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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa

PLANEJAMENTO DO ENSINO
NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

EDUCAO DO CAMPO
Unidade 02
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
___________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : planejamento do ensino na
perspectiva da diversidade : educao do campo : unidade 02 / Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
-- Braslia : MEC, SEB, 2012.
60 p.
ISBN 978-85-7783-099-2
1. Alfabetizao. 2. Educao no campo. 3. Planejamento de ensino. 4.
Diversidade. I. Ttulo.
CDU 37.014.22
_____________________________________________________________________

Tiragem 96.211exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE


UNIDADE 2
Educao do Campo
Autores dos textos da seo Aprofundando:
Jos Nunes da Silva
Juliana de Melo Lima
Telma Ferraz Leal
Autora da experincia relatada:
Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira, vencedora do Premio Victor Civita 2011.
(Experincia relatada na Revista NOVA ESCOLA Edio 249, Janeiro/Fevereiro 2012.
Leitores crticos e apoio pedaggico
Alfredina Nery
Amanda Kelly Ferreira da Silva
Ana Claudia Pessoa da Silva
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
Ana Mrcia Luna Monteiro
Cassiana Maria de Farias
Niedja Marques de Santana
Severino Ramos Correia de Figueiredo
Telma Ferraz Leal
Reviso
Adriano Dias de Andrade
Projeto grfico:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Diagramao, Capa e Ilustraes
Anderson Martins, Leonardo Rodrigues, Raian Coelho e Tlio Couceiro

Sumrio
PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

07

Iniciando a conversa

Aprofundando o tema
1. Diferentes realidades, diferentes
organizao: o planejamento escolar

modos

de

2. A rotina na alfabetizao: os diferentes espaos de


aprendizagem
Compartilhando

1. Materiais didticos no ciclo de alfabetizao

2. Prtica docente: Ler para estudar: aves em extino

3. Resenha do vdeo Ler para estudar: aves em


extino no Brasil

4. Exemplos de organizao de prticas educativas, em


diferentes contextos escolares

Aprendendo mais

Sugestes de leitura

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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Iniciando a conversa
O planejamento do ensino na alfabetizao o tema principal dessa unidade. Sero foco
das reflexes temas como: a diversidade de contextos escolares brasileiros; os diferentes
modos de organizao do cotidiano; a caracterizao da educao do campo e sua
diversidade, os princpios didticos para o planejamento do ensino, os recursos didticos
no ciclo de alfabetizao. O pressuposto principal o do reconhecimento da diversidade de
experincias, com garantia de aprendizagem.
Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:

refletir sobre a diversidade dos espaos educativos e, particularmente, na educao do


campo;
aprofundar os conhecimentos sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do
letramento;
conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar
situaes didticas em que tais materiais sejam usados;
planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de
rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento;
criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas;
compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula.

Aprofundando o tema
1. Diferentes realidades, diferentes
modos de organizao: o planejamento escolar
Jos Nunes da Silva
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima

Os contextos das escolas brasileiras so diversos


e, por isso, partimos do pressuposto de que
qualquer proposta curricular homogeneizante
encobre particularidades fundamentais dos
processos de ensino e aprendizagem. Nesta
diversidade de contextos, a polarizao entre a
educao oferecida nas escolas urbanas e nas
escolas rurais norteia muitos dos debates sobre
diferentes polticas pblicas. Ressaltamos, no
entanto, a imensa diversidade existente no
pas, seja no meio urbano ou rural. Dessa forma,
no nos interessa aqui fortalecer uma leitura
dicotmica e distorcida, mas assegurar que o
campo, em sua diversidade seja reconhecido
como espao possvel e real da democratizao
do saber sistematizado. Singularidades
marcam diferenas profundas entre espaos
escolares tanto no campo quanto na cidade.
fundamental, portanto, desenvolver olhares
sobre cada realidade, sem perder de vista
que apesar da diversidade, h direitos de
aprendizagem que so comuns, tal como o
direito alfabetizao.

Seja no campo, seja na cidade, as crianas


tm o direito de acesso escrita, que se
configura como um instrumento cultural
construdo pela humanidade, que medeia
muitas relaes sociais e possibilita o
acesso a prticas sociais variadas. Desse
modo, preciso reconhecer a diversidade
de espaos educativos, mas no abrir mo
do dever que a escola tem de garantir que
todos tenham condies de se apropriar da
leitura e da escrita, para poder participar
com autonomia das situaes de interao
em que tais capacidades sejam exigidas.
No entanto, comumente, as discusses sobre
currculo e sobre ensino de lngua voltamse para realidades predominantemente
urbanas, desconsiderando a existncia de
outras formas de organizao do espao/
tempo escolar que caracterizam mais as
realidades rurais. Nosso desafio mostrar
um campo em movimento, onde seus
sujeitos marcam a histria do Brasil.

1.1. As mltiplas realidades das escolas do campo


A polarizao entre escolas urbanas e rurais resguardou, na maioria dos perodos histricos,
um lugar marginal educao oferecida nas reas rurais. Nos termos de Soares et al (2009,
p. 22), histrias sobre o campo h muitas, j sobre a educao do campo, o poder pblico,
ao longo da histria da educao, consagrou apenas uma: negar a diversidade e organizar-se
precariamente como um prolongamento do atendimento escolar urbano.
Esta histria do lugar destinado educao das populaes do campo brasileiro reflete
uma perspectiva ideolgica que converte a educao ali oferecida, em instrumento de
urbanizao de mentes e modos de vida, ou seja, historicamente, a educao no meio
rural serviu para formar para o contexto industrial e para uma cidadania que desenraiza
identidades e aprofunda desigualdades, conduzindo a uma concepo de que o bom
estar na cidade, enfraquecendo-se, desse modo, as identidades dos povos do campo e, do
ponto de vista social, aprofundando desigualdades.
Nas ltimas trs dcadas, a sociedade civil organizada, representada sobretudo por
Movimentos Sociais do campo, tem pressionado para mudanas no contexto educacional
rural do Brasil, resultando numa proposta inovadora, conceituada como educao do campo,
que um

fenmeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas


organizaes, que visa incidir sobre a poltica de educao desde os interesses sociais das
comunidades camponesas (CALDART, 2012, p. 257).

unidade 02

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No mbito dessa proposta, os sujeitos


a remetem s questes do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos
camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lgicas de agricultura
que tm implicaes no projeto de pas e de sociedade e nas concepes de poltica pblica,
de educao e de formao humana (CALDART, 2012, p. 257).

Assim, a proposta de educao do campo tem alcanado diversos avanos, tanto legais,
quanto nas prticas pedaggicas em diferentes nveis e espaos formativos. Do ponto de vista
legal, podemos destacar a aprovao do parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE)
N36/2001, que define as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo, posteriormente regulamentado pela Resoluo CNE/CEB N1/2002. Soares et al
(2009) transcrevem alguns artigos desta resoluo que reforam a identidade das escolas do
campo, tais como:
Art. 2 Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s
questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios
dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia
disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva do pas.
Art. 3. O poder pblico, considerando a magnitude da importncia da educao escolar para
o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas cujo paradigma tenha
como referncia a justia social, a solidariedade e o dilogo entre todos, independente de sua
insero em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao do acesso da populao
do campo educao bsica e educao profissional de nvel mdio.
Art. 4. O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho compartilhado de
todos os setores comprometidos com a universalizao da educao escolar com qualidade
social, constituir-se- espao pblico de investigao e articulao de experincias e
estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ecologicamente sustentvel.
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerando o estabelecido no art.
14 da LDBEN, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem
estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos
normativos dos sistemas de ensino e os demais setores da sociedade.

A RESOLUO no 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002, do Conselho Nacional de Educao,


que Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
pode ser lida no caderno da Unidade 8/Educao do Campo.

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unidade 02

Tais princpios orientam diferentes experincias educativas de alfabetizao, tanto no sistema


educacional formal, quanto em outros espaos formativos. A marca comum destas experincias
a diversidade. Diversidade de estruturas fsicas, diversidade de grau de formao docente,
diversidade na distribuio das salas e faixa etria dos estudantes. Este o espao da educao
do campo, que se materializa em escolas seriadas ou cicladas, com distribuio das turmas
por ano, escolas nucleadas, escolas itinerantes, escolas famlias agrcolas, casas familiares
rurais, dentre outras. Cada uma destas experincias sero descritas a seguir, partindo do
entendimento de que suas particularidades so fundamentais ao planejamento e organizao
das rotinas de alfabetizao.
As escolas com turmas seriadas, organizadas por agrupamentos por
ano de escolaridade
Nestas escolas, o agrupamento de estudantes se d de forma a manter em uma mesma
turma crianas de uma mesma etapa escolar de matrcula. Essa forma de agrupamento dos
estudantes facilita o planejamento, sobretudo, pela possibilidade de definir um leque mais
concentrado de conhecimentos e habilidades a serem ensinados do que nos regimes ciclados
ou em formas de agrupamento multisseriadas, conforme ser tratado posteriormente.
No entanto, tal modo de composio das classes escolares no elimina as heterogeneidades
em sala de aula, dado que esse um fenmeno de qualquer processo educativo coletivo. Os
estudantes tm sempre conhecimentos prvios diferentes, percursos de vida singulares
e desejos e interesses tambm diversos. A homogeneizao, no entanto, se d por meio
da tentativa de manter na mesma turma apenas as crianas que detm os conhecimentos
considerados centrais pela comunidade escolar ou pelo professor. Desse modo, a
heterogeneidade, nos regimes seriados , via de regra, diminudo por meio da reprovao
dos estudantes que no alcanam as metas estabelecidas nos currculos escolares. Assim,
severas crticas vm sendo feitas ao regime seriado, sobretudo pelo seu carter extremamente
excludente, marcado pela reprovao e homogeneizao do trabalho pedaggico.

unidade 02

Nos cadernos da
unidade 7, so
expostas reflexes sobre a heterogeneidade
no processo de
ensino e aprendizagem

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As escolas em regime ciclado, organizadas por agrupamentos por


ano de escolaridade/faixa etria
Tambm com organizao das crianas por ano de escolaridade, as escolas que se inserem
no regime ciclado agrupam as crianas por idade ou conhecimentos, mantendo-as no mesmo
grupo durante intervalos de anos letivos. A tendncia nacional para a adoo do ciclo de
alfabetizao a continuidade ininterrupta da progresso escolar por trs anos. Ferreira e
Leal (2006) defendem tal princpio e concebem que o ciclo:
possibilita a elaborao de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, a
interdisciplinaridade e a participao;
colabora para a negao de uma lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?)
a fim de permitir a lgica da incluso e da solidariedade (partilha de saberes e de pensares);
permite negar a perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre em favor da perspectiva
multicultural da diversidade de saberes, prtica e valores construdos pelo grupo;
promove a negao da busca de homogeneizao e a afirmao de uma prtica de
reconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais de
vida.

Esta organizao da progresso escolar est presente hoje em muitas escolas do campo e da
cidade, embora a sua implantao, em grande parte dos casos, no esteja garantindo que os
princpios relacionados acima sejam de fato contemplados. Apesar disso, pode-se destacar
que este um regime menos rgido, que d abertura s estratgias construdas no mbito da
escola para melhor atendimento dos estudantes.
As turmas multisseriadas
A organizao por turmas multisseriadas uma forma de agrupamento dos estudantes que tem
sido empregada, sobretudo, na zona rural, para atender a necessidades formais de arranjos
dos sistemas de ensino. So formadas, sobretudo, em locais onde h poucos estudantes
de cada ano/srie. Em uma mesma turma so encontrados alunos com diferentes idades e
diferentes etapas de escolaridade. uma forma que traz maior dificuldade de planejamento
para os professores, pois exige a elaborao de estratgias variadas, para atender no s a
diferentes necessidades de contedos, como tambm a grande variao de interesses e modos
de interao resultantes das diferenas de faixas etrias dos estudantes. No entanto, um
modelo que possibilita que comunidades pequenas, que tenham poucas crianas no tenham
que se deslocar para regies mais distantes. A permanncia em seu prprio espao favorece
uma maior articulao com a comunidade.

