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Facultad de Filosofa y Letras - UBA

Ciencias Antropolgicas
Metodologa y Tcnicas de la Investigacin de Campo
Ctedra: Dra. Graciela Batalln
Profesoras: Mercedes Pico y Nahue Luna.
Primer Cuatrimestre 2009
Mariana Cecilia Longo (L.U.: 31 059 174)

I a) 1
Escuela, habitus y Poder Popular: un abordaje etnogrfico de la tensin Educacin
Popular/Educacin Formal en el contexto del Bachillerato Popular Daro Santilln.
Desde la dcada de 1990 en adelante, con la aplicacin de polticas socioeconmicas de orientacin
neoliberal, la Argentina atraviesa un agudo proceso de profundizacin de la desigualdad social (Manzano;
2006: 225). En este marco, se registra el surgimiento de nuevas formas de protesta social asociadas a la
emergencia de nuevos sujetos sociales (Favaro y Aizicson; 2003). Entre estas formas novedosas de
protesta destacan las Asambleas Populares, las Fbricas Recuperadas, los Movimientos de Desocupados/as
y recientemente los as llamados Bachilleratos Populares.
De acuerdo con Manzano, la literatura socioantropolgica actual sobre Educacin Popular (EP) puede
dividirse en dos grandes corrientes. Por un lado, se encuentra aquella que plantea la potencialidad de
los movimientos [sociales] para generar procesos de auto-organizacin de lo educativo en forma paralela
al sistema educativo oficial (Manzano; 2006: 243). Por otro, se encuentra aquella otra que seala que los
procesos de autoorganizacin educativa (op. cit.) lejos de constituir una verdadera estocada al avance de
las polticas neoliberales (ajuste fiscal y retirada progresiva del Estado), contribuyen a este proceso (op.
cit.).
El presente e incipiente trabajo etnogrfico, realizado durante el trimestre abril-mayo-junio de 2009
en el Bachillerato Popular Daro Santilln (BPDS), se inscribe en el marco de la primera tradicin
analtica (rechazando explcitamente a la segunda), y se encuadra en el mbito de la Antropologa Poltica.
Asimismo, parte de dos hiptesis fundamentales y de carcter general. Por la primera de ellas se
asume que el movimiento de Educacin Popular 2, ms all de los diversos proyectos educativos que
supone (Torres Carrillo), constituye una ms de las tantas dimensiones que integran el campo de lucha por
la imposicin de la igualdad social (Manzano; 2006). La segunda hiptesis que sostenemos y que se
encadena a la primera, asume que la Educcin Popular, se caracteriza por desatar una trinchera de disputa
1

Advertencia: He procurado responder las preguntas de forma separada en algunos casos fall, en otros, lo logr. Sin
embargo, las mismas guardan relacin entre s y, por eso, constituyen un solo texto.
2
Es decir, aquellas experiencias educativas alternativas que se inspiran en la Pedagoga Crtica de Paulo Freire, y cuyo objetivo
no es la perpetuacin de la dominacin y la domesticacin de los oprimidos, sino su liberacin (Freire, 1970: 62).

simblico-prctica, un campo de poder en trminos de Bourdieu (Bourdieu;1991), cuyo contrincante


