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Trastornos del Neurodesarrollo

Son alteraciones o retrasos en el desarrollo de funciones vinculadas a la maduracin del sistema


nervioso central, que se inician en la infancia y siguen un curso evolutivo estable.
1. Discapacidades intelectuales
Retraso global del desarrollo
Discapacidad intelectual no especificada
2. Trastornos de la comunicacin
Trastornos de lenguaje
Trastornos fonolgicos
Trastorno de la fluidez de inicio de la infancia (tartamudeo)
Trastorno de la comunicacin social (pragmatico)
Trastorno de la comunicacin no especificado
3. Trastorno del espectro del autismo
4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
Otro trastorno por dficit de atencin con hiperactividad especificado
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado
5. Trastorno especifico del aprendizaje
6. Trastornos motores
Trastornos de movimientos estereotipados
Trastornos de Tics
Discapacidades intelectuales
Es un trastorno que comienza durante el perodo de desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como tambin del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual,
social y prctico.
Etiologa
1.

Causas prenatales
Alteraciones cromosmicas (Sndrome de Down, Cromosoma X frgil).
Sndromes diversos (distrofia muscular Duchenne).
Trastornos congnitos del metabolismo (fenilcetonuria).
Alteraciones en el desarrollo del cerebro (anencefalia, espina bfida).
Factores ambientales (desnutricin materna, diabetes mellitus).
2. Causas perinatales
Trastornos intrauterinos.
Insuficiencia placentaria aguda (placenta previa).
Insuficiencia placentaria crnica: retraso en el crecimiento intrauterino.
Parto y alumbramiento anmalos: prematuridad, presentacin de nalgas,
accidentes con el cordn umbilical, traumatismo obsttrico.
Gestacin mltiple.
Trastornos neonatales.
Hemorragia intracraneal.
Alteraciones respiratorias: hipoxia crnica o aguda.
Infecciones: meningitis, VIH, sfilis.
Traumatismo craneal en el nacimiento.

Trastornos metablicos: hipoglucemia, hipotiroidismo.


Trastornos nutricionales: malnutricin.
3. Causas postnatales
Lesiones Craneales (Conmocin cerebral, Hemorragia intracraneal).
Infecciones (Encefalitis, Meningitis, Infecciones vricas lentas o persistentes:
sarampin, rubola.
Trastornos desmielinizante (Trastornos postinfecciosos).
Trastornos epilpticos (Espasmos infantiles, Epilepsia mioclnica, Estados epilpticos
inducidos por lesin cerebral)
Trastornos txico-metablicos (plomo, mercurio, Trastornos metablicos:
deshidratacin, anoxia cerebral, hipoglucemia)
Malnutricin:
Derivacin ambiental (Desventaja psicosocia, Abuso y abandono infantil, privacin
social/sensorial crnica).
Epidemiologa
La discapacidad intelectual afecta alrededor del 1 al 3% de la poblacin. Existen muchas causas de
discapacidad intelectual, pero los mdicos encuentran una razn especfica en slo el 25% de los casos.
Criterios para Discapacidad Intelectual segn el DSM-V
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolucin de
problemas, la planificacin, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje acadmico y el
aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluacin clnica y pruebas de
inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los
estndares de desarrollo y socioculturales para la autonoma personal y la responsabilidad
social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o ms
actividades de la vida cotidiana, como la comunicacin, la participacin social y la vida
independiente en mltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el perodo de desarrollo.
Diagnstico Dimensional
Nivel de
Gravedad
Leve
317(F70)

rea Conceptual

rea Social

rea Prctica

En nios de edad preescolar,


puede no haber diferencias
conceptuales manifiestas.
En nios de edad escolar,
existen dificultades en el
aprendizaje de aptitudes
acadmicas relativas a la
lectura, la escritura, la
aritmtica, el tiempo o el

En comparacin con
los grupos de edad de
desarrollo similar, el
individuo es inmaduro
en cuanto a las
relaciones sociales. La
comunicacin,
la
conversacin
y el
lenguaje
son
ms

El individuo puede
funcionar de forma
apropiada a la edad en
el cuidado personal.
Los
individuos
necesitan cierta ayuda
con tareas de la vida
cotidiana complejas en
comparacin con sus

Moderado
318.0 (F71)

dinero, y se necesita ayuda


en uno o ms campos para
cumplir las expectativas
relacionadas con la edad.
En adultos, existe alteracin
del pensamiento abstracto, la
funcin ejecutiva (es decir,
planificacin, definicin de
estrategias, determinacin de
prioridades y flexibilidad
cognitiva) y de la memoria a
corto plazo, as como del uso
funcional de las aptitudes
acadmicas (p. ej., leer,
manejar el dinero). Existe un
enfoque algo concreto a los
problemas y soluciones en
comparacin con los grupos
de la misma edad.
Durante todo el desarrollo,
las habilidades conceptuales
de los individuos estn
notablemente retrasadas en
comparacin con sus iguales.
En preescolares, el lenguaje
y las habilidades preaacadmicas se desarrollan
lentamente. En nios de edad
escolar, el progreso de la
lectura, la escritura, las
matemticas y del tiempo de
comprensin y el dinero se
produce lentamente a lo
largo de los aos escolares y
est notablemente reducido
en comparacin con sus
iguales. En adultos, el
desarrollo de las aptitudes
acadmicas est tpicamente
en un nivel elemental y se
necesita ayuda para todas las
habilidades acadmicas, en
el trabajo y en la vida
personal.

concretos o inmaduros
de lo esperado por la
edad. Puede haber
dificultades
de
regulacin
de
la
emocin
y
el
comportamiento
de
forma apropiada a la
edad.
Existe
una
comprensin limitada
del
riesgo
en
situaciones sociales; y
el individuo corre el
riesgo
de
ser
manipulado por los
otros.

iguales. Los individuos


generalmente necesitan
ayuda
para
tomar
decisiones sobre el
cuidado de la salud y
legales, y para aprender
a realizar de manera
competente
una
vocacin que requiere
habilidad. Se necesita
tpicamente ayuda para
criar una familia.

El individuo presenta
notables
diferencias
respecto a sus iguales
en
cuanto
al
comportamiento social
y comunicativo a lo
largo del desarrollo. El
lenguaje hablado es
tpicamente
un
instrumento primario
para la comunicacin
social, pero es mucho
menos complejo que en
sus
iguales.
La
capacidad de relacin
est
vinculada
de
forma evidente a la
familia y los amigos, y
el individuo puede
tener
amistades
satisfactorias a lo largo
de la vida y, en
ocasiones, relaciones
sentimentales en la
vida adulta.

El individuo puede
responsabilizarse
de
sus
necesidades
personales,
como
comer, vestirse, y de
las
funciones
excretoras y la higiene
como
un
adulto,
aunque se necesita un
perodo
largo
de
aprendizaje y tiempo
para que el individuo
sea autnomo en estos
campos, y se puede
necesitar personas que
le recuerden lo que
tiene que hacer. De
manera similar, se
puede participar en
todas
las
tareas
domsticas en la vida
adulta,
aunque
se
necesita un perodo
largo de aprendizaje, y
se
requiere
ayuda

Grave
318.1 (F72)

Profundo
318.2 (F73)

Las habilidades conceptuales


estn reducidas. El individuo
tiene generalmente poca
comprensin del lenguaje
escrito o de conceptos que
implican
nmeros,
cantidades, tiempo y dinero.
Los cuidadores proporcionan
un grado notable de ayuda
para la resolucin de
problemas durante toda la
vida.

El lenguaje hablado
est bastante limitado
en
cuanto
a
vocabulario
y
gramtica. El lenguaje
se utiliza para la
comunicacin
social
ms que para la
explicacin.
Los
individuos comprenden
el habla sencilla y la
comunicacin gestual.
La relacin con los
miembros de la familia
y otros parientes son
fuente de placer y de
ayuda.

Las habilidades conceptuales


implican generalmente el
mundo fsico ms que
procesos
simblicos
El
individuo puede utilizar
objetos dirigidos a un
objetivo para el cuidado de s
mismo, el trabajo y el ocio.
Se pueden haber adquirido
algunas
habilidades
visuoespaciales, como la
concordancia
y
la
clasificacin
basada
en
caractersticas fsicas. Sin
embargo,
la
existencia
concurrente de alteraciones
motoras y sensitivas puede
impedir un uso funcional de
los objetos.

