambm escuta o meu!.
Uma das idias que nortearam os experimentos realizados foi mensurar o quo fcil seria para os
alunos usufrurem do potencial pedaggico-musical
do Zorelha. Por esse motivo monitoraram-se as funcionalidades utilizadas pelos alunos em uma explorao autodirigida e obtiveram-se evidncias de que
em mdia todas as funcionalidades foram percebidas e utilizadas pelos alunos que, destaca-se mais
uma vez, no foram instrudos ou induzidos a utilizarem quaisquer das funcionalidades.
Um outro aspecto que se averiguou nos experimentos realizados foi a influncia das exploraes
dos instrumentos musicais no nmero de erros cometidos pelas crianas em instrumentos que as
mesmas no exploraram. Verificou-se que o aumento da quantidade de explorao de instrumentos implicou moderadamente a diminuio da quantidade
de erros cometidos na atividade Jogo em instrumentos no explorados. Entretanto, experimentos com
um nmero maior de crianas so necessrios para
que se possa ter evidncias mais confiveis da correlao observada.
Durante todos os experimentos realizados
observaram-se alunos cantarolando as melodias das
msicas, batendo o p, balanando o corpo junto
com a msica que estavam ouvindo etc. Atravs das
observaes realizadas nos experimentos pde-se
verificar como de fato o computador, quando utilizado como ferramenta para a realizao de exploraes e a conseqente construo do conhecimento
musical, pode ser um grande motivador para a iniciao da aprendizagem musical.

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De acordo com o modelo espiral proposto por


Swanwick (2004), o Zorelha propicia atividades de
composio, execuo e apreciao. A apreciao
est presente sempre que o aluno, por exemplo, toma
a iniciativa de colocar um dos msicos no palco do
Zorelha com o objetivo de ouvir o som do seu instrumento. importante ressaltar que no se trata, nesse caso, de uma apreciao apenas passiva, pois
da forma como o software foi concebido sob princpios construtivistas a criana pode interagir e manipular o material em apreciao livremente.
O Zorelha propicia a composio na medida
em que permite que as crianas criem configuraes
diversas com o conjunto de instrumentos musicais
disponibilizados em uma msica, permitindo que a
criana componha e experimente novos cenrios musicais de acordo com sua motivao e curiosidade.
A execuo musical propiciada pelo Zorelha
no momento em que a criana explora os detalhes
de um instrumento musical, podendo ela mesma
produzir os sons do instrumento explorado, seja seguindo os demais instrumentos em execuo ou
reinventando a msica por completo.
Destaca-se tambm o fato do Zorelha fazer
uso de msicas executadas sem a utilizao de
palavras. Acredita-se que dessa forma o potencial
pedaggico do software torna-se mais evidente e
acessvel para a criana embora nenhum experimento tenha sido conduzido nesse sentido na
medida em que os desvios de ateno para o contedo da letra das msicas minimizado, possibilitando um contato direto e mais intenso com os sons
e as sensaes que estes transmitem, sensaes
essas certamente diferentes daquelas a que somos
induzidos pelo contedo letrstico das canes.
Espera-se que o Zorelha possa ser utilizado
pelos professores, e conseqentemente pelos seus
alunos, como uma possibilidade construtivista para
os primeiros contatos com os elementos musicais.
Da forma como se construiu o Zorelha qualquer professor que saiba como acessar um site de Internet
possui plenas condies de us-lo em suas aulas,
sem necessidade de instalaes ou quaisquer procedimentos que poderiam ser considerados mais
complexos para pessoas sem experincia em questes computacionais.
Como trabalhos futuros para o Zorelha planejam-se: o acrscimo de novas sonoridades; permitir
que o aluno possa escolher entre ser instrudo por
uma menina ou por um menino; acrscimo de outras atividades alm do Show e Jogo; e a insero
do Zorelha nas escolas.

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Recebido em 15/07/2008
Aprovado em 10/08/2008

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Msica na creche:
possibilidades de musicalizao
de bebs
Music in the Day Care Center: the opportunity
to offer babies contact with music
Cntia Vieira da Silva Soares
Escola Msica & Beb
cintiavss@uol.com.br
Resumo. Este texto mostra a prtica de um trabalho musical com bebs, acontecida em uma creche
pblica de Goinia. A pesquisa que deu origem a esse trabalho foi desenvolvida com 34 bebs, de
4 a 24 meses, em um Centro Municipal de Educao Infantil, em Goinia. As vivncias musicais foram
desenvolvidas de forma ldica, com msicas para cantar, danar e ouvir, por meio de cantigas de
roda, canes de ninar, parlendas e brincadeiras musicais diversificadas. Essas atividades foram
realizadas em encontros semanais, contando com a participao das professoras e agentes
educativas da instituio, bem como da pesquisadora. Por ser uma pesquisa qualitativa, utilizamos
gravaes em vdeos e observaes para a coleta das informaes. Diante das anlises, foi
possvel perceber como os bebs do CMEI se expressam em presena de msica, os benefcios
trazidos pelas atividades realizadas, bem como identificar possibilidades e limites para o trabalho de
musicalizao com bebs, em instituies como esta e outras afins. Essa proposta tambm acenou
para a possibilidade de um trabalho musical de qualidade pedaggica voltado para bebs das
classes populares, contribuindo com o seu desenvolvimento, sua insero cultural, e, sobretudo,
incentivando, desde cedo, a sua formao esttica.
Palavras-chave: musicalizao de bebs, msica na educao infantil, msica na creche

Abstract. This paper shows the practice of a musical work of musicalization with babies, that has
happened in public baby care institucion of Goinia. The primary research which originated this work
was developed with 34 infants, from 4 to 24 months old, at the Child Education City Center (CMEI),
city of Goinia, state of Gois. The musical experiences were developed in a ludicrous way with
music to sing, dance and listen to, including playing songs, lullabies and diversified music plays.
These activities took place through weekly meetings with the participation of teachers and education
agents of the institution and the researcher as well. Since it is a qualitative research, we have used
video recordings and observations to collect the information. Based on these analyses, it was
possible to notice how the babies at CMEI moved and expressed themselves in the presence of
music and the benefits of the activities. It was also possible to identify the possibilities and limitations
to the work of musicalization with babies at proper institutions. This proposal also indicated the
possibility of a musical work with pedagogical quality directed to babies of lower income classes,
contributing to their growth, cultural inclusion and also promoting, since the early ages, their aesthetic
development.
Keywords: musicalization of babies, music in the childhood education, music in the public baby care
institucion

Introduo
A partir do sculo XX, vrias pesquisas (Beyer,
1994, 1999; Gordon, 2000; Ilari, 2002; Trehub, 2001)
tm sido feitas sobre a relao da msica com o
desenvolvimento infantil. Defendem que cantar e ouvir msica, bem como danar com a criana, no s

promove alegria e satisfao, como tambm favorece e potencializa o seu desenvolvimento, aqui entendido no seu amplo aspecto, fsico, motor, afetivo,
social e cognitivo.

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SOARES, Cntia Vieira da Silva. Msica na creche: possibilidades de musicalizao de bebs. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 20, 79-88, set. 2008.

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Os estudos apontam que a influncia positiva


da msica significativa e consistente em todos os
aspectos do desenvolvimento e em todos os estgios da vida, mas, nos bebs, seu impacto pode ser
mais marcante.
Nessa perspectiva, criar condies e possibilidades de percepo, de criao, expresso e comunicao musical para bebs, respeitando-se a
maneira como eles interagem com o universo sonoro, deve ser o fundamento das propostas de musicalizao para bebs.
Mas como poderiam entender e participar
destas atividades, j que so to pequeninos? Muitas vezes, esses so os comentrios e questionamentos. Basta, entretanto, uma observao atenta
do adulto para que se inteire de quanta intimidade
os pequenos tm com a msica. Os balanos no
corpinho e os balbucios dos bebs parecem naturais e espontneos, quando acompanham o canto
da me e da professora. O olhar intenso, nem
mesmo piscam, quando, por exemplo, a professora
entra com a flauta doce, tocando a Msica da Bochecha.1 O som agudo e aveludado do instrumento
de sopro parece hipnotizar o beb, que h pouco
resmungava querendo colo, mas quando a professora traz os instrumentos sonoros, quanta euforia!
As reaes de alegria e curiosidade so claramente
vistas nas expresses dos rostinhos, e a explorao imediata. Sacudir, trocar um instrumento por
outro, descobrir formatos, cores e sons e, principalmente, sentir o sabor do instrumento por meio da
suco so geralmente as primeiras aes observadas no beb. Depois de muita manipulao, descobrem o som que o instrumento pode fazer, tocam-no
de forma aleatria e descoordenada, acompanhando a msica do Marinheiro S.2 Esses so alguns
dos movimentos de bebs em vivncias musicais.3
As influncias e os benefcios so claros e
perceptveis a todos que rodeiam o beb. Nos relatos de pais que participam das atividades com seus
bebs e tambm mediante a observao emprica
realizada em instituio particular,4 temos percebido
que a msica influencia significativamente os bebs
e os beneficia em seu desenvolvimento cognitivo,

abem
motor, afetivo e social.
Esses aspectos foram observados em nossa
prtica com musicalizao de bebs na referida instituio particular. As atividades nela desenvolvidas
contam com a presena dos pais ou dos seus substitutos (babs, avs, avs, tias etc.), que formam
duplas na participao das brincadeiras musicais.
Da surgiu nossa pergunta inicial: como seria a
interao do beb com a msica em uma creche
pblica?5 Como se daria sua participao?
Embora reconheamos a importncia singular de estudos na rea musical, no temos a inteno de discutir, aqui, o papel da msica na instituio pblica. O nosso olhar est voltado para o beb,
sujeito ativo, que com seus movimentos e aes nas
atividades musicais poderia modificar o lugar ocupado pela msica dentro da creche. Somente com a
observao da sua conduta, dos seus movimentos,
da sua participao que realmente poder-se-ia perceber sua interao com a msica e conseqentemente a influncia dela em seu cotidiano.
Assim, este artigo, que teve origem em pesquisa de mestrado,6 tem como proposta, alm de
socializar um trabalho de musicalizao de bebs
realizado em uma creche pblica em Goinia, levantar possibilidades e limites dessa realizao, bem
como contribuir para o debate sobre o trabalho musical com bebs de classes populares que, ainda,
tm seu direito a ele negado nos espaos oficiais da
educao regular.
O beb e a msica
Desde a vida intra-uterina, o beb cercado
por um ambiente sonoro, convive tanto com rudos
externos quanto com os sons interiores causados
pelo funcionamento do corpo da me e pela sua voz.
Aproximadamente pelo sexto ms de gestao, a audio do beb alcana sua maturidade,
sendo comparvel audio de um adulto. Assim, a
percepo dos sons externos se torna maior, intensificando seu universo sonoro. A relao do beb com
o mundo, nesse momento, como ouvinte em potencial (Klaus; Klaus, 1989).

Msica infantil cantada com bebs.

Msica de domnio popular, com arranjo do compositor Hlio Ziskind.

Comentrio baseado em nossas observaes em nove anos de prtica na Escola Msica & Beb, em Goinia.

Escola Msica & Beb.

5
Segundo a LDB (lei no 9394/96), creche a denominao dada s instituies que atendem bebs de 0 a 3 anos. Muitas dessas
instituies so contidas no CMEI, juntamente com o atendimento pr-escola (4 a 6 anos). O CMEI uma instituio municipal pra
atendimento educao infantil (0 a 6 anos).
6

Mestrado em Educao, realizado na Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, 2007.

