Innovaciones Educativas Año XVII Número 22

Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica
ISSN impreso 1022-9825 ISSN electrnico 2215-4132
Escuela de Ciencias de la Educacin

Ao XVII - Nmero 22 Ene. - Jun. 2015
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jensy Campos Cspedes
Percepcin docente del rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de la

USAC Guatemala que trabajan y estudian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edwin Rolando Garca Caal
5-14
Estrategias para la evaluacin en educacin a distancia: un anlisis de las opciones

empleadas en el programa de educacin general bsica de la UNED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jenny Bogantes Pessoa
15-25
Anlisis sobre las competencias mediacionales que posee el tutor virtual de la UNED de
Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Yahaira Gamboa Villalobos & Francisco Mora Vicarioli
27-40
Innovacin educativa en las prcticas de profesores de educacin superior:

aportes y beneficios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rolando Guo Romero, Mara Manuela Pintor Chvez & Marcela Georgina Gmez Zermeo
41-51
Propuesta de coordinacin de servicios de orientacin educativa: fortaleciendo la

calidad en educacin a distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ligia Arguedas Ramrez
53-64
Educacin para la paz en el contexto escolar desde el paradigma complejo-sistmico . . .

Mnica de Jess Chacn Prado
La codificacin en el mtodo de investigacin de la grounded theory o teora
fundamentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Virginia Monge Acua
65-75
77-84
COMIT EDITORIAL
Directora
Editor
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Consejo Editorial
Adrin Solano Castro
Andrea Rojas Vargas
David Delgado Montaldo
Gabriela Marn Arias
Gilbert Ulloa Brenes
Lady Melndez Rodrguez
Margarita Jimnez Romero
Viviana Berrocal Carvajal
Yarith Rivera Snchez
Consejo Cientfico Nacional
Francisco Romero Estrada
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Gilberto Alfaro Varela
Julieta Solrzano Salas
Luis ngel Lpez Ruiz

Mnica Arias Monge
Rafael Jimnez Corrales
Universidad Nacional, Costa Rica
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Consejo Cientfico Internacional
Antonio Bartolom Pina
Universitat de Barcelona, Espaa
Bartolom Chinchilla Chinchilla
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, Honduras
Bernardo Trejos Murillo
I-Shou University, Taiwn
Dulce Ftima Camacho Gutirrez
Instituto Tecnolgico de Monterrey, Mxico
Elena Barber Gregori
Universitat Oberta de Catalunya, Espaa
Gina Garcs Ruz
Universidad Especializada de las Amricas, Panam
Karl Steffens
Universidad de Colonia, Alemania
Norberto Fernndez Lamarra
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina
Paloma Antn Ares
Universidad Complutense de Madrid, Espaa
Ral Vela Sosa
Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Sara Fiallos Varela
Universidad Nacional Autnoma de Honduras, Honduras.
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Diagramacin: Sergio Aguilar M. Coordinador de Produccin Editorial: Daniel Villalobos Gamboa Impreso en los Talleres Grficos de la Editorial EUNED, San Jos, Costa Rica
Ao XVII - Nmero 22 Ene. - Jun. 2015
INNOVACIONES EDUCATIVAS Ao XVII Nmero 22 Ene. - Jun. 2015
es presentamos la edicin correspondiente Ao XVII - Nmero 22 de la Revista