principal es la Educacin Formal (EF)3 y, por extensin, el Estado mismo.
Para comprender tanto las relaciones sociales como las contiendas que ste campo supone, hemos
elaborado, al abrigo del anlisis del material de campo y de las reflexiones del mismo Bourdieu, la
categora analtica de habitus de la escolaridad formal4. Es en este sentido que las preguntas que guan
actualmente nuestra investigacin apuntan a elucidar cmo y en qu medida la organizacin interna del
BPDS (cdigos de convivencia, mecanismos de resolucin de conflictos y toma de decisin, etc.) junto a
la planificacin de las clases y estrategias didcticas escogidas por los/as docentes populares, tensionan
y apuntan a modificar el mencionado habitus.
b) Teniendo en cuenta que la reconceptualizacin del objeto de estudio es potencialmente el producto
ms importante de la etnografa (Rockwell; 1987: 4), a continuacin, he de traer a cuento algunos
pasajes de mis registros de campo, junto a aquellos conceptos tericos y reflexiones metodolgicas que, en
lo que va de la experiencia, me han permitido redimensionar mi objeto/problema de investigacin.
En este sentido, es importante, entre otras cosas, sealar que, al comenzar este trabajo etnogrfico yo
parta del supuesto de la existencia de una relacin necesariamente antittica entre la Educacin Popular
y la Educacin Formal: de este modo, la una se construira a s misma como estando en las antpodas de la
otra. Ahora bien, en virtud de mi observacin-participacin, dilogos y entrevistas con los actores del
BPDS, pude advertir que tal relacin EP-EF en modo alguno revesta un carcter tan lineal, sino que se
trataba, a todas luces, de un fenmeno multvoco, heterclito y complejo. En favor de este viraje
conceptual milita, entre otras cosas, el tipo de relacin docentes-estudiantes que he podido registrar: un
vnculo de alta proximidad, sostenido principalmente alrededor de la prctica del dilogo constante y
fluido5, y en el que no faltan tensiones, colicin y conflicto6.
Fue en este sentido que los conceptos analticos bourdianos de campo de poder y habitus (Bourdieu;
1991) me han servido para reconfigurar la naturaleza tal relacin en trminos de disputa (y no de necesaria
contradiccin). Por su parte, las prescripciones metodolgicas elaboradas por Lahire respecto de la
sobreinterpretacin en ciencias sociales, me han resultado fundamentales para no quedar ahogada, u
obturada, en categoras de anlisis barrocas, de enorme envergadura y generalidad que, a menudo carecen

Por Educacin Formal, en el presente trabajo, entendemos al sistema educativo oficial, tanto pblico, como privado.
Para el desarrollo de esta nocin remito al punto II de este parcial.
5
El Bachillerato posee instancias formales de dilogo y discusin, como la Asamblea Orgnica o las tutoras (cada estudiante
puede escoger a algn/a docente para que lo acompae de una manera ms ntima y personal en su proceso educativo,
entendido ste en un sentido amplio, es decir no slo en aquellos aspectos que hacen al xito acadmico). Sin embargo, tambin
he podido advertir la presencia de numerosas instancias informales de dilogo, debate y acercamiento docentes-estudiantes,
como por ejemplo los recreos, en los que se suscitan conversaciones espontneas respecto de las clases, invitaciones a salidas
de fin de semana de parte de los/as estudiantes para con los/as docentes, etc.
6
Para ver un caso de conflicto en el que la contienda EP-EF se torna visible remito al punto II a) y c) de este parcial.
4