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Se ele capaz de ouvir mesmo dentro do tero, poderia ser inferida sua capacidade de lembrar
desses sons, ainda que camuflados pelo lquido
amnitico. Em sua investigao, Sheila Woodward
(Scientific discoveries, [s.d.]) demonstrou, por meio
de microfones internos, que o beb consegue ouvir
dentro do tero materno, podendo lembrar-se dos
sons e msicas ouvidas nesse perodo. Desse modo,
os sons que agradam o beb podem ter relao com
a sua percepo intra-uterina.

ser carregada de elementos musicais. As modificaes adaptativas da fala que os adultos utilizam para
dirigir-se ao beb, denominada de mamans, tm
conotao musical e lingstica de grande importncia para o desenvolvimento. Por meio do mamans,
os bebs captam ritmo, modulaes meldicas, intensidade, envolturas prosdicas, acentuao e expresso que ativam sua ateno e do suporte s
primeiras vocalizaes (Gembris, 1998 apud Beyer,
2005).

Valendo-se disso, pode-se entender quando


algumas mes e pais nos procuram dizendo que
colocam Mozart para o beb ouvir desde o seu nascimento, mas ele parece gostar mais do rock popular, gnero ouvido pela me durante a gestao.
interessante observar essa familiaridade auditiva e
afetiva do beb com o estilo musical preferido pela
me ou pelo pai.7

Outra grande influncia musical da voz humana na vida do beb a cano de ninar. Ela traz em
si elementos musicais, como alta sonoridade, compasso, expresso, e sua melodia tem um ritmo lento e regular, que pode acalmar o beb. Essas canes promovem a interao me/filho com intensa
carga emocional.

Sandra Trehub (2001), da Universidade de Toronto, afirma que os bebs podem preferir algumas
msicas a outras. Eles sorriem quando escutam
certos grupos de notas musicais consoantes, parecendo no gostar dos acordes dissonantes. Segundo a pesquisadora, essas preferncias podem ocorrer, principalmente, conforme o ambiente musical do
beb.
o que arriscamos a afirmar empiricamente
sobre a maioria dos bebs que so filhos de pais
msicos, instrumentistas e cantores, ativos na profisso ou mesmo aqueles simpatizantes de msica,
intensos, que ouvem, tocam ou cantam informalmente. Geralmente, algumas dessas crianas tm aguada percepo auditiva, com alto interesse por
msica ou artes e, naturalmente, com potencialidades musicais. Obviamente, no porque carregam os genes da msica, mas por estarem imersos
em ambiente musical desde muito cedo e por terem
na msica mais um elo afetivo com os seus pais, o
que origina experincias agradveis e vitais para o
desenvolvimento infantil.
Quando o beb nasce, essa relao sonora
se amplia. Antes, percebia os sons como ouvinte,
com limitadas aes motoras; agora, passa tambm
a reagir ao estmulo musical por meio de movimentos corporais e de produo sonora.
Como ouvinte ativo, o beb desde que nasce
capaz de ouvir e discriminar sons, preferindo a voz
humana, especificamente a materna. A voz humana
a fonte mais relevante de estimulao sonora, por

Em relao produo de sons, inicialmente


as necessidades impelem o beb a comunicar-se
com o mundo pela produo sonora de gritos, choros, resmungos e balbucios, como se criasse sua
prpria msica.
Ruth Fridman (1988), pesquisadora argentina,
relata que, desde o seu nascimento, o beb manifesta seus estados de humor por meio de elementos
sonoros diferenciados da linguagem comum que
conhecemos. Essa fase pr-verbal, que antecede a
fala propriamente dita, formada por grunhidos, balbucios, sons explosivos ou expresses sonoro-rtmicas chamadas por Fridman de proto-ritmos. Los
proto-ritmos de la expresin vocal son estructuras
motoras que dan forma a la red rtmica primria natural del ser humano (Fridman, 1988, p. 2).
A autora realizou sua pesquisa com o choro
dos bebs, desde o nascimento. Segundo Fridman
(1988, p. 2, traduo nossa), o ritmo d a forma e
estrutura ao que em msica se chama pensamento
musical. O mesmo sucede com a linguagem. Do
choro surgiro a palavra e a manifestao musical
tendo ambos um tronco comum: os proto-ritmos
entonados.
Os balbucios ou exploraes vocais caracterizam as primeiras etapas evolutivas da linguagem,
servindo como base para uma adequada aprendizagem musical.
Segundo Moog (1976 apud Fonseca, 2005), o
balbucio de um beb pode ser musical e no-musical. O balbucio no-musical aparece primeiro do que

Relato com base em nossas observaes em escola de msica privada.

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o balbucio musical, por volta dos 2 aos 8 meses, e


antecede a fala. O musical aparece como resposta
a uma msica ouvida pelo beb. Compe-se de poucas slabas, simplicidade rtmica e com pausas
somente para a respirao. O beb explora tons e
imita o que ouve. Esse jogo vocal desenvolvido por ele
beb considerado precursor da cano espontnea.

Com a constatao da possibilidade desse


aprendizado musical, surgiram os programas de
vivncias musicais para bebs. Pesquisadores e
educadores musicais tinham como objetivo principal
ampliar o contato do beb com atividades musicais
de qualidade e em ambiente educativo, a fim de
aprofundar elementos especificamente musicais.

Beyer (2005, p. 101), em seus estudos sobre


os balbucios musicais, ressalta que a explorao
sonora do beb contempla todos os parmetros sonoros, mas que vai variar conforme o contexto sonoro-musical em que o beb est inserido.

Para os educadores, os bebs poderiam


vivenciar a msica de forma ldica e prazerosa, por
meio de cantigas de roda, msicas instrumentais,
folclricas, populares, de variadas culturas e estilos,
e ainda pela dana ou apenas pela apreciao auditiva. Para o campo da pesquisa, poderia se observar
efetivamente a influncia musical, bem como analisar sistematicamente suas possveis contribuies
com o desenvolvimento pleno do beb.

O beb vai ampliando sua produo sonora,


em qualidade e em quantidade, graas ao seu convvio com as pessoas e o meio social em que vive.
Esse contexto musical repleto de matria-prima
sonora que pode ser utilizada ou no pelo beb em
suas exploraes.
Alm dessa manifestao sonora a que se
refere a autora, o beb responde ao estmulo sonoro-musical de formas variadas: reage de maneira diferente em contato com os sons graves e agudos,
olha em direo ao som, manifesta expresses de
alegria, de prazer, de assombro ante a msica, assim como balana o corpo.
Segundo Norman Weinberger (2004), professor de Psicologia e Cincias Cognitivas da Universidade da Califrnia, nos Estados Unidos, bebs com
alguns meses de idade podem identificar variaes
propositais em melodias que lhes so conhecidas.
Os atos de ouvir, perceber, reagir, identificar,
associar, produzir so algumas das possveis aes
observadas no beb em contato com msica ou instrumento musical. Em contato com um tambor, por
exemplo, o beb pode ter reaes inusitadas como
arranhar a parte superior do instrumento com o dedinho, virar para ver a parte oca do tambor, bat-lo no
cho, percuti-lo com a mozinha, tudo com muita curiosidade e olhar atento s exploraes sonoras ou no.
Dessa forma, possvel perceber que o beb
imerso em um contexto sonoro-musical, seja como
ouvinte ou como produtor de sons e movimentos,
tem sua ao transformada mediante o estmulo
sonoro ou musical, revelando, nesse processo, suas
capacidades e possibilidades de aprendizagem.
E, de acordo com educadores musicais, o
contato com a msica, alm de desencadear reaes motoras e vocais nos bebs, provoca mudanas na sua ao, incentivando-o a descobertas sonoro-musicais prprias, em manifestao de aprendizagem.

82

Mas, e nas instituies pblicas que atendem


bebs? Como poderia ser organizado um trabalho
de musicalizao para bebs? Como seria a interao
desse beb com a msica no ambiente da creche?
Seria possvel a realizao de tais atividades nessas instituies?
A fim de respondermos a essas indagaes e
ainda compreendermos o contexto atual das instituies para educao infantil, faz se necessrio conhecer o percurso e as conquistas legais dessa rea.
A instituio para educao infantil
As primeiras instituies pr-escolares e as
primeiras creches foram fundadas no Brasil em um
contexto capitalista iniciante. O discurso sobre a
edificao de uma sociedade moderna, chamada por
Eric Hobsbawn (1988, p. 41) de Era dos Imprios,
apia essas novas instituies, denominadas jardim de infncia, como instituies privadas, de atendimento elite, ao lado das creches ou asilos
que atendiam as crianas pobres. Voltadas assim
para uma clientela integrante da populao de crianas de baixa renda, as creches eram marcadas por
caractersticas assistencialistas e compensatrias,
e as crianas eram consideradas seres fora do padro da infncia, carentes, deficientes e portadoras de uma cultura inferior (Faria, 1997).
Com a influncia mdico-higienista, assistencialista, jurdico e trabalhista no atendimento a essas instituies infantis, o Estado, como poder pblico se omitia nas aes e nas regulamentaes. A
creche no era considerada um dever social e
tampouco era entendida como um direito do trabalhador, mas sim como filantropia.
Na dcada de 1980, muitas discusses acerca da educao de 0 a 6 anos foram feitas, e com

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a Constituio de 1988 (Brasil, 1988) que a educao infantil em creches e pr-escolas passa a ser
vista numa outra perspectiva. Torna-se um dever de
Estado e um direito da criana. A partir de ento,
pela lei, creches e pr-escolas integram o sistema
educacional de ensino, agora com uma concepo
mais pedaggica.
Em consonncia com as mudanas promovidas pela Constituio, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional no 9394/96 (Brasil, 1996) refora a estreita ligao da fase de 0 a 6 anos com a
educao, reconhecendo essa fase infantil como
primeira etapa da educao bsica. Nomeia essa
etapa de Educao Infantil, a ser oferecida em creches 0 a 3 anos e em pr-escolas 4 a 6 anos.
Prope tambm municipalizar a educao infantil,
visando a um melhor funcionamento administrativo e
educacional, como tambm uma maior integrao
da comunidade e dos grupos representativos.
Com a LDB, a educao infantil recebe destaque inexistente nas legislaes anteriores. Os textos legais estabelecem e impem o cumprimento de
regulamentaes em mbito nacional, estadual e
municipal, para nortear e garantir a qualidade no atendimento em creches e pr-escolas. Dentre os pontos prescritos esto: o carter pedaggico e as
especificidades do trabalho com a criana menor, a
formao e a atuao dos profissionais.
Em 1998, aprovada pelo Conselho Nacional
de Educao a proposta de Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 1998),
como documento oficial originado das diretrizes polticas e de direcionamento para o sistema educativo,
no atendimento em creches e pr-escolas.
A educao infantil agora legalmente entendida como espao educacional e como formao para
a cidadania, e ainda, como espao que reconhece a
presena da criana menor no ambiente educativo,
reafirmando a importncia e necessidade social dessa etapa. Agora, o grande desafio justamente alcanar a qualidade na educao infantil.
Garantir essa qualidade certificar que os direitos conquistados nos documentos ultrapassem as
barreiras e a distncia do proposto, tornando-se uma
prtica verdadeira e coerente. [] pensar uma
proposta educacional que lhe permita (a criana)
conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito
por ela (Kuhlmann Jr., 2005, p. 57). Viver, experi-

