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FILSOFO VERSUS PROFESSOR DE FILOSOFIA O ENSINO DA FILOSOFIA E

A FORMAO DE PROFESSORES FILSOFOS

GONALVES, Julio Csar1

SILVA, Divino Jos da 2

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo trazer discusso o ensino de Filosofia no
Ensino Mdio aps a homologao do Parecer CNE/CEB n 38/2006 que assegura a incluso
das disciplinas de Filosofia e Sociologia como componentes curriculares obrigatrios.Tal
medida trouxe consigo a necessidade de uma discusso mais aprofundada acerca da natureza
da Filosofia e do que se pode esperar dela enquanto disciplina obrigatria para o Ensino
Mdio. Outro problema discutido neste trabalho est ligado identidade do professor de
Filosofia, que, na maioria das vezes no se sente filsofo, mas algum que reproduz os
conhecimentos produzidos pelos filsofos, porque cr que o verdadeiro filsofo aquele que
est nas grandes universidades pesquisando. Existe, de fato esta dicotomia professor-filsofo?
Palavras-chave: O ensino da Filosofia, Formao do Professor de Filosofia, Obrigatoriedade
da Filosofia no Ensino mdio.
Abstract: This study has as objective to bring to the discussion the teaching of Philosophy in
the High School after the approval of the Opinion CNE/CEB no. 38/2006 that assures the
inclusion of the disciplines of Philosophy and Sociology as obligatory curricular components.
This measured one brought with itself the need of a discussion more deepened concerning the
nature of the Philosophy, as well as the one that one can wait of her while it disciplines
obligatory for the High School. Another problem discussed in this work is linked to the
teacher's of Philosophy identity, that, most of the time if it doesn't feel philosopher, but
somebody that reproduces the knowledge produced by the philosophers, because no more it
produces an original knowledge, because it seats that the true philosopher is that that is in the
great universities researching. Are there, in fact this dichotomy teacher-philosopher?
Key-words: The teaching of the Philosophy, Formation of the Teacher of Philosophy,
Compulsory nature of the Philosophy in the High School.

INTRODUO

A discusso que aqui pretendemos fazer tem sua origem nas reflexes e leituras
realizadas no curso do mestrado pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESP,
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campus de Presidente Prudente. objeto de anlise o ensino de Filosofia no Ensino Mdio em

escolas pblicas desse municpio, cuja preocupao est em identificar os desafios inerentes
ao ensino da Filosofia neste nvel educacional.
No Brasil, a Filosofia enquanto disciplina curricular do Ensino Mdio vem passando
por processos de transformaes deveras conflituosos. De acordo com Geraldo B. Horn em
seu artigo A presena da filosofia no currculo do Ensino Mdio brasileiro: uma perspectiva
histrica (2000), a Filosofia inicialmente foi sugerida como disciplina complementar no
currculo do Ensino Mdio, o que lhe possibilitou um esfriamento quanto ao carter de
obrigatoriedade necessrio para seu ensino.
Como agravante, com o golpe poltico de 1964, tornou-se uma disciplina optativa,
com sua presena na grade curricular como sendo uma opo determinada pelos gestores das
escolas, representando, do pronto de vista de seu ensino, um claro retrocesso.
Mesmo que em anos recentes, em alguns Estados da Federao, ela tem feito parte do
currculo (FVERO, 2004), somente em 2006 ela tornou-se disciplina obrigatria em todo o
territrio nacional, atravs do Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao,
homologado pelo Ministro da Educao e Cultura, Fernando Haddad.
A obrigatoriedade da Filosofia no Ensino Mdio traz tona vrias discusses
necessrias para se pensar sua natureza, bem como o que se deve esperar dela. Para qu
queremos o retorno da Filosofia no ensino mdio? possvel ensinar Filosofia? Como ela
deve ser ensinada? Como tem sido a formao dos professores de Filosofia? O tempo ofertado
para as discusses filosficas suficiente para uma reflexo que seja produtiva? H materiais
didticos para esta finalidade? Se h, suficiente para a demanda que temos hoje? Como lidar
com as reflexes necessrias em sala de aula e com os contedos uniformes para vestibulares?
As opinies, entretanto, sobre tais questionamentos remontam a pocas passadas, em
que diferentes abordagens eram adotadas por professores no ensino deste contedo e
pensadores sobre o ofcio de ensinar.
Pretendemos com este artigo abordar alguns destes fatores que julgamos importantes
para o Ensino de Filosofia no momento, bem como identificar os limites e possibilidades
inerentes ao ensino de Filosofia no Ensino Mdio e refletir, no somente, sobre as condies e
viabilidade do ensino dos contedos pertinentes a essa disciplina, mas tambm sobre o seu
sentido e papel na atualidade e os desafios que o retorno dessa disciplina implica, do ponto de
vista da formao de professores.