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unidade 02

As escolas nucleadas
As escolas nucleadas podem ser seriadas ou cicladas. Estas unidades educativas renem
estudantes de diferentes comunidades rurais, seja em estabelecimentos plos, situados em
zonas rurais, ou estabelecimentos em zonas urbanas que recebem estudantes residentes de
zonas rurais. Essa alternativa tem sido adotada por diferentes governos, utilizando a justificativa
da baixa demanda para a criao de escolas em cada comunidade rural. Para evitar a formao de
classes multisseriadas, adota-se, nestes sistemas, a estratgia de nucleao.
Partindo dos princpios da educao do campo, tais escolas teriam a dificuldade de articular
os contedos ensinados s vivncias de cada estudante. Ressalva-se ainda que esta proposta
depende de um amplo e adequado sistema de transporte escolar, o que na atualidade ainda
precrio. bem verdade que nestas escolas o agrupamento dos estudantes por faixa etria
facilitada, pelo maior nmero de estudantes que ali estudam. No entanto, partir do contexto de
cada um para alfabetiz-los seria um desafio aos docentes.
Escolas itinerantes
As escolas itinerantes so particulares a comunidades que, por fora das condies de trabalho
ou por princpio de vida, deslocam-se de um espao geogrfico a outro.
A maior parte dessas escolas criada a partir dos processos de formao dos Assentamentos
Rurais em diferentes regies do Brasil. Tem a particularidade de educar, quase exclusivamente,
filhos de famlias agricultoras, pois parte significativa de tais assentamentos criada a partir da
luta pela terra organizada pelos diferentes movimentos sociais do campo (CONTAG, FETRAF,
MST, MLST, dentre outros).

unidade 02

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Essa forma de organizar a escola nem sempre tem sido aceita de forma pacfica pelos diferentes
governos, o que tem levado, em alguns contextos, a judicializao da questo, com, inclusive,
fechamento das mesmas. Ao largo disso, as escolas itinerantes vo construindo uma trajetria
que visa garantia da educao como direito, ao mesmo tempo em que enfrenta a proposta
hegemnica de escola capitalista. Essas experincias vm garantindo no apenas a manuteno
de continuidade de estudos em situaes de mobilidade da famlia, como tambm a progresso,
pela adoo do regime ciclado:

nos agrupamentos de referncia, os educandos so reunidos considerando sua temporalidade


(idade, prioritariamente) e, tambm, sua aprendizagem. A educao bsica se constitui de 5
ciclos: educao infantil (2 anos); 3 ciclos no ensino fundamental (3 anos cada); e ensino
mdio (3 anos).( BAHNIUK & CAMINI, 2012: 335).

Com os ciclos, as escolas itinerantes objetivam desconstruir a ideia de que a escola, de forma
homognea, consegue ensinar tudo, a todos e ao mesmo tempo.
Partindo desses contextos diversos, gostaramos de pontuar algumas questes para a reflexo
sobre o planejamento do ensino na alfabetizao: Quais princpios didticos norteiam nossas
prticas? Quais os modos de organizao do trabalho pedaggico?

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unidade 02

1.2. Princpios para se pensar o ciclo


de alfabetizao
Partimos do que afirmam Leal e Guedes-Pinto ao assumirem que o currculo
construdo na prtica diria de professores e, portanto, nem sempre reflete
exatamente o que os documentos oficiais orientam, mas tambm no pode
ser entendido como deciso de cada um Isto :

Leal e Guedes-Pinto apresentam reflexes


sobre currculo
na unidade 1 do
ano 3

Do ponto de vista de sua realizao, o currculo escolar pode assumir a forma do concebido
e do vivido. No mbito do currculo concebido, temos o currculo formal. (...) No mbito do
currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a concretizao do concebido. O
currculo praticado envolve as relaes entre poder, cultura e escolarizao, representando,
mesmo que de forma nem sempre explcita, o jogo de interaes e/ou as relaes presentes
no cotidiano escolar. (CARVALHO, 2008, p. 96-97)

Desse modo, o que praticado no cotidiano da escola que constitui, de fato, o currculo. O
documento curricular constitui-se, na realidade, de orientaes que podem reger o trabalho do
professor. A prtica docente resultado das concepes acerca do que se deve ensinar, que se
baseia em documentos curriculares, textos de estudo e participao em situaes de formao.
resultado tambm das experincias vivenciadas pelo professor; dos conhecimentos sobre
os contedos escolares; dos resultados da avaliao acerca do que os estudantes sabem; das
concepes sobre quais so as melhores estratgias de ensino; das definies das secretarias
de educao; dentre outras.
No debate sobre a educao do campo, a conexo entre o currculo concebido e o currculo
vivido fundamental na medida em que para a educao do campo, o campo, denominado de
espao rural, deve ser considerado como espao de vida e de trabalho, constituindo-se, assim,
em territrios de aprendizagens.
Ser espao de vida e de trabalho tem reforado a perspectiva da contextualizao de currculos
e contedos nas realidades rurais mltiplas. Essas realidades rurais mltiplas so socialmente
vivas e repletas de atores como agricultores familiares, ribeirinhos, quilombolas, indgenas,
faxinaleiros, povos da floresta, pescadores artesanais, seringueiros, quebradeiras de coco.
Essas pessoas habitam cerrados, sertes, vales, reas costeiras, pampas, pantanais e matas,
nas diferentes regies desse pas.

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O lugar de onde se v e vive o mundo no pode ser esquecido nas propostas de alfabetizao para
as escolas rurais, pois suficientemente clara a concepo de que no d para ter no campo
uma escola que pensa e (de)forma a partir dos ideais identitrios das cidades. Fortalecer a
identidade dos sujeitos do campo um dos papeis centrais da escola. Esta identidade tem
relao com o projeto de desenvolvimento defendido e com a clareza poltica e prtica cultural
de seus sujeitos. No se trata de diferenciar campo e cidade, mas de situ-los desde a histria
e projeto de vida dos sujeitos, da dinmica da regio, e do funcionamento do pas e do mundo.
importante frisar que a educao do campo no prope um fechamento, ao contrrio, quer
abrir ao mundo, ao novo, a formao dos sujeitos do campo.
preciso enfatizar que o trabalho predominante nas regies rurais brasileiras realizado
na agricultura. Esta atividade tem tempos prprios, que, de certo modo, molda a dinmica da
vida nas comunidades. A relao com a agricultura sugere adequaes nos tempos e espaos
de aprendizagem nas zonas rurais. Da, torna-se importante, cada vez mais, a flexibilizao dos
currculos, visando uma combinao harmoniosa entre o tempo escola e o tempo comunidade.
Estes dois tempos antes de serem entendidos como estanques em si mesmos (tempo escola =
aprendizado terico e tempo comunidade = aprendizado prtico), devem ser entendidos como
complementares, ou seja, h prticas produtivas, na escola, e h teorias diversas, na comunidade,
acumuladas, principalmente, a partir do saber-fazer das famlias rurais.
Os tempos escola e comunidade se confundem em espaos formativos variados que podem e
devem extrapolar os muros da escola, explorando espaos naturais, como faixas de vegetao
nativa das diferentes regies do pas, os roados e cultivos diversos, criaes de animais, hortas
escolares, hortos, viveiros, bosques, pastos, dentre outros. A vida familiar, a vida do trabalho e a
vida da escola se imbricam numa teia de conhecimento que, para ser significativa, tem que partir
do cotidiano das crianas e de suas comunidades. Essa multiplicidade de espaos formativos
esto garantidos j na LDBEN

Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na


convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

16

unidade 02

Estas concepes influenciam os


planejamentos e os processos de mediao
dos professores. Esses, por seu turno,
constituem-se a partir de princpios
didticos. No entanto, o que se percebe
muitas vezes que nem sempre o docente
tem conscincia acerca dos princpios que
regem seu trabalho pedaggico. Acreditamos
que, quanto mais conscincia o professor
tiver acerca dos princpios que regem sua
prtica, maior autonomia ter no processo de
planejamento e realizao da ao didtica.
Embora parta do contexto de escolas
municipais de Recife e Jaboato dos
Guararapes, no Estado de Pernambuco,
Lima (2011) aponta princpios didticos
que podem ser pertinentes s diversas
formas escolares do campo e da cidade.
Tais princpios, enumerados a seguir,
demonstram que as professoras que
tiveram suas prticas analisadas tinham
uma perspectiva sociointeracionista de
ensino. Por meio das anlises de relatrios
de aula, elaborados com base nas anotaes,
gravaes e filmagens, a autora identificou
dez princpios subjacentes maior parte das
aulas das professoras:
(1)
ensino reflexivo as professoras
estimulavam as crianas a refletir sobre
os conhecimentos, evitando situaes em
que os conhecimentos eram simplesmente
transmitidos pelas professoras;
(2)
ensino centrado na problematizao
as professoras planejavam atividades em
que as crianas eram desafiadas a resolver
problemas diversos; havia desafios que
motivavam as crianas a querer aprender;

unidade 02

(3)
ensino centrado na interao em
pares as professoras priorizavam situaes
em que a aprendizagem se dava por meio da
interao em grandes grupos, em pequenos
grupos, em duplas; as atividades individuais
sempre culminavam em momentos de
socializao e discusso;
(4)
ensino centrado na explicitao
verbal as crianas eram estimuladas a
falar sobre o que pensavam, a responder
perguntas; elas no tinham medo de errar
porque sabiam que podiam dizer o que
pensavam sem passar por constrangimentos;
entendiam que todos estavam aprendendo;
(5)
favorecimento da argumentao
as crianas eram estimuladas a expor e
justificar suas opinies; os diferentes pontos
de vista na sala de aula eram confrontados;
as professoras valorizavam as posturas
de respeito, mas com explicitao das
diferentes possibilidades de pensar sobre os
conhecimentos;
(6)
sistematizao dos saberes
as professoras realizavam atividades
de sistematizao dos conhecimentos
ensinados; havia momentos de snteses em
relao aos conhecimentos acumulados,
seja por meio de exposies breves, seja por
meio de registro coletivo das aprendizagens
realizadas;
(7)
valorizao dos conhecimentos
dos alunos as docentes frequentemente
realizavam atividades para saber o que as
crianas pensavam sobre os contedos que
estavam sendo ensinados; utilizavam tais
conhecimentos para planejar as atividades e

17

como ponto de partida nos momentos de resoluo de problemas; as professoras estimulavam


as crianas a expor seus conhecimentos, valorizando o que elas diziam; investiam tambm no
aumento da autoestima das crianas;
(8)
incentivo participao dos alunos as professoras se dirigiam s crianas quando
percebiam que elas estavam apticas, sobretudo as crianas mais tmidas ou que no tinham
iniciativa de participao nas atividades;
(9)
diversificao de estratgias didticas as professoras realizavam vrios tipos de
atividades para contemplar um determinado contedo; elas diversificavam tanto os recursos
didticos quanto as atividades;
(10) ensino centrado na progresso as docentes contemplavam um mesmo contedo em
aulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade.
Esses princpios encontram similaridade nos princpios da educao do campo, construdos
pela prtica pedaggica dos Movimentos Sociais do campo, tomando por base o acmulo
da Pedagogia do Oprimido, da Pedagogia Socialista e embasado na prpria dinmica de
sua organizao permanente, a que deu o nome de Pedagogia do Movimento, que pode ser
compreendido como Pedagogia da Luta e do Protagonismo Social.
Dentre os princpios, podemos elencar alguns mais conhecidos, desde os quais poderemos
perceber que se trata de uma educao pensada para a universalidade:

realidade como base para a produo do conhecimento;


contedos socialmente teis;
trabalho como princpio educativo;
relao indissocivel entre processos pedaggicos, polticos, culturais e econmicos;
decises baseadas nas estratgias definidas em coletivos de educadores;
hbito e habilidade de pesquisa;
prtica da cooperao.