El individuo tiene una


comprensin
muy
limitada
de
la
comunicacin
simblica en el habla y
la
gestualidad.
El
individuo
puede
comprender
algunas
instrucciones o gestos
sencillos. El individuo
expresa su propio
deseo y sus emociones
principalmente
mediante
comunicacin
no
verbal y no simblica
El individuo disfruta de
la
relacin
con
miembros
bien
conocidos
de
la
familia, cuidadores y
otros parientes.

continua para lograr un


nivel
de
funcionamiento adulto
El individuo necesita
ayuda para todas las
actividades de la vida
cotidiana, como comer,
vestirse, baarse y las
funciones excretoras.
El individuo necesita
supervisin constante.
El individuo no puede
tomar
decisiones
responsables en cuanto
al bienestar propio o de
otras personas. En la
vida
adulta,
la
participacin en tareas
domsticas, de ocio y
de trabajo necesita
apoyo
y
ayuda
constante.
El individuo depende
de otros para todos los
aspectos del cuidado
fsico diario, la salud y
la seguridad, aunque
tambin
puede
participar en algunas de
estas
actividades.
Acciones sencillas con
objetos pueden ser la
base de la participacin
en algunas actividades
vocacionales con alto
nivel
de
ayuda
continua.
Las
actividades recreativas
pueden implicar, por
ejemplo,
disfrutar
escuchando
msica,
viendo
pelculas,
saliendo a pasear o
participando
en
actividades acuticas,

todo ello con la ayuda


de otros.
Retraso global del desarrollo
Se define como el retraso en 2 o ms de las reas del desarrollo, dentro de las que se encuentran: motor
fino y grueso; lenguaje y habla; funciones cognitivas; desarrollo personal social y actividades de la
vida diaria.
Criterios para restraso global del desarrollo 315.8 (F88)
Menores de 5 aos.
Cuando el nivel de gravedad clnica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros
aos de la infancia.
Incluye nios/as demasiado pequeos para participar en las pruebas estandarizadas.
Esta categora se debe volver a valorar despus de un periodo de tiempo.
Epidemiologa
Se estima que afecta del 1 al 3% de los nios menores de 5 aos.
Etiologa
Solo se logra saber su etiologa en 1/5 de los RGD siendo las causas principales las cromosopatas y las
alteraciones estructurales del cerebro. Se desconoce cuntos RGD se deben a un EIM (Error Inanto
del Metabolismo), aunque segn algunos autores es el 13%.
Tratamiento
Este ser en funcin a los trastornos con los que tenga comorbilidad

Trastorno del Espectro Autista


El autismo es el ms conocido de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que por este
motivo tambin se denominan Trastornos del Espectro Autista (TEA), y son considerados trastornos
neuropsiquitricos que presentan una gran variedad de manifestaciones clnicas y causas orgnicas, y
afectan de forma diversa y con distinto grado de intensidad a cada individuo; esto significa que dos
personas con el mismo diagnstico pueden comportarse de diferente manera y tener aptitudes distintas.
El TEA se caracteriza por manifestar dificultades en las relaciones sociales, alteraciones de la
capacidad de comunicacin, y patrones de conducta estereotipados, restringidos y repetitivos.
Con frecuencia las causas del autismo son desconocidas. Las investigaciones cientficas han
relacionado la aparicin del autismo en el nio con las siguientes causas:
Agentes genticos: En estudios clnicos con mellizos, si uno de los hermanos padece TEA,
existe un alto porcentaje (de que el otro hermano tambin lo desarrolle. Las investigaciones

buscan determinar los genes involucrados en la aparicin del trastorno, y ya han establecido la
relacin directa entre la inhibicin del gen de la neuroligina NL1 y el desarrollo de autismo.
No todos los genes involucrados en el desarrollo de esta enfermedad han sido identificados.
Agentes neurolgicos: se han constatado alteraciones neurolgicas, en las reas que coordinan
el aprendizaje y la conducta.
Agentes bioqumicos: se han podido determinar alteraciones en los niveles de ciertos
neurotransmisores, principalmente serotonina y triptfano.
Agentes infecciosos y ambientales: infeccin o exposicin a ciertas sustancias durante el
embarazo pueden provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto.
La incidencia de autismo a nivel mundial es de 3 6 nios de cada 1.000, existiendo cuatro veces ms
probabilidades de aparicin en los varones que en las mujeres, sin distincin entre razas, nivel
socioeconmico o rea geogrfica.
Criterios para el trastorno del espectro del autismo segn el DSM-V
299.00 (F84.0)
A. Deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos contextos,
manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no
exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varan, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversacin normal en ambos sentidos pasando
por la disminucin en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o
responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interaccin
social, varan, por ejemplo, desde una comunicacin verbal y no verbal poco integrada pasando
por anomalas del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensin y el
uso de gestos, hasta una falta total de expresin facial y de comunicacin no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensin de las relaciones, varan,
por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales
pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la
ausencia de inters por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en
dos o ms de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos
pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias
motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrsicas).
2. Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeos,

dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rgidos, rituales de saludo, necesidad
de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada da).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de
inters (p. ej., fuerte apego o preocupacin por objetos inusuales, intereses excesivamente
circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o inters inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas especficos, olfateo o palpacin excesiva de objetos, fascinacin visual por
las luces o el movimiento).
C. Los sntomas han de estar presentes en las primeras fases del perodo de desarrollo (pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. Los sntomas causan un deterioro clnicamente significativo en lo social, laboral u otras reas
importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro
del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnsticos de comorbilidades de un trastorno del
espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicacin social ha de estar por debajo de lo
previsto para el nivel general de desarrollo.
Nota: A los pacientes con un diagnstico bien establecido segn el DSM-IV de trastorno autista,
enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les
aplicar el diagnstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias notables de
la comunicacin social, pero cuyos sntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del
autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicacin social (pragmtica).
Diagnstico dimensional
NIVELES DE GRAVEDAD DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
NIVEL DE GRAVEDAD

COMUNICACIN SOCIAL

COMPORTAMIENTOS
RESTRINGIDOS Y REPETITIVOS

Grado 3
Necesito ayuda muy
notable

Grado 2
Necesita ayuda
notable

Grado 1
Necesita
ayuda

Las deficiencias graves de las aptitudes de


comunicacin social verbal y no verbal causan
alteraciones graves del funcionamiento, inicio
muy limitado de las interacciones sociales y
respuesta mnima a la apertura social de otras
personas. Por ejemplo, una persona con pocas
palabras inteligibles que raramente inicia
interaccin y que, cuando lo hace, realiza
estrategias inhabituales slo para cumplir con las
necesidades
y
nicamente
responde
a
aproximaciones sociales muy directas.

La inflexibilidad de comportamiento, la
extrema dificultad de hacer frente a los
cambios u otros comportamientos
restringidos/
repetitivos
interfieren
notablemente con el funcionamiento en
todos
los
mbitos.
Ansiedad
intensa/dificultad para cambiar el foco de
accin.

Deficiencias notables de las aptitudes de


comunicacin social verbal y no verbal;
problemas sociales aparentes incluso con ayuda
in situ; inicio limitado de interacciones sociales; y
reduccin de respuesta o respuestas no normales
a la apertura social de otras personas. Por
ejemplo, una persona que emite frases sencillas,
cuya interaccin se limita a intereses especiales
muy concretos y que tiene una comunicacin no
verbal muy excntrica.

La inflexibilidad de comportamiento, la

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la


comunicacin
social
causan
problemas
importantes. Dificultad para iniciar interacciones
sociales y ejemplos claros de respuestas atpicas o
insatisfactorias a la apertura social de otras
personas. Puede parecer que tiene poco inters en
las interacciones sociales. Por ejemplo, una
persona que es capaz de hablar con frases
completas y que establece comunicacin pero
cuya conversacin amplia con otras personas
falla y cuyos intentos de hacer amigos son
excntricos y habitualmente sin xito.

La inflexibilidad de comportamiento
causa una interferencia significativa con
el funcionamiento en uno o ms
contextos. Dificultad para alternar
actividades.
Los
problemas
de
organizacin y de planificacin dificultan
la autonoma.

dificultad de hacer frente a los cambios u


otros comportamientos
restringidos/
repetitivos aparecen con frecuencia
claramente al observador casual e
interfieren con el funcionamiento en
diversos contextos.
Ansiedad y/o dificultad para cambiar el
foco de accin.

Diagnstico Diferencial
Algunas condiciones pueden ser de manera confusa similares al autismo y hay que tener cuidado al
hacer una determinacin final sobre el desorden de un nio y su manejo. Cualquier condicin que est
asociada con retraso del lenguaje, sobre todo aquellos que son tratables, deben ser considerados.