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QUANDO O FILOSOFAR PRECISO...

Tanto o ensino de Filosofia quanto o de Sociologia tornaram-se obrigatrio no Ensino

Mdio das escolas pblicas e privadas no Brasil, a partir da aprovao de um parecer junto ao
Conselho Nacional de Educao (CNE). Fernando Haddad, ministro da Educao, homologou
o Parecer CNE/CEB n 38/2006, que altera o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 03/98,
especificamente o 2, excluindo a alnea b e incluindo o 3 que diz que as propostas
pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento de componente disciplinar obrigatrio
Filosofia e Sociologia.
Nesse rumo tambm, a Lei n 11.683/2008, aprovada pelo Congresso Nacional e
sancionada pelo Presidente em exerccio, Jos Alencar, altera o artigo 36 da Lei n 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases LDB), incluindo obrigatoriamente as disciplinas de Filosofia e de
Sociologia no currculo do Ensino Mdio.
Com tais medidas busca-se sanar a ambiguidade da LDB, que em seu artigo 36, 1,
inciso III, diz que todos os educandos devero, ao final do ensino mdio, demonstrar, alm de
outras habilidades, domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, necessrios ao
exerccio da cidadania.
A crtica ao texto da LDB se dava pela generalidade com que afirmava o artigo. A
qual ou quais domnio(s) se referia a lei? Quais conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia deveriam ser assegurados ao educando? Por que tais conhecimentos eram vistos
como necessrios? Faltava clareza sobre o qu, especificamente, de Filosofia e de
Sociologia deveria ser tratado nas escolas.
Havia ainda uma discusso antagnica: ensinar Filosofia e Sociologia enquanto
disciplinas componentes do currculo obrigatrio, com professores habilitados, ou, ensin-las
a partir de discusses temticas transversais (multidisciplinares), com contedo diludo entre
outras reas e disciplinas. Toda celeuma gerada a partir dessas discusses s inviabilizava
cada vez mais a efetiva insero da Filosofia no Ensino Mdio.
Dalton Jos Alves, em seu artigo O ensino de Filosofia na educao escolar
brasileira: conquistas e novos desafios (2009) assinala que, embora a LDB tivesse seu texto
reproduzido, quase literalmente, sem detalhes ou maiores definies acerca do ensino da
Filosofia e de Sociologia, as disciplinas de Educao Fsica e Artes, por exemplo, indicava

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explicitamente os componentes curriculares obrigatrios.

A redao, no artigo 26, 2, diz que o ensino da Arte constituir componente
curricular obrigatrio; no 3 diz: a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da
escola, componente curricular da educao bsica. Enquanto que no artigo 36, 1, inciso
III, a lei diz os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
forma que no final do ensino mdio o educando demonstre [...] domnio dos conhecimentos
de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
Ficava a cargo dos gestores a deciso de inclu-las ou no como disciplinas, o que
acabava por gerar, na prtica, resultados diversos, uma vez que a lei no situava em nenhum
momento a Filosofia e a Sociologia como disciplinas especficas e obrigatrias, pelo
contrrio, demonstrou-se que era possvel, atravs das outras disciplinas, obter, por
consequncia de discusses transversais, o domnio dos conhecimentos de filosofia e
sociologia. (ALVES, 2009).
Dados os resultados e as anlises realizadas a partir das consequncias de deixar a
cargo do gestor optar ou no pelas disciplinas, despertou alguns movimentos organizados de
educadores que viam essa forma opcional para o gestor, como uma maneira de barrar
efetivamente a entrada da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio. Deciso
essa que foi tomada na dcada de 1980, quando tais disciplinas passam a integrar o currculo
do ensino mdio como disciplina optativa, pela Lei n 7.044/82.
Silveira (1991, p.178), afirma que

Em funo do aviltamento salarial a que estavam submetidos, cada professor

desejava assegurar para si a maior jornada de trabalho possvel dentro de
uma mesma escola a fim de evitar deslocamentos para outras [...],
considerando-se que ainda para muitos a ideia de incluso de uma nova
disciplina era entendida como uma ameaa de diminuio de carga horria
das demais [...]. Ao que tudo indica, ao se deixar a deciso por conta das
escolas as chances de reimplantao da Filosofia no 2 grau seriam bastante
remotas.