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mentar, brincar, envolvendo afeto, alegrias e descontentamentos, so vivncias aparentemente distantes do conhecimento cientfico, todavia bem prximas da simplicidade em que devem ser orientados
os programas curriculares para os bebs e crianas
pequenas. A expresso postura de simplicidade, a
que se refere Kuhlmann Jr. (2005), aqui entendida
como carter prprio e especfico para a idade, e
no no sentido de facilidade.
Falar de qualidade educacional significa ainda, para o contexto atual, considerar apto e verdadeiro o sistema formal e oficial para o atendimento
das necessidades especficas da educao infantil.
Primar pela qualidade educativa buscar garantir e
efetivar os direitos infantis tanto na escola quanto
nos outros lugares da infncia, trazendo prtica o
que j foi universalmente consagrado e definido por
muitos documentos oficiais.
E dentre os muitos direitos da infncia, destacamos o que concerne arte, especificamente,
msica, quase inexistente nos programas pedaggicos para a educao infantil.
Mesmo que constem das propostas pedaggicas dos Referenciais Curriculares Nacionais para
Educao Infantil, as atividades musicais esto ausentes ou so escassas nessa fase da educao
bsica. Na verdade, muitas instituies encontram
dificuldades para incorporar a linguagem musical ao
contexto educativo, e, quando conseguem essa incluso, as atividades com msica se restringem a
datas festivas do calendrio (dia do ndio, das Mes
etc.), formao de hbitos (msica da fila, do lanche etc.) e memorizao de contedos (msica
dos nmeros, das vogais etc.). O trabalho de forma fragmentada e distante do amplo aspecto da
construo musical.
No captulo dos Referenciais Curriculares para
a Educao Infantil que se refere msica, o texto
do documento preciso:
O trabalho com Msica proposto por este documento
fundamenta-se nesses estudos,8 de modo a garantir
criana a possibilidade de vivenciar e refletir sobre
questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de
elaborao de conceitos (Brasil, 1998, v. 3, p. 48).

Entretanto, no que diz respeito fase de 0 a 3


anos, o texto no deixa claras as especificidades
das atividades musicais com bebs, mesmo apre-

Pesquisas e estudos que fazem paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio da expresso musical, resultando em
propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento
dessa linguagem ocorra de modo significativo.
8

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sentando valiosas sugestes didticas. E ainda os


objetivos, contedos e algumas atividades propostas para este bloco (0 a 3 anos), alm de reduzido
espao no texto, parecem estar mais direcionados
para crianas de 4 a 6 anos, como brincadeiras de
rodas, construo de instrumentos, interpretao e
inveno de msicas (Maioli; Nogueira; Soares, 2007).
Na prtica o reflexo imediato: a inexistncia
de atividades musicais em instituies pblicas. A
maior parte dos programas de msica para bebs
no Brasil desenvolvida por escolas privadas de ensino musical. A outra parte atende s pesquisas dos
projetos de extenso das universidades, sendo financeiramente um pouco mais acessvel comunidade. Em Gois, entretanto, esta realidade ainda no
acontece.
O primeiro e nico espao em Goinia que
tem por objetivo essencial as vivncias musicais para
bebs, visando a despertar, acima de tudo, o prazer
de cantar, danar e ouvir msica de qualidade de
uma escola de msica privada. Atende, na sua maioria, a bebs de famlias com maior poder aquisitivo,
e por estar desvinculada de programas de extenso
e pesquisa da universidade ou de projetos pblicos,
no consegue possibilitar a participao de bebs
de famlias com baixo poder aquisitivo.
Essa realidade mostra que mesmo com o reconhecimento da importncia da msica, expresso
nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil, atividades musicais com bebs, como
foram assinaladas anteriormente, ainda inexistem em
creches e instituies pblicas de educao infantil,
voltadas para a classe popular, o que vem reforar o
processo de excluso popular no direito educao
musical para a infncia.
Entretanto, esse panorama est em processo de mudana. Felizmente, estamos vivendo um
momento histrico, com a volta das discusses legais sobre a presena da msica na educao bsica. A proposta, de autoria da senadora Roseana
Sarney (PMDB-MA), altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (lei no 9.394/96) para incluir a msica como contedo do ensino de Artes. Segundo o
relato da Profa Magali Kleber,
A proposta da emenda altera a LDBEN para dispor sobre
a obrigatoriedade de ensino de msica na educao
bsica. Altera o art. 26, pargrafo segundo, incluindo a
msica como contedo obrigatrio do ensino da arte, a
ser ministrado por professores com formao especi-

abem
fica na rea, ou seja, educadores musicais. As escolas,
determina ainda o projeto, tero trs anos letivos para
se adaptarem s mudanas.9 (Kleber, 2008).

Diante de tais perspectivas, esse trabalho com


msica nas creches alm de promover a musicalizao de bebs, vem confirmar a importncia das
atividades musicais nessas instituies, devendo
fazer parte o quanto antes dos programas pedaggicos voltados para essa idade.
As atividades musicais na creche
A pesquisa
Essa foi uma investigao em abordagem
qualitativa, caracterizada pela participao da pesquisadora. Nesse tipo de investigao, a pesquisadora intervm, propondo ao grupo observado o desenvolvimento de atividades, nesse caso, musicais.
A sua participao efetiva na realizao das atividades, bem como no processo de obteno das informaes, observando de perto todo o percurso da
pesquisa.
Segundo Ldke e Andr (1986), a observao
tem lugar de destaque nas abordagens atuais de
pesquisa educacional, permitindo ao investigador
estar mais prximo do fenmeno estudado.
Em se tratando de bebs, a observao ainda mais especfica, pois como recurso principal requer instrumento prprio, a fim de se alcanarem,
efetivamente, os processos individuais das aes de
cada um. O instrumento de observao utilizado
considerado mais eficaz e abrangente para esse
objeto a filmagem em vdeo.
Por meio de filmagens das atividades, buscamos obter uma viso geral de todo o processo musical do qual participaram crianas e professoras, e
analisamos de perto os movimentos do beb nesse
contexto musical, como tambm as possibilidades
e dificuldades de realizao das vivncias musicais
em uma instituio como o CMEI.
As filmagens foram realizadas por uma professora de musicalizao de bebs de escola privada. Ela foi instruda a se posicionar com a cmera
na altura dos bebs, ficando sentada durante as atividades em que os bebs esto sentados, e em p
quando eles se levantam ou so segurados no colo
do adulto. Esse modo de apreender as cenas visou
facilitar nosso olhar para o movimento real do beb.

9
Relato da Profa Magali Kleber sobre a audincia no Senado sobre projeto de lei que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas
da Educao Bsica, 2008.

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Todos os encontros com os bebs foram
registrados; ao todo, dez fitas foram gravadas, cada
uma com 1h30 de filmagem e um total aproximado
de 15h de registro.
O material foi organizado da seguinte forma:
primeiro fizemos a digitalizao com a reproduo
das fitas de vdeo em DVD, resguardando assim a
qualidade e durabilidade do material. A seguir, assistimos a todos os DVDs por diversas vezes, inicialmente sem anotaes, depois com registros escritos.
O Centro Municipal de Educao Infantil J. G.
O Centro Municipal de Educao Infantil J. G.
(nome fictcio) est entre as 72 instituies pblicas
vinculadas Prefeitura de Goinia, que visam a atender crianas com idade at 6 anos. Essa instituio
atende um total de 105 crianas nessa faixa etria.
A organizao interna das crianas feita em
agrupamentos de acordo com a faixa etria, sendo
dispostos da seguinte forma: 1o agrupamento, bebs de 4 a 11 meses; o 2o agrupamento, bebs de 1
ano a 1 ano e 11 meses; o 3o agrupamento, idade de
2 anos a 2 anos e 11 meses; o 4o agrupamento,
crianas de 3 anos a 3 anos e 11 meses; e o 5o
agrupamento, crianas de 4 a 6 anos.10
Para cada agrupamento de crianas, h uma
professora (com licenciatura) e uma agente educativa
(com ensino mdio). O 1o e o 2o agrupamentos tm
uma agente educativa a mais, pois as crianas requerem atendimento mais especfico.
As atividades pedaggicas desenvolvidas com
os bebs so constitudas de brincadeiras prprias
para a idade, com bolas e brinquedos diversos,
objetivando estimular o seu desenvolvimento.
Com relao presena de msica, observamos que mesmo com a presena de um aparelho de
som e alguns CDs em cada agrupamento, o que j
significa um bom comeo, a forma de utilizao se
restringe a fundo musical para outras atividades ou
para o momento do sono, portanto, sem qualquer
relao com o amplo sentido da musicalizao.
A proposta de realizao deste estudo foi recebida com entusiasmo pela direo, que colocou
todas as condies fsicas possveis, inclusive o
acesso documentao pessoal dos bebs participantes, para a verificao das idades. Concentramo-

nos mais nos dois primeiros agrupamentos, em face


da abrangncia etria inicialmente proposta.
Aps conhecermos a rotina diria dos bebs,
decidimos, juntamente com a direo, que as atividades musicais que sugeriramos deveriam ser realizadas nos horrios destinados ao momento pedaggico programado pela instituio, portanto, sem
prejudicar a rotina a que os bebs estavam acostumados.
As vivncias musicais
Vivenciar msica , neste trabalho, entendido
como captar, experimentar, viver, sentir em profundidade os elementos da msica sintetizados em uma
composio musical. Com bebs, a vivncia musical se estende para alm de aguar os canais de
percepo. Incentiva, sobretudo, a sua interao ativa com a msica, abrindo espaos para as experimentaes infantis e descobertas sonoras em ambiente ldico musical.
Vivenciar msica com bebs significa, pois,
possibilitar, de forma ldica, o seu contato com a
msica por meio do canto, da dana, tocando instrumentos e at mesmo ouvindo-a. Estas vivncias
proporcionam ao beb momentos de intensas exploraes, percepes e experimentaes individuais e coletivas, necessrias ao seu desenvolvimento.
Sob essa perspectiva foram elaboradas as
vivncias musicais para os bebs da instituio descritas anteriormente. As vivncias musicais aconteceram somente nos agrupamentos 1 e 2, ou seja,
que abrangem bebs de 4 meses a 2 anos, conforme previsto no projeto de pesquisa, envolvendo ao
todo 34 bebs.
Foram feitos dez encontros de freqncia semanal, com durao de at 45 minutos para cada
agrupamento. A princpio, os bebs foram subdivididos em pequenos grupos, que reuniam os de idades
mais prximas, em local especfico e diferente do
dormitrio, para que em nmero e em local menor
houvesse uma melhor acomodao e maior ateno
das professoras e pesquisadora. Cada subgrupo foi
formado por no mximo sete bebs.
Com a crescente adaptao dos bebs s
atividades, depois de 6 semanas comeamos a trabalhar no prprio local do agrupamento, formando
apenas dois grandes grupos: 1o agrupamento, 17

A entrada do beb em determinado agrupamento tem como referncia a sua idade na data de inscrio na instituio. Entretanto,
no decorrer do semestre, quando os bebs ultrapassam a idade-limite do agrupamento, permanecem nos agrupamentos de origem,
sendo repassados ao agrupamento seguinte somente na mudana do semestre, aps o recesso das frias.