18

unidade 02

Desde estes exemplos, podemos vislumbrar


um pouco a intencionalidade pedaggica
voltada para a transformao social e a
autonomia individual que inspira estes
movimentos.
Tais princpios podem orientar diferentes
experincias pedaggicas, vivenciadas em
variados espaos, por meio de diferentes
modos de organizao do planejamento:
projetos didticos, sequncias didticas,
temas geradores, atividades permanentes,
entre outras.
O projeto didtico uma forma de
planejamento na qual um determinado
problema precisa ser resolvido pelo
grupo e, para isso, diferentes atividades
so desenvolvidas. A culminncia com
a socializao das produes outra
caracterstica dos projetos, assim como a
participao de todos os integrantes em
todas as etapas do trabalho: do planejamento
avaliao.

sua turma leitura de material selecionado,


organizao de notas, produo de textos e
organizao de folhetos. A proposta inicial foi
de organizao de uma campanha educativa
sobre animais em extino. As crianas
participaram de atividades para ampliar os
conhecimentos sobre o tema e decidiram
coletivamente como organizar o folheto
a ser distribudo pela Secretaria de Meio
Ambiente do municpio. A produo dos
folhetos, para alm do contedo, expressa o
aprendizado acumulado na leitura e escrita.
Os estudantes de diferentes faixas etrias
e nveis de aprendizagem mostraram-se
motivados e participaram ativamente das

Nos
cadernos
da unidade 6,
os projetos didticos e as sequncias didticas so temas
de
discusso
de modo mais
aprofundado

Hernndez e Ventura (1998) ressaltam que


o trabalho organizado em projeto didtico
rompe com a ordenao rgida das atividades
didticas e com as fronteiras entre as
disciplinas escolares. Uma caracterstica
fundamental desse modo de organizao do
ensino o planejamento conjunto com os
estudantes das estratgias a serem usadas
no processo de pesquisa, assim como a
possibilidade de redefinio de metas ao
longo do percurso didtico.
A professora Adriana Rodrigues de Almeida
Oliveira, cuja experincia relatada na
seo Compartilhando, desenvolveu com

unidade 02

19

aulas, demonstrando que se apropriaram


de conhecimentos tanto sobre o tema da
pesquisa Animais em Extino quanto
sobre o gnero folheto informativo, alm de
terem participado de vrias situaes em
que elaboraram inferncias e estabeleceram
intertextualidade entre textos lidos.
Alm dos projetos didticos, as pesquisas
sobre alfabetizao apontam outras formas
comuns de intervenes didticas, como
as sequncias didticas e as atividades
permanentes.
As sequncias didticas ou atividades
sequenciais podem ser definidas como
aquelas situaes em que as atividades so
dependentes umas das outras e a ordem
das atividades importante. Por meio das
atividades didticas, um mesmo contedo
pode ser revisitado em diferentes aulas, de
modo articulado e integrado.
As atividades permanentes podem ser
definidas como aquelas que se repetem
durante um determinado perodo de tempo
(semana, ms, ano). A hora da novidade,
presente em muitas rotinas escolares, pode

20

ser considerada uma atividade permanente,


assim como a hora da leitura, em que
a professora l textos literrios para as
crianas, ou mesmo a hora da brincadeira.
Em relao hora da leitura, ela pode
ser realizada em diferentes lugares, de
diferentes formas. Nas escolas do campo,
diversos espaos podem se transformar em
cantinhos da leitura. O fundamental que
sejam planejados momentos agradveis, com
boa seleo de obras literrias.
Os ptios e outras reas verdes podem
favorecer a hora da brincadeira, que
tambm pode se converter em momentos
de socializao, de aprendizagem. As
situaes de explorao desses espaos
tambm so relevantes. Podem ser previstos
momentos de caminhadas nas comunidades,
realizando reflexo sobre a paisagem, o
ambiente natural, os problemas sociais ou
ambientais, a transformao cultural, ou os
espaos de convivncia de grupos culturais
e sociais existentes ali. Tais caminhadas
podem ser organizadas de modo sistemtico,
permanente: uma ou duas vezes por semana,
por exemplo.

unidade 02

As atividades permanentes podem favorecer,


na escola, a criao de certas rotinas que,
embora impliquem na repetio de um
determinado procedimento didtico, no
so enfadonhas, nem cansativas, pois h
mudanas na permanncia: os textos so
diferentes, os dilogos so diferentes, as
formas de mediao so diferentes.
As aprendizagens podem ocorrer por
meio de projetos didticos, de sequncias
didticas,de atividades permanentes ou
de outras formas de organizao da ao
didtica. Na verdade, o fundamental que
sejam contemplados princpios didticos
que motivem os estudantes e favoream
as apropriaes de modo reflexivo,
problematizador e contextualizado, partindo
do vivido em cada comunidade.

unidade 02

21

Referncias
BAHNIUK, Caroline; CAMINI, Isabela. Escola Itinerante. In: CALDART, Roseli
Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo: FRIGOTTO, Gaudncio.
(2012) Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular.
CALDART, Roseli Salete. Educao do Campo. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA,
Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudncio. (2012) Dicionrio
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CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que
est em mim. In FERRAO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formao de
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FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliao na escola e o ensino
de Lngua Portuguesa: introduo ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA,
Lvia (orgs). Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica
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trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
LIMA, Juliana de Melo. Os Critrios adotados por crianas para avaliar suas
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Recife: UFPE, 2011.
SOARES, Edla. ALBUQUERQUE, Mabel Black. WANDERLEY, Maria de Nazareth
Baudel. (2009). Educao do campo: a escola do campo e a cultura do trabalho
no mundo da infncia e da adolescncia em Pernambuco. Recife: Editora da UFPE.

22

unidade 02

2 - A rotina na alfabetizao: os
diferentes espaos de aprendizagem
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
Jos Nunes da Silva

Planejar o ensino no ciclo de alfabetizao


no uma atividade fcil, sobretudo
quando se considera a heterogeneidade
em sala de aula, que implica em diferentes
necessidades; a complexidade do processo
de alfabetizao, que engloba diferentes
dimenses do trabalho com a lngua; e os
diferentes percursos de vida dos estudantes.
Tais aspectos so comuns a todas as realidades
educacionais. No h turmas homogneas
quanto aos conhecimentos acumulados ou
ressignificados; no h turma com crianas
com os mesmos percursos de vida, embora
em alguns espaos as identidades sociais
sejam mais consolidadas; no h mtodos
que eliminem as dificuldades prprias da
alfabetizao, pois o sistema de escrita
um s e exige conhecimentos integrados,
alm de termos, hoje, uma concepo
de alfabetizao que no se restringe ao
domnio da base alfabtica. Portanto, o
processo de alfabetizao complexo, o que
justifica a opo pela delimitao de um ciclo
de trs anos.

de conhecimentos e quanto s etapas


de desenvolvimento e interesses dos
aprendizes. Por exemplo, o professor, ao
escolher os textos que ler para a turma,
precisa considerar que h crianas que tero
maior interesse por determinadas espcies
de textos, que tratem de determinadas
temticas; e h crianas que tero interesse
por outros tipos de material de leitura, que
abordem outras temticas. Dessa forma,
de crucial importncia que o planejamento
seja orientado por processos avaliativos
consistentes, no se considerando apenas os
conhecimentos e habilidades, mas tambm
os interesses, os focos de motivao.

A tarefa do professor alfabetizador se


complexifica mais ainda ao se pensar nas
classes multisseriadas, que implicam em
maior diversidade quanto ao domnio

Alguns desses contedos podem ser


apropriados em um tempo curto, de modo
que parte da turma precisa entrar em contato
e consolidar esse conjunto de contedos em

unidade 02

A delimitao do que vai ser ensinado


tambm pode ser mais difcil para o
professor das classes multisseriadas. H,
nas salas, estudantes que j esto na escola
h mais tempo e, portanto, j agregaram
determinados contedos, e outros, que
so iniciantes e que, portanto, precisam se
apropriar desses conhecimentos.

23

um determinado perodo da vida escolar


(geralmente um ou dois anos) e a outra
parte da turma j vai iniciar o ano letivo
com tais conhecimentos consolidados. No
entanto, outros contedos so apropriados/
aprofundados por todos os estudantes
durante vrias etapas de escolarizao,
havendo, entre eles, diferentes tempos
de experincia e diferentes nveis de
apropriao.
Em relao ao ensino da lngua materna,
para as crianas de todas as etapas de
escolarizao podem ser definidos alguns
tipos de contedos que necessitam de um
tempo maior para se consolidarem, como,
por exemplo, a produo e compreenso de
textos orais e escritos. No entanto, o Sistema
de Escrita Alfabtica pode ser consolidado
em um tempo de escolarizao menor. Isto
, o ensino da lngua materna contempla
tanto conhecimentos mais especficos que
demandam uma ateno em um perodo
especfico, quanto capacidades mais gerais,
que s aps alguns anos de dedicao
so consolidadas. Ao lidar com classes
multisseriadas, tal fenmeno no pode ser
esquecido. Assim, as crianas que no estejam
dominando o sistema de escrita precisam
participar sistematicamente de situaes em
que sejam favorecidas condies para que tal
aprendizagem ocorra de modo simultneo
participao em situaes de interao nas
quais os estudantes tenham que falar, ler,
escrever para atender a diferentes propsitos
de interao. Este princpio tambm se aplica
s classes que no sejam multisseriadas, mas
que tenham maior nvel de heterogeneidade
quanto aos conhecimentos sobre a escrita.
Assim, preciso organizar o tempo de modo

24

que existam momentos que envolvam toda a


turma, considerando-se os conhecimentos
e habilidades comuns; e momentos em
que possam ser promovidas situaes
diversificadas, atendendo s necessidades
de cada grupo.
Para se planejar um ensino considerando
estas diversidades, importante ter clareza
sobre como se organiza tal componente
curricular. O ensino da Lngua Portuguesa
organizado em quatro eixos centrais: leitura,
produo de textos escritos, linguagem oral e
anlise lingustica.
No eixo da leitura, trs dimenses interligadas
precisam ser enfatizadas: a dimenso
sociodiscursiva; o desenvolvimento de
estratgias de leitura; o domnio dos
conhecimentos lingusticos.
A dimenso sociodiscursiva tem a ver mais
diretamente com os aspectos relativos
interlocuo, ou seja, o trabalho voltado para o
reconhecimento dos propsitos para os quais
os textos foram produzidos, os destinatrios
provveis desses textos, os espaos sociais
onde os textos circulam, dentre outros. Essa
dimenso diz respeito s capacidades de
refletir sobre os contextos que geraram os
textos lidos, ou seja, o que motivou a escrita
dos textos. Mas inclui tambm as reflexes
sobre os motivos que levaram os leitores a ler
o texto, o papel que desempenham na leitura
do texto. Tal dimenso pode ser contemplada
em situaes em que o professor l para as
crianas e em situaes de leitura autnoma,
ou seja, em que a criana pode ler sozinha.
Ao realizarmos a explorao de uma notcia,
por exemplo, importante discutir quando