de sustrato emprico. De este modo, pude dejarme influenciar por Bourdieu, al tiempo que lo y me
someta a una constante vigilancia (Lahire; 2006)7
En relacin con esto mismo, he podido capitalizar el planteo metodolgico que, respecto de la tcnica
de la observacin, la Etnometodologa elabora. De acuerdo con esta corriente, la realidad social est
siendo creada constantemente por los actores (Couln; 1988: 33) y, por lo tanto, no podemos ni
debemos suponer la existencia de un sistema estable y monoltico de estructuras y significaciones
culturales (op. cit.). Ms bien, es preciso acercarse a la cotidianeidad de la vida social, volver a la
experiencia (op. cit.; p. 32) para, al abrigo de una atenta observacin (op. cit.), poder captar el
carcter intrnsecamente procesual, dinmico y cambiante de la accin social. Pues bien, estas reflexiones
no slo guiaron mi propio proceso de observacin/participacin, sino que me ayudaron a concebir al
habitus de la escolaridad formal en fin, a la nocin de habitus en general como un conjunto de
disposiciones heterclitas (y multvocas).
Por ltimo, tanto Manzano como Favaro y Aizicson me proveyeron de un til pantallazo general
respecto de los antecedentes tericos del problema de la EP. Asimismo, al igual que Torres Carrillo y el
mismsmo Paulo Freire, me aportaron sustanciosa informacin acerca de la historia de este movimiento.
Tambin recurr a la lectura de textos de divulgacin y panfletos del propio Frente Popular Daro Santilln
(FPDS)8.
c) Finalmente, entre las estrategias y puntas de investigacin a desarrollar prximamente sealo:
Hacer ms observacin-participante en instancias de discusin y de toma de decisiones (tanto del
Bachillerato como del FPDS, de ser posible)
Ppresenciar ms clases sobre todo de asignaturas distintas de Biologa para observar otras
estrategias docentes, as como tambin la interaccin docentes-estudiantes en el contexto de clases
distintas.
Entrevistar a estudiantes de hecho, no he podido hacerlo para indagar qu significa para ellos/as el
Bachillerato, por qu eligieron la opcin de la EP, qu significa esto en sus vidas, etc.
Entrevistar ms docentes.
E incrementar la frecuencia de visitas al Bachillerato, para tejer vnculos ms estables y de mayor
proximidad con los/sa actores del mismo.
II) a) y c)

Sin lugar a dudas, adeudo parte de este esfuerzo de control tambin a Rockwell y a Emerson et al. (Desarrollo este punto en II
a) y c))
8
Organizacin nacional de trabajadores ocupados/as, desocupados/as, precarizados/as y estudiantes de la que el BPSD forma
parte.

Segn Emerson, Fretzz y Shaw uno de los problemas fundamentales del proceso de anlisis del
material etnogrfico estriba en la tensin dialctica entre teora y datos 9, entre lo deductivo (es decir, la
elaboracin de categoras tericas para la inteleccin de lo registrado) y lo inductivo (la elaboracin de
categoras a partir de la inferencia de significados y regularidad en las notas de campo) (Emerson et al;
1995)
Por su parte, y en coincidencia con estos autores, tanto Rockwell como Lahire sostienen que el/la
etngrafo/a no recurre ni debe recurrir a sus registros de campo con miras a verificar, contrastar o
ilustrar su problema de investigacin inicial. Ms bien, ocurre todo lo contrario, dado que el anlisis
es un proceso, un trabajo especfico, [que] abarca la mayor parte del tiempo de un estudio etnogrfico []
que se inicia, de hecho, con las primeras decisiones en el proceso de observacin (qu mirar? qu
registrar?) y [que] no termina sino con las ltimas fases del proceso de redaccin (Rockwell; 1987:18).
ste esfuerzo constante y creativo (Emerson et al; 1995) requiere de una larga serie de operaciones
intermedias consistentes en la elaboracin de escritos sucesivos (notas, registros ampliados, cuadros o
fichas, descripciones analticas, etc.) que impiden que la investigacin se convierta en una simple
validacin o ilustracin [] de una concepcin del objeto que se ha mantenido sin modificacin (op.
cit.; p. 18)
Es al abrigo, entonces, de este espritu que a continuacin se ofrece un anlisis intermedio (op. cit.;
p. 18) de dos situaciones clave (op. cit.; p. 21) que he podido registrar: el pleito docentes popularesestudiantes en torno a un error conceptual cometido por los primeros, y un pequeo fragmento de la
Asamblea Orgnica del Bachillerato que tuve oportunidad de presenciar.
ANLISIS INTERMEDIO DE LA POLMICA ELI-GRISELDA VERSUS JUAN-CARLOS:
Sucedi que el mircoles 27 de mayo llegu a la clase de Biologa algunos minutos despus de que
sta hubiera comenzado. Me encontr, entonces, con que:
Los/as estudiantes estaban sentados/as alrededor de una mesa largusima [], estaban en silencio, leyendo una
fotocopia, cre que estaban en prueba, o algo parecido. Juan y Carlos estaban sentados sobre un banco, angosto y
tambin largusimo, contra la pared, hablaban en voz baja. (Registro de campo n 3)