10

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bebs de 4 a 11 meses, e 2o agrupamento, 17 crianas de 1 ano a 1 ano e 11 meses.11


Inicialmente, as atividades foram desenvolvidas pela manh. Percebemos, entretanto, que no
perodo matutino as crianas logo ao chegarem dormiam, demorando a acordar, e algumas ficavam choramingando. Segundo as professoras, isso acontecia porque, alm de sentirem a falta da me, elas
acordavam muito cedo para chegar instituio,
necessitando de maior repouso.
Quando passamos a atividade para o turno
vespertino, notamos uma melhora significativa na
questo do choro, confirmando as hipteses das professoras. A mudana foi prontamente acatada pela
pesquisadora, j que cada grupo de crianas tem
suas caractersticas e especificidades, que devem
ser certamente consideradas.
A brincadeira musical foi utilizada em todos
os encontros. De forma ldica, foram desenvolvidas
diversas atividades com objetivos especificamente
musicais. O brincar musical consistiu em cantar,
danar, explorar instrumentos sonoros e em ouvir
msicas mais tranqilas no momento da apreciao
musical. As atividades foram geralmente acompanhadas por instrumentos meldicos, como violo e
flauta, por instrumentos percussivos, como afox,
pandeiro e metalofone ou por gravaes em CDs de
boa qualidade.
Oferecemos, tambm, uma variedade de materiais apropriados s idades dos bebs, como bolas coloridas, fantoches, brinquedos sonoros, e instrumentos musicais como chocalhos, guizos, tambores e pandeiros, de forma que podiam explorar e
manusear, sugar, jogar no cho, sem risco para o
beb ou prejuzo para a atividade. Entendemos que,
nessa idade, o beb necessita dos elementos concretos para que possa transpor-se para a ao criativa, pois isso facilita a formao de novas imagens
com base no objeto real. Ver, tocar, manipular, sugar
e explorar costituem importantes aes para o desenvolvimento do beb.
O repertrio incluiu diversos segmentos de
estilos musicais, abrangendo a msica popular infantil como O Pato de Vincius de Moraes; Marinheiro S e Sabi, de domnio pblico; compositores
eruditos como W. A. Mozart, J. Quantz, B. Itiber e
J. S. Bach; cantigas folclricas e de domnio pblico, como D. Aranha, Bonequinho de Pau, e ainda
msicas cantadas pelas professoras no dia-a-dia da
11

Idade dos bebs no incio da pesquisa.

12

Escola Msica & Beb.

86

abem
escola, como O Sapo no Lava o P, Borboletinha.
A nossa preocupao na escolha desse repertrio
foi possibilitar a apreciao e o contato com diferentes culturas musicais, alm de valorizar ritmos variados e diferentes sonoridades em construes musicais educativas.
A metodologia escolhida foi a utilizada na escola de msica privada,12 citada anteriormente porm as atividades musicais realizadas, bem como a
seqncia seguida, foram adaptadas a esta instituio. Sendo assim, os momentos foram os seguintes: cumprimento (a pesquisadora canta para cada
criana, mencionando seu nome); msicas cantadas (propostas pela pesquisadora ou pela professora ou agente); danas (crianas danam ouvindo
msica: bebs de colo danam alternadamente com
os adultos e as crianas que j andam se movimentam livremente pela sala); explorao dos instrumentos musicais (apropriados para a idade dos bebs);
apreciao musical (bebs ouvem msicas mais tranqilas enquanto so massageados pelo adulto).
Com relao aos profissionais do CMEI, tivemos um apoio crescente para a realizao da pesquisa. No incio, notamos certo desconforto e receio
das professoras e agentes educativas dos agrupamentos no participantes da pesquisa, por estarmos
utilizando a sala de todos, o que nos causou, na
prtica, algumas interrupes das atividades e atrasos para a desocupao da sala ento destinada
pela coordenao para a atividade.
Quanto s professoras e agentes educativas
dos agrupamentos envolvidos, a princpio, era perceptvel o receio e o distanciamento delas, que at
mesmo no se faziam presentes no momento das
atividades. No decorrer das atividades, todavia, comearam a demonstrar interesse e alegria quando
chegvamos e, nas atividades, a participao era
cada vez mais espontnea e ativa, certamente influenciando sobremaneira a pesquisa.
Consideraes finais
No desfecho deste artigo queremos resgatar
os aspectos mais relevantes da participao dos
bebs, as contribuies e as limitaes observadas
em todo o trabalho musical realizado no CMEI.
O primeiro aspecto trata da participao e do
envolvimento dos bebs com as atividades. Desde
os primeiros encontros, os bebs demonstraram intensa curiosidade, estampada nos olhares atentos

revista da

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ao fenmeno musical, em plena absoro perceptiva,
mas no deram muitas pistas de movimentos. Com
o desenvolvimento das atividades musicais, entretanto, notamos que se mostravam mais ativos e
interativos com relao msica e aos instrumentos sonoro-musicais. O aumento da movimentao
das crianas foi visvel no balanceio do corpo, na
intensa manipulao dos instrumentos, na experimentao e descobertas dos sons produzidos por
elas, satisfazendo suas necessidades bsicas de
brincar.
A brincadeira musical vivenciada de diferentes formas incentivou o beb a novas descobertas
motoras, produo e ampliao do repertrio de
movimentos conquistados. Assim, tocar e ser tocado, ouvir e danar diferentes ritmos foram movimentos corporais desencadeados e materializados no
beb, em ambiente musical.

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quisadora conquistou o papel central na sala, realizando as propostas com ou sem a presena e participao da professora ou agente educativa. Esse
movimento em direo pesquisadora, denotando
confiana, tambm foi identificado na aproximao
dos bebs: sentavam em seu colo, sorriam e buscavam estar em contato direto com as novidades
trazidas por ela.
Essa aceitao da pesquisadora pde ser claramente vista quando chegvamos para as atividades. Os bebs nos reconheciam: alguns sorriam,
outros olhavam intensamente para ns e muitos
engatinhavam rapidamente ao nosso encontro. No
ltimo encontro, R. (15 meses), assim que nos viu
entrar pela sala, dirigiu-se rapidamente caixa de
brinquedos da instituio e pegou um chocalho confeccionado pela professora, levantou-o, sacudiu-o no
ar e sorriu, associando a nossa presena msica.

A concentrao dos bebs foi outro aspecto


significativo notado nas vivncias musicais desenvolvidas. As crianas tinham momentos de elevada
ateno tanto nas atividades em que paravam para
observar a apresentao de alguma msica quanto
naquelas de maior movimentao, como, por exemplo, a explorao dos instrumentos. Nos ltimos
encontros, que aconteceram em uma sala maior, a
ateno dos bebs estava integralmente fixada na
atividade proposta pela pesquisadora. Observamos
que eles se mantinham atentos e envolvidos com as
atividades, reunidos no meio da sala, mesmo o espao sendo amplo e repleto de outras curiosidades
e alguns brinquedos, motivos suficientes para causar movimentao natural e conseqente disperso.

Observamos tambm que as professoras e


agentes educativas, a cada aula, se envolviam com
mais interesse e alegria: cantavam, tocavam os instrumentos, incentivando os bebs com sua participao.

As manifestaes de prazer e alegria em tocar ou danar tambm fizeram parte de todos os


encontros, muitas vezes motivando aes criativas
e inovadoras. A ao criadora considerada por ns
aspecto de grande valor musical. Alm de permitir
que a criana exercite a liberdade de expresso, incentiva a construo musical criadora, organizando
os elementos percebidos, de maneira prpria. Segundo Brito (2003, p. 153),

Identificamos tambm algumas diferenas em


relao s atividades desenvolvidas na escola privada. Nesta, por exemplo, cada beb participa com
seu cuidador (me, pai, bab), sendo possvel formar as duplas para realizarem as atividades musicais ao mesmo tempo. J na instituio pblica, onde
os bebs ficam entregues professora e s agentes
educativas, impraticvel, por exemplo, danar com
todos os bebs de colo ao mesmo tempo, em uma
mesma msica, devido falta de um adulto para cada
beb. Nesse trabalho, essa situao foi amenizada
pelo revezamento, em que cada adulto danava pequeno trecho da msica com um beb e depois com
outro, que estava sentado no tapete esperando, reduzindo-se, assim, o tempo de dana de cada beb.

a improvisao musical das crianas seu modo de


brincar e de comunicar-se musicalmente, traduzindo
em sons seus gestos, sentidos, sensaes e pensamentos, simbolizando e sonorizando, explorando e
experimentando, fazendo msica [].

Vale ressaltar, tambm, a relao estabelecida


pelos bebs com a pesquisadora. No comeo, a figura da professora ou da agente educativa era indispensvel ao bom andamento da atividade. Notamos,
entretanto, que essa situao se modificou no decorrer dos encontros. Nas atividades finais, a pes-

No tocante ao espao fsico, vale salientar que,


diante da impossibilidade de destinar uma sala especfica para atividades musicais, foi possvel realizar essa proposta em uma rea adaptada. Concluise, portanto, que, desde que seja um local fechado,
possvel de movimentaes mais livres, caractersticas da idade exploratria, essa proposta musical
permite a adaptao de um espao, podendo ser o
prprio agrupamento dos bebs na instituio.

Embora o projeto musical desenvolvido com


bebs nessa pesquisa tenha sido inspirado em uma
escola privada, verificamos ser possvel a realizao
de atividades musicais em instituies pblicas,
mesmo sem a presena das mes ou cuidadores

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individuais para cada criana como previsto no projeto de origem, desde que as atividades musicais
para bebs sejam pensadas com base nas
especificidades de cada instituio.
Consideramos que, no cotidiano das instituies dedicadas a crianas de 0 a 6 anos, assim
como muitas atividades so realizadas como incentivo ao desenvolvimento do beb, a atividade musical, alm de contribuir nesse mbito, valoriza o canto e a dana, promovendo a aproximao com culturas musicais diferenciadas, tornando-o mais sensvel arte musical.
Dessa forma, as atividades musicais devem
ser includas no planejamento didtico-pedaggico
das referidas instituies, pois como pde ser apreendido nos fundamentos tericos e nas atividades

abem
prticas, alm dos benefcios observados, as crianas se divertiram muito, demonstrando gostar das
atividades. O que pudemos notar nas reaes de
alegria e curiosidade com instrumentos sonoros, na
concentrao significativa e ateno aos sons da sala
ou externos, nas exploraes vocais e linguagem,
no desenvolvimento da coordenao motora nos gestos e mesmo na dana, na percepo do outro e nas
experincias dele, bem como no compartilhamento
de objetos de uso conjunto.
Enfim, esperamos ter contribudo com elementos significativos sobre o valor da msica nas expresses dos bebs, destacando ainda a possibilidade de realizao de um trabalho musical de boa
qualidade esttica e pedaggica com bebs das classes populares.