Innovaciones Educativas. Nos llena de satisfaccin compartir con la comunidad educativa nacional e internacional una nueva seleccin de trabajos que creemos van a
enriquecer por su diversidad de temas la discusin sobre el quehacer educativo.
El primer trabajo que presentamos, Percepcin docente del rendimiento acadmico de los
estudiantes universitarios de la USAC Guatemala que trabajan y estudian abre la puerta al debate en torno a la realidad centroamericana, en este caso particular de Guatemala, sobre las
condiciones de estudio del estudiantado de educacin superior. Ac no podemos dejar pasar
una situacin social que demanda apertura y soluciones integrales ante el estudiante universitario que debe empatar su vida laboral con la formacin universitaria.
Seguidamente, el documento Estrategias para la evaluacin en educacin a distancia: un
anlisis de las opciones empleadas en el programa de educacin general bsica de la UNED expone los resultados de un trabajo de investigacin que muestra el quehacer evaluativo de la
Escuela de Ciencias de la Educacin. Gracias a este documento nos permitimos reflexionar
sobre la necesidad de equilibrar, innovar y proponer estrategias de evaluacin de acuerdo a
los nuevos desafos que plantea la educacin a distancia.
Aprovechamos esta discusin para introducir la investigacin titulada, Anlisis sobre las
competencias mediacionales que posee el tutor virtual de la UNED de Costa Rica, trabajo que evidencia la opinin de un grupo de tutores y tutoras tiene acerca de la prctica de mediacin
virtual en educacin a distancia. Gracias a este estudio se desprende la necesidad de profundizar en la reflexin acerca de la adecuada capacitacin y acompaamiento al personal
acadmico que desarrolla asignaturas en lnea.
A propsito de la constante necesidad de adaptacin y cambio, el artculo Innovacin educativa en las prcticas de profesores de educacin superior: aportes y beneficios, mediante una
estrategia cualitativa, se profundiza el concepto de innovacin educativa. El trabajo invita a
desarrollar lneas de investigacin sobre estrategias innovadoras que den cuenta sobre lo
que sucede en las aulas.
Dentro del contexto tambin de la educacin a distancia, damos paso a la una propuesta
para enriquecer y mejorar los servicios al estudiantado a distancia lo cual se expone en el
documento Propuesta de coordinacin de servicios de orientacin educativa: fortaleciendo la
calidad en educacin a distancia. Ac se muestra una alternativa de coordinacin que ha sido
planificada y pensada para atender y consolidar el rol de la UNED y su compromiso con las y
los estudiantes.
Vamos cerrando el nmero con un ensayo que gira alrededor de la educacin y el espacio
educativo como lugares para la formacin desde el paradigma sistmico-complejo. La autora
del trabajo Educacin para la paz en el contexto escolar desde el paradigma complejo-sistmico.
Este documento nos invita a repensar el aula como un espacio que fortalezca la formacin en
derechos humanos desde temprana edad.
Finalmente, el trabajo La codificacin en el mtodo de investigacin de la grounded theory
o teora fundamentada se constituye en un estudio sobre los procesos metodolgicos desde uno de los paradigmas de investigacin cualitativa ms relevantes, como lo es la Teora
Fundamentada. En este trabajo encontramos herramientas concretas, que servirn a estudiantes y docentes de grado para orientar el desarrollo de investigaciones con mayor rigurosidad acadmica.
Dentro de los cambios que presenta este nmero de nuestra revista recalcamos que es la
primera edicin exclusivamente en lnea. Sabemos que gracias a las nuevas plataformas tecnolgicas esta opcin de publicacin permite una mayor difusin con lo que esperamos que
los trabajos presentados en este nmero sean de utilidad para gran cantidad de docentes y
estudiantes a nivel nacional e internacional. Agradecemos a las y los autores, que han trabajado meses poder hacer de dominio pblico sus trabajos con una alta calidad y rigurosidad
cientfica. Esperamos disfruten el material.

Directora
Percepcin docente del rendimiento acadmico

de los estudiantes universitarios de la USAC
Guatemala que trabajan y estudian
Edwin Rolando Garca Caal
Universidad de San Carlos de Guatemala, (USAC). Guatemala; garciacaal@gmail.com
Recibido: 24 de febrero del 2015
Corregido: 14 de abril del 2015
Aceptado: 31 de julio del 2015
Resumen
Abstract
Esta investigacin explor la percepcin de los docentes en relacin con el rendimiento acadmico de estudiantes
universitarios que adems son trabajadores asalariados. Los
docentes entrevistados pertenecen a la Facultad de Ciencias
Econmicas, campus central de la Universidad de San Carlos
de Guatemala (USAC). Segn se encontr en la literatura,
para algunos autores la combinacin trabajar y estudiar en
la universidad tiene un efecto positivo en el rendimiento
acadmico, as lo explican Caballero (2006) y Lillydahl (1990);
en tanto que otros autores concluyen que dicha relacin es
negativa; tal como lo plantean Tyler (2003) y Paul (1982). Para
validar una de estas dos posiciones, metodolgicamente se
realizaron las entrevistas a los docentes, y posteriormente se
efectuaron observaciones estructuradas para profundizar en
el contexto de las variables sealadas en las entrevistas. La
mayora de los entrevistados respondi que un trabajo asalariado es una de las causas que influencian negativamente
el rendimiento acadmico universitario. Sin embargo, refirieron que ese efecto va precedido de una baja calidad de
la educacin preuniversitaria y dificultades en el acceso al
campus. Se propone contrarrestar dicho efecto ampliando la
capacidad docente y como solucin no acadmica mejorar el
acceso fsico al campus universitario; al mismo tiempo se descubri la necesidad de lograr una mejor definicin del rol del
estudiante universitario, porque los docentes pretenden que
la universidad se adapte a las capacidades de los estudiantes
y no al contrario.
Academic performance of university students