Ni bien me vieron, los docentes se me acercaron y recibieron cordialmente. Iniciamos una corta
conversacin a raz de la cual pude saber que los/as alumnos/as no estaban siendo evaluados/as sino que
estaban realizando una pequea actividad prctica (la lectura de un breve texto, guiada por un tambin
breve cuestionario). No obstante, a los pocos minutos, nuestra conversacin fue interrumpida por Eli, que
acababa de llegar a la clase:

Tngase en consideracin, que los mencionados autores no conciben al dato etnogrfico en calidad de objeto puro y
prstino, que entrega fragmentos impolutos de realidad; sino que ms bien, se trata de constructo conceptual que, en tanto
tal, siempre est preado de teora, de interpretacin.

[Eli] se sienta, abre su carpeta n 3, saca un recuadro, se lo muestra a Juan y le pregunta: Profe, esto est bien?.
Juan mira el cuadro que era una comparacin entre clulas procariontes y eucariontes, se lo devuelve y le dice que
haga la actividad que l haba llevado. No conforme con la respuesta, la estudiante volvi a preguntar, esta vez con
ms ahnco: pero esto est bien, profe?. Juan le contest que no, que ese cuadro estaba mal, porque la clase
anterior l se haba confundido, que lo dejase a un costado y que hiciera la actividad, que iba a ver que ah estaba la
clave de la diferencia entre los dos tipos de clulas. (Registro de campo n 3)

Inmediatamente, Juan me coment, tratando de ponerme en sintona, que la clase anterior haba sido
un despelote (Registro de campo n 3) tan grande que, merced al mismo, l haba acabado por
confundirse y decir mal los atributos de cada clula. Como se ver a continuacin, varios/as estudiantes,
en particular Eli y Griselda, quienes protagonizaron ste evento, parecieron quedar pegados/as, como
anegados/as y tambin enojados/as ante aquel error de Juan. Puesto que, cuando los docentes iniciaron
la puesta en comn de la actividad, Juan volvi a tropezar con la misma confusin y, al ser advertido de
esto por el mismo Carlos, se produjo un altercado (bastante subido de tono, por cierto):
ELI: : [haciendo gestos de insinuacin, con los que dice sin del todo decir] Y si entre ellos mismos se
equivocan.
Ante esta afirmacin, otros/as estudiantes, sobre todo un grupito que estaba sentado justamente enfrente de Eli,
hicieron gestos y murmuraciones de apoyo (al menos eso me pareci notar) hacia Eli.
JUAN: [evidentemente irritado y con un dejo de irona] Y s, Eli, yo tambin puedo equivocarme
ELI: [interrumpindolo al hilo] Pero ustedes tienen que ponerse de acuerdo, esta clase es un desastre, cmo puede
ser, si ustedes no se ponen de acuerdo nosotros no podemos, yo te mostr si las cosas estaban bien as no se
puede. (Registro de Campo n 3)

Carlos, tomando cartas en el asunto, respondi:


si ustedes se la pasan hablando en la clase difcilmente puedan tomar nota bien. Y no me parece justo que Juan tenga
que repetir hasta el hartazgo las cosas (Registro de Campo n 3)

El prximo golpe, lo asest Griselda, quien muy enojada declar:


Pero no puede ser, ustedes nos dijeron las cosas mal, no puede ser as! [Toma su propio recuadro
eucariontes/procariontes, lo arranca con mal genio de la carpeta, lo hace un bollo y lo arroja hacia la mesa con furia
y violencia] (Registro de Campo n 3).