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Recebido em 15/07/2008
Aprovado em 13/08/2008

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abem

Variabilidade e performance
musical: uma relao a considerar
no ensino instrumental
Variability and musical performance:
a relation to consider in instrumental teaching
Cristina Porto Costa
Centro de Ensino Profissional Escola de Msica de Braslia/SEEDF
cportoc@gmail.com
Resumo. O objetivo deste artigo propor uma reflexo, em uma abordagem interdisciplinar, sobre
a articulao entre variabilidade como XXXX pela ergonomia e a preparao para a performance no
ensino instrumental. Discutem-se interfaces entre a promoo de sade ocupacional no perodo de
formao e a orientao para a performance, sinalizadas por 24 instrumentistas iniciantes em um
centro de ensino profissional. Enfatiza-se a necessidade de uma abordagem integrativa dos distintos
momentos de prtica, assim como o pensar mais amplamente acerca do erro e da atividade real
contextualizada.
Palavras-chave: pedagogia da performance, variabilidade, ergonomia

Abstract. The purpose of this paper is to reflect, in an interdisciplinary approach, about articulation
between variability, as seen by ergonomics, and preparation for music performance in instrumental
teaching. It discusses interfaces in occupational health promotion in the period of development of
musicians and orientation for performance pointed by twenty-four learning instrumentalists at a
public school of music. It emphasizes the need of an integrative approach of distinct moments of
practice, as well as broader thoughts concerning error and real contextualized activity.
Keywords: music performance pedagogy, variability, ergonomics

Intersees na pedagogia da performance


A pedagogia da performance pode ser abordada sob uma perspectiva interdisciplinar, mantendo um enfoque na conjuno entre teoria e prtica
instrumental. Para Snia Albano de Lima (2003) essa
tica requer a adoo de um crivo dialtico para integrar processualmente as relaes homem e mundo,
assim como pesquisa ao. A construo do conhecimento, possvel para todos os sujeitos, resulta
de interaes situadas, de vivncias significativas
plenas de intencionalidade e funcionalidade que se
renovam no seu devir. Nessa via, o docente de instrumento musical no se atm ao papel de repassador
de conhecimentos e tcnicas, mas procura aliar pesquisa, ensino e performance em um dilogo reflexivo, crtico e criativo. A mesma autora, ao contrapor a

corrente tradicional do ensino instrumental, voltada


a tcnicas de execuo e leitura, alternativa, preocupada com um fazer artstico mais amplo e com a
criatividade, expe uma tendncia fragmentao e
incomunicabilidade entre o ensino tcnico em
msica e o ensino em nvel superior. Dever-se-ia repensar a necessidade de novas prticas pedaggicas de integrao entre o ensino tcnico, a tecnologia
disponvel e a pedagogia para estar em sintonia com
a realidade social e cultural em que esto inseridos
(Lima, 1998). Vincular a produo artstica realidade social, educao e ao trabalho proposta de
flego que objetiva equalizar a formao do msico
e balizar a ao do docente, ampliando patamares
de atuao e conectando-os na realidade do fazer,
assumidamente multifacetada.

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COSTA, Cristina Porto. Variabilidade e performance musical: uma relao a considerar no ensino instrumental. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 20, 89-95, set. 2008.

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A ergonomia, cincia que estuda as relaes


que ocorrem no trabalho tendo por foco a atividade,
tem sido chamada a contribuir em estudos sobre a
realidade dos msicos, seja por meio da anlise da
atividade e na deteco de riscos ocupacionais, seja
na construo de interfaces que contemplem de forma mais satisfatria as necessidades e as caractersticas de msicos instrumentistas (Manchester,
2006). Exemplo da relevncia dessa ao interdisciplinar o Terceiro Congresso Internacional de
Medicina para Msicos, ocorrido em Milo em maio
de 2008 com o tema Msica e Ergonomia. Enquanto
o mundo do trabalho enfatiza uma premncia por
profissionais em msica que se disponham a repensar a sua sade ocupacional, gerenciando formao,
competitividade e demandas, a ergonomia reafirma
seu enfoque antropocntrico ao procurar desvelar a
atividade de trabalho em dimenses que se
complementam e se inter-relacionam. Um enfoque
ergonmico acerca da articulao entre a realidade
da sala de aula e a performance em palco pode trazer tona aspectos que incrementem o desempenho mantendo a sade de docentes, discentes e
profissionais em msica. Como afirma Borm (2006),
possvel congregar unidade e diversidade na formao dos msicos, permitindo comunicao entre
distintas reas do conhecimento, pois, na medida
em que se pretende aprender a ensinar msica, fazse necessrio atentar s solicitaes concretas dos
alunos e da sociedade, renovveis tanto nos processos de aprendizagem quanto no mercado de trabalho.
Harder (2003) adverte que tem ocorrido uma
sensvel mudana nos objetivos dos alunos que cursam execuo musical, boa parte deles j ingressos na profisso. H uma disparidade entre o que
oferecido a esses alunos em termos curriculares,
calcado em um sistema de conservatrio mais tradicional, e a sua aplicao factual em face das transies do mundo do trabalho. Ao professor de instrumento so atribudos mltiplos papis a ttulo de atualizao, o que pode acarretar confuso e superficialidade no trato de contedos, fato que pode ser
debelado na medida em que sua formao lhe possibilite construir novas competncias, de forma continuada. Nesse tocante, a autora cita as competncias em ensino delimitadas por Alda Oliveira, que
conectam saberes e habilidades especficas em
msica com vistas formao para o mercado de
trabalho. Entre essas competncias esto a capacidade de oferecer uma perspectiva de carreira, a
capacitao em oferecer parmetros aquisio e
desenvolvimento de habilidades tcnicas, a competncia para adaptar programas prvios e propor planejamento individual considerando a cultura e o con-

90

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abem
texto do aluno, e o conhecimento consistente de
questes relacionadas interpretao musical visando embasar suas decises enquanto docente de instrumento. A autora sinaliza a pouca disponibilidade
de material sistematizado e escrito acerca de performance e da pedagogia de instrumento, especialmente no Brasil, incentivando iniciativas de pesquisa
nessa rea.
A educao profissional em msica voltada
performance, plural em seus objetivos, possibilidades instrumentais e pedaggicas, instiga a todos os
envolvidos nesse processo. Neste artigo sero abordadas algumas intersees presentes no ensino da
performance musical e a necessidade de redimension-las tendo por base inquietaes explicitadas
por 24 jovens em formao nos cursos bsico e tcnico de um centro de ensino profissional em msica. As interligaes por eles realizadas acerca dos
tpicos sade do msico em seus aspectos fsicos,
cognitivos e psicoafetivos, as maneiras de estudar e
as situaes de performance conduzem reflexo
sobre uma prxis situada em um contexto real, no
qual a noo de erro requer novos olhares, notadamente ao considerarmos a variabilidade inerente e
suas implicaes. Ao articular elementos para interpretar criativamente, embasando-se na tradio e nos
cnones do cdigo musical reconhecidamente
lacunar, tem-se que a execuo ideal em parmetros tcnicos e interpretativos resultaria da sintonia
entre a vontade expressa do compositor, a compreenso e a destreza do intrprete, concretizadas na
obra trazida a pblico. Como ajustar a expectativa
de perfeio frente mutabilidade das situaes que
constroem essa cadeia, perpassada pela variabilidade? Por outra via, ser a excelncia na performance um objetivo a ser alcanado, um padro a
ser repetido custa de presses e comparativos que
desconsiderem a dinmica prpria da atividade musical e do que h de imprevisvel nela? Este texto
pretende, sob aporte da ergonomia, enfocar a necessidade de incluir o pensar sobre a variabilidade
na formao do msico instrumentista, ponderando
sobre o mito da perfeio e as caractersticas da
atividade musical.
Refletir sobre interaes: sade do msico e
performance
Segundo Chesky, Dawson e Manchester
(2006), programas destinados promoo da sade
em escolas de msica precisam considerar o fato
de que o espao acadmico influencia o comportamento de seus alunos por meio de valores, crenas
e aes. Iniciativas interdisciplinares que consideram os riscos ocupacionais presentes e as enormes
demandas inerentes ao perodo de formao conver-

revista da

abem
gem para mudanas na forma como as prticas
musicais so pensadas e executadas, reduzindo a
probabilidade de adoecimento a elas relacionado. O
binmio educao-preveno requer uma viso integrada das caractersticas e limites dos sujeitos envolvidos, indo alm da dimenso fsica. Se, por um
lado, a perda auditiva e os distrbios osteomusculares rondam vorazmente professores e alunos em sala
de aula e nas prticas de conjunto, por outro as solicitaes cognitivas e psicoafetivas perpassam todo
o fazer aparentemente de forma invisvel, evidenciadas pontualmente em fadiga mental, em repeties
exaustivas de trechos, em ansiedade crescente e
insatisfaes frente aos resultados obtidos. Promover a sade do msico passar, necessariamente,
pela ponderao sobre interaes que extrapolam
as condies ambientais presentes e as avaliaes
biomecnicas ao instrumento. Orientar a atividade
de estudo e preparar para a performance pblica
implica trazer baila as dinmicas da ao, assim
como ponderar sobre possveis fatores interferentes
no intuito de ampliar competncias. O entendimento
da variabilidade enquanto componente do fazer musical traz um novo olhar sobre a outra face da almejada performance tima, explicitando a regulao
constante, a presena de microdecises, os ajustes realizados para preservar um bom desempenho.
Do tocar ao ar livre troca de regente, do clima que
interfere na vibrao da palheta ao traje que dificulta
os movimentos, da parte manuscrita cadeira
inapropriada tarefa, a dinmica do fazer real coloca em cheque as cobranas internas e externas pela
perfeio. Que contribuies refletir sobre a moldura
da variabilidade poder trazer a esse quadro no qual
todo aluno de msica se coloca como tema?
Este artigo apia-se em questionamentos realizados por alunos de instrumento inscritos na disciplina Ergonomia Aplicada s Prticas Musicais/
Sade do Msico, quando da discusso de aspectos cognitivos e afetivos envolvidos nas prticas de
estudo e sua relao com a performance. Essa
matria ministrada em carter optativo para os
cursos bsico e tcnico em um centro de ensino
profissional em Braslia. As preocupaes dos jovens msicos em formao sinalizam uma lacuna
na sua preparao para a apresentao pblica, a
necessidade de uma abordagem mais reflexiva e
pontual dos distintos momentos de prtica, envolvendo maneiras de estudar, a realidade da orientao docente em sala de aula, as prticas de conjunto e, especialmente, a performance em palco. Preparar-se para tocar requer estratgias que favoream
o reconhecimento das diferentes situaes e da variabilidade presente em cada uma delas como contrapeso s idias de controle, de perfeio na exe-

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cuo e de domnio tcnico absoluto do instrumento. Por sua vez, ao tratar de possveis relaes entre
aprendizagem musical instrumental, a afetividade do
aprendiz com a obra e com pessoas contextualmente
relevantes, Galvo (2006, p. 172) afirma que na vida
real, os modos de lidar com problemas musicais
interagem com uma mirade de outros aspectos que
no tm sido considerados de modo adequado por
teorias cognitivas.
Silva (2008), ao expor sua experincia com
as oficinas de performance realizadas com alunos
de licenciatura e bacharelado, explicita uma definio de performance musical calcada na epistemologia da complexidade. Para o autor, performance
a execuo de uma obra musical por um msico
performer, considerando suas condies psicolgicas no contexto de sua densidade existencial e
temporalidade, perfazendo um sistema interativo
composto por performer/instrumento/obra musical/
meio ambiente/momento, condicionados a uma mtua causalidade complexa. Na medida em que elementos distintos e complementares desse sistema
so passveis de mudanas, as competncias necessrias para sua gerncia se intensificam geometricamente. Preparar o aluno de instrumento para a
performance tambm significa, portanto, estar atento a esse todo relacional.
Pesquisas conduzidas por Ray (2005) corroboram a necessidade de discutir mais prontamente
caractersticas dos elementos estruturais de uma
performance. Para tanto, a autora prope a categorizao de seis elementos da performance musical,
articulados de forma dinmica, a saber: conhecimento e contedo; aspectos tcnicos; aspectos anatofisiolgicos; aspectos piscolgicos; aspectos neurolgicos; musicalidade e expressividade. proposto ainda que o educador musical dedicado formao do performer tenha a preocupao de atualizar
e reorganizar suas prticas de ensino em funo de
demanda to intrincada. Ray (2005) amplia as noes de potencial e de interferncia, expressas inicialmente por Green e Gallwey (1986), que propem
ser a performance musical resultante do potencial
individual, subtradas as interferncias ocorridas (P
= p-i). A expanso dessa proposio envolve a noo de figuras de interferncia, resultantes do
somatrio de interferncias de cunho positivo e negativo presentes numa performance musical, que se
somariam ao potencial do performer podendo amplilo, especialmente na etapa de avaliao da performance realizada (P = p+f). As figuras de interferncia listadas no trabalho em questo so contextualizadas segundo o momento de processo da performance: sua preparao, sua execuo e sua avalia-