Prdida de Audicin: Cada nio con retraso del lenguaje debe tener una prueba de audicin.
Un nio con un dao de la audicin no tendr los rasgos autistas como mencionado por los
criterios DSM IV, pero se puede presentar "con ignorancia penetrante," la produccin de
sonidos inusuales, "pobre contacto visual "porque l no puede coordinar sus ojos a la direccin
del sonido, algunos berrinches debido a la frustracin causada por la carencia de la capacidad
de expresar sus necesidades, y algunos otros rasgos. Estos nios sin embargo, nunca calificaran
completamente para los criterios diagnsticos completos del PDD y esta es la razn por qu un
diagnstico no puede estar basado en una slo parte de las exigencias diagnsticas. Un
paciente con sordera que es apropiadamente tratado tendr una recuperacin rpida de su
lenguaje perdido de ser tratado temprano. Por esta razn, una prueba de audicin es siempre
importante obtenerla en un nio con retraso del lenguaje (aun si los padres piensan que l
puede or) porque la prdida de la audicin puede ser parcial o selectiva a frecuencias
diferentes. Muchos nios con autismo tendrn ignorancia penetrante de otra gente que hagan
una prueba de audicin convencional ineficaz. Estos nios se beneficiarn de tener un BAER
(Respuesta Evocada Auditiva del Tallo Cerebral) donde los electrodos registrarn la respuesta
del cerebro a los sonidos de los audfonos del nio. En la mayor parte de las situaciones, esta
prueba tendr que ser realizada bajo sedacin.
Sndrome de Landau Kleffner o Afasia Epileptiforme Adquirida: Esta es una condicin
rara en la cual los nios, sobre todo mayores de 3 aos de edad pero de vez en cuando ms
joven, desarrollan convulsiones sobre todo que implican el hemisferio izquierdo (las reas del
lenguaje) y Status Epilpticos nocturnos. Estos nios comnmente, pero no siempre, se
presentan con convulsiones y tienen asociados la regresin autista y la prdida del lenguaje
adquirido. A causa de ello, es recomendado obtener un EEG (privacin de sueo o registrando
a 24 horas) sobre aquellos nios autistas que tienen una historia de la prdida del lenguaje
adquirido y regresin de la conducta. Esta condicin puede ser tratada con xito con medicinas
antiepilpticas y ACTH.
Retraso mental: Otra condicin que puede imitar el autismo es el retraso mental. Esto puede
presentar con retraso del lenguaje y de ser bastante severo, comportamientos
autoestimulatorios y otras "caractersticas autistas" pueden estar asociados.
Esquizofrenia de la Infancia: Esta es rara y puede imitar el autismo. Esta condicin por lo
general se desarrolla despus de los 5 aos de edad y es asociado con un resultado de
Coeficiente de Inteligencia ms alto (ms de 70) de lo que es encontrado en el autismo.
Tratamiento
No existe una terapia que funcione con todos los nios. Lo que funciona con uno puede que no
funcione con otro; lo que funciona con un nio por un tiempo puede que deje de funcionar. Algunas
terapias tienen el apoyo de la investigacin cientfica que demuestran su eficacia, y otras no. La
habilidad, experiencia y estilo del terapeuta son vitales para el xito de la intervencin.
Antes de elegir una intervencin, debe investigar las caractersticas de cada terapia para que pueda
entender los posibles riesgos y beneficios para su hijo. Al principio, todas estas tcnicas ABA, VB,
PRT, DTT (todas por su sigla en ingls), entre otras le pueden parecer una sopa de letras. Puede que
ahora est confundido, pero se sorprender con lo rpido que aprender la terminologa de las terapias
para el autismo.

Anlisis conductual aplicado (ABA)


El anlisis conductual fue descrito originalmente por B.F. Skinner en los aos 30. Los principios y
mtodos del anlisis conductual han sido aplicados eficazmente en muchas circunstancias para
desarrollar una amplia gama de habilidades en estudiantes con o sin discapacidades.
Qu es?
Desde principios de los aos 60, cientos de analistas de conducta han usado el refuerzo positivo de
manera repetitiva para ensear a estudiantes con autismo las habilidades que corresponden a la
socializacin, la formacin educativa, la comunicacin, el juego, el cuidado personal, el trabajo y la
convivencia, y as reducir los problemas de conducta entre ellos.
A menudo, es difcil entender el ABA hasta verlo en accin. Puede que sea til comenzar por describir
lo que tienen en comn todos los diferentes mtodos ABA. los mtodos ABA usan el siguiente proceso
de tres pasos para ensear:
Un antecedente, que es un estmulo verbal o fsico tal como una orden o una peticin. sta puede
venir del medio ambiente o de otra persona, o ser interna a la persona;
Un comportamiento resultante, que es la respuesta o falta de respuesta del sujeto (o en este caso, del
nio);
Una consecuencia, que depende de la conducta. la consecuencia puede incluir el refuerzo positivo de
la conducta deseada o ninguna respuesta ante la conducta incorrecta.
ABA se enfoca sobre el aprendizaje de habilidades y la reduccin de conductas problemticas.
La mayora de los programas ABA son altamente estructurados. La seleccin de destrezas y conductas
a abordar se basa en un plan de estudios establecido. Cada habilidad se divide en pasos pequeos, y se
ensea usando rdenes verbales, que son eliminadas gradualmente a medida que el nio domina cada
paso. Al nio se le dan repetidas oportunidades de aprender y practicar cada paso en una variedad de
entornos. Cada vez que el nio logra el resultado deseado, recibe un refuerzo positivo tal como un
elogio verbal o algo que motive al nio.
Entrenamiento en Respuestas Centrales (PRT)
Es un modelo de intervencin conductual basado en los principios de ABA.
Qu es?
PRT se usa para ensear lenguaje, reducir conductas perjudiciales o autoestimulantes, y aumentar
habilidades sociales, acadmicas y de comunicacin al enfocarse en conductas importantes, o
centrales, que afectan a una amplia gama de conductas. Las conductas centrales primarias son la
motivacin y que el nio inicie la comunicacin con los dems.
La meta de PRT es producir cambios positivos en las conductas centrales, lo que llevara a un
mejoramiento de las habilidades de comunicacin, destrezas de juego, conductas sociales y la
capacidad del nio de poder autocontrolar su propia conducta.

Durante la intervencin se usan estrategias motivacionales con la mayor frecuencia posible. stas
incluyen la variacin de tareas, el repaso de tareas dominadas para asegurar que el nio retenga las
habilidades aprendidas, la recompensa de intentos, y el uso de refuerzos directos y naturales. El nio
juega un papel crucial en determinar las actividades y objetos a usar en el intercambio PRT. Por
ejemplo, un buen intento de comunicacin funcional se recompensa con un refuerzo relacionado al
esfuerzo del nio por comunicarse (por ejemplo, si un nio intenta pedir un juguete, el nio recibe el
juguete).
Conducta verbal (VB)
Otro mtodo de terapia conductual (basado en los principios de ABA) con un enfoque diferente a la
adquisicin y funcin del lenguaje es la terapia de conducta verbal (Verbal Behavior o VB).
Qu es?
La conducta verbal usa el anlisis de Skinner como base para ensear lenguaje y moldear la conducta.
Skinner teoriz que todo el lenguaje puede ser agrupado en conjuntos de unidades, a las cuales llam
operantes. Cada operante identificado por Skinner tiene una funcin distinta. A los operantes, o
unidades ms importantes l llam ecoicas, mandos, tactos e intraverbales.
La funcin de un mando es pedir u obtener lo deseado. Por ejemplo, un nio aprende a decir la
palabra galleta cuando le interesa obtener una galleta. Cuando se le da la galleta, se refuerza la
palabra y el uso de ella, y ser usada otra vez en el mismo contexto. En un programa VB al nio se le
ensea a pedir la galleta de la manera que le sea posible (vocalmente, con seas, etc.). Si el nio puede
hacer eco de la palabra estar motivado a continuar hacindolo para obtener el objeto deseado.
El operante para catalogar un objeto se llama un tacto. Por ejemplo, el nio dice la palabra galleta
cuando ve una imagen y de esta manera cataloga el objeto. En VB, se le da ms importancia al mando
que al tacto, con la teora de que usar el lenguaje es distinto a conocer el lenguaje.
Un intraverbal describe el lenguaje conversacional o social. los intraverbales permiten a los nios
discutir algo que no est presente. por ejemplo, el nio completa la oracin estoy haciendo... con el
relleno intraverbal de galletas. Los intraverbales incluyen respuestas a preguntas que otra persona
hace, que normalmente comienzan por quin, qu, cundo, dnde y por qu. Los
intraverbales son fortalecidos con refuerzo social.
VB y ABA clsico usan formatos conductuales similares para trabajar con nios. VB est diseada
para motivar a un nio a aprender el lenguaje al desarrollar una conexin entre una palabra y su valor.
VB puede usarse como una extensin de la seccin de comunicacin de un programa ABA.
Tiempo de suelo (Floortime)
La premisa de Floortime es que un adulto puede ayudar a un nio a ampliar sus crculos de
comunicacin al ponerse a su nivel de desarrollo, y a partir de ah fortalecer sus habilidades. La terapia
a menudo es incorporada a actividades de juegosen el piso.
La meta de Floortime es ayudar al nio a alcanzar seis hitos en el desarrollo que contribuyen a su
crecimiento emocional e intelectual:

Autorregulacin e inters en el mundo que lo rodea


Intimidad o un amor especial por el mundo de las relaciones humanas
Comunicacin bidireccional
Comunicacin compleja
ideas emocionales
pensamiento emocional
En Floortime, la manera en que el terapeuta,o el padre o la madre, trabaja con el nio al nivel que ste
se encuentra actualmente es participar en las actividades que al nio le gustan. Sobre todo, siempre
debe seguir el ejemplo del nio. A partir de esta interaccin inicial, al padre se le instruye en la
metodologa de llevar al nio a interacciones progresivamente ms complejas, un proceso conocido
como abrir y cerrar crculos de comunicacin.
Floortime no separa las habilidades cognitivas, motoras y lingsticas para trabajarlas, sino que las
aborda a travs de un nfasis sintetizado sobre el desarrollo emocional. La intervencin se llama
Floortime (Tiempo de suelo) porque el padre se sienta en el suelo con el nio para interactuar con l a
su nivel. Floortime es considerada una alternativa a terapias conductuales y a veces se imparte en
combinacin con stas.
Intervencin para el desarrollo de las relaciones (RDI)
Es un sistema de modificacin de conducta a travs del refuerzo positivo. La meta de RDI es mejorar
la calidad de vida del individuo en el largo plazo al ayudarlo a mejorar sus habilidades sociales, su
adaptabilidad y su autoconocimiento. Los seis objetivos de RDI son:
Referenciacin emocional: la capacidad de usar un sistema de retroinformacin emocional para
aprender de las experiencias subjetivas de otros.
Coordinacin social: la capacidad de observar y continuamente regular la conducta propia para poder
participar en relaciones espontneas que conllevan colaboracin e intercambio de emociones.
Lenguaje declarativo: usar el lenguaje y la comunicacin no verbal para expresar curiosidad, invitar a
otros a interactuar, compartir percepciones y sentimientos, y coordinar sus acciones con otros.
Pensamiento flexible: la capacidad de adaptarse, cambiar de estrategia y alterar planes rpidamente
dependiendo de las circunstancias cambiantes.
Procesamiento relacional de informacin: la capacidad de obtener significado a partir de un contexto
mayor; resolver problemas que no tienen solucin correcta o incorrecta.
Previsin y retrospeccin: la capacidad de reflexionar sobre experiencias pasadas y anticipar posibles
escenarios futuros de manera productiva.

El programa tiene un enfoque sistemtico dedicado a aumentar la motivacin y ensear habilidades


nuevas, concentrndose en el nivel actual de desarrollo y funcionamiento del nio. Los nios
comienzan a trabajar individualmente con uno de sus padres. Cuando estn listos, comienzan a trabajar
con un compaero que tiene un nivel similar en el desarrollo de las relaciones para que formen una
pareja. Gradualmente se aaden nios al grupo y se aumentan el nmero de entornos en el que los
nios practican, para ayudar al nio a forjar y mantener relaciones en diferentes contextos.
Tratamiento y educacin de nios con autismo y problemas de comunicacin
relacionados (TEACCH)
Es un programa de educacin especial enfocado de la intervencin TEACCH se llama enseanza
estructurada.
La enseanza estructurada se basa en la cultura del autismo. La cultura del autismo se refiere a las
fortalezas y dificultades relativas que comparten las personas con autismo que a su vez son relevantes a
la manera en que aprenden. La enseanza estructurada est diseada para sacar provecho a las
fortalezas relativas y a la preferencia por procesar la informacin visualmente, mientras se toma en
consideracin las dificultades conocidas.
En la enseanza estructurada, se desarrolla un plan individualizado para cada estudiante en vez de usar
un plan de estudios estndar. El plan crea un ambiente altamente estructurado para ayudar al individuo
a organizar actividades. El entorno fsico y social se estructura utilizando apoyos visuales para que el
nio pueda predecir y entender las actividades diarias con ms facilidad, y por lo tanto responder
apropiadamente. Los apoyos visuales tambin se usan para explicar mejor las reas individuales.
Comunicacin social /regulacin emocional /apoyo transaccional (SCERTS)
El inters primordial de SCERTS es ayudar a los nios con autismo a alcanzar un progreso autntico;
esto se define como la capacidad de aprender y aplicar espontneamente habilidades funcionales y
relevantes a una variedad de entornos y con una variedad de compaeros.
El acrnimo SCERTS se refiere a su nfasis en:
SC o Comunicacin Social Desarrollar una comunicacin espontnea y funcional, expresin
emocional y relaciones seguras y de confianza con adultos y otros nios.
ER o Regulacin Emocional Desarrollar la capacidad de mantener un estado emocional bien
regulado para lidiar con las tensiones de la vida cotidiana, y para poder estar bien dispuesto a aprender
e interactuar.
TS o apoyo transaccional Desarrollar e implementar apoyos que ayudan a los compaeros a
responder a las necesidades e intereses del nio, modificar y adaptar el entorno, y proveer herramientas
para aumentar el aprendizaje (p.ej., comunicacin con imgenes, horarios escritos, y apoyos
sensoriales).
Tambin se desarrollan planes especficos para brindar apoyo educativo y emocional a las familias, y
para fomentar el trabajo en equipo entre los profesionales.

Farmacoterapia
No existen medicamentos especficos para el tratamiento del trastorno autista, por lo que se emplea
siempre terapia paliativa de la sintomatologa desarrollada por el sujeto.
El tratamiento con estos medicamentos ha probado ser eficaz en la disminucin del comportamiento
repetitivo y de ritual, y ha ayudado a mejorar el contacto visual y social.

fluoxetina (Prozac) para TOC y depresin en nios de siete aos o ms.


fluvoxamina (Luvox), ocho aos o ms;
sertralina (Zoloft), seis aos o ms,
clomipramina (Anafranil), diez aos o ms.

Las convulsiones se presentan en una de cada cuatro personas con autismo, especialmente en aquellas
que tienen un coeficiente intelectual (C.I.) bajo o que no pueden hablar. Si existen convulsiones, se
prescriben uno o varios anticonvulsivos especficos como:

carbamazepina (Tegretol)
lamotrigina (Lamictal)
topiramato (Topamax)
cido valproico (Depakote)

Si existe impulsividad o hiperactividad, se recurre al empleo de medicamentos de uso habitual en


pacientes con trastorno de dficit de atencin.

metilfenidato (Ritalin) pueden disminuir la impulsividad y la hiperactividad, especialmente


en nios ms funcionales.

Los medicamentos ms habituales administrados a estos pacientes son los ansiolticos, antidepresivos

diazepam (Valium)
lorazepam (Ativan)
Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad
El trastorno de dficit de atencin con hiperactividad se caracteriza por tener un tiempo de
concentracin menor del esperado para su grupo de edad, dificultades en el control inhibitorio
que se evidencia en la impulsividad cognitiva y del comportamiento y en una inquietud
inapropiada.
La actividad motora de los nios con TDAH es difcilmente regulada capacidad de espera en
mnima no reflexionan saltan y hablan antes de tiempo est en problemas con los adultos y
muchos presentan problemas de aprendizaje y de conducta
Definiciones que con frecuencia se utilizan para designar a los nios que padecen este
trastorno
Hiperactividad: concepto cuantitativo que designa el aumento de acciones o movimientos
completos, un sujeto es hiperactivo cuando su cuerpo realiza actividades completas en un
nmero superior al realizado por el promedio de su misma edad en un mismo lapso.