Pues bien, considero que el detonante de esta discusin, la intolerancia hacia error, revela puntas
para la comprensin del modo como los/as estudiantes se representan a sus docentes populares y su rol;
puntas que llaman la atencin respecto del compromiso que estas disposiciones simblico-prcticas
(Bourdieu; 1991) guardan con aquellas representaciones de la docencia propias del sistema educativo
formal10, y que he decidido llamar, al menos por el momento y al amparo de las reflexiones de Bourdieu
(op. cit.), habitus de la escolaridad formal.
10

Me refiero a la idea de que el/la profesor/a siempre sabe y que, por lo tanto, nunca se equivoca. Por supuesto, estas
representaciones que atribuyo a la EF, reclaman investigaciones etonogrficas al respecto. Por lo pronto, aqu las presento a
ttulo de supuestos, o de hiptesis/supuestos, emergentes de mi propia experiencia como estudiante.

Asimismo, el ulterior anlisis tanto de las reacciones de descontento que algunos/as estudiantes
tuvieron con respecto al comportamiento de Eli y Griselda, como de las reacciones de los mismos
docentes, nos fuerzan a pensar este habitus en clave dinmica y relacional, como un repertorio de
estructuras estructurantes (op. cit.) pasibles de negociacin y cambio, y, por sobre todas las cosas, como
una competencia (un conocimiento prctico a mano de sentido comn, (Schutz; 1974)) para la disputa
social.
Es as que al abrigo de esta perspectiva, las manifestaciones disidentes de Gloria para con sus
compaeras adquieren sentido y relevancia,
GLORIA: [En desacuerdo con sus compaeras y por lo bajo] Pero no, quin se puede enojar con ustedes? [En
referencia a sus profesores] (Registro de Campo n 3)

Mientras, por su parte, las intervenciones de Carlos y Juan en este proceso, tendientes a demostrar la
legitimidad del error en el contexto educativo y a poner coto a la violencia con la que se manifest Eli 11
podran interpretarse, por un lado, como un indicio de las prcticas y expectativas que los/as docentes
populares tienen respecto de los/as estudiantes del BPSD (podramos llamar a esto habitus docente) y,
en este sentido, arrojar una punta de investigacin respecto de cmo la praxis de la docencia popular
en el BPDS intenta conmover ese habitus de la escolaridad formal.
Finalmente, bajo la gida de este ltimo movimiento analtico, es posible encuadrar y, por lo tanto,
comenzar a pensar a las interacciones sociales propias del BPDS dentro de un marco relacional mayor:
un campo simblico (Bourdieu; 1991), de relaciones de polticas de fuerza, habitado por agentes que se
disputan, a partir de prcticas educativas distintas, crticas en trminos de sus actores, visiones muy
distintas de la sociedad; me refiero al campo en que contienden Educacin Formal y Educacin Popular. 12
ANLISIS INTERMEDIO DE LA ASAMBLEA ORGNICA DEL BPDDS
La siguiente situacin clave (Rockwell; 1987) resulta pertinente porque, adems de reportar hilos de
informacin acerca de la organizacin interna del Bachillerato, da cuenta, entre otras cosas, de cmo el
BPDS articula con instancias orgnicas superiores de las que tambin participa, me refiero al

11

Remito al Registro de Campo n 3.


Las interpretaciones que Juan esboz acerca de ste conflicto cuando, semanas despus, pude entrevistarlo, la idea de que Eli
reaccion como lo hizo porque quiere tener todo copiado en la carpeta, porque no se puede sacar el cuco de la evaluacin de
la cabeza (Registro de Campos n 4) se inscribe en el marco de del sistema de expectativas y disposiciones en virtud del cual
los/as docentes actan en tanto tales. Adems, los sentidos que Carlos y Juan atribuyen a sus estrategias didcticas,
planificacin de contenidos y evaluacin (la idea de que la evaluacin ac no es para estigmatizar, como en la educacin
formal, sino para aprender (Juan; Registro de Campo n4) y para pensar (Juan; Registro de Campo n 1) entregan sustanciosa
informacin respecto de la tensin EP-EF, y de cmo ellos conciben a cada una de estas prcticas docentes. Sin embargo, por
falta de tiempo y, fundamentalmente, de espacio, no podr hacer un anlisis intermedio de estos asuntos. Lo dejo en el tintero
No obstante aclaro: de tenerse tiempo e inters, remitirse al Registro de Campo n 4, que verdaderamente no tiene desperdicio!
12