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o, segundo modelo de Gabrielsson (1999 apud


Ray, 2005). Os subsdios dessa abordagem apresentam fundamentao terica e prticas consistentes para discusso entre os docentes das reas instrumentais e vocais, abrindo novas perspectivas para
o trabalho em sala de aula. Ressalte-se que o conceito de performance aplicado pela autora envolve, necessariamente, execuo musical exposta
crtica.
Segundo Mills (2007) mesmo que se pense
em prticas musicais de uma forma limitada msica erudita ocidental, a performance deve ser entendida como uma recriao que demanda muito mais
do que a habilidade de tocar as notas certas em
uma ordem correta. Enfatiza que muitas vezes a
comunicao e os elevados graus de expressividade
so mais relevantes, padres esses desenvolvidos
por meio da experincia, de um engajamento intelectual e criativo com a msica. O ensino instrumental, portanto, ultrapassa o treino repetitivo e as instrues detalhadas, sendo que os alunos deveriam
ser encorajados a tocar expressivamente e no apenas com destreza desde suas primeiras lies. A
autora pontua que as maneiras de se executar bem
uma pea, embora vinculadas a referncias estilsticas, so mutveis em funo das circunstncias
em que a performance ocorre.
Variabilidade e erro: um olhar da ergonomia
Para Gurin et al. (2001), a elaborao de
modos operatrios, as maneiras criadas em meio e
pela ao visando obteno de um resultado devem levar em conta questes freqentemente subestimadas, como os constrangimentos temporais e a
variabilidade presente. A compreenso dessa condio intrnseca a qualquer realidade de trabalho auxilia no estabelecimento de metas factveis e na preveno de desgastes que, se desconsiderados, podem concorrer para acidentes e adoecimentos. Fatores de variabilidade decorrem tanto do indivduo
quanto do processo produtivo, seja qual for sua natureza, condicionando a distncia entre o que prescrito e a atividade realizada. A variabilidade , portanto, entendida como parte do processo de trabalho. Por mais que se tente minimizar fatores aleatrios no decorrer da ao, como modificaes nas
interfaces instrumentais e no ambiente de
performance, uma variabilidade normal permanece,
caracterstica da natureza do trabalho realizado, sendo parcialmente previsvel e manejvel. Outra parcela de variabilidade diz respeito a incidentes, a acontecimentos espordicos, no to passveis de previso, como um ofuscamento repentino em um recital, uma partitura que cai da estante, uma batuta
que escapa da mo do maestro. Frente diversida-

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de de situaes, impe-se como desafio compreender que parte dessa variabilidade pode ser redutvel
ou controlada e que ferramentas se dispem para
lidar com aquela que no puder ser contornada.
Em termos interindividuais, a variabilidade nos
revela diferenas que se refletem tanto em fisiologia
quantos nos modos operatrios, na aquisio e desenvolvimento de competncias, na resilincia frente exposio a fatores adversos. Mesmo que o
resultado alcanado parea idntico, as caractersticas, a experincia de cada um e sua forma de
mobilizar os saberes adquiridos so nicas, incidindo
sobre as posturas assumidas e sobre as estratgias empregadas. Pensada em termos intraindividuais,
tem-se as alteraes decorrentes do prprio viver,
registradas no corpo e na mente de cada um, a includas as marcas da atividade de trabalho, as estratgias de busca de informao e maneiras de raciocinar. Isso posto, vivel exigir um desempenho
linear ao longo de ensaios exaustivos, ou mesmo
solicitar ao aluno ou ao profissional performer que
ignore suas inquietaes, como se lhe fosse possvel isolar seus movimentos precisos das dimenses
cognitiva e afetiva que lhe integram e identificam?
Uma das questes mais abordadas pelos alunos que freqentam a disciplina Ergonomia Aplicada
diz respeito persistncia do mal-estar que se segue ao erro em pblico, como se sentem afetados,
alguns a ponto de no conseguirem retomar o padro de excelncia at o trmino da msica. A surpresa dos estudantes quando se do conta de que
acertam muito mais do que erram ao tocar s superada pela surpresa do desafio proposto: parar para
pensar, inclusive, nas variveis envolvidas no erro.
No se tem por costume refletir sobre o acontecido,
mas se tem como constante a necessidade de no
errar novamente em contexto de performance. De
forma consonante, Barry e Hallam (2002) assinalam
como a metacognio, enquanto ato de refletir sobre os prprios processos mentais envolvidos no
estudo musical e na performance, pode ser til
aprendizagem e autonomia dos performers.
Curiosamente, Lebrecht (2008), ao traar um
panorama extenso sobre a indstria fonogrfica
dedicada msica erudita, traz luz distintas maneiras com que grandes intrpretes lidaram com os
eventuais erros, na medida em que os estdios de
gravao lhes possibilitaram alter-los antes de trazer o produto final ao mercado. Cita as modificaes
na relao com o pblico posto que a apresentao
ao vivo pode contradizer a perfeio obtida em estdio, e tambm um novo perfil de msico, para o qual
no existiria espao para imprecises. Houve, contudo, os que mantiveram sua espontaneidade e er-

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ros registrados, como Schnabel e Horowitz, outros
que nunca ficavam satisfeitos com suas gravaes,
como Heifetz e Gould, e outros ainda que se indignassem com as correes e edies de materiais
gravados, como Klemperer. Depreende-se que o mito
da perfeio pode assumir conformaes que assombram tanto iniciantes quanto profissionais renomados.
A questo do erro passvel de abordagens e
nfases variadas. No mundo do trabalho, o chamado
fator humano freqentemente apontado como
deflagrador de situaes dramticas, nas quais o erro
pode ser fatal. No entanto, Dejours (1997) esclarece
de maneira extremamente enriquecedora que a realidade de qualquer fazer apresenta um estado real,
uma essncia enigmtica sobre a qual a tcnica fracassa, significando aquilo que escapa e se transforma em um novo enigma passvel de investigao que,
por sua vez, trar novos limites, novos fracassos. O
real, distinto, portanto, da realidade, se configura no
momento da experincia vivida, indo alm do conhecimento obtido ou do saber-fazer de cada um. Para
a ergonomia, o real no trabalho incontornvel e renovado continuamente. Essa viso prope um avano no entendimento da concreo da conduta humana, visto que o real s apreendido por meio de
um revs, daquilo que no ocorre em conformidade
com as prescries e expectativas. Tem-se uma outra
viso da falha, do erro de representao, da dinmica cambiante que requer rearranjo de objetivos na
medida em que toda atividade real implica parcialmente reveses, o que no se domina mesmo nos
momentos de maior eficcia. Dejours (1997) afirma
que o termo revs est despojado de conotao
pejorativa, o que no ocorre com os termos erro,
falha e falta, sendo relevante seu entendimento
para ajustar os modos operatrios em face da resistncia proposta pelo real, geradora de avanos e de
novos ajustes. Por extenso, a partir dos pressupostos da variabilidade e do real tem-se uma articulao na qual o revs deslinda o mito da perfeio,
propondo a necessidade de flexibilizao e de pesquisas cada vez mais estreitas entre as reas da
educao e da performance.
Para entender o erro, Gurin et al. (2001) propem uma reflexo acerca da estruturao dos modos operatrios, criados para atingirem objetivos
considerando os meios disponveis e o prprio estado do empreendedor da ao, e que so embasados
em esquemas, entendidos como seqncias de busca de informao e de aes integradas mediadas
por explorao perceptiva em uma dada situao.
No caso de situaes que envolvam elementos j
conhecidos, h uma antecipao dos resultados em
funo das aes empreendidas, um controle das
diferenas entre o esperado e o obtido, viabilizando

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novas relaes ou justaposio de fatos experincia anterior do sujeito. Nem sempre, contudo, aes
so resultantes do uso dos esquemas disponveis,
mas so objetos de uma construo de representaes em uma nova circunstncia. Tais aes dependem de saberes memorizados, do contexto e dos
objetivos traados. A planificao detalhada das atividades no suprime a possibilidade da exigncia de
novas representaes em funo de incidentes que,
uma vez ocorridos, geraro novas representaes
teis a aes posteriores. Tais representaes favorecero a escolha de aes adequadas na medida
em que guiaro a busca por informaes, os sentidos atribudos aos achados e o acesso a programas
motores parcialmente automatizados, sendo necessrio articular os conhecimentos tcnicos com as
situaes encontradas. Nesse tocante, a aprendizagem intensifica as estratgias de antecipao para
reduzir o custo do fazer, mas convm observar que
fazer mais rpido implica, na maioria das vezes, elaborar novos modos operatrios e no apenas intensificar os conhecidos.
Articular a variabilidade na prtica
A diversidade na formao de cada performer,
sua bagagem educacional e cultural, suas experincias no campo musical, as competncias
explicitadas frente aos desafios encontrados, muitas delas advindas do aprendizado informal, se mesclam s caractersticas de personalidade, s relaes interpessoais e s variaes do ambiente fsico no qual se desenvolve a atividade. Articular e regular a interseo de tantos quesitos tendo por meta
a realizao de uma pea musical de forma
satisfatria para quem executa e para os que dela
usufruem , minimamente, um caminho para sistematizar saberes. Estar atento a esse trajeto pode
ser uma contribuio ao prprio desenvolvimento.
Para melhor gerenciar as mudanas que ocorrem ao longo do cotidiano do performer, ressalta-se
a necessria agilidade para adequao e resoluo
dos desafios percebidos. Tomem-se, por exemplo, a
instabilidade de afinao em um grupo de cmera, a
antecipao de digitaes e arcadas na leitura primeira XXXX, as alteraes na fisiologia como sudorese
ou boca ressecada em caso de presses extremas,
as alteraes de temperatura devidas ao ar condicionado em sala de concerto. Como preparar-se para
limitar as perturbaes da realidade de trabalho, para
responder com excelncia em condies adversas?
Essa questo perpassa de forma contundente profisses como a do atleta e a do msico performer.
Notem-se as implicaes da arte musical frente
temporalidade: uma vez executada a cadeia de
aes, sons e significados estaro apreendidos e