Hiperquinesia: concepto cuantitativo y se refiere al aumento de movimientos por unidad de


tiempo sin que estos se constituyan en acciones completas. El sujeto hiperquintico se muestra
como una conducta motriz acelerada y desorganizado.
Inquietud: nocin cualitativa que hace referencia a la capacidad de un sujeto de permanecer
inmvil, sto no hace necesariamente a un sujeto hiperactivo o hiperquintico
Impulsividad: concepto cualitativo y designa una caracterstica de comportamiento, donde la
mayora de las acciones de un sujeto se realiza sin la reflexin previa.

epidemiologia
Los estudios de prevalencia del TDAH realizado en poblacin general revelan cifras del 5%, con cifras
mayores en nios (5-8%) que en adolescentes (2,5-4%), pero sin diferencias geogrficas o regionales
significativas. La DSM-IV vena diferenciando tres subtipos segn la sintomatologa predominante con
las siguientes frecuencias: 60% combinado, 30% inatento y 10% hiperactivo/impulsivo. Sin embargo,
un metaanlisis ms reciente destaca la predominancia del subtipo inatento en muestras no clnicas:
(3,4-3,6%), seguido por el combinado (2,2-2,3%) e impulsivo (1,1-1,3%). En la distribucin por sexos,
se observan diferencias a favor de los varones en nios y adolescentes (4:1 y 2,4:1), en adultos esta
diferencia de proporcin entre sexos disminuye. Un 30% de sujetos diagnosticados de TDAH en la
infancia presentan el sndrome completo en la edad adulta y el 65% no cumplen todos los criterios pero
mantienen sntomas importantes. (GONZLEZ COLLANTES R, 2015)
Clasificacin segn DSM-V
A- Patrn persistente de inatencin y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatencin
Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no
concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
acadmicas/laborales:
NOTA: Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento de oposicin, desafo,
hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y
adultos (a partir de 17 aos de edad), se requiere un mnimo de 5 sntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atencin a los detalles o por descuido se cometen errores en
las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades.
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades recreativas.
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, lo2s quehaceres o los
deberes laborales.
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades.

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido.
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estmulos externos.
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas.
2. Hiperactividad e Impulsividad
Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no
concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
acadmicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.

e. Con frecuencia est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor.


f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta.
h. Con frecuencia le es difcil esperar su turno.
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros.
B. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 aos.
C- Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estn presentes en dos o ms contextos (por
ejemplo, en casa, en el colegio o el trabajo; con los amigos o familiares; en otras actividades).
D- Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social, acadmico o
laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E- Los sntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno
psictico y no se explican mejor por otro trastorno mental.
En funcin de los resultados se podrn clasificar las siguientes presentaciones:
Presentacin combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatencin) y el Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) durante los ltimos 6 meses.

Presentacin predominante con falta de atencin: Si se cumple el Criterio A1 pero no se cumple el


criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los ltimos 6 meses.
Presentacin predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatencin) durante los ltimos 6 meses.
ETIOLOGA
La causa del TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad) es algo incierto todava hoy
en da. Se trata de un trastorno neurobiolgico heterogneo y complejo, que no puede explicarse por
una nica causa, sino por una serie de condiciones genticas junto con otros factores ambientales.1
Factores genticos
Se han llevado a cabo estudios en familias, gemelos y nios adoptados, que han revelado que la
gentica juega un papel muy importante en la transmisin del TDAH2 entre generaciones. Se estima
que el 76% de las causas del TDAH puede atribuirse a factores genticos.2
Segn los estudios, los familiares de las personas con TDAH tienen cinco veces ms probabilidades de
presentar el trastorno, que las personas sin antecedentes familiares23.
Adems, se ha sealado en otros estudios, que la frecuencia del TDAH es mayor en los familiares
biolgicos de aquellos que padecen el trastorno, que en los familiares adoptivos41.
Gentica molecular
Pese a que la investigacin en gentica molecular y TDAH est todava poco desarrollada, los estudios
realizados han revelado que existe asociacin entre algunos genes candidatos y el TDAH.
El TDAH se asocia con marcadores en los cromosomas 4, 5, 6, 8, 11, 16 y 17.2
Se han identificado 8 genes, de los cuales, 7 han mostrado una asociacin estadsticamente
significativa con el TDAH.
Factores ambientales
Se han asociado una serie de factores ambientales como factores de riesgo de padecer el Trastorno por
Dficit de Atencin e Hiperactividad, principalmente, durante el embarazo, el parto, y despus del
parto.3
Se consideran factores ambientales:
Principalmente: nacimiento prematuro, encefalopata hipxico-isqumica (sndrome que se manifiesta
en la primera semana de vida producido por la disminucin del aporte de oxgeno (O2) o la reduccin
mantenida del flujo sanguneo cerebral), bajo peso al nacimiento y consumo de tabaco y alcohol
durante el embarazo5.

Otros: consumo de herona y cocana durante el embarazo, exposicin intrauterina al plomo y el zinc6,
traumatismos craneoenceflicos en la primera infancia, infecciones del sistema nervioso central o la
adversidad psicosocial.

Factores psicosociales
Los factores psicosociales no se consideran crticos en la etiologa del TDAH, es decir, que no se cree
que sean factores determinantes, aunque s desempean un papel importante en el trastorno y sobre
todo, suponen una oportunidad para la intervencin7.
As, algunos investigadores se han centrado en la familia, sobre todo en los factores contextuales
(estrs, desavenencias matrimoniales o trastornos psicopatolgicos de los padres) y la interaccin entre
padres e hijos.
Trastornos comrbidos asociados al TDAH segn el DSM-5
Es importante tener en cuenta que slo podemos hablar de trastorno cuando las manifestaciones de ste
se presentan con mayor frecuencia que las observadas en nios de su edad y con su mismo grado de
desarrollo.
Trastorno Negativista Desafiante (TND)
Presentan cleras frecuentes, pataletas, rechazan las rdenes de los adultos, se niegan a cumplir las
peticiones que se les hacen, molestan a la gente de su entorno, se muestran muy susceptibles cuando se
les molesta y le echan la culpa de sus errores a los dems. Pueden ser rencorosos y vengativos. En
Espaa se estima que entre un 9,7% y el 16,5% de los escolares padecen este trastorno. Entre la
poblacin con TDAH, la prevalencia de comorbilidad con TND est entre el 40% y 50%.3
Trastorno de Conducta Disocial (TC)
Suelen ser bastante protestones, con una conducta un poco chula, amenazan e intimidan a los dems.
Se meten en peleas y pueden tener conductas crueles con los dems o con animales. En la poca
adolescente pueden saltarse las clases, escaparse de casa y dormir fuera de casa sin consentimiento.
El procentaje de poblacin con TDAH que puede padecer un trastorno disocial es del 40%-50%
Trastorno Depresivo
Se caracteriza por un estado depresivo crnico, que se manifiesta la mayor parte del da la mayora de
los das. En nios y adolescentes, pueden estar irritables y presentar mnimo dos los siguientes
sntomas: prdida o aumento del apetito, falta de energa, baja autoestima, dificultades para
concentrarse, insomnio o hipersomnia.

Los sntomas de la depresin pueden fcilmente confundir al observador, puesto que la agitacin se
puede confundir con hiperactividad y el retraso psicomotor con la falta de atencin. La prevalencia de
este trastorno es de un 26,8%.
Trastorno de Ansiedad
Presenta inquietud o impaciencia, cansancio frecuente, problemas para concentrarse irritabilidad,
tensin muscular o alteraciones del sueo (dificultad para conciliar el sueo, sensacin de falta de
descanso al despertar).
Los trastornos de ansiedad ms frecuentes en personas con TDAH son: ansiedad por separacin,
trastorno de angustia, trastorno obsesivo compulsivo (TOC), ansiedad generalizada.
El trastorno de ansiedad tiene una prevalencia de 34% en nios con TDAH pasando a un 40% en la
poblacin adulta con TDAH5.
Trastorno del Aprendizaje
Interfiere significativamente en el rendimiento escolar o en las actividades de la vida cotidiana que
exigen habilidades para la lectura, escritura, clculo matemtico y desarrollo del lenguaje narrativo.
Afecta tambin a la productividad y fluidez en el desarrollo de tareas que requieran organizacin.
Presentan un vocabulario muy limitado, mala construccin de las frases y conjugan mal los tiempos
verbales.

Los nios con TDAH que presentan mayor nivel de dficit de atencin tienen ms problemas asociados
a trastornos de aprendizaje, que los que son hiperactivos-impulsivos. Se estima que afecta al 20% de
los nios con TDAH.5
Trastorno del Espectro Autista (TEA)
Presentan problemas de interaccin social, problemas de comunicacin y un patrn repetitivo de
conductas6. Segn un estudio, el 33% de los nios con TEA presentan sntomas de TDAH de tipo
inatento, el 26% de tipo combinado (dficit de atencin e hiperactividad/impulsividad), el otro 41% no
presenta comorbilidad.7
Trastorno por Uso de Substancias (TUS)
Tener TDAH aumenta el riesgo de desarrollar un trastorno por consumo de sustancias adictivas.
Adems el TDAH se ha asociado con un inicio ms temprano del abuso de sustancias, con un mayor
nmero de diagnsticos comrbidos de TUS y con mayores dificultades para mantener la abstinencia
tras las desintoxicaciones.