Movimiento de Trabajadores Desocupados Daro Santilln (MTD) y a las actividades que ste realiza
en el local de Tacuar13.
En mi observacin-participacin del 17 de Junio en la clase de Biologa, pude asistir a una de las
celebraciones quincenales de la Asamblea Orgnica del Bachillerato. En la misma, docentes y
estudiantes por igual, se renen a discutir los temas de la Agenda del Bachillerato.
Cuando todos estbamos sentados, Fer, que haba colgado un afiche con el temario de la Asamblea, propuso
comenzar. A su lado, Emanuel, un estudiante de unos 17 o 18 aos, y de segundo ao, que tena cuaderno y birome
consigo como para seguir la Asamblea, tom la palabra y coment que el primer y ms urgente tema que tenan
para discutir era lo del generador de luz, que estaba provocando muchos gastos al movimiento y que haba que
pensar en alguna forma de financiacin. Cont que l (junto a dos docentes) estaba integrando la Comisin de
Finanzas del Bachillerato y que, por otra parte, la mocin acordada en la Asamblea anterior de poner $15 por
docente y por estudiante para bancar la nafta del BPDS no se haba cumplido. Acto seguido, volc el balance de la
comisin. (Registro de Campo n 4)

Este fragmento inicial, al dar cuenta del nivel de compromiso de Emanuel para con el Bachillerato,
constituye una punta para analizar cmo, y al abrigo de qu estrategias siendo, a todas luces, la
Asamblea una de ellas, los/as estudiantes del BPDS se apropian del marco institucional del que forman
parte y de su propio proceso educativo. Tambin, vuelve a ponernos de cara a la friccin EP-EF, puesto
que, estas estrategias de apropiacin contrastan con las modalidades de participacin estudiantil propias
de la EF, y se pretenden a s mismas crticas y militantes.
Pero desbrocemos ms an el registro:
Luego [Emanuel] aadi que l y Fernando queran proponer hacer otra rifa y una fiesta para juntar dinero;
entonces interpel a Graciela estudiante de segundo y militante del movimiento para que contara cmo se las
vena ingeniando el MTD con el tema de la nafta del generador y cunto venan gastando. 14 Por su parte, Graciela
seal que $30 de nafta se evaporaban en cuatro horas, que el movimiento les estaba drenando recursos pero que, en
definitiva, ellos estaban poniendo plata de su bolsillo, fundamentalmente por el comedor (respecto del cual, si no
entend mal, el gobierno haba amenazado con clausurar, si en el local no se hacan las instalaciones de
pertinentes).
En ese momento Rubn intervino: Pero cmo? A ver explquenme, Nosotros [en referencia al Bachillerato]
tenemos las finanzas separadas de las del Movimiento?
FERNANDO: Y s
RUBN: Ok, y lo que nosotros estamos haciendo es pagar la nafta de las horas en que est el Bachillerato,
verdad? [Fernando y Emanuel asintieron]
RUBN: Entonces propongo que fusionemos las cajas, a m, qu quieren que les diga?, la verdad es que me
importa menos que ustedes no puedan estudiar unos das que que los pibes que vienen todos los das a comer ac se
queden sin su plato de comida (Registro de Campo n 4)

13

El Bachillerato funciona en este mismo local, junto al taller de serigrafa, el textil, y el comedor del MTD. ste ltimo, por su
parte, se integra a una red mayor, de alcance nacional, de MTDs, Bachilleratos Populares, agrupaciones estudiantiles y de
trabajadores ocupados/as: el Frente Popular Daro Santilln.
14
El local estaba sin luz desde haca tres semanas. Rubn docente de Fsica de Segundo Ao haba llevado un generador de
luz para que el Bachillerato pudiera seguir funcionando mientras se gestionaba la habilitacin del local, u alguna otra medida,
para zanjar el asunto.