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decodificados, sem retoques. Esse o lcus do


performer, a atividade de trabalho para a qual convergem todos os esforos de sua formao. Na medida
em que se detecta uma desconexo nessa cadeia,
dois problemas imediatos se configuram. O primeiro
diz respeito a uma viso estanque e mecanicista da
prtica instrumental: o aluno preparado para a excelncia, mas no para o momento real da
performance. Ao mudar o contexto novos recursos
sero solicitados para gerenciamento de variveis no
discutidas previamente. Algumas questes se evidenciam: o que muda da sala de aula para a situao de palco? Como o aluno ir transferir seu desempenho e como ir lidar com o novo? A ansiedade
de palco pode ser minimizada com novas abordagens desses momentos complementares? A outra
questo diz respeito, objetivamente, implementao
de vivncias que possibilitem experienciar os contrastes e as semelhanas das diferentes situaes
de performance, propiciando aes conscientes em
funo das exigncias e presses percebidas. Nesse prisma, h espao para o imprevisvel e a ingerncia de coloc-lo como dado de projeto. Abre-se,
portanto, uma perspectiva na qual o aluno se prepara para tocar sabendo que a situao em que vai
faz-lo pode mudar e que ele ter de mobilizar seus
recursos para manter a qualidade de sua performance, aprendendo a familiarizar-se com os conflitos oriundos do fazer real. Apropriar-se concretamente dessa idia, da condio inexorvel da variabilidade, pode auxiliar tanto na compreenso, na identificao e na transformao de tenses que poderiam
prejudicar o desempenho, quanto redimensionar a
questo do erro, aqui entendido como revs, de uma
forma produtiva.
Claro est que no se prope ou se procura
justificar a aceitao de uma performance insatisfatria ou meramente sofrvel. Na contramo do fazer de qualquer maneira alerta-se para a necessidade de encarar o erro como um dado de projeto a
ser burilado construtivamente tanto em sala de aula
quanto na performance pblica. Procura-se, dessa
forma, possibilitar que cobranas desmesuradas de
perfeio tenham menos impacto, ressaltando aos
alunos a importncia de tambm lidar com seus acertos de forma prazerosa, dimensionando a performance num contexto real enquanto atividade de trabalho, fruto de interaes nem sempre previsveis.
Sem dvida, aportes no campo da ateno focada e
da motivao podem contribuir para facilitar a
performance musical partindo da prospeco dos
recursos pertinentes a cada um, passveis de desenvolvimento. No entanto, compreender ainda nos
primeiros estgios do aprendizado musical que a
variabilidade da situao performtica e a do prprio

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performer tambm so intrnsecas pode ser benfico ao msico debutante, propiciando uma prtica
reflexiva acerca das ferramentas tcnicas e expressivas de que dispe para lidar com as mudanas
que permeiam o fazer real. O ato de pensar a variabilidade faz emergir as representaes dos resultados
obtidos ao tocar em pblico, reconstrudas no sentido de elaborar, de flexibilizar erros e acertos para
reformular metas factveis.
guisa de concluso
A partir das representaes dos alunos, observa-se que a aquisio das competncias para
tornar-se um performer eficaz passa por eventos relacionados a aes e emoes que so mediadas
por expectativas relacionadas forma como o processo ensino-aprendizagem conduzido. Uma postura pedaggica eficiente do professor de instrumento precisa levar em conta, portanto, tanto as interligaes complexas que os aspectos psquicos trazem tona na hora da execuo quanto o tratamento das informaes que se somam na preparao
para a performance. A noo de variabilidade pode
concorrer para um melhor entendimento dos reveses, otimizando o aproveitamento das experincias
obtidas por meio da performance e auxiliando uma
possvel ressignificao do erro. A apresentao pblica tem um papel crtico e o estresse inerente a
essa situao precisa ser manejado por ser possvel
fator desencadeante de alteraes percebidas fisicamente pelos alunos, interferindo em seu desempenho e, em alguns casos, em sua sade ocupacional. Essa uma reao normal e que confronta
os limites de cada um, requerendo orientao e trabalho consciente para a construo de uma boa
performance calcada no autoconhecimento. Assim,
[] as atividades realizadas em sala de aula [] no
devem ser caracterizadas apenas pela orientao
prtica, voltada apenas para a execuo instrumental.
Estes encontros devem ser regados tambm pela
discusso dos processos tericos relacionados aos
aspectos psicossomticos, dentre outros, que norteiam
a prtica. (Paula; Borges, 2004, p. 41).

No relato dos instrumentistas em formao,


detectou-se que as orientaes recebidas quanto
preparao para a performance tm se restringido
resoluo de dificuldades tcnicas e interpretativas,
desconectadas das fortes demandas que o fazer em
pblico acarreta, tido pelos alunos como um momento crucial na vida acadmica e ainda sem um espao sistemtico para sua reelaborao no contexto
estudado. Espera-se que, uma vez evidenciada a necessidade desse aporte, novas iniciativas pedaggicas interdisciplinares sejam estruturadas. Evidenciase, dessa forma, que a adoo de medidas preventi-

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vas favorveis sade ocupacional no perodo de
formao requer olhares mais amplos sobre estratgias que levem em conta o fazer real, notadamente o momento de performance, indo alm das

proposies j regulares de aquecimento, de alongamento e da realizao de intervalos nas sesses de prticas em conjunto ou no estudo deliberado.

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SIIMCAM4_Abel_Silva.pdf>. Acesso em: 1 jul. 2008.

Recebido em 20/07/2008
Aprovado em 11/08/2008

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AUTORES
ANA LCIA DE MARQUES E LOURO
Doutora e mestre em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Bacharel em msica
pela mesma instituio. Atualmente professora adjunta da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
atuando nos cursos de Msica Licenciatura e no Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma
instituio, no qual tambm orientadora. Desenvolve pesquisa nos temas cursos superiores de msica,
bacharelado e licenciatura em msica, professores de msica.
ANDR LUS ALICE RAABE
Doutor em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (2005) e mestre
em Cincia da Computao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) (2000).
Atualmente professor/pesquisador da Universidade do Vale do Itaja (Univali), vinculado ao Mestrado em
Computao Aplicada e ao Mestrado em Educao. editor associado da Revista Brasileira de Informtica
na Educao.
ARUNA NOAL CORREA
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) Linha de Pesquisa Educao e Artes e graduada em Pedagogia pela mesma instituio.
Participa do grupo de pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical, e tem trabalhos
publicados em anais de congressos da educao e educao musical, sob o tema educao musical na
formao de professores unidocentes.
CATHY BENEDICT
Ph. D., professora da graduao e ps-graduao na New York University (NYU) desde 2002. Atualmente
coordena o curso de graduao. Suas mais recentes publicaes podem ser encontradas em Philosophy of
Music Education Review (PMER), Research Studies in Music Education (RSME), Action, Theory and Criticism
(ACT) e Music Education Research, entre outros.
CNTIA VIEIRA DA SILVA SOARES
Mestre em Educao e graduada em Msica pela Universidade Federal de Gois (UFG). Atua como professora
de musicalizao para bebs e diretora da Escola Msica & Beb, em Goinia. Tem ministrado cursos
acerca da temtica msica e bebs. idealizadora e produtora do Projeto: Concertos Msica & Beb em
Goinia.
CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), bacharel em
Msica e licenciada em Pedagogia pela mesma instituio. pesquisadora do CNPq e lder do grupo de
pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical. professora adjunta e atua nas
graduaes em Pedagogia, Msica Licenciatura, Educao Especial e no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFSM, no qual tambm orientadora. Possui trabalhos publicados na rea de educao e de
educao musical.
CRISTINA PORTO COSTA
Mestre em Psicologia Social e do Trabalho/Ergonomia pela Universidade de Braslia (UnB), licenciada em
Msica e bacharel em Fagote. docente da Escola de Msica de Braslia desde 1982. Atua como camerista
e responsvel pela disciplina Ergonomia Aplicada s Prticas Musicais. Tem artigos publicados em peridicos
versando sobre sade do msico e ergonomia e apresentado trabalhos em congressos da Abem, Abergo,
Encam, entre outros.

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DOROTA MACHADO KERR


Doutora em Msica/rgo pela Indiana University, Estados Unidos. Mestre em Msica pela Escola de Msica
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. livre-docente em Instrumento rgo e Histria da Msica pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Possui graduao em Msica, Pedagogia e
Histria. Atualmente professora adjunta do Instituto de Artes da Unesp, Departamento de Msica. Possui
artigos e trabalhos publicados em peridicos e anais da rea de Msica e de Educao Musical.
ELIESER ADEMIR DE JESUS
Mestrando em Computao Aplicada e graduado em Cincia da Computao, ambos na Universidade do Vale
do Itaja (Univali). Atua como msico e j participou de vrios CDs como instrumentista, produtor musical e
arranjador. Atualmente integrante da banda itajaiense Sambur, de msica instrumental brasileira.
KTIA SIMONE BENEDETTI
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica rea Educao Musical da Unesp-Ipiranga (SP).
professora efetiva da rede municipal de ensino de Itatiba (SP), educadora musical, psicloga, com especializao
em psicopedagogia.
MNICA ZEWE URIARTE
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR), com pesquisa em Educao Musical,
especialista em Educao Musical pela Escola de Msica e Belas Artes do Paran e educadora musical.
Atualmente coordena e docente do curso de Msica e Pedagogia, ambos da Universidade do Vale do Itaja
(Univali).
PATRICK SCHMIDT
Ph. D., professor da Westminster Choir College of Rider University, em Princeton, NJ, Estados Unidos.
Natural do Rio Grande do Sul, completou dois mestrados (Pedagogia Vocal e Regncia) e doutorado (Educao
Urbana) nos EUA. Leciona Filosofia e Sociologia da Msica e da Educao, bem como pesquisa sobre teoria
curricular. Suas mais recentes publicaes podem ser encontradas no Arts Education Policy Review (AEPR),
Philosophy of Music Education Review (PMER), Journal of Finnish Music Education (JFME) e Action, Theory
and Criticism (ACT). entre outros.
SLVIA SOBREIRA
Mestre em Msica pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). graduada em Regncia
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com especializao em Regncia Coral sob orientao
de Carlos Alberto Figueiredo, na Proarte, Rio de Janeiro. professora de Processos de Musicalizao e
Prtica de Conjunto no curso de Licenciatura em Msica da Unirio. Autora do livro Desafinao Vocal, editado
pela Musimed, em 2003.
VIVIANE BEINEKE
Doutoranda em Msica e mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora no curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de
Santa Catarina (Udesc). Ministrou cursos e oficinas em diversas cidades brasileiras, Argentina, Chile, Colmbia,
Espanha, Portugal, Peru e Uruguai, dirigidos a educadores musicais, professores da educao infantil e
ensino fundamental. Autora de Lenga la Lenga: Jogos de Mos e Copos, editado pela Ciranda Cultural, em
2006 (em co-autoria com Srgio Paulo Ribeiro de Freitas).