E mais, acrescente-se a isso a possibilidade de manipulao do processo de

distribuio de aulas por parte de diretores, beneficiando grupos de determinados professores
de suas preferncias e amizades pessoais ou de outros interesses particulares. (SILVEIRA,
1991, p.413).
Ora, estas e outras tentativas de torn-las disciplinas componentes obrigatrios no

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Ensino Mdio reforam ainda mais os argumentos de que se eram de fato necessrias ao
exerccio da cidadania, que fossem ao menos tratadas como tal, uma vez que a abordagem
transversal (proposta pela LDB), no produzia os resultados esperados; seu aprendizado
demanda um mtodo prprio de ensino que o senso comum no d conta de abarcar.
(ALVES, 2009, p.40).
Sobre este ponto, concordamos com Alves, quando ressalta a importncia de no se
acomodar com a legislao que agora obriga o ensino da Filosofia, uma vez que, segundo ele,
podemos acordar um dia e a Filosofia no mais fazer parte do currculo. Ele lembra que a
insero dessas disciplinas, nada mais so do que conquistas histricas datadas de mais de
trinta anos e ressalta, ainda, a importncia de no se acomodar e se desarticular aps a
legislao que agora obriga o seu ensino.
Dessa forma, se faz necessrio, agora mais do que nunca, se perguntar para que se
quer que a Filosofia e a Sociologia estejam na escola como disciplinas? (ALVES, 2009,
p.44).
Alves sugere que continuemos promovendo discusses acerca da Filosofia e da
Sociologia e dos seus respectivos ensinos, como j vem sendo feito atravs de fruns
regionais e nacionais e das listas de discusses, mas que, sobretudo, haja uma maior
articulao poltica e militante para que no retrocedamos nas conquistas to duramente
alcanadas na histria da educao filosfica brasileira.
Eis que esse um momento oportuno para se voltar a discutir a criao de uma
associao nacional de ensino de Filosofia que rena e d mais fora poltica s demandas da
rea (ALVES, 2009, p.49). Essa fora poltica poder vir das reflexes e debates acerca do
que ainda precisa ser conquistado como, por exemplo, a incluso da Filosofia nos
vestibulares; a formao do professor de Filosofia (que muitas vezes sai da graduao sem
condies de entrar em sala de aula), o aumento da carga horria onde j est no currculo; a
questo dos manuais, dos livros didticos etc.

O FILSOFO E O PROFESSOR DE FILOSOFIA

Dentre os problemas levantados e discutidos na rea do ensino de Filosofia, um tem

nos chamado bastante a ateno: trata-se da identidade do filsofo e professor de Filosofia,
isto , parece-nos que, muitas vezes, o filsofo e o professor de Filosofia so duas entidades