Resulta complicado identificar a los pacientes con abuso de sustancias que tambin padecen TDAH,
por que a menudo se asocian a otros trastornos psiquitricos que se solapan con muchos de los

sntomas del TDAH. Se ha estimado que un 52% de pacientes diagnosticados con TDAH presentan un
trastorno por uso de substancias.8
Trastorno Bipolar
El nio o adolescente con Trastorno Bipolar, se caracteriza por haber padecido ms de dos episodios en
los que su estado de nimo y nivel de actividad parecen alterados. Cambios de humor extremos,
aumento del nivel de energa, pensamiento acelerado, disminucin del sueo, sntomas psicticos como
alucinaciones o delirios.
Existe un solapamiento entre los sntomas del TDAH y del Trastorno Bipolar en nios, por lo que el
diagnstico es bastante controvertido. La prevalencia de este trastorno asociado al TDAH es del 10%
siendo ms frecuente en los nios.9
Trastorno de Tics (Tourette)
Se caracteriza por movimientos o vocalizaciones involuntarias de forma rpida y recurrente, no rtmica
que comienza repentinamente y en apariencia carece de finalidad. El estrs aumenta su frecuencia de
reproduccin y desaparecen durante el sueo. Este trastorno crea un gran malestar y deterioro de las
relaciones sociales.
La mitad de los nios con TDAH presentan tics transitorios o crnicos10. Un 11% de los nios con
TDAH padece este tipo de trastorno asociado.
Un tratamiento.
El tratamiento del TDAH debera ser multimodal e individualizado, teniendo en cuenta al paciente y a
su familia. El objetivo del tratamiento multimodal es disminuir los sntomas al mismo tiempo que se
reducen las complicaciones derivadas del trastorno y el impacto negativo que puede tener en la vida de
los pacientes y de su entorno.
El tratamiento multimodal del TDAH implica tres acercamientos:
- tratamiento farmacolgico
tratamiento cognitivo-conductual
tratamiento psicoeducativo (padres y profesores)
De ah que el tratamiento multimodal tambin se conozca como tratamiento combinado, ya que
requiere varios enfoques y la implicacin de diferentes profesionales.
Segn los resultados de los estudios realizados, el tratamiento farmacolgico sera el mtodo ms
efectivo para reducir los sntomas nucleares del TDAH1 (dficit de atencin, hiperactividad e
impulsividad)1, y el tratamiento psicolgico (conductual y psicoeducativo) ayudara fundamentalmente
a la mejora de las funciones ejecutivas2 (habilidades cognitivas como empezar tareas, organizarse,
planificar cosas).

Y es que se ha demostrado que educar al paciente y a la familia sobre el trastorno, adaptar el entorno a
las necesidades de cada persona y mejorar las habilidades de abordaje de los pacientes, padres y
educadores, pueden ayudar a obtener buenos resultados en el tratamiento del TDAH, cuando se
combina con una intervencin farmacolgica.
Un tratamiento individualizado
Como ya hemos sealado, el tratamiento del TDAH debe ser individualizado. Qu significa esto? Que
el tratamiento no es estndar para todos los pacientes. Sino que se debe adaptar a las necesidades de
cada uno de ellos. Se debe valorar la intensidad de los sntomas de2l Trastorno por Dficit de Atencin
e Hiperactividad, su contexto familiar y social y/o si existen otros trastornos psiquitricos comrbidos
asociados.
Por ejemplo, segn lo estipulado en la Gua de Prctica Clnica sobre el TDAH en Nios y
Adolescentes.
A) Se recomienda la terapia cognitivo-conductual como tratamiento inicial en los siguientes casos:

los sntomas del TDAH son leves


el TDAH tiene un impacto mnimo en la vida del nio
existe discrepancia en la frecuencia e intensidad de los sntomas entre los padres, o entre los
padres y profesores.
el diagnstico del TDAH es incierto.
los padres no estn de acuerdo con el tratamiento farmacolgico.

B) Insiste en la importancia de la individualizacin en el tratamiento psicoeducativo en los casos de


TDAH con repercusin en el mbito escolar. Centrado en la enseanza de habilidades y competencias
acadmicas, que tengan en cuenta al alumno, sus puntos fuertes y sus puntos a mejorar.
C) En cuanto a las recomendaciones relacionadas con el tratamiento farmacolgico, la Gua de
Prctica Clnica indica en primer lugar que debe ser un profesional mdico adecuadamente cualificado
y experto en TDAH quien plantee el tratamiento, y en segundo lugar que se tenga en cuenta la edad del
paciente, la gravedad de los sntomas, la repercusin funcional de estos y las caractersticas y
preferencias de la familia.
Farmacologa
El uso de la medicacin es un pilar ms del tratamiento para el TDAH.
El Metilfenidato y la Atomoxetina son los frmacos recomendados en la actualidad para tratar el
TDAH en nios y adolescentes por su eficacia y seguridad a las dosis recomendadas.
El Metilfenidato o Ritalin no cura el TDAH solo mejora los sntomas producidos por este trastorno,
por eso mientras el nio est bajo los efectos del frmaco se vuelve ms obediente y dcil, est ms
tranquilo y centrado en sus tareas, pero si deja de tomarlo los sntomas del TDAH vuelven de nuevo.
Los beneficios de este frmaco no son sostenibles a largo plazo y se requieren dosis cada vez ms
fuertes.

Efectos secundarios del Ritalin


Aunque es ampliamente recetado, el Ritalin tiene muchos detractores debido a sus efectos secundarios
que hay que tener en cuenta antes de tomar este frmaco.

Trastornos del sistema nervioso: insomnio, convulsiones, tics motores y verbales,


ansiedad, irritabilidad, agresividad, depresin y cambios de humor. Tambin se ha
demostrado que un tercio de los nios que toman metilfenidato desarrollan sntomas de
comportamiento obsesivo compulsivo. Adems esta droga puede causar alucinaciones
visuales, pensamientos suicidas y comportamiento psictico, que puede derivar en una
conducta agresiva y violenta segn advierte la Administracin de Alimentos y Drogas de
Estados Unidos.
Problemas gastrointestinales como nauseas, vmitos y prdida de apetito.
Trastornos endocrinos como prdida de peso o problemas de crecimiento,.
Tambin puede provocar cefalea, erupciones cutneas, prdida de cabello, dolor articular y
muscular.
Uno de los efectos ms graves es el aumento de la presin arterial, taquicardia, dolor de
pecho y problemas de corazn e incluso la muerte sbita en nios con anomalas cardiacas
subyacentes.
La Atomoxetina es el medicamento no derivado anfetamnico de primera eleccin en pacientes con
TDAH. Su efecto positivo dura todo el da y puede administrarse en una sola toma por la maana.
Entre los beneficios que presenta frente a los tratamientos psicoestimulantes es que no tiene potencial
de abuso, puede mejorar la ansiedad y no empeora los tics, as como que su efecto se mantiene
constante entre las tomas, lo cual no supone un descenso del principio al olvido de una toma como en
el caso de los estimulantes.
A pesar de ser la Atomoxetina un medicamento reciente, est muy bien estudiado, y lleva varios aos
siendo utilizado en muchos pases.
Efectos secundarios de atomoxetina
Al igual que todos los medicamentos, atomoxetina puede tener efectos adversos, aunque no todas las
personas los sufran.
Aunque sean poco frecuentes (que afectan a entre 1 y 10 de cada 1.000 pacientes tratados), la
atomoxetina puede provocar reacciones alrgicas graves.
Deje de tomar este medicamento y pngase inmediatamente en contacto con su mdico o acuda al
hospital si presenta los siguientes efectos:

Hinchazn de la cara y garganta (angioedema)


Dificultad para respirar
Urticaria (pequeos habones rojizos y con picor en la piel)

Efectos adversos muy raros (que afectan a menos de 1 de cada 10.000 pacientes tratados):
Se han comunicado casos de dao heptico.

Deje de tomar atomoxetina y pngase inmediatamente en contacto con su mdico si aparece alguno de
los efectos siguientes:

Orina oscura, piel y ojos amarillentos (ictericia)


Dolor al palparse en la parte superior derecha del abdomen, justo debajo de las
costillas
Sensacin de mareo o nuseas sin explicacin
Cansancio
Picor
Sensacin de comenzar con resfriado

No ignore estos sntomas, ya que podra ser el comienzo de algo ms grave.