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Revista da ABEM n 17, setembro 2007


A insero da flauta traversa no ensino, em Portugal de 1750 a 1850
Alexandre Andrade
Mapa e sntese do processo de pesquisa em performance
e em pedagogia da performance musical
Patrcia Furst Santiago
Processos de aprendizagem de msicos populares: um estudo exploratrio
Simone Lacorte
Afonso Galvo
Desenvolvimento musical: questo de herana gentica ou de construo?
Patrcia Fernanda Carmem Kebach
Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas e pr-adolescentes,
por meio do ensino de flauta doce
Renate Lizana Weiland
Tamara da Silveira Valente
Coro universitrio: uma reflexo a partir da histria do Coral Universitrio
da PUC-Campinas, de 1965 a 2004
Ana Yara Campos
Katia Regina Moreno Caiado
Educao musical nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no especialistas
Luis Ricardo Silva Queiroz
Vanildo Mousinho Marinho
Materiais didticos nas aulas de msica do ensino fundamental: um mapeamento
das concepes dos professores de msica da rede municipal de ensino de Porto Alegre
Fernanda de Assis Oliveira
Professores de escolas de msica: um estudo sobre a utilizao de tecnologias
Gerson Rios Leme
Cludia Ribeiro Bellochio
Relaes interativas de docncia e mediaes pedaggicas nas prticas de EaD
em cursos de aperfeioamento em educao musical
Susana Ester Krger

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Revista da ABEM n 18, outubro 2007


Nmero especial
Conceptions, functions and actions: teaching music musically
Janet Mills
Cultura e diversidade na Amrica Latina: o lugar da educao musical
Jusamara Souza
Diversidad musical como desafo
Ana Lucia Frega
Dilogo interreas: o papel da educao musical na atualidade
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
Msica, identidade e relaes humanas em um pas mestio: implicaes para a educao musical na Amrica Latina
Beatriz Ilari
Una concepcin de la educacin musical basada en la experiencia didctica, la prctica musical
y la investigacin de msica
Luis Alfonso Estrada
Aes em formao musical no Brasil e reflexes sobre as relaes com a cultura
Alda de Jesus Oliveira
El Sistema Nacional para las Orquestas Juveniles e Infantiles.
La nueva educacin musical de Venezuela
Freddy Snchez

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Revista da ABEM n 19, maro 2008


La figura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalizacin
Gotzon Ibarretxe
Maravillas Daz
Habilidades e competncias na prtica da regncia coral: um estudo exploratrio
Rita de Cssia Fucci Amato
Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes
Fernando Stanzione Galizia
Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo
Liane Hentschke
Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso
Alice Farias de Arajo Marques
Dinmicas corporais para a educao musical: a busca por uma experincia musicorporal
Patrcia Furst Santiago
Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto
Maura Penna
Um olhar sobre o ensino de msica em Uberlndia (MG)
Gisele Crosara Andraus
O brinquedo popular e o ensino de msica na escola
Fernanda de Souza
Ressonncias musicais de uma relao esttica na musicoterapia: oficina de canes e
sensibilizao com educadoras da educao infantil
Patrcia Wazlawick
Ktia Maheirie
Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao
Marta Deckert
O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado musical e outros aprendizados
Nilceia Protsio Campos
Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais
Daniel Gohn
Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrncias discursivas na educao musical
Lus Fernando Lazzarin
O rap e a aula: tocando nas diferenas
Snia Tereza da Silva Ribeiro

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LINHA EDITORIAL

A Revista da ABEM uma revista cientfica na rea de educao musical que tem como objetivo
divulgar a pluralidade do conhecimento em educao musical, seja este de cunho cientfico, atravs de
relatos de pesquisa, de cunho terico, atravs de reflexes acerca dos novos paradigmas educacionais,
polticos e culturais, ou de cunho histrico, contextualizando as prticas atuais dentro de uma perspectiva
histrica.
O requisito principal para publicao na Revista da ABEM consiste em que o artigo represente, de
fato, contribuio cientfica no que se refere relevncia e pertinncia do tema abordado ao contexto e ao
momento; ao reflexo do estado da arte do conhecimento na rea do referencial terico-conceitual adotado;
consistncia do desenvolvimento do artigo em relao aos princpios de construo cientfica do conhecimento;
clareza e conciso das implicaes do trabalho para a teoria e/ou para prtica de educao musical.
A Revista da ABEM tem interesse na publicao de artigos inditos de desenvolvimento terico,
trabalhos empricos e ensaios, alm de resenhas.
Artigos
Os artigos de desenvolvimento terico devem ser sustentados por ampla pesquisa bibliogrfica e
propor novos modelos e interpretaes para fenmenos relevantes no campo da educao musical. Os
trabalhos empricos devem fazer avanar o conhecimento na rea por meio de pesquisas metodologicamente
bem fundamentadas, criteriosamente conduzidas e adequadamente analisadas. Os ensaios compem formas
mais livres de contribuio cientfica. Tais ensaios devem privilegiar as abordagens crticas e criativas, revelando
novas perspectivas e trazendo reflexes sobre temas relevantes na rea de educao musical.
Resenhas
A seo de resenhas tem como objetivo apresentar aos leitores os lanamentos de livros no campo da
educao musical, contribuindo, assim, para a divulgao do conhecimento na rea. As obras escolhidas
para as resenhas devem ser recentes e apresentar contedo inovador e consistente, de interesse para a
rea. As resenhas podem ser enviadas em dois formatos:
- Resenhas de um livro, analisando um lanamento nacional ou estrangeiro. O autor dever localizar o
campo de estudo ao qual a obra pertence, introduzir a obra e apresentar uma apreciao crtica dela,
mencionando sua contribuio para a teoria e/ou prtica da educao musical.
- Resenhas mltiplas, analisando de duas a cinco obras. O autor dever localizar o campo de estudo
ao qual os livros pertencem e coment-los brevemente, mencionando pontos de complementaridade e
interfaces. Uma apresentao crtica desejvel.
Os originais devem ser encaminhados para a comisso editorial da Revista da ABEM com as mesmas
caractersticas de formatao dos artigos.
Notas para os colaboradores
A Revista da ABEM est aberta a colaboraes do Brasil e do exterior, e aceita textos em portugus
e espanhol.
Para os autores e co-autores brasileiros que submeterem artigos ou resenhas necessrio ser scio
da ABEM. Para submeter artigo para a Revista 1 do ano o(s) proponente(s) dever (o) estar com a anuidade
do ano anterior em dia. Se a submisso do artigo for para a Revista 2, a anuidade que dever estar em dia
a do ano corrente.
A Revista da ABEM no aceita a submisso de artigo, do mesmo autor e ou co-autor, de forma
consecutiva, devendo ter no mnio uma publicao como espao de tempo.
Todos os trabalhos devem ser enviados por e-mail :
Editora da Revista da ABEM Binio 2007-2009
Dra. Cludia Ribeiro Belocchio
e-mail: claubell@terra.com.br

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Normas Tcnicas:
a) Os artigos devem ter uma extenso entre 3.000 e 6.000 palavras.
b) As resenhas devem apresentar cerca de 1.200 palavras.
c) Sero aceitos artigos e resenhas em portugus e espanhol
d) Todos os trabalhos devero ser enviados anexados a e-mail, em arquivos no programa Word for
Windows 7.0;
e) Os textos devem ser escritos em Times New Roman, fonte 12, espao 1.5;
f) A primeira pgina do texto deve conter:
- Ttulo
- Resumo em portugus ou espanhol (no caso de artigo nesse idioma), com cerca de 150 palavras,
alinhamento esquerda, contendo campo de estudo, objetivo, mtodo, resultados e concluses. O Resumo
deve ser colocado logo abaixo do ttulo e acima do texto principal.
-Trs (3) palavras-chave, alinhamento esquerda, em portugus ou espanhol (no caso de artigo nesse
idioma).
- Resumo e ttulo em ingls (Abstract), com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda, contendo
campo de estudo, objetivo, mtodo, resultado e concluses. O Abstract deve ser colocado logo abaixo do
resumo em portugus ou espanhol.
- Trs (3) palavras-chave, alinhamento esquerda, em ingls
g) Em separado, dever ser enviada uma pgina com o ttulo do artigo, seguido da identificao do(s)
autor(es) nome completo, instituio qual est(o) ligado(s), cargo, endereo para correspondncia,
fone, fax e e-mail.
h) Incluir um Curriculum Vitae resumido com extenso mxima de uma pgina, contendo as principais
atividades na rea e o ttulo das principais publicaes do(s) autor(es).
i) Os textos devem ser escritos de forma clara e fluente. A utilizao de notas de rodap recomendvel,
quando o autor quiser detalhar algo que no necessita constar no texto principal. Para estas notas, deve ser
usada fonte tamanho 10.
j) As citaes com menos de trs linhas devem ser inseridas no texto e colocadas entre aspas,
seguido do sobrenome do autor, ano da edio citada e pgina entre parntesis - por ex.: (Swanwick, 1999,
p. 15). As citaes que excederem trs linhas devem ser colocadas em destaque, fonte 11, espao simples,
entrada alinhada a 2,5 cm da margem, esquerda, seguido do sobrenome do autor, ano da edio citada e
pgina entre parnteses. No caso de citaes de livros em lngua estrangeira, a citao deve ser traduzida.
(Se o autor julgar necessrio, o trecho original pode ser apresentado em nota de rodap.)
k) Referncias:
Devem ser apresentadas em espao simples, com alinhamento apenas esquerda, seguindo as
normas da ABNT/2000 (NBR 6023), abaixo exemplificadas.
Livros:
SOBRENOME, Iniciais prenome(s) do Autor. Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no
for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano.
Exemplo:
MEYER, L. B. Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture. 2. ed.
Chicago: The University of Chicago Press, 1994.
COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. 4. ed. London: Routledge, 1994.
Partes de livros (captulos, artigos em coletneas, etc.)

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SOBRENOME, Iniciais prenome(s) do Autor da Parte da Obra. Ttulo da parte. In: SOBRENOME,
Prenome(s) do Autor da Obra. Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no for a primeira]. Local
de publicao: Editora, ano. pgina inicial-final da parte.
Exemplo:
WEBSTER, P. R. Research on creative thinking in music: the assessment literature. In: COLWELL, R.
(Ed.). Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 266-280.
Artigos em peridicos:
SOBRENOME, Iniciais prenome(s) do Autor do Artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do Peridico, Local de
publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pgina inicial-final do artigo, data.
Exemplo:
LOANE, B. Thinking about childrens compositions. British Journal of Music Education, Cambridge, v.
1, n. 3, p. 205-231, 1984.
Trabalhos em anais de eventos cientficos:
SOBRENOME, Iniciais prenome(s) do Autor do Trabalho. Ttulo do trabalho. In: NOME DO EVENTO,
nmero do evento, ano de realizao, local. Ttulo. Local de publicao: Editora, ano de publicao. pgina
inicial-final do trabalho.
Exemplo:
DELALANDE, F. A criana do sonoro ao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA
DE EDUCAO MUSICAL, 8., 1999, Curitiba. Anais... Salvador: ABEM, 2000. p.48-51.
A exatido das referncias constantes na listagem ao final dos trabalhos bem como a correta citao
ao longo do texto so de responsabilidade do(s) autor(es) do trabalho.
l) Tabelas e quadros devem ser anexados ao texto, com a devida numerao (ex. Tabela 1, etc.). No
corpo do texto deve ser indicado o lugar das tabelas.
m) No sero aceitos artigos que estiverem fora das normas editoriais. A critrio do editor, poder ser
estabelecido um prazo determinado para que o(s) autor(es) efetue(m) uma reviso do texto (correes de
referncias, citaes, gramtica e escrita). Nesse caso, o no cumprimento do prazo e/ou a inadequao da
reviso podero implicar a no aceitao do trabalho para publicao.
Processo de avaliao
O processo de avaliao dos artigos enviados para a Revista da ABEM consta de duas etapas:
- primeiro, uma avaliao preliminar pelo Conselho Editorial que examina a adequao do trabalho
linha editorial da revista;
- segundo, consulta a pareceristas ad hoc.
Eventuais modificaes sero solicitadas e efetuadas em consenso com o(s) autor(es).
N. B.:
- Os artigos assinados so de responsabilidade exclusiva do(s) autor(es).
- Os direitos, inclusive os de traduo, so reservados.
- A Revista da ABEM informa que os resumos e abstracts dos textos publicados podero ser
disponibilizados no site da ABEM.
- Sero fornecidos gratuitamente ao(s) autor(es) de cada trabalho dois (02) exemplares do fascculo
em que seu artigo foi publicado.
- A Revista da ABEM no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas.

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