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separadas e com naturezas diferenciadas. Essa sensao deriva de falhas na prpria formao
do futuro professor de Filosofia.
Tambm nos parece que, mesmo explicitando os reais objetivos do curso de
Licenciatura em Filosofia, quanto formao do professor, o resultado se mostra numa
posio diametralmente oposta. Desidrio Murcho, em seu livro A natureza da Filosofia e o
seu ensino (2002), atenta para o problema da formao dos professores que no uma
especificidade dos cursos de licenciatura em Filosofia, mas que se repete em vrios outros.
Ele diz que, muitas vezes, uma das primeiras coisas que o professor de Filosofia recmformado descobre com espanto que o que estudou e aprendeu na faculdade praticamente
irrelevante na sua prtica letiva. De algum modo, tem de aprender outra coisa quando comea
a dar aulas. (2002, p.09).
Rodrigo Pelloso Gelamo (2009, p. 19), em sua tese de doutoramento (O ensino da
filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser
professor de filosofia?), utiliza uma metfora na qual reconstri sua vivncia na poca do
incio de sua carreira como professor de Filosofia. Ele afirma ter se sentido estrangeiro em
sua prpria terra (esse sentimento de estrangeiridade). Sentimento esse que o fez pensar o
lugar do professor de Filosofia, o fez pensar o que e como ensinar Filosofia. Havia tambm,
segundo ele, um desacordo entre a imagem que eu fazia do ser professor e da relao com os
alunos. Esse fato motivou a procura pela compreenso de como eu poderia criar um modo de
diminuir a defasagem que havia sido criada em relao ao aluno que ali estava para assistir s
aulas de filosofia. (GELAMO, 2009, p.21).
Traz ainda, para suas reflexes, a experincia e as discusses que Pedro Pagni faz a
respeito desta questo o ofcio de professor. Pagni, em seu artigo Os limites e as discretas
esperanas do ensino da Filosofia: da questo educao dos educadores aos temas relativos
ao amor e infncia do pensamento contemporneo (2004), estabelece um movimento de
pensar o ofcio do professor de filosofia diferente do habitual, ele prope pensar as angustias
de um professor que tem a funo de ensinar a filosofia, ou seja, o filsofo problematizado
em seu dever de ofcio: ser professor.
Gelamo comenta que a indiferena do professor filsofo em relao ao ensinar pode
transformar o prprio ensinar ainda mais complicado, pois, s vezes, constata ele, o prprio
professor de Filosofia no se v interpelado pelos problemas de sua prpria atividade docente.
Isso, em tese, torna-se um agravante, uma vez que na maioria das ementas e programas

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pedaggicos das disciplinas de Filosofia espera-se do professor o auxlio na formao de um

sujeito crtico. O que era necessrio para ser professor de Filosofia questiona Gelamo.
Numa investigao primeira, com seus colegas de profisso, aps constatar a ausncia
deste questionar, conclui Gelamo ( 2009, p.25), que os mesmos acreditam que ser professor
de filosofia ensinar filosofia, mesmo sem se ter a compreenso filosfica do que seja ser
professor e do que seja ensinar filosofia.
Esse ato de perguntar a si mesmo sobre o que Filosofia?, o que filosofar?, s ter
motivo se, e somente se for um questionamento que afete nossa vida e existncia; jamais
interprete, experimente. (DELEUZE apud GELAMO, 2009, p.26).
Ldia Maria Rodrigo (2009) inicia uma discusso a este respeito, remetendo as duas
realidades do filsofo (produo do conhecimento filosfico e o seu ensino), reflexo desde
a Antiguidade, tomando como exemplo Scrates, que faz jus ao exemplo (uma vez que foi um
grande pensador e tambm bom mestre, ensinando a partir dos seus dilogos ironia e
maiutica), assim como Plato e Aristteles, fundadores da Academia e do Liceu,
respectivamente. Ela ressalta a impossibilidade de separar produo do conhecimento, do seu
ensino.
Rodrigo introduz a ideia de que, nos dias atuais, existe uma ntida distino entre os
que produzem o saber filosfico e aqueles que o ensinam. (2009, p.80). Oficialmente,
segundo ela, o Brasil refora e consagra tal distino quando permite a existncia dos Centros
Universitrios, Faculdades Integradas e Universidades (estas ltimas com dedicao total
pesquisa, enquanto as primeiras esto ligadas apenas ao ensino).
Embora formalmente classificadas como instituies de pesquisa, em boa
parte das universidades privadas nas quais os cursos de ps-graduao
ocupam um lugar insignificante e o regime de contratao de professores
predominante por hora/aula o princpio da indissociabilidade entre ensino
e pesquisa, que consta de seus estatutos, no passa de letra morta.
(RODRIGO, 2009, p.80).