Los pacientes menores de 18 aos tienen un mayor riesgo de presentar los siguientes efectos adversos:

Idea de suicidio
Hostilidad (principalmente agresin, comportamiento negativista e irritabilidad)
Inestabilidad emocional
TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE

Un trastorno especfico del aprendizaje es una condicin que afecta la capacidad de un nio para
adquirir y aplicar habilidades de lectura, escritura y matemticas.
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados del
Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a reas concretas (lectura, clculo,
etc.), no presentando el nio dficits significativos en las otras reas. Mientras que los segundos
(T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las reas del
desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
ETIOLOGA
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no obstante, se
acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores no orgnicos, como las
oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su entorno, la implicacin
de los padres, etc

EPIDEMIOLOGA
Hay que tener en cuenta que del 10% - 15% de la poblacin escolar padece un trastorno de aprendizaje,
as que es altamente extenso, su diagnstico es muchas veces tardo, porque solo se suele nacer en
educacin formal. Mientras ms pronta es la intervencin, mejor es el pronstico.
CRITERIOS DIAGNOSTICOS
TRASTORNO ESPECFICO DEL APRENDIZAJE

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacin de las aptitudes acadmicas, evidenciado por la


presencia de al menos uno de los siguientes sntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses,
a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta
incorrectamente o con lentitud y vacilacin, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar
bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisin pero
no comprende la oracin, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortogrficas (p. ej., puede aadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresin escrita (p. ej., hace mltiples errores gramaticales o de puntuacin en
un oracin; organiza mal el prrafo; la expresin escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numrico, los datos numricos o el clculo (p. ej., comprende
mal los nmeros, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar nmeros de un solo
dgito en lugar de recordar la operacin matemtica como hacen sus iguales; se pierde en el clculo
aritmtico y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemtico (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos,
hechos u operaciones matemticas para resolver problemas cuantitativos).
B. Las aptitudes acadmicas afectadas estn sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo
esperado para la edad cronolgica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento
acadmico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluacin clnica integral. En individuos de 17 y
ms aos, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la
evaluacin estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que las demandas de las aptitudes acadmicas afectadas superan las capacidades
limitadas del individuo (p. ej., en exmenes programados, la lectura o escritura de informes complejos
y largos para una fecha lmite inaplazable, tareas acadmicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos
visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurolgicos, adversidad psicosocial,
falta de dominio en el lenguaje de instruccin acadmica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnsticos basndose en una sntesis clnica de la
historia del individuo (del desarrollo, mdica, familiar, educativa), informes escolares y evaluacin
psicoeducativa.
Nota de codificacin: Especificar todos las reas acadmicas y subaptitudes alteradas. Cuando ms de
un rea est alterada, cada una de ellas se codificar individualmente de acuerdo con los siguientes
especificadores.

Especificar si:
315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:
Precisin en la lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensin de la lectura
Nota: La dislexia es un trmino alternativo utilizado para referirse a un patrn de dificultades del
aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o
fluida, deletrear mal y poca capacidad ortogrfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrn
particular de dificultades, tambin es importante especificar cualquier dificultad adicional presente,
como dificultades de comprensin de la lectura o del razonamiento matemtico.
315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresin escrita:
Correccin ortogrfica
Correccin gramatical y de la puntuacin
Claridad u organizacin de la expresin escrita
315.1 (F81.2) Con dificultad matemtica:
Sentido de los nmeros
Memorizacin de operaciones aritmticas
Clculo correcto o fluido
Razonamiento matemtico correcto
Nota: Discalculia es un trmino alternativo utilizado para referirse a un patrn de dificultades que se
caracteriza por problemas de procesamiento de la informacin numrica, aprendizaje de operaciones
aritmticas y clculo correcto o fluido. Si se utiliza discalculia para especificar este patrn particular de
dificultades matemticas, tambin es importante especificar cualquier dificultad adicional presente,
como dificultades del razonamiento matemtico o del razonamiento correcto de las palabras.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos reas acadmicas, pero
suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una
adaptacin adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o ms reas acadmicas, de
manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser competente sin algunos perodos de
enseanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptacin o

servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa
para realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias reas acadmicas, de
manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseanza constante
e intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los aos escolares. Incluso con
diversos mtodos de adaptacin y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el
individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.
Procedimientos de registro
Se registrar cada una de las reas acadmicas y subaptitudes afectadas del trastorno de aprendizaje
especfico. Debido a los requisitos de codificacin CIE, se codificarn por separado las dificultades en
la lectura, la expresin escrita y las matemticas, junto con sus deficiencias correspondientes de
subaptitudes. Por ejemplo, las dificultades en la lectura y matemticas y las deficiencias en las
subaptitudes de velocidad o fluidez de lectura, comprensin de la lectura, clculo correcto o fluido, y
razonamiento matemtico correcto se codificarn y registrarn como 315.00 (F81.0) trastorno de
aprendizaje especfico con dificultades en la lectura, con dificultades de la velocidad y la fluidez en
lectura y dificultad de comprensin de la lectura; 315.1 (F81.2) trastorno del aprendizaje especfico con
dificultad matemtica, con dificultad del clculo correcto o fluido y dificultad de razonamiento
matemtico correcto.
TRATAMIENTO
El tratamiento para el trastorno especfico del aprendizaje con frecuencia tambin conlleva un sistema
de educacin multimodal. Si un nio tiene problemas para comprender una asignatura visual o
auditivamente, otros sentidos tales como el del tacto, el gusto, e incluso el olfato pueden tener un rol en
el proceso de aprendizaje.
Un especialista en aprendizaje puede ayudar a determinar los servicios o ajustes en la escuela que
puedan ayudar al nio. La psicoterapia, en particular la terapia cognitivo-conductual, tambin puede
ser eficaz en el tratamiento de los problemas emocionales y de conducta que pueden acompaar a un
trastorno especfico del aprendizaje.
TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS
Anormalidad en las funciones del individuo en aquellas actividades que requieren coordinacin
motora.
TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIN
Los nios con trastorno del desarrollo de la coordinacin luchan por ejecutar con precisin las
actividades motoras de la vida diaria como saltar brincar correr o coger una pelota tambin encuentran
enormes dificultades para usar correctamente los objetos, atarse los zapatos o escribir. Un nio con un
trastorno del desarrollo de la coordinacin puede mostrar retrasos en la adquisicin de los logros
motores clave, como sentarse, gatear y andar debido su torpeza, pero, a la vez sobresalir en las
habilidades verbales.

ETIOLOGA
Se considera que las causas del trastorno del desarrollo de la coordinacin incluyen tantos factores
orgnicos como del desarrollo. Se ha sugerido que los factores de riesgo que contribuyen a este
trastorno serian el nacimiento prematuro, la hipoxia, la desnutricin perinatal se ha sugerido tambin
como factores que contribuirn a los problemas de coordinacin. El trastorno del desarrollo de la
coordinacin y el trastorno de la comunicacin muestran importantes asociaciones, aunque se
desconocen los agentes causales especficos de ambos. Los problemas de coordinacin se encuentran
frecuentemente en nios con sndrome hiperactivos y trastornos del aprendizaje. Es probable que el
trastorno del desarrollo de la coordinacin tenga un origen multifactorial.
EPIDEMIOLOGA
Se ha calculado que la prevalencia del trastorno del desarrollo de la coordinacin es de alrededor del
5% de los nios en edad escolar. La proporcin hombre: mujer en los grupos remitido para su estudio
tiende a mostrar una mayores tasas de trastornos en los nios, y los colegios suelen derivar ms a los
varones para su estudio y la evaluacin de educacin especial. Los artculos publicados sealas una
proporcin que vara entre 2-1 hasta 4-1. Es posible que estos ndices tambin estn
sobredimensionados, ya que se presta mucha ms atencin a las conductas motoras de los nios que a
las de las nias.
CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL DSM-V
Trastorno del desarrollo de la coordinacin 315.4 (F82)
A. La adquisicin y ejecucin de habilidades motoras coordinadas est muy por debajo de lo esperado
para la edad cronolgica del individuo y la oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitudes.
Las dificultades se manifiestan como torpeza (p. ej., dejar caer o chocar con objetos) as como lentitud
e imprecisin en la realizacin de habilidades motoras (p. ej., coger un objeto, utilizar las tijeras o los
cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta o participar en deportes).
B. El dficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma significativa y persistente con las
actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad cronolgica (p. ej., el cuidado y mantenimiento
de uno mismo) y afecta a la productividad acadmica/ escolar, las actividades prevocacionales y
vocacionales, el ocio y el juego.
C. Los sntomas comienzan en las primeras fases del perodo de desarrollo.
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros visuales, y no se pueden atribuir a una afeccin
neurolgica que altera el movimiento (p. ej., parlisis cerebral, distrofia muscular, trastorno
degenerativo).
TRATAMIENTO
El tratamiento de trastorno del desarrollo de la coordinacin generalmente incluye versiones de
programas de integracin sensorial y educacin fsica adaptada. Los programas de integracin