unidade 02

o texto foi escrito, por quem foi escrito,


qual era o contexto da poca, o que motivou
a seleo daquele fato noticiado, quais os
posicionamentos de quem escreveu o texto,
onde a notcia circulou e quais podem ter
sido os impactos da sua circulao, dentre
outras questes. Estabelece-se, portanto,
interfaces claras entre os componentes
curriculares Lngua portuguesa e Histria,
quando se realiza tal tipo de interveno.
Discusses acerca dos textos, com foco nos
aspectos sociodiscursivos podem ser feitos,
mesmo em classes multisseriadas, com todo
o grupo, pois isso pode favorecer trocas de
saberes, de pontos de vista e todos podem
aprender na situao.
A segunda dimenso relativa ao
desenvolvimento de estratgias cognitivas.
Saber antecipar sentidos, elaborar
inferncias, estabelecer relaes entre
partes do texto, monitorar o processo de
leitura, verificando se o que est sendo
compreendido faz sentido, dentre outras,
so essenciais para lidar com os textos. Para
que o leitor lance mo dessas estratgias,
necessrio que mobilize conhecimentos
sobre as situaes de interao mediadas
pelo texto, o tema, o gnero, o vocabulrio,
dentre outros. Segundo Sol (1998,
p. 47), se ensinarmos um aluno a ler
compreensivamente e a aprender a partir da
leitura, estamos fazendo com que ele aprenda
a aprender, isto , com que possa aprender
de forma autnoma em uma multiplicidade
de situaes. A elaborao inferencial,
que uma das estratgias de leitura mais
importantes para uma leitura crtica, requer
que se busque entender os subentendidos
do texto e, para tal, fundamental que se

unidade 02

25

ative conhecimentos prvios para articular


o que est sendo lido a outros textos lidos
ou ouvidos. Por exemplo, para compreender
alguns cartazes educativos da rea de
sade, preciso ter conhecimentos sobre o
contedo tratado, como ocorre no processo
de interpretao de um cartaz que diz
assim que muita gente encara a
AIDS. Encare a AIDS de frente: com
informao e respeito. necessrio
que se saiba o que a AIDS, como se contrai
tal doena e refletir sobre as crenas que
circulam sobre a doena e os efeitos de tais
crenas, para, desse modo, interpretar a
expresso encare a AIDS de frente e o
motivo pelo qual o cartaz faz referncia ideia
de que preciso ter informao e respeito.
Neste caso, h uma articulao clara entre
o ensino do componente curricular Lngua
Portuguesa e Cincias. Atividades voltadas
para o desenvolvimento das estratgias de
leitura so importantes para os estudantes
de todos os nveis de ensino. No entanto, a
complexidade dos textos e as exigncias que
eles fazem de conhecimentos prvios podem
ser aspectos que dificultem a realizao da
atividade com todos os estudantes. O docente
pode, em algumas situaes, promover
atividades com um nico texto, mas pode, em
outras situaes, entregar um texto para cada
grupo de alunos.
A terceira dimenso diz respeito aos
conhecimentos lingusticos, que englobam o
funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica,
o domnio das correspondncias grafofnicas
e de algumas convenes ortogrficas e
conhecimentos sobre outros aspectos
gramaticais que ajudam na constituio dos
sentidos, como pontuao e paragrafao.

26

Em relao ao eixo de produo de textos


escritos, tambm podem ser destacadas
trs dimenses do ensino: a dimenso
sociodiscursiva; o desenvolvimento das
estratgias de produo de textos; o domnio
dos conhecimentos lingusticos.
Em relao dimenso sociodiscursiva,
mais diretamente relacionada s interaes
estabelecidas, podem-se destacar as reflexes
acerca do contexto de produo de textos, ou
seja, os propsitos para a escrita do texto, os
destinatrios para os quais o texto est sendo
produzido, os espaos de circulao do texto,
dentre outros. Um exemplo interessante a
esse respeito foi uma situao analisada por
Cabral e Nunes (2005), na qual as crianas
foram convidadas a escrever cartas de leitores
para jornais de ampla circulao social para
tratar de temticas relativas aos meninos
em situao de rua. Foram planejadas,
com tal propsito, atividades em que as
crianas leram vrias reportagens sobre
esse problema e vrias cartas de leitores
que tratavam do mesmo tema (respostas s
reportagens lidas). Inseridas nessas prticas,
as crianas passaram a tambm escrever
cartas redao dos jornais, comentando
as reportagens e opinando sobre o tema.
Nesse caso, antes do incio dessa sequncia,
as crianas discutiram sobre a importncia
da temtica e combinaram que iriam
participar do debate por meio das cartas,
refletindo sobre os propsitos de escrita,
sobre os possveis destinatrios dos textos,
sobre os jornais para onde os textos seriam
enviados. Em contextos rurais, outros temas
podem chamar mais a ateno das crianas,
como, por exemplo, trabalho infantil,
desmatamento ou outros assuntos mais

unidade 02

prximos de suas vivncias cotidianas. Mas o


princpio de ajudar as crianas a intervirem
socialmente e a se engajarem no debate,
lendo e produzindo textos comuns s esferas
miditicas pode ser mantido. A necessidade
de avaliar os contextos em que se escreve,
definindo propsitos e destinatrios para os
textos comum a diferentes grupos sociais,
mudando-se a natureza das relaes entre os
que desses grupos participam.
O desenvolvimento das estratgias de
produo de textos engloba desde as
estratgias de planejamento global dos
textos, quanto as de planejamento em
processo, reviso em processo, avaliao
e reviso posterior do texto. Nos anos
iniciais do ensino fundamental, pode

unidade 02

ser muito produtivo ajudar as crianas a


desenvolver o monitoramento durante a
escrita (desenvolvimento da capacidade
de afastamento do texto para avali-lo). No
processo de planejamento global do texto
uma etapa necessria o levantamento de
informaes sobre o que vai ser escrito. Por
exemplo, na situao descrita no pargrafo
anterior, as crianas precisavam de
informaes sobre a temtica tratada. Muitas
atividades poderiam ser realizadas com
vistas a levantar dados sobre a cidade, sobre a
ocupao de espaos urbanos, sobre as causas
da existncia de crianas em situao de rua,
sobre a quantidade e o perfil dessas crianas.
Em relao s outras temticas citadas,
pode ser necessrio tambm estabelecer
estratgias para sistematizar informaes

27

sobre o trabalho infantil no campo, sobre o


desmatamento, ou sobre outros assuntos de
interesse. Desse modo, a integrao entre
Lngua Portuguesa e outros componentes
curriculares poderia ser facilmente
estabelecida.
Tendo
conhecimentos
mais slidos sobre as temticas e sobre
os propsitos de escrita e seus possveis
interlocutores, sem dvida a tarefa de
planejar o texto e revisar muito mais
contextualizada. Nas classes multisseriadas,
como em muitas turmas em regime ciclado
ou seriado, a heterogeneidade pode
provocar a necessidade de diferentes tipos
de atendimento aos estudantes. Discusso
sobre o contexto de produo do texto pode
ser realizada com todo o grupo presente, mas
haver grupos que j dominam o sistema
de escrita e que podem registrar o texto e
revis-lo de modo autnomo e outros grupos
que precisem de escribas ou de um mediador
mais presente. Assim, o planejamento pode
prever situaes de produo coletiva com
todo o grupo, e situaes em pequenos grupos,
em duplas ou individuais, considerando as
capacidades dos aprendizes.
O domnio dos conhecimentos lingusticos diz
respeito aos conhecimentos sobre o sistema
alfabtico e convenes ortogrficas, mas
tambm a outros conhecimentos lingusticos
que ajudam a construir sentidos nos textos,
como o estabelecimento de coeso textual,
pontuao, paragrafao, concordncia.
Novamente, a heterogeneidade estabelece
a necessidade de se repensar situaes
propcias s crianas que j tem leitura/
escrita autnoma e os que no tm.

28

No eixo da oralidade, quatro dimenses


principais podem ser contempladas, como
foi discutido por Leal, Brando e Lima
(2011) ao analisarem livros didticos. Nesta
pesquisa, as atividades destinadas ao ensino
do oral foram agrupadas em quatro tipos:
valorizao dos textos de tradio oral;
oralizao do texto escrito; relaes entre
fala e escrita; produo e compreenso de
gneros orais.
A dimenso valorizao dos textos de tradio
oral engloba a reflexo sobre a importncia
da oralidade nas diferentes instncias
de participao social e a valorizao de
textos que fazem parte da cultura brasileira
e que foram originados e difundidos na
modalidade oral, como os contos orais, as
lendas, as parlendas, os trava-lnguas, as
canes infantis, dentre outros.
A dimenso oralizao do texto escrito diz
respeito insero do estudante em prticas
em que os textos escritos so socializados por
meio da oralidade, tais como os recitais de
poesia, as obras teatrais, a leitura de contos
em saraus, dentre outros.
As relaes entre fala e escrita agregam as
reflexes sobre as semelhanas e diferenas
entre textos orais e escritos. Por exemplo,
entre receitas culinrias e instrues de
jogos socializadas por meio da oralidade
e da escrita, processos de retextualizao
em entrevistas, uso de textos orais como
parte de textos escritos, como nas notcias
e reportagens, dentre outros. Neste eixo
pode-se tambm destacar a importncia da

unidade 02

reflexo sobre as variaes lingusticas, seja


na fala ou na escrita, promovendo o combate
ao preconceito lingustico, ou seja, falsa
ideia de que alguns modos de falar so mais
corretos ou mais ricos que outros modos.
A produo e compreenso de gneros orais
a dimenso que mais exige em relao
s capacidades orais, pois diz respeito s
situaes em que preciso participar de
interaes falando e ouvindo com ateno,
como, por exemplo, em debates, exposies
orais pblicas, notcia radiofnica,
propaganda oral de rua, dentre outros.
Por fim, no que se refere anlise lingustica,
as dimenses so: caracterizao e reflexo
sobre os gneros e suportes textuais; reflexo
sobre o uso de recursos lingusticos para
constituio de efeitos de sentido em textos
orais e escritos, incluindo a aprendizagem das
convenes gramaticais; domnio do Sistema
de Escrita Alfabtica e norma ortogrfica;
ensino de nomenclaturas gramaticais. Esta
ltima dimenso no , nos documentos
curriculares em vigncia na maior parte dos
sistemas brasileiros, enfatizada nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
No item caracterizao e reflexo sobre os
gneros e suportes textuais so includos
aspectos relativos aos conhecimentos sobre
aspectos sociodiscursivos, composicionais

unidade 02

29

e estilsticos dos gneros, ou seja, reflexes


sobre onde circulam os gneros em foco,
com que finalidades, para quais tipos de
destinatrios; reflexes sobre como se
organizam os textos exemplares desses
gneros, incluindo a reflexo sobre
semelhanas e diferenas entre tais
textos quanto aos componentes (partes)
e organizao sequencial; reflexes sobre
aspectos estilsticos dos gneros.
A dimenso reflexo sobre o uso de recursos
lingusticos para constituio de efeitos
de sentido em textos orais e escritos,
incluindo a aprendizagem das convenes
gramaticais diz respeito s situaes em que
o texto objeto de anlise quanto s pistas
lingusticas dadas para sua compreenso
ou as situaes de reviso coletiva em que
o professor elege determinados tipos de
recursos lingusticos para discutir com as
crianas. Nesses casos, so eleitos contedos
lingusticos que constituem a textualidade.
A seleo dos recursos lingusticos que
constituem sentidos em um texto sem dvida
feita muito em funo do gnero adotado
para a sua elaborao. Essa reflexo muito
contemplada em situaes de produo
coletiva de textos, que podem ser realizadas
em grupos heterogneos, tendo-se o cuidado
de dosar e integrar as intervenes relativas
aos aspectos gramaticais e aos aspectos
sociointerativos.