Em suma, Ldia encerra o pensamento afirmando serem as Universidades as

instituies capazes de produzir conhecimento, bem como de transmitir seu ensino, diferindo,
portanto, do que acontece no Ensino Mdio, cuja dedicao est, exclusivamente, voltada ao
ensino. Diante desta constatao, torna-se mais difcil e mais complexo, segundo a autora,
debater tais questes, uma vez que se trata da identidade do professor de Filosofia do Ensino
Mdio.
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Os plos da dicotomia existente entre o ensino de Filosofia e a Pesquisa em Filosofia

so vistos no somente como distintos entre si, mas como hierarquizadas a partir de critrios
valorativos. O professor, visto como mero reprodutor ou divulgador de um conhecimento
produzido pelo especialista colocado numa posio inferior e menosprezado em relao a
este ltimo, cuja funo consistiria em ser um produtor de novos conhecimentos.
(RODRIGO, 2009, p. 81).
Desse modo, cabe afirmar que o professor no meramente um reprodutor de
conceitos, definies e teses, mas vai, alm disso. Trata-se de ser um produtor de
conhecimentos, pois para ensinar ele tem, necessariamente, que ser pesquisador. Ela afirma
que, sob esta tica, pode-se dizer que o professor em sentido amplo, um pesquisador,
embora sobre parmetros distintos daqueles estipulados pela pesquisa acadmica, vale dizer,
no como produtor de novos conhecimentos, mas como produtor de um conhecimento
reformulado. (RODRIGO, 2009, p.85).
Esta separao que se faz entre o filsofo e o professor de Filosofia no permanente e
irreversvel, pelo contrrio, h muitos professores de Filosofia que desenvolvem pesquisas
elaborando um discurso filosfico original, e vice-versa. O que deve, definitivamente, deixar
de existir a atribuio de valores hierrquicos entre tais ofcios. Ora, muitos so os colegas
de trabalho de sala de aula que nem sequer se v como filsofo, uma vez que, a partir do
momento em que saiu da faculdade, no mais voltou a realizar pesquisas, tendo dedicado
esforos para a obteno de uma linguagem e comunicao mais eficazes para atingir o
pblico jovem e levar at eles as aspiraes ou inquietaes dos filsofos.
Da mesma maneira, observa-se, com o aumento da demanda por aulas de Filosofia,
que muitos filsofos, pesquisadores desistem ou no se identificam com o oficio do
professorado, por no conseguir conquistar a ateno dos jovens alunos para o pensar com os
filsofos selecionados. Tais constataes tornam evidente uma coisa: que estamos, sim, diante
de dois ofcios distintos que carregam especificidades inerentes s suas naturezas tambm
distintas.
Sobre este ponto, concordamos com Ldia Maria Rodrigo, ao afirmar que ser professor
de Filosofia no consiste em ser um mero reprodutor de um discurso filosfico original, mas
em produzir um conhecimento tal que possibilite o maior acesso por parte do aluno a esse
discurso filosfico original. Tal conhecimento pode ser designado como discurso pedaggico
pelo qual a tradio filosfica possa converter-se em saber ensinvel. (RODRIGO, 2009,

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p.82).
O professor no s no deve reduzir seu ofcio de ensinar a mera reproduo do
discurso especialista do pesquisador acadmico, como tambm deve sim, reformular tal
discurso de modo a adequ-lo ensinagem. Vai dizer Ldia que neste aspecto que se
encontra a originalidade do ofcio do professor de Filosofia1.
Reformular um discurso filosfico original significa apropriar-se de tal discurso e
adapt-lo a uma linguagem mais acessvel, mais adequada ao campo reflexivo esperado pelo
pblico-alvo do professor, ou seja, adaptar o discurso filosfico original realidade do aluno,
ou ao seu nvel de reflexo. Sem levar em considerao este diagnstico, a tendncia
transformar o momento do acontecimento da aula, num momento pedante e sem sentido para
os alunos.
Desse modo, o professor quando reformula um discurso filosfico original, passa a
tomar posse da autoria desse tipo de saber (o pedaggico), e essa autoria o faz sair da
passividade reprodutora, muitas vezes, sugerida nos textos e manuais didticos disponveis no
mercado editorial. Portanto, conveniente afirmar que na prtica dos docentes que assumem
essa postura passiva, o manual costuma ocupar o lugar do prprio programa da disciplina, o
que equivale a abrir mo de uma interveno pessoal, tanto na seleo de contedos como em
relao sua ordem de transmisso. (RODRIGO, 2009, p.83).
Ora, Ldia ressalta que o ato de abrir mo dessa autonomia, dessa responsabilidade de
ser autor de seu prprio discurso didtico, ele prprio contribui significativamente para o
rebaixamento e o menosprezo da funo docente. (RODRIGO, 2009, p.83). Tal
responsabilidade representa a construo de uma ordem de transmisso prpria, pela qual o
professor delibera de que maneira pode dispor e expor os contedos por ele aprendidos no seu
processo de formao, sem, porm, deixar de levar em conta o que necessrio formao do
aluno.
A necessidade de um discurso reformulador justifica-se sob a alegao da chamada
distncia cultural existente entre o aluno do nvel mdio de ensino, com o saber filosfico.
Essa distncia muito grande para ser percorrida pelo prprio aluno de forma autnoma; por
isso, exige a mediao do professor como algum, capaz de transitar entre o saber de
1