Pues bien, como he adelantado anteriormente, en este fragmento, se hacen visibles, en virtud del
accidente de la luz, un pice de las relaciones entre el Bachillerato y el Movimiento, una punta del criterio
de solidaridad y militancia que caracteriza a ambos (la prioridad del Comedor frente al Bachillerato es
contundente, al respecto). Tambin se vuelven patentes los criterios democrticos de organizacin del
Bachillerato (estudiantes y docentes estn a cargo de las finanzas y deciden en conjunto qu hacer con
ellas; estudiantes y docentes discuten los cdigos de convivencia y deciden en conjunto cmo
abordar/contener a aquellos alumnos que transgreden dicho cdigo, etc.15).
Por otra parte, esta prctica como me dijera Juan en un dilogo informal que mantuvimos en mi
primer salida al campo, de discusitirlo todo, todo el tiempo, en el movimiento (Registro de Campo n
1), tambin puede ser concpetualizada como otra de las formas de tensionar de intentar modificar, o
desarticular el habitus de la escolaridad formal.
b) As, el episodio local de la Asamblea, pequeo como puede parecer, y el incidente clave docentesestudiantes en torno al tema del error, escrutados al abrigo creativo del esfuerzo analtico (Emerson et al;
1995), nos conducen a la construccin de nuevas relaciones, no previstas antes del anlisis
(Rockwell; 1987: 18), en suma, nos permiten perfilar y precisar, aquello que en el trabajo etnogrfico es
central: la transformacin del objeto de estudio (op. cit.).
III) De acuerdo con Coulon, uno de los conceptos claves de la Etnometodologa es la nocin de
indexicalidad. Por la misma, ste autor entiende a aquella propiedad fundamental del lenguaje por la cual
cualquier emisin, cualquier pieza de discurso, adquiere plena significacin en relacin y slo en
relacin con el contexto de comunicacin en el que fue emitida. Por su parte, Briggs precisa ste
concepto, al abrigo de una distincin entre el significado referencial (o referencialidad del discurso) y el
significado indexical (o indexicalidad del discurso). As, mientras el primero designa a aquella funcin en
virtud de la cual las palabras, en tanto conceptos, tienen la capacidad de sealar, de remitir a las cosas y
estado de cosas que pueblan el mundo; el segundo da cuenta de que, en todo evento comunicativo (vale
decir, en todo lenguaje-en-uso), el sentido que adquieren las palabras depende de su contexto de
enunciacin. De este modo, segn Briggs, la indexicalidad puede manifestarse en trminos gramaticales
(como deixis), o en forma paralingstica (como gestualidad, tonos de voz, actitud corporal, etc.).
Ahora bien, si el significado indexical son todas la circunstancias que rodean a una palabra, a una
situacin (Couln; 1988: 35) y, si la significacin de una palabra o de una expresin proviene de factores
contextuales (op. cit., 1988: 35), en qu consiste, entonces, el mencionado contexto y qu importancia
metodolgica reviste para el ejercicio de la etnografa?
Es en este sentido que las reflexiones de Duranti y Godwin se tornan sumamente esclarecedoras, puesto que
los autores sealan que el contexto de habla, ms que un conjunto de variables que simplemente rodean la
15

Remito a la lectura del Registro de Campo n 4.