30

Em relao terceira dimenso, a do domnio


do sistema alfabtico e da norma ortogrfica,
destacam-se os conhecimentos necessrios
para que o texto seja legvel, por atender
aos princpios de funcionamento da escrita
alfabtica e s convenes da ortografia.
Tais conhecimentos dizem respeito
dimenso da escrita das palavras, embora
as convenes ortogrficas, morfolgicas, e
gramaticais tenham relao com os sentidos
das palavras nos textos.
Pode-se dizer que uma das prioridades nos
anos iniciais do Ensino Fundamental o
domnio da base alfabtica, pois s aps
consolidar tal aprendizagem o estudante
capaz de ler e escrever com autonomia.
Se, por um lado, o domnio do sistema de
escrita no garante a autonomia em leitura e
produo de textos, por outro lado, sem tais
conhecimentos, a autonomia no possvel.
Assim, no planejamento preciso organizar o
tempo de modo que sejam criadas condies
propcias a tal aprendizagem. Em turmas
que tenham crianas que no dominam
o sistema de escrita muito importante
manter, na organizao da rotina, momentos
em que elas precisem focar a ateno no
funcionamento do sistema de escrita, como,
por exemplo, por meio da participao em
jogos que ajudam a alfabetizar.

unidade 02

No contexto atual, tal como Leal e Brando (2012) verificaram em documentos curriculares
de estados e capitais brasileiros, todos esses eixos tm aparecido tendo como ncleo
central o trabalho com os gneros textuais, que so, segundo Bakhtin (2000, p. 279), tipos
relativamente estveis de enunciados:
Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se
indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade
de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente, , claro,
individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados, sendo isto que denominamos gneros do discurso.

unidade 02

31

Os gneros textuais como


objetos de ensino e como
instrumentos de interao
A defesa de que o trabalho centrado nos
gneros textuais um caminho profcuo
para a ampliao do grau de letramento dos
alunos decorre da perspectiva bakhtiniana
que evidencia que cada esfera de utilizao
da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados (BAKHTIN, 2000;
p. 279). Nessa perspectiva, os gneros
circulam na sociedade. Introduzindo-os na
escola, fazemos com que o que se ensina na
escola seja mais claramente articulado ao
que ocorre fora dela.
Assim, o gnero funciona como um modelo
comum, como uma representao integrante
que determina um horizonte de expectativas
para os membros de uma comunidade
confrontados s mesmas prticas de
linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999,
p. 7). Ou seja, toda comunidade detm um
conjunto de gneros que so usados para os
diversos fins, por diferentes grupos sociais,
e a familiaridade com tais gneros facilita
a apreenso das intenes comunicativas,
pois cria expectativas sobre o que ser lido/
escutado e sobre os motivos pelos quais o
contedo est sendo veiculado. Por outro
lado, facilita o processo de produo, por
criar esquemas sobre os modelos textuais
esperados em determinadas situaes
de interlocuo. Cabe escola propiciar
situaes de interao mediadas por
diferentes gneros.
Considerando as concepes at este
momento defendidas, propomos que,

32

na escola, os alunos aprendam a lidar


com textos escolares e no-escolares.
A diversidade, portanto, deve abarcar
diferentes contextos de interlocuo social.
Aprender a ler e produzir textos literrios,
jornalsticos, epistolares, instrucionais,
dentre outros, fundamental. No entanto,
no devemos esquecer que a escola ,
tambm, uma instituio social, que precisa
ser reconhecida como tal. Ensinar a ler
e escrever indispensvel, tanto porque
ajuda o aluno a participar de vrias situaes
sociais, como tambm porque requisito
para o prprio processo de escolarizao.
Embora saibamos que os conhecimentos
gerados na esfera cientfica so divulgados
em diversos gneros, reconhecemos que na
escola existem algumas espcies de textos
que so mais frequentemente usadas. Os
textos didticos, por exemplo, so muito
prprios do contexto escolar e precisam
ser usados pelos alunos desde os primeiros
anos de escolarizao. Esses textos tm
peculiaridades que precisam ser apropriadas
pelos alunos. Nesses, h um distanciamento
entre o mundo vivido e o narrado/descrito/
exposto/debatido fala-se, via de regra, de
modo geral, de modo impessoal. Propiciar
situaes de interpretao dessas espcies
textuais e discutir com os alunos sobre as
dificuldades que eles possam demonstrar
imprescindvel.
Por outro lado, em cada rea de conhecimento,
h o predomnio de determinados gneros,
que circulam na escola e fora dela, como por
exemplo:
Matemtica: enunciados de problemas,

unidade 02

grficos, tabelas, expresses numricas;


Histria e Geografia: relatos histricos,
cartas, reportagens e notcias, artigos de
opinio, mapas, grficos, tabelas, artigos
cientficos;
Cincias: relatrios de pesquisa, artigos
de divulgao de descobertas cientficas,
diagramas, relatos de descrio de eventos;
Literatura: contos, poemas, obras teatrais,
novelas, crnicas.
Mesmo sabendo que em determinada
rea do conhecimento alguns gneros so
mais frequentes, como apontamos acima,
consideramos importante destacar que
um mesmo texto pode ser trabalhado para
mobilizar saberes diversos, de diferentes
reas. Um relato histrico, por exemplo,
que um gnero mais diretamente ligado
rea da Histria, pode mobilizar conceitos
matemticos relativos linha do tempo
e informaes relativas Geografia. Um
romance, que um gnero mais ligado
literatura, pode fornecer informaes sobre
um dado perodo de tempo: os costumes, os
modos de falar, os fatos histricos ocorridos
no tempo remetido pelo autor.

pode fazer circular, alm dos conhecimentos


biolgicos, conhecimentos sobre o clima e
a vegetao do pas, conceitos matemticos
como estimativa, e dados estatsticos. Uma
biografia pode conter informaes sobre
fatos histricos, sobre expresses artsticas
de uma poca, dentre outros.
Concebemos, assim, que preciso promover
situaes variadas que contemplem os
quatro eixos citados anteriormente:
leitura, produo de textos escritos,
oralidade e anlise lingustica, de modo
integrado aos diferentes componentes
curriculares, atendendo aos princpios
didticos discutidos anteriormente. Para
isso, fundamental planejar o ensino,
variar os modos de organizao do trabalho
pedaggico, criar rotinas escolares.

Alm disso, gneros no considerados


frequentemente
como
sendo
da
esfera cientfica podem fazer circular
conhecimentos de diferentes reas do
saber. As reportagens impressas em jornais,
por exemplo, veiculam muitos conceitos
matemticos, tanto na seo de economia,
quanto em outras sees. Uma reportagem
sobre uma epidemia em um pas, por exemplo,

unidade 02

33

Referncias
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34

unidade 02

Compartilhando
1. Materiais didticos no ciclo de
alfabetizao
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
Jos Nunes da Silva

Como vnhamos discutindo, o planejamento do ensino


uma das responsabilidades do professor. Mas, mais que
uma obrigao, uma maneira de garantir a sua autonomia
como profissional. Segundo Freire, a prtica no planejada
produz um saber ingnuo, um saber de experincia [...]
(na qual) falta rigorosidade metdica que caracteriza a
curiosidade epistemolgica do sujeito (1996, p. 43).
na ausncia de um planejamento realizado pelo prprio
docente que so impostos modos de agir padronizados
e no reflexivos, que muitas vezes so contrrios s
concepes dos prprios professores. O planejamento,
na realidade, uma ao autoformativa, que propicia a
articulao entre o que sabemos, o que fizemos e o que
vamos fazer. Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejarmos,
aprendemos a construir e comparar novas estratgias
de ao, novas frmulas de pesquisa, novas teorias e
categorias de compreenso, novos modos de enfrentar e
definir problemas.

O planejamento tambm um instrumento de democratizao, pois quem no planeja no


permite que outros participem de forma ativa das aes, visto que estar inseguro diante
do que vir, pois est sempre improvisando. Quando planejamos, permitimos uma leitura
mais ampla da situao e envolvemos outros sujeitos e saberes para alcanarmos o que
desejamos. Resumindo, trata-se tambm de uma postura respeitosa para com aqueles com
quem desenvolvemos a ao pedaggica e para com nosso prprio desenvolvimento.
Uma das tarefas do professor quando planeja sua ao didtica escolher os recursos que
sero utilizados. Leal e Rodrigues (2011, p. 96 e 97), ao discutirem sobre o uso de recursos
didticos alertam que:

Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional)


fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela
especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado
isoladamente, , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus
tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isto que denominamos gneros do
discurso.

36

unidade 02

Ao situarmos o debate nos direitos de aprendizagem e nos princpios didticos discutidos,


consideramos que alguns tipos de recursos didticos so essenciais no ciclo de alfabetizao:

1 livros que aproximem as crianas do universo literrio, ajudando-os a


se constiturem como leitores, tendo prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem
estratgias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros
literrios de contos, poemas, fbulas, dentre outros;
2 livros que ampliem o contato com diferentes gneros e espaos
sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de
reflexo sobre o mundo da cincia, as biografias, os dicionrios, os livros de receitas,
dentre outros;
3 livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os
conhecimentos sobre o sistema alfabtico de escrita;
4 revistas e jornais variados que promovam a diverso e o acesso a informaes,
tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis, os
gibis;
5 os livros didticos, que agrupam textos e atividades variadas;
6 materiais que estimulem a reflexo sobre palavras, com o propsito
de ensinar o sistema alfabtico e as convenes ortogrficas, tais como
jogos de alfabetizao, abecedrios, pares de fichas de palavras/figuras, envelopes
com figuras e letras que compem as palavras representadas pelas figuras, colees de
atividades de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita;
7 os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais
e residncias, com objetivos informativos, publicitrios, dentre outros, como os
panfletos, cartazes educativos, embalagens;

unidade 02

37

8- os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espao,


como calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios de todos os tipos,
catlogos de endereos e telefones, mapas, itinerrios de transportes pblicos, etc;
9- os registros de materiais a respeito da vida da criana e dos membros
de seus grupos de convvio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos
pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartes de sade/vacinao, fotografias
(isoladas em lbuns), cartas ou e-mails, contas domsticas, carns, tales de cheque,
cartes de crdito, etc;
10 recursos disponveis na sociedade que inserem as crianas em
ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens,
tais como a televiso, o rdio, o computador, dentre outros.

Muitos desses materiais so disponibilizados pelo Ministrio da Educao e pelas secretarias


de educao. Outros so selecionados ou produzidos pelos professores. Sem dvidas, jamais
teremos nas escolas todos os tipos de materiais possveis para promover o ensino no ciclo
de alfabetizao, mas alguns desses materiais so extremamente importantes. necessrio,
portanto, que conheamos tudo o que disponibilizado nas escolas.

38

unidade 02

Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo, alguns materiais que fazem parte de Programas
de Distribuio de Recursos Didticos do Ministrio da Educao:
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O PNLD assegura a distribuio de livros didticos para as escolas brasileiras. No mbito


deste Programa, o livro didtico um material importante no cotidiano do professor e deve:

cumprir tanto as funes de um compndio quanto as de um livro de exerccios,


devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina
e no se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem
ser acompanhados pelo livro do professor, que no deve conter apenas as respostas s
atividades do livro do aluno, mas tambm uma fundamentao terico - metodolgica
e assim por diante (BATISTA, 2000,p. 568).

O PNLD 2010 distribuiu as colees didticas em dois grandes grupos: o primeiro, voltado
para os dois primeiros anos de escolaridade, rene as colees de letramento e alfabetizao
lingustica e alfabetizao matemtica: o segundo grupo rene as colees dos componentes
curriculares Lngua Portuguesa e Matemtica, para os 3, 4 e 5 anos e as colees didticas
de Cincias, Histria e Geografia para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm dos livros regionais de
Geografia e Histria, dirigidos aos alunos do 4 ou 5 ano do ensino fundamental. Em 2013,
foi feita uma reorganizao de modo que o primeiro grupo agregou os trs primeiros anos
do ensino fundamental e o segundo agregou os dois anos seguintes do Ensino Fundamental.
Os livros didticos destinados ao ensino da Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino
Fundamental contemplam os quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura,
produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. As colees destinadas a
esta etapa de escolarizao, no eixo de anlise lingustica tem como prioridade o ensino do
sistema alfabtico de escrita.

unidade 02

39

PNLD CAMPO:
Criado a partir da resoluo N 40, de 26 de
julho de 2011, o Programa Nacional do Livro
Didtico Campo considera a necessidade
de ampliar as condies de atuao dos
professores das escolas em comunidades
situadas em reas rurais, em consonncia
com as polticas nacionais voltadas para a
educao no campo. Entende-se, assim, a
importncia de consolidar um programa
nacional de distribuio de livro didtico
adequado s escolas do campo, para melhor
atendimento s necessidades educacionais
de pblicos especficos.
Todas as escolas beneficirias, segundo
o Edital, devem receber livros didticos
consumveis, abrangendo os componentes
curriculares de Alfabetizao Matemtica,
Letramento e Alfabetizao, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria
e Geografia, integrados em colees
multisseriadas ou seriadas, disciplinares,
interdisciplinares ou por rea do
conhecimento.