Em lugar de qualificar o professor como reprodutor do saber especializado, ser mais correto design-lo como
reformulador de saber [grifos da autora]. (RODRIGO, 2009, p.83).

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referncia [...] e o aluno que deve ter acesso a ele, mas no tm condies de faz-lo por conta
prpria. (RODRIGO, 2009, p.85).
A produo de um saber didtico constitui tarefa rdua e inacabada, uma vez que
envelhece, seja pelo processo cientfico de refutao das teorias pedaggicas bases, seja em
virtude das variaes das demandas sociais pelo conhecimento, dada, portanto, a necessidade
vigente de permanente atualizao pelo professor. Essa forma de pensar torna possvel a
restituio da dignidade funo docente sem fugir das caractersticas da sua prpria
natureza.

CONSIDERAES FINAIS

Entendemos que a Filosofia possa ser til ao estimular o aluno a pensar os problemas
da contemporaneidade recorrendo a leituras de pensadores que j o fizeram em tempos
passados, tentando sugerir sadas para problemas semelhantes aos de hoje. A questo no
repetir esses autores, mas pensar com eles os nossos problemas.
Para isso, a Filosofia tem que ganhar vida; tem que falar e instigar os nossos alunos.
No pode ser um contedo morto. No pode ser um curso de Histria da Filosofia, nos moldes
clssicos, mas tem que partir de temas e problemas que atingem imediatamente os nossos
alunos. Mais importante que escolher que autor estudar, saber quais so os problemas que
pegam os nossos alunos pelas entranhas e, a partir da, pens-los com os autores. No
podemos perder de vista que, geralmente, a Filosofia olhada pela sociedade com
desconfiana. No bem recebida, vista como um contedo rido e pouco interessante, como
algo que no tem um retorno til para o aluno e para a sociedade.
necessrio estar consciente dos desafios que envolvem o ensinar Filosofia no Ensino
Mdio. E eles so muitos. No h pessoas formadas para ensinar Filosofia, o que coloca a
disciplina nas mos de aventureiros que, em muitos casos, nem formados em Filosofia so.
Falta material didtico interessante e que fuja dos manuais de Histria da Filosofia, embora
tenha aumentado a publicao de textos voltados para esta rea. Falta, parece-nos, uma
conscincia acerca do que seja ensinar Filosofia no Ensino Mdio. Creio que esta falta de
conscincia seja dupla: passa pelo o que ensinar e o como ensinar. O desfecho quase que
inevitvel o achismo do senso comum.
Tais desafios envolvem problemas de ordem didtica e de domnio de contedo,

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portanto, ao como e ao o que ensinar. Seria fcil nos livrarmos desta questo dizendo que a
culpa do aluno ou da disciplina que parece reinar na escola. bvio que estes problemas
fazem parte da realidade de escola e nos desafiam enquanto professores, mas antes de
qualquer acusao se faz necessrio pensar o que ensinar Filosofia para adolescentes pouco
acostumados leitura e ao trabalho do pensar mais rigoroso, o que nos faz acreditar que o
problema passa tambm pela formao do professor, ainda seccionada e pouco voltada
reflexo do ensino de Filosofia.

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613f. Dissertao (Mestrado em Educao). Campinas, FE-UNICAMP.

Mestrando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao pela FCT/UNESP - campus de Presidente

Prudente.

Professor Doutor do Programa de Ps-Graduao e de Graduao em Educao pela FCT/UNESP campus de Presidente Prudente.

Artigo recebido em 20 de abril de 2011

Artigo aprovado em 20 de junho de 2011.

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