interaccin verbal, debe ser entendido como una relacin social que enmarca, que modela al habla, en fin, como
un horizonte de posibilidades espacio-temporalmente situadas de comunicacin/accin.
Si, por ltimo, se acepta, junto a la Etnometodologa, que el lenguaje ordinario expresa la realidad
social, la describe y la construye al mismo tiempo. (Coulon; 1988:10), la importancia metodolgica del
problema del contexto para la etnografa resulta evidente. Puesto que, si el/la etngrafo/a slo presta
atencin a la referencialidad, perdiendo de vista la significacin indexical (o viceversa) y, si adems, no
desarrolla una competencia comunicativa que le permita detectar estos ncleos (a menudo opacos y
escondidos) de sentido, la tarea propia de la disciplina (el comprender la accin social desde la perspectiva
de sus protagonistas), resulta gravemente lesionada, pauperizada, imposible de realizar apropiadamente.
Vayamos pues, al anlisis de un caso concreto. En su excelente trabajo Crimen Pasional. Contribucin a
una Antropologa de las Emociones.16, Jimeno analiza relatos de experiencias personales de violencia y
discursos jurdicos, tomando casos de Brasilia y Bogot en un trabajo comparativo, a fin de comprender
las redes de sentido alrededor de los eventos de violencia (Jimeno; 2004:15); en particular, alrededor de
los crmenes pasionales, que son su objeto de estudio. Para ello, una de las tcnicas que la autora utiliza es la
entrevista antropolgica (Guber; 1991). A continuacin transcribo un fragmento de entrevista, realizada por
Jimeno a uno de los/as hermanos/as de Micaela (mujer bogotana asesinada por su marido, Pablo).
no le llamo a ste crimen pasional, pues crimen pasional es el de celos, tringulos [] A m me parece que este fue ms
como la impotencia nuestra [de los hombres] para vivir solos. Es como el machismo colombiano. No sabemos ni hacer mercado
[compras] (Jimeno; 2004: 61)

En primera instancia, en este pasaje puede verse la importancia que reviste, para los/as etngrafos/as, el
manejar (o adquirir en el decurso del proceso de investigacin) cierta competencia comunicativa en el lenguaje
del mundo social que pretenden estudiar; caso contrario, expresiones tales como hacer mercado, cuyo significado
hbilmente repone Jimeno, no seran inteligibles (al igual que muchos otros sociolectos utilizados por los/as
entrevistados/as en sus diversas interlocuciones). No obstante, ms all de esta primera apreciacin, debemos
advertir la importancia de sondear aquellos estratos no evidentes del sentido referencial de la frase citada: Qu
es, pues, tal machismo colombiano, adems de la incapacidad de los hombres de vivir solos y de su ineptitud
en el mercado? A qu relaciones sociales refiere y, en trminos de la autora, a qu configuraciones cognitivoemocionales (op. cit.) se integra esta asercin?
Otra de las dimensiones del trabajo de Jimeno en que la incidencia del contexto sobre el quehacer etnogrfico
se hace patente, remite al anlisis que la autora hace de las trascripciones del juicio a Pablo. De este modo, en las
mltiples locuciones de la defensa (as como del imputado mismo), reluce la constante alusin al supuesto
arrebato de emocin que ofusc la razn de Pablo en el momento del crimen (op. cit.). Si la autora hubiera
extirpado estas aserciones de su contexto social de enunciacin (el juicio), sta insistencia, no revelara su
verdadero significado (el conseguir la inimputabilidad de Pablo). Curiosamente, si bien los familiares de la
16

JIMENO, M. Crimen pasional. Contribucin a una Antropologa de las Emociones. Bogot, Universidad Nacional de
Colombia, 2004.

vctima tambin recurrieron a la dada socio-cultural razn/emocin para comprender y superar esta tragedia,
como seala Jimeno, en sus testimonios judiciales evitaron deliberada y sistemticamente el hacer pie en la
misma. Y esto es as porque el hablar es una forma de interactuar, manipulada como todo constructo social por
sujetos cognoscentes y capaces (Giddens; 1982) en un determinado contexto de relaciones lingusticas y
sociales.
En sntesis, en virtud de lo expuesto, considero demostrada la importancia del contexto y de los modos
contextuales de significacin (referencialidad e indexicalidad) para el anlisis etnogrfico.
BIBLIOGRAFA:
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