sensorial, que suelen impartirse por terapeutas ocupacionales, consisten en actividades fsicas que
aumentan la conciencia de la funcin sensitivo-motora.
TRASTORNO DE MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS
Se caracteriza por la presencia de movimientos repetitivos, que no tienen funcin concreta, suelen ser
rtmicos. Entre los movimientos cabe distinguir los que son de tipo autolesivo de los que no lo son.
Entre los ms frecuentes de los movimientos no autolesivos se encuentran el balanceo corporal o de la
cabeza, movimientos amanerados de los dedos o/y las manos. Entre los autolesivos se encuentran los
cabezazos, bofetadas, morderse las manos o golpearse con intensidad.
ETIOLOGIA
El trastorno de movimientos estereotpicos es ms comn en los nios que en las nias. Los
movimientos repetitivos a menudo aumentan con el estrs, la frustracin y el aburrimiento.
La causa de este trastorno, cuando no se presenta con otras afecciones, se desconoce.
PREVALENCIA:
En sujetos con Retraso Mental vara del 2% al 3% en nios y adolescentes y alrededor del 25% en
adultos con Retraso Mental Grave o Profundo en instituciones. Parece que los cabezazos son ms
frecuentes en varones en proporcin de 3/1 y las automordeduras lo son en las mujeres.
CRITERIOS DIAGNSTICOS.
Trastorno de movimientos estereotipados 307.3 (F98.4)
A. Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo (p. ej., sacudir o agitar las
manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza, morderse, golpearse el propio cuerpo).
B. El comportamiento motor repetitivo interfiere en las actividades sociales, acadmicas u otras y
puede dar lugar a la autolesin.
C. Comienza en las primeras fases del perodo de desarrollo.
D. El comportamiento motor repetitivo no se puede atribuir a los efectos fisiolgicos de una sustancia
o una afeccin neurolgica y no se explica mejor por otro trastorno del desarrollo neurolgico o mental
(p. ej., tricotilomana [trastorno de arrancarse el cabello], trastorno obsesivo-compulsivo).
Especificar si:
Con comportamiento autolesivo (o comportamiento que derivara en lesin si no se emplearan medidas
preventivas).
Sin comportamiento autolesivo
Especificar si:

Asociado a una afeccin mdica o gentica, un trastorno del desarrollo neurolgico o un factor
ambiental conocidos (p. ej., sndrome de Lesch-Nyhan, discapacidad intelectual [trastorno del
desarrollo intelectual], exposicin intrauterina al alcohol).
Nota de codificacin: Utilizar un cdigo adicional para identificar la afeccin mdica o gentica, o
trastorno del desarrollo neurolgico asociado.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Los sntomas desaparecen fcilmente mediante estmulo sensorial o distraccin.
Moderado: Los sntomas requieren medidas de proteccin explcitas y modificacin del
comportamiento.
Grave: Se necesita vigilancia continua y medidas de proteccin para prevenir lesiones graves.
TRATAMIENTO
El tratamiento debe centrarse en la causa, los sntomas especficos y en la edad del paciente.
El ambiente debe modificarse de manera que sea ms seguro para los pacientes que se autoagreden.
Las tcnicas conductuales y la psicoterapia pueden ayudar.
Los medicamentos pueden ayudar a reducir los sntomas relacionados con esta afeccin. Los
antidepresivos se han empleado en algunos casos.

TRASTORNOS DE TICS
Los tics motores simples son movimientos rpidos y fugaces como un parpadeo, una mueca o
encogerse de hombros. Los tics motores complejos son movimientos ms Sostenidos, orquestados,
dotados a medias de un propsito, como tocar, saltar, pegarse a uno mismo o hacer gestos obscenos
fuera de contexto (copropraxia).
Los tics pueden diferenciarse de otros repetitivos por la capacidad de suprimirlos, las ganas
premonitorias y la variabilidad. Otros diagnsticos que deben considerarse son distona, mioclona
Corea, crisis epilpticas, atetosis y estereotipias.
Se clasifican en:

Trastorno de Tourette
Trastorno de tics motores o vocales persistente (crnico)
Trastorno de tics transitorio

EL TRASTORNO DE TOURETTE.
El trastorno de Tourette se define como una enfermedad en la que existen varios tics motores y uno o
ms tics vocales, varias veces al da, casi cada da, durante ms de un ao, y no hay ningn periodo de
3 meses sin tics.

TRASTORNO DE TICS MOTORES O VOCALES PERSISTENTE (CRNICO).


Los tics crnicos normalmente son motores, y similares en cuanto a la forma a los otros trastornos por
tics motores. Los tics vocales crnicos son raros, normalmente leves y generalmente constan de
gruidos ms que de verdaderos tics vocales o verbales.
TRASTORNO DE TICS TRANSITORIOS
Los tics transitorios son relativamente comunes, pues se presentan en 15 por ciento de todos los nios;
pueden ser motores o vocales y, por definicin, no duran ms de 1 ao. Los tics motores ms comunes
son: parpadeo, arrugar la nariz, hacer muecas, chasquear los dientes y hacer bizcos.
CRITERIOS DIAGNSTICO
Trastornos de tics
Nota: Un tic es una vocalizacin o movimiento sbito, rpido, recurrente, no rtmico.
Trastorno de la Tourette. 307.23 (F95.2)
A. Los tics motores mltiples y uno o ms tics vocales han estado presentes en algn momento durante
la enfermedad, aunque no necesariamente de forma concurrente.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia pero persisten durante ms de un ao
desde la aparicin del primer tic.
C. Comienza antes de los 18 aos.
D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiolgicos de una sustancia (p. ej., cocana) o a otra
afeccin mdica (p. ej., enfermedad de Huntington, encefalitis posvrica).
Trastorno de tics motores o vocales persistente (crnico). 307.22 (F95.1)
A. Los tics motores o vocales nicos o mltiples han estado presentes durante la enfermedad, pero no
ambos a la vez.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia pero persisten durante ms de un ao
desde la aparicin del primer tic.
C. Comienza antes de los 18 aos.
D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiolgicos de una sustancia (p. ej., cocana) o a otra
afeccin mdica (p. ej., enfermedad de Huntington, encefalitis posvrica).
E. Nunca se han cumplido los criterios de trastorno de la Tourette.
Especificar si:
Slo con tics motores
Slo con tics vocales

Trastorno de tics transitorio. 307.21 (F95.0)


A. Tics motores y/o vocales nicos o mltiples.
B. Los tics han estado presentes durante menos de un ao desde la aparicin del primer tic.
C. Comienza antes de los 18 aos.
D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiolgicos de una sustancia (p. ej., cocana) o a otra
afeccin mdica (p. ej., enfermedad de Huntington, encefalitis posvrica).
E. Nunca se han cumplido los criterios de trastorno de la Tourette o de trastorno de tics motores o
vocales persistente (crnico).
Otro trastorno de tics especificado 307.20 (F95.8)
Esta categora se aplica a presentaciones en las que predominan los sntomas caractersticos de un
trastorno de tics que causa malestar clnicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras
reas importantes del funcionamiento pero que no cumplen todos los criterios de un trastorno de tics o
de ninguno de los trastornos de la categora diagnstica de los trastornos del desarrollo neurolgico. La
categora de otro trastorno de tics especificado se utiliza en situaciones en las que el clnico opta por
comunicar el motivo especfico por el que la presentacin no cumple los criterios de un trastorno de
tics o de un trastorno del desarrollo neurolgicoespecfico. Esto se hace registrando otro trastorno de
tics especificado y a continuacin el motivo especfico (p. ej., inicio despus de los 18 aos).
Trastorno de tics no especificado 307.20 (F95.9)
Esta categora se aplica a presentaciones en las que predominan los sntomas caractersticos de un
trastorno de tics que causan malestar clnicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras
reas importantes del funcionamiento pero que no cumplen todos los criterios de un trastorno de tics o
de ninguno de los trastornos de la categora diagnstica de los trastornos del desarrollo neurolgico. La
categora trastorno de tics no especificado se utiliza en situaciones en las que el clnico opta por no
especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de un trastorno de tics o de un trastorno
especfico del desarrollo neurolgico, e incluye presentaciones en las que no existe suficiente
informacin para hacer un diagnstico ms especfico.
TRATAMIENTO
El tratamiento depende de la gravedad de los tics y de la forma en la que este trastorno lo afecte. La
psicoterapia y las medicinas se utilizan cuando los tics tienen un impacto significativo en las
actividades diarias, tales como el desempeo escolar y laboral.
Las medicinas pueden ayudar a controlar o reducir los tics. Sin embargo, tienen efectos secundarios
como dificultades del movimiento y el pensamiento.