from usac guatemala who works and studies
in the teachers opinion
Palabras clave: Criterios del rendimiento acadmico,

Factores del rendimiento acadmico, Educacin de adultos,
Rendimiento acadmico, Progreso estudiantil, Efectividad
docente.
This research explores the teachers perception hold of

university students that also have a job. The teachers interviewed belong to the Faculty of Economics Science, central
campus of the Universidad de San Carlos de Guatemala
(USAC). It was found in literature, that for some authors the
combination of work and study in the university has a positive effect in the academic performance, Caballero (2006)
y Lillydahl (1990); while another authors conclude this relationship is negative, Tyler (2003) y Paul (1982). To validate one
of these positions, methodological interviews were given to
teachers. Subsequently structured observations were made
to deepen the context of mentioned variables in the interviews. Most respondents replied that the fact of working is
one of the causes that negatively influence in the university
academic performance. However, teachers reported that this
effect is preceded by poor quality of pre-university education and difficulties in accessing the campus. To counter this
effect, it is proposed to use the teaching skills and as non-academic solution, improve physical access to campus; at the
same time it was discovered the necessity to achieve a better
defined university student role, because teachers claim that
the university should meet the student capabilities and not
the way around.
Key words: Performance criteria, Performance factors,
Adult education, Academic achievement, Student progress,
Teacher effectiveness.
INTRODUCCIN
En el ao 2011 se public en la pgina web de la
Universidad de San Carlos de Guatemala un listado
de 1215 estudiantes expulsados de las carreras de la
Facultad de Ciencias Econmicas (USAC, 2011). Dicha
expulsin obedece a que segn el Reglamento general
de evaluacin acadmica de dicha Universidad, aprobado por el Consejo Superior Universitario en el ao
2005, cada estudiante tiene nicamente tres oportunidades de cursar una materia (USAC, 2005).
La medida administrativa se tom al observarse
que los estudiantes con bajo rendimiento acadmico
congestionaban las aulas universitarias, dificultando
las condiciones de aprendizaje de estudiantes con alto
rendimiento acadmico; al mismo tiempo limitaban la
oportunidad de ingreso a nuevos estudiantes y sobre
todo limitaban los recursos financieros con los que la
Universidad realiza sus acciones. Con esta medida se
visualizaba un incremento en la promocin de los estudiantes universitarios, lo que traera consigo una reduccin en el rezago.
En el artculo 6 del Reglamento citado, se define
alto rendimiento acadmico como el punteo que permite, en el proceso de evaluacin, la aprobacin de la
asignatura con la nota mnima de promocin establecida en este reglamento, condicin que el estudiante
debe completar para lograr su promocin o ascenso a
un curso superior; en ese sentido el bajo rendimiento
acadmico seala que el estudiante no alcanz como
mnimo la nota de promocin establecida en este reglamento (USAC, 2005). La normativa entr en vigencia en el ao 2007 pero los resultados no han sido los
esperados. En la Facultad de Ciencias Econmicas, por
ejemplo, el listado de los primeros estudiantes expulsados (ao 2010), se vio incrementado durante el ao 2011
y sigui la misma tendencia en el ao 2012.
Como reaccin a las expulsiones del primer semestre del ao 2012, un grupo de 1230 estudiantes expulsados decidi tomar las instalaciones universitarias como
represalia por la expulsin, exigiendo la anulacin del
reglamento de evaluacin. El campus