(FNDE), conforme os critrios prprios de


atendimento.
Uma inovao proposta no PNLD-Campo
que as colees impressas podero
ser acompanhadas de livros digitais e
objetos educacionais digitais, de carter
complementar, em meio fsico ou ambiente
virtual, para uso de professores e alunos das
redes de ensino beneficirias.
Podem participar do PNLD Campo, as
escolas com o perfil descrito anteriormente,
que estejam vinculadas s redes de ensino
estaduais, municipais e do Distrito Federal
que tenham firmado termo de adeso
ao PNLD e tambm estarem situadas ou
manterem turmas anexas em reas rurais.
O cadastro de redes de ensino participantes
acompanhado pela Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso (SECADI) do Ministrio da
Educao.

Quando tratamos de dicionrios e obras


complementares, os mesmos continuaro
sendo fornecidos pelo Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD), regido por
resoluo especfica do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao

40

unidade 02

A tabela abaixo sintetiza algumas caractersticas das colees que sero distribudas no PNLD-Campo nos
primeiros trs anos do Ensino Fundamental, de acordo com o EDITAL DE CONVOCAO 05/2011(MECSECADI/FUNDEB).

Tipo de
Composio

I
Multisseriada
Interdisciplinar
Temtica

II
Seriada
Multidisciplinar
Integrada

III
Seriada
Multidisciplinar
por rea

IV
Multisseriada
Multidisciplinar
por rea

Nmero
Total de
Volumes

unidade 02

Nmero de
volumes

Componentes curriculares mnimos

Anos de referncia

Tema 1: Letramento e
Alfabetizao, Alfabetizao
Matemtica, Geografia, Histria
e Cincias

1 ao 3 anos

Tema 2: Letramento e
Alfabetizao, Alfabetizao
Matemtica, Geografia, Histria
e Cincias

1 ao 3 anos

Letramento e Alfabetizao,
Alfabetizao Matemtica,
Geografia, Histria e Cincias

1 ano

Letramento e Alfabetizao,
Alfabetizao Matemtica,
Geografia, Histria e Cincias

2 ano

Letramento e Alfabetizao,
Alfabetizao Matemtica,
Geografia, Histria e Cincias

3 ano

Letramento e Alfabetizao e
Alfabetizao Matemtica

1 ano

Letramento e Alfabetizao,
Geografia e Histria

2 ano

Alfabetizao Matemtica e
Cincias

2 ano

Letramento e Alfabetizao,
Geografia e Histria

3 ano

Alfabetizao Matemtica e
Cincias

3 ano

Letramento e Alfabetizao,
Geografia e Histria

1 ao 3 anos

Alfabetizao Matemtica e
Cincias

1 ao 3 anos

41

Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares


(PNLD Obras Complementares)
O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a ampliar o
universo de referncias culturais dos alunos em processo de alfabetizao e oferecer mais
um suporte ao trabalho pedaggico dos professores. Foram distribudos, em 2010, seis
acervos formados por 30 obras pedaggicas complementares aos livros didticos. Cada
sala de aula do primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental do pas recebeu um
acervo de 30 livros. A escola com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma,
com variao dos acervos. Em 2013, o Programa foi ampliado, de modo que a distribuio
contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando oito acervos de 30 livros.
Os livros que compem os acervos so diversificados do ponto de vista temtico, dos
gneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contem obras que ou
estimulam substancialmente a leitura autnoma, por parte do alfabetizando, ou propiciam
a professores e alunos alternativas interessantes para situaes de leitura compartilhada,
de modo a favorecer o planejamento do ensino e a progresso da aprendizagem. Como dito
no Edital do Programa:

Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao pedaggica,
dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:
- ao processo de alfabetizao e de formao do leitor;
- ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada;
- ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares.

42

unidade 02

Os livros selecionados:

- abordam os contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos


alunos com os assuntos neles abordados;
- recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade
de crianas dessa etapa de escolarizao;
- usam linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1, 2 e 3 anos do
ensino fundamental;
- configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino
aprendizagem.

Oito (08) tipos de obras so encontrados nos acervos:

1. Livros de divulgao do saber cientfico/obras didticas


2. Biografias
3. Livros instrucionais
4. Livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogos de palavras
5. Livros de palavras
6. Livros de imagens
7. Livros de histrias, com foco em contedos curriculares
8. Livros literrios

unidade 02

43

Programa Nacional da Biblioteca


da Escola (PNBE)

Programa Nacional do Livro


Didtico Dicionrios

O PNBE um Programa que promove o


acesso cultura e o incentivo leitura
nos alunos e professores por meio da
distribuio de acervos de obras de
literatura, de pesquisa e de referncia. O
atendimento feito em anos alternados:
em um ano so contempladas as escolas de
educao infantil, de ensino fundamental
(anos iniciais) e de educao de jovens e
adultos. J no ano seguinte so atendidas as
escolas de ensino fundamental (anos finais)
e de ensino mdio. Hoje, o programa atende
de forma universal e gratuita todas as escolas
pblicas de educao bsica cadastradas no
Censo Escolar.

O dicionrio um tipo de obra de consulta


que, se no for introduzido no mundo da
criana de forma ldica, dinmica, tende a
ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicionrios,
os livros so selecionados tomando-se em
conta a representatividade e adequao
do vocabulrio selecionado. Para o incio
do Ensino Fundamental, a seleo lexical
e a explicao dos sentidos dos vocbulos
devem ser adequados a alunos em fase
inicial de alfabetizao. Com esta mesma
preocupao, os dicionrios para as crianas
tm organizao grfica mais atraente s
crianas. Desse modo, este recurso didtico
tambm constitui material rico que circula
no espao escolar.

Um dos destaques do PNBE a distribuio


dos livros de literatura, que englobam
textos em prosa (novelas, contos, crnica,
memrias, biografias e teatro), em verso
(poemas, cantigas, parlendas, adivinhas),
livros de imagens e livros de histria em
quadrinhos. Esses livros so destinados s
bibliotecas das escolas.
Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos
destinados Educao Infantil, anos
iniciais do Ensino Fundamental e Educao
de Jovens e Adultos. Os livros contemplam
temticas, gneros e extenses variados.
Tm o propsito de atrair os estudantes
para o universo da literatura de forma
ldica, com textos que promovem a fruio
esttica tanto pela linguagem verbal quanto
pelas imagens.

44

Jogos de Alfabetizao
Em 2011, O Ministrio da Educao
distribuiu para as escolas brasileiras
um conjunto de jogos destinados
alfabetizao. So 10 jogos que contemplam
diferentes tipos de conhecimentos relativos
ao funcionamento do sistema alfabtico de
escrita. Os jogos so classificados em trs
grandes blocos (LEAL e outros, 2008, p. 1920).

unidade 02

1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com
a escrita:
bingo dos sons iniciais;
caa rimas;
dado sonoro;
trinca mgica;
batalha de palavras.
Esses jogos auxiliam as crianas a tomar os sons como objeto de reflexo, de modo que os
estudantes podem mais facilmente perceber que para escrever, precisam refletir sobre
como se constituem as palavras e quais so as semelhanas e diferenas entre as palavras
quanto dimenso sonora. Desse modo, os objetivos propostos so:

- compreender que, para aprender a escrever, preciso refletir sobre os sons e no


apenas sobre os significados das palavras;
- compreender que as palavras so formadas por unidades sonoras menores;
- desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao dos sons iniciais das
palavras (aliterao) ou finais (rima);
- comparar as palavras quanto s semelhanas e diferenas sonoras;
- perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;
- identificar a slaba como unidade fonolgica;
- segmentar palavras em slabas;
- comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do nmero de slabas.

unidade 02

45

2. Jogos que levam a refletir sobre os princpios do sistema alfabtico:


mais uma;
troca letras;
bingo da letra inicial;
palavra dentro de palavra.
A brincadeira com esses jogos favorece a reflexo sobre o funcionamento do sistema de
escrita, ou seja, os princpios que constituem a base alfabtica, promovendo reflexes sobre
as correspondncias grafofnicas. Os objetivos propostos so:
- compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas
as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita;
- conhecer as letras do alfabeto e seus nomes;
- compreender que as palavras so compostas por slabas e que preciso registrar
cada uma delas;
- compreender que as slabas so formadas por unidades menores;
- compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras
(dgrafos), embora tais correspondncias no sejam perfeitas, pois so regidas
tambm pela norma ortogrfica;
- compreender que as slabas variam quanto composio e nmero de letras;
- compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas;
- compreender que a ordem em que os fonemas so pronunciados corresponde
ordem em que as letras so registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao
sentido esquerda direita;
- comparar palavras quanto s semelhanas grficas e sonoras, s letras utilizadas,
ordem de apario delas.

46

unidade 02

3. Jogo que ajuda a sistematizar as correspondncias grafofnicas:


Quem escreve sou eu.
Este jogo importante, sobretudo, para as crianas que j entendem o funcionamento do
sistema de escrita e esto em fase de consolidao dos conhecimentos das correspondncias
entre letras ou grupo de letras e os fonemas. Os objetivos propostos so:
- consolidar as correspondncias grafofnicas, conhecendo todas as letras e suas
correspondncias sonoras;
- ler e escrever palavras com fluncia, mobilizando, com rapidez, o repertrio de
correspondncias grafofnicas j construdo.

unidade 02

47

Arca das letras


(Fonte: SOARES, Cleide Cristina.
Implantao de bibliotecas rurais:
manual para agentes e multiplicadores
do Programa Arca das Letras (adaptado).
Braslia: MDA, 2010.45 p.)
O Programa de Bibliotecas Rurais Arca das
Letras foi criado em 2003, no mbito da
Secretaria de Reordenamento Agrrio do
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
(MDA), para incentivar a leitura no meio
rural, implantar bibliotecas e formar
agentes de leitura nos assentamentos da
reforma agrria, associaes de crdito
fundirio, colnias de pescadores,
comunidades ribeirinhas, quilombolas,
indgenas e comunidades de agricultura
familiar.
A ao integra o Plano Nacional do Livro
e Leitura PNLL, coordenado pelos
Ministrios da Educao e da Cultura,
e rene uma ampla rede de parcerias,
formada por rgos pblicos de vrias reas
e esferas, instituies no-governamentais,
movimentos sociais e sindicais, escolas,
editoras, livreiros, artistas, intelectuais,
escritores e a populao urbana em geral,
que contribui para a chegada das bibliotecas
a todos os cantos rurais do pas.

48

Regionais do MDA em cada estado, ou no


site do ministrio, nas informaes da
Secretaria de Reordenamento Agrrio.
Vdeo informativo pode ser acessado no
http://www.mda.gov.br/portal/tvmda/
videos-view?video_id=3626237.
A biblioteca Arca das Letras comea com
um acervo contendo cerca de 200 livros
e colees de histrias em quadrinhos, os
gibis.
Os ttulos contemplam obras da literatura
brasileira e estrangeira para crianas, jovens
e adultos, livros didticos para pesquisa
escolar e livros tcnicos e especializados
nas reas de interesse da comunidade
para desenvolver seus projetos produtivos,
educacionais, culturais e de apoio ao
exerccio da cidadania.
Os livros so organizados em acervos, com
tratamento tcnico adequado, antes de
chegarem s comunidades. Em seguida,
so selecionados, agrupados por reas do
conhecimento e classificados por cores,
com etiquetas nas lombadas dos livros,
conforme abaixo:
literatura para jovens e adultos;

Assim, o Arca das Letras segue com a misso


de incluir as comunidades rurais no mundo
do livro e da leitura.

literatura infantil;

Para participar do Programa, a comunidade


rural deve fazer proposta com base nas
orientaes obtidas nas Delegacias

livros didticos e de pesquisa;

livros tcnicos e especializados;

CDs, DVDs, fitas de vdeo.

unidade 02

PNBE do Professor
O Programa Nacional Biblioteca da Escola acervo do professor distribui acervos de obras
que do apoio terico e metodolgico para o trabalho em sala de aula. O principal objetivo
dar suporte formao do professor, de modo a contribuir como ferramenta para o
planejamento de aulas. Foram distribudos para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154
ttulos distribudos por categorias: 53 ttulos para os anos iniciais do ensino fundamental;
39 para os anos finais do ensino fundamental; 45 para o ensino mdio e educao de jovens
e adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do ensino fundamental da educao de jovens e
adultos.
Os livros so de natureza pedaggica e tratam de conhecimentos relativos alfabetizao, ao
ensino dos componentes curriculares Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia,
Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia, Sociologia, Artes, Educao Fsica, Ingls e
Espanhol. Em 2013 esto sendo distribudas novas obras, tambm destinadas reflexo
sobre a prtica e o aprofundamento terico, que indispensvel a uma ao autnoma dos
profissionais da educao.
Coleo Explorando o Ensino
A Coleo Explorando o Ensino formada por obras pedaggicas para aprofundamento de
estudos pelos professores. Busca discutir sobre teorias e prticas voltadas para o ensino em
diferentes reas de conhecimento, incluindo vrios volumes destinados aos professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Alm desses materiais descritos h, na internet, vrios livros que podem ser acessados no
Portal, no link Publicaes MEC.
Em suma, h muitos livros e recursos acessveis a professores e estudantes que circulam
nos espaos escolares e devem ser objeto de explorao, leitura, discusso. O importante
que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser mais favorveis aos seus
estudantes e planejar boas situaes didticas.

unidade 02

49

Referncias
BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros
didticos. In Abreu, Mrcia (org.) Leitura, histria e histria da leitura.
Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB; So Paulo: Fapesp, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas
do conhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB,
2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOMEZ, C. M. O pensamento prtico do professor a formao do professor como
profissional reflexivo. In NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub.
Dom Quixote, 1995.
LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B.; BRANDAO, A. C. P.; FERREIRA, A. T. B.; LEITE, T.
M. R.; LIMA, A. G.; NASCIMENTO, L. Manual didtico para utilizao de jogos
de alfabetizao, 2008.
LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros
livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz e SILVA, Alexandro da (orgs).
Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros... e
muito mais.1 ed. Curitiba: Editora CRV, 2011.

50

unidade 02

2. Prtica docente: Ler para estudar:


aves em extino
Professora: Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira, vencedora do Premio Victor Civita 2011.
(Experincia relatada na Revista NOVA ESCOLA Edio 249, Janeiro/Fevereiro 2012. Ttulo
original: Diversidade a favor das aprendizagens.)

Adriana professora polivalente h mais de dez anos. Ter de ensinar todas as disciplinas no
seu nico desafio. Em 2011, ela lecionava em uma sala multisseriada e precisava garantir
que 16 alunos com diferentes idades (entre 5 e 11 anos) e nveis (da pr-escola 4a srie)
dominassem os contedos.
A professora baiana utilizou uma metodologia com diferentes etapas, como sintetizamos abaixo:
- pesquisa em diferentes fontes: Foram disponibilizados materiais diversos, como
enciclopdias, revistas e livros. A escola contava com pouqussimos recursos. Adriana contou
com o apoio de sua coordenadora pedaggica, Maria Lcia dos Santos, que trazia livros de outra
escola onde trabalha, e da Biblioteca Municipal, que permitiu que ela levasse alguns volumes
zona rural. Durante a leitura, os alunos elegiam as informaes mais importantes. Eu queria
que eles folheassem, lessem trechos e me mostrassem se existiam informaes sobre as causas
e consequncias da extino dos animais, explica. A turma foi organizada em quatro grupos
e cada um ficou encarregado de um tpico (causas da extino, desmatamento, poluio,
mudanas climticas) - embora as trs ltimas sejam causas da extino, o intuito da professora
era apoiar as crianas na pesquisa. Os alunos de 3a e 4a sries tomaram notas. Os demais, que
no liam com autonomia, localizaram palavras e expresses e as grifaram. Eles foram desafiados
dessa maneira pois ainda no sabiam responder pergunta O que est escrito aqui?.
Sabiam, porm, responder a Onde est escrita tal palavra?. Para que enfrentassem esse
desafio, Adriana informou, por exemplo, que se tratava de um texto expositivo e que podiam
fazer uso de imagens para antecipar o que ele dizia. O objetivo da professora com esse trabalho
era ampliar os conhecimentos dos alunos no alfabticos sobre como se l e como se escreve,
explica Denise;
- elaborao de rascunhos: A inteno era produzir uma primeira verso do texto informativo
que faria parte do folheto. As notas e os trechos sublinhados deram sustentao produo
coletiva, que teve a professora como escriba. Os estudantes davam sugestes e ela ajudava a
identificar questes relacionadas linguagem. A todo o momento, tnhamos de ler e rever
as notas produzidas, reler o que j havia sido escrito e recorrer s fontes para checar algumas
informaes incompletas ou equivocadas, explica;

unidade 02

51

- reviso do texto: Os maiores ajudavam


nas questes de pontuao e os pequenos
eram convidados a prestar ateno no
sentido. Com isso, conseguiram trocar
informaes e rever alguns pontos;
- elaborao de convite secretria
do meio ambiente: A professora
mostrou modelos para que as crianas
analisassem. Elas puderam refletir sobre
a funo desse gnero e a linguagem que
se usa para escrev-lo. O objetivo era
produzir um convite secretria do meio
ambiente, que daria uma palestra;
- tomada de notas na palestra: A
turma teve aula sobre como tomar notas.
Durante a apresentao da secretria,
todos anotavam novos dados com base em
um roteiro elaborado pela docente.;
- ajuste do texto coletivo: A sala decidiu
que, em vez de retomar o texto produzido
anteriormente, iria transformar as notas
em curiosidades, que tambm entrariam
na produo;
- pesquisa para a produo de ficha:
O propsito da leitura nesse caso era
fichar informaes sobre uma ave em
extino. A turma escolheu estudar a ema,
uma espcie do semirido brasileiro.
Disponibilizei uma ficha-modelo e dois
textos para que cada dupla buscasse neles
as informaes, diz;

52

- rascunho: Aps a socializao e a


sistematizao das fichas, as duplas
foram organizadas novamente para
produzir um texto sobre a ave em estudo.
Elas deveriam negociar a melhor forma
de iniciar a produo, de organizar as
ideias etc. Os textos produzidos foram
colocados em votao. O que estava
mais bem escrito, segundo as crianas,
foi transcrito em papel pardo e depois
revisado coletivamente;
- anlise de modelos: Os alunos
conheceram vrios tipos de folheto,
definiram o formato preferido e como
os textos seriam organizados. Eles
optaram por no digitar a produo e
escolheram quem possua a letra mais
legvel para a tarefa;
- reviso: As caractersticas de um
texto informativo enciclopdico foram
relembradas em sala de aula pela
professora, que tomou como base a ficha
usada por todos na etapa de pesquisa.
Aps muitos ajustes, o texto do folheto
e a ficha sobre a ema ficaram prontos e
foram passados a limpo;
- finalizao: Todos participaram da
produo do folheto, cada um com uma
misso. Enquanto um escrevia o texto,
outro colava as ilustraes. (NOVA
ESCOLA, 2012).

unidade 02

Ao assistirmos vdeos que documentam


a experincia da Professora Adriana,
observamos, nos dilogos estabelecidos
entre ela e diferentes crianas em sala de
aula, o processo de entendimento de cada
etapa da proposta. Reproduzimos alguns
dilogos como esclarecimento do processo:
- iniciamos com uma Roda de Conversa
e da pensamos, por que no animais em
extino? O que queremos estudar? O
que queremos aprender? E que espcie de
animais?
Um estudante de aproximadamente 05 anos
de idade responde:
- vamos estudar sobre as aves!
Assim a professora esclarece que foram
lidos vrios textos sobre animais e ficou
decidido que estudariam sobre a ema.
Definido o tema, comeou-se a pesquisa e
seleo de material. Como afirmou Adriana,
disponibilizamos todo o material que a
gente tinha, alguns que eles trouxeram
tambm. Conduzindo o trabalho com a
turma, a professora prossegue:
- a gente vai selecionar o material que a gente
vai utilizar sobre as causas e consequncias
da extino.
Para tanto, Adriana procedeu a diviso
da turma em grupos de maneira que os
mais experientes auxiliassem os menos
experientes. Ela afirma que cada grupo
ficou responsvel por um tpico, visto que
iam tomar notas dos pontos significativos

unidade 02

e os outros que no conseguiam ler iam


localizando palavras.
Com esse grupo que ainda no lia, a
professora ia orientando a localizao de
palavras no texto:
- onde est escrito poluio?
- aqui.
- essa a palavrinha?
- sim.
O depoimento de Erick Gonalves, de
apenas 05 anos demonstra o entendimento
que tinham da atividade sugerida:
- eu ia lendo e se eu achasse as coisas que
estavam em extino eu tinha que grifar!
A presena marcante da professora como
mediadora do processo de alfabetizao
dos grupos uma constante na descrio
da experincia. Adriana destaca essa
caracterstica afirmando que sempre eu
estava nos grupos ensinando a eles que a
informao a gente pode transformar, no
tem necessidade da gente copiar o trecho
todinho, a gente vai ver o que necessrio.
A produo coletiva de textos tambm
apresentou-se como etapa importante do
processo.:
cada grupo lia seu texto, e toda hora tinha que
estar lendo, relendo, voltando e negociando,
mas tudo tinha que partir deles.

53

Roseli Oliveira, estudante, 13 anos, destaca que A gente tinha que fazer o convite para a
secretria (do Meio Ambiente do municpio) vir aqui para falar um pouquinho sobre os
animais que j so extintos e os animais que esto em extino no Brasil.
A professora afirmou que antes (da visita da secretria) dei aula para eles sobre como tomar
notas de exposio oral e elaboramos um roteiro. Ficou decidido que eles s tomariam notas
do que seria novo. Os que no sabiam ler tinham que ficar ouvindo para depois ajudar os
outros a organizar as notas.
No dia da visita, a secretria perguntou: Vocs tm alguma pergunta?. O estudante
respondeu: Eu gostaria de saber se a coruja est em extino.
A professora tambm esclarece que Depois da palestra houve a socializao das notas.
Ela questionou: Quem mais tem alguma informao nova?. Um estudante respondeu: O
Brasil o 4 pas que tem milhares de animais em extino.
Todas as aprendizagens foram valorizadas pelas crianas. Michaeli Vieira (09 anos)
evidencia a importncia da experincia: Eu no aprendi somente relacionado extino,
aprendi a tomar notas, procurar em enciclopdias indo no sumrio.
A professora conclui, com base na reflexo sobre o trabalho realizado, que Trabalhar com
turma multisseriada no empecilho, o importante a interveno que preparada para
cada um, de forma que a aprendizagem acontea.

3. Resenha do vdeo Ler para


estudar: aves em extino no Brasil
O vdeo intitulado Ler para estudar: aves em extino no Brasil registra a experincia da
Professora Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira numa turma multisseriada, da Escola
Municipal Caimbongo, em Ibitiara, Bahia. Disponvel no site de vdeos Youtube e com
aproximadamente 3 minutos de durao, o vdeo descreve as diferentes etapas trabalhadas
em um projeto didtico. Dentre estas etapas, o vdeo destaca a roda de conversas, para
definio do tema (aves, mais especificamente, a ema); pesquisa e seleo do material;
organizao de notas e informaes sobre o tema pesquisado; produo coletiva de textos;
participao e anotaes a partir de exposies orais e socializao de conhecimentos. Um
vdeo sucinto, claro, que pode ser muito til no planejamento de atividades em diferentes
situaes de ensino-aprendizagem, nas mais diversas situaes vivenciadas no campo.

54

unidade 02

4. Exemplos de organizao de
prticas educativas, em diferentes
contextos escolares
1. Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituies
No-Governamentais Alternativas - CAATINGA
A experincia do CAATINGA vem se acumulando desde a dcada de 1980 e teve seus
primeiros passos na Escola Rural de Ouricuri, Serto do Araripe PE. O trabalho
desenvolvido pela Escola Rural de Ouricuri - ERO, em um espao de vivncia coletiva
caracterizado como uma comunidade de aprendizagem, enfrenta o desafio de contribuir
para a formao da conscincia social e agroecolgica, junto com a populao da regio do
semirido nordestino. Contribui para a construo de uma educao crtica (especialmente
no Ensino Fundamental) no meio rural, com qualidade, abrangncia e continuidade para
servir de referencial s administraes pblicas municipais e estaduais, enfatizando a
educao contextualizada.

Comunidade de aprendizagem refere-se ao rompimento da concepo de ESCOLA como


nico espao de aprendizagem e assume os mltiplos espaos comunitrios (quintais,
associaes, roados, igrejas, matas, rios, etc.) como propcios a esse fim coletivo.
A ERO insere, junto s disciplinas convencionais, a abordagem agroecolgica aliando o
resgate e a valorizao do saber popular, com o conhecimento e instrumental tcnicocientfico. Nesse sentido, busca aumentar a capacidade e as formas de convivncia da
agricultura familiar com as condies do semirido. (www.agroecologiaemrede.org.br).
2. O Movimento de Organizao Comunitria MOC
O MOC, Organizao No Governamental, sediada em Feira de Santana Bahia, em seu
programa de Educao do Campo atua em trs reas: formao de professores, formao
de monitores e coordenadores e Ba de Leitura. A formao de professores, realizado em
parceria com a Universidade Estadual de Feira de Santana, atende, desde 1994, 17 municpios
baianos. A proposta fundamenta-se na perspectiva freiriana do Conhecer- AnalisarTransformar. Assim busca a melhoria da qualidade do ensino no semirido baiano, por
meio da formao de professores das escolas municipais e da definio de polticas pblicas

unidade 02

55

educacionais com especificidades para o campo. O trabalho desenvolvido dentro de uma


proposta que valoriza o homem e a mulher do campo, sua cultura, seu trabalho, trazendo
estes elementos como base da prtica pedaggica dos professores em sala de aula e produz
conhecimentos que contribuem para a transformao da realidade do campo (www.moc.
org.br). J a formao de monitores e coordenadores capacita para a atuao junto ao
Programa Estadual de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI). Por fim o Ba de Leitura, que
objetiva despertar o interesse em educadores, crianas e demais membros das comunidades
para a importncia da leitura ldica, criativa e contextualizada. A ao consiste na circulao
de um ba feito de sisal, smbolo da regio, repleto de livros de histrias infanto-juvenis e
materiais didticos de apoio para o trabalho do educador. Os bas so itinerantes, passando
um perodo numa determina localidade e depois sendo trocados por outro, com acervo
diferente. Assim, as crianas passam a ter acesso a novas experincias literrias.
3. Servio de Tecnologia Alternativa SERTA
O SERTA vem desenvolvendo, com o apoio do UNICEF, um projeto intitulado Escolas de
Referncia que agrupa 11 escolas em 10 municpios em diferentes regies do estado de
Pernambuco. Nessas escolas vm sendo implantada a Proposta Educacional de Apoio ao
Desenvolvimento Sustentvel.

Para aprofundamento ver MOURA, Abdalaziz. Princpios e Fundamentos da Proposta


Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel PEADS. Glria do Goit.
2003. 212p.

56

unidade 02

Aprendendo mais
Sugestes de Leitura

1.

CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Currculo


sem Fronteiras, v.3, n.1, pp.60-81, Jan/Jun 2003. (Disponvel emhttp://
bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/Catedra_Andres_
Bello/Agosto%202007/Lecturas/escuela_del_campo.pdf)

O texto apresenta uma reflexo sobre a educao e as escolas do campo a partir da experincia dos
movimentos sociais no meio rural, mais especificamente do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra (MST). O argumento visa relacionar a construo de uma proposta educacional prpria
histria do MST. Como contribuio significativa ao debate em que se insere, o texto se encerra
formulando algumas lies aprendidas nesse processo de construo, as quais servem de base para
articular os princpios para uma proposta de educao no campo. Traz ainda, como anexos, dois
documentos indispensveis ao debate que so: 1) Carta das crianas do MST e; 2) Carta do I Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria. Texto indispensvel para todos os
educadores que objetivam aprofundar seus conhecimentos sobre a educao do campo.

2.

FELIPE, Eliana da Silva. Redes de leitores: configurando uma histria da


leitura de Crianas de assentamento da reforma agrria no sudeste do Estado
do Par. Anais da 34a Reunio Anual da ANPED. Caxambu: ANPED,
2011.(Disponvel em http://34reuniao.anped.org.br/images/trabalhos/
GT10/GT10-1201%20int.pdf)

O artigo relata uma pesquisa que abordou prticas de leituras de crianas de assentamentos da Reforma
Agrria no Sudeste do Par. So apresentadas reflexes acerca das redes de interaes sociais que
as crianas pem em funcionamento quando acessam objetos de leitura, especialmente a leitura
literria. O estudo evidenciou que as crianas do assentamento Palmares II participam de redes de
relao social e mobilizam prticas de leitura e escrita. A autora afirma que as crianas tm um papel
cultural importante na transmisso do valor da leitura. Atravs dos circuitos que movimentam e das
interaes que produzem, participam da elaborao coletiva de prticas de leitura, reiterando-as ou
atualizando-as.

3.

BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In BAKHTIN, Mikahail. Esttica


da criao verbal. 3a ed. (1a ed. 1992). So Paulo: Martins Fontes 2000.

O livro apresenta os princpios fundamentais da abordagem sociointeracionista, discutindo


em profundidade as concepes sobre lngua e literatura. organizado em sete partes. Na
terceira, encontrado o captulo Gneros do discurso, dividido em dois subcaptulos: I Problemtica e definio; II - O enunciado, unidade da comunicao verbal. No primeiro
tpico, o autor discute o conceito de gnero, tratando dos seus fundamentos, mobilizando,
para tal, reflexes sobre estilo e gramtica. Defende, com veemncia, que cada esfera de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso
que denominamos gneros do discurso. No segundo tpico, defende a ideia de que todo
texto resposta a outros textos e que, portanto, todo enunciado um elo no fluxo contnuo
de comunicao. Discute sobre as funes da linguagem, as fronteiras do discurso, a
dimenso do acabamento do enunciado, e sobre as diferenas entre enunciado e orao,
dando centralidade ideia de que todo enunciado provoca atitude responsiva ativa,
diferentemente do que ocorre com as unidades gramaticais, como a orao. uma obra
densa, que contempla reflexes centrais da perspectiva enunciativa de lngua.

4.

MACHADO, Maria Zlia Versiani. Ensinar portugus hoje: novas prticas na


tenso entre o escolar e o social. In MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei
Teodoro. Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2010.

O livro Cultura escrita e letramento foca no conceito de letramento e suas muitas interfaces
com o ensino da lngua. Organizado em 22 captulos mais Prefcio e Apresentao, expe
diferentes modos de abordar este termo. No captulo escrito por Maria Zlia Versiani
Machado, a discusso recai sobre os impactos dessa discusso para a definio dos objetos
de ensino da lngua materna. A autora defende o espao da oralidade no currculo escolar,
apoiando-se na proposta de que as prticas de leitura, escrita e oralidade, de modo
equilibrado, aproximem os estudantes das prticas sociais. Defende tambm o espao
da literatura no cotidiano da sala de aula, problematizando as desigualdades no acesso
s obras literrias. Trata da necessidade de considerar na prtica docente as prticas de
letramento digitais, alertando, tambm neste aspecto, para as diferenas quanto ao acesso
a tais tecnologias. Finaliza tratando das relaes entre as diferentes reas de conhecimento
na tarefa de favorecer as aprendizagens relativas s prticas de leitura, escrita e oralidade.

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unidade 02

Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: As panquecas de Mama Panya, de


Mary Chamberlin e Rich Chamberlin, ilustrado por Julia Cairns

2 Ler a seo Iniciando a conversa


3 Ler o texto 1 (Diferentes realidades; diferentes modos de organizao: o planejamento
escolar); em grupo, listar as principais caractersticas dos modos de organizao das turmas
acompanhadas pelos professores da turma.
4 - Ler o relato da seo Compartilhando - Pratica docente: Ler para estudar: aves em
extino; analisar quais princpios didticos podem ser reconhecidos na experincia
relatada.
5 - Assistir ao vdeo Ler para estudar: aves em extino; discutir.
6 - Planejar uma sequncia de atividades, identificando os princpios didticos que subsidiaro o
desenvolvimento das aulas; escolher um livro do acervo de obras complementares para usar
no planejamento.
7 Analisar atividades de alfabetizao do livro didtico identificando os objetivos das atividades
que possibilitem o desenvolvimento de habilidades fonolgicas.
8- Analisar os relatos das professoras presentes na seo Compartilhando, discutindo
os objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliao das propostas
desenvolvidas pelas professoras.
Tarefas (para casa e escola):
- Ler o texto Materiais didticos no ciclo de alfabetizao, da seo Compartilhando e fazer
um levantamento dos materiais descritos no texto que esto disponveis na escola. Analisar os
materiais e listar alguns a serem usados.
- Desenvolver as aulas planejadas no item 6; analisar quais princpios didticos foram contemplados
na experincia vivenciada.
- Escolher um dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais, da unidade 2, e elaborar uma
questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto a ser discutido).
- Escolher uma das experincias citadas na seo Compartilhando (CAATINGA, MOCA, SERTA) e
pesquisar mais informaes sobre os modos de organizao da prtica pedaggica; investigar se
h discusso sobre as estratgias usadas no processo de alfabetizao das crianas.

unidade 02

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: escolher um texto da obra


Histrias encantadas africanas, texto e ilustraes
de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen.

2 Socializar as aulas realizadas com base nos


planejamentos do encontro anterior
(1 - com uso de um livro do acervo de Obras
Complementares; 2 - com uso do livro didtico
3 Ler o texto 2 (A rotina na alfabetizao: os diferentes espaos de aprendizagem); discutir:
como os eixos de ensino da Lngua Portuguesa so contemplados em sua prtica? H
equilbrio entre os eixos no cotidiano escolar?
4 Discutir sobre o levantamento feito dos materiais disponveis na escola e sobre os cuidados
com a conservao. Socializar ideias sobre o uso dos materiais.
5 Discutir sobre as questes propostas com base nas leituras dos textos sugeridos na seo
Aprendendo mais, da Unidade 2.
6 Discutir sobre as experincias pesquisadas pelo grupo (CAATINGA, MOCA, SERTA);
discutir: H semelhanas entre a experincia pesquisada e a experincia vivenciada pela
turma?
7 - Assistir ao Programa Alfabetizao e letramento - Salto para o futuro - anos iniciais do
ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582

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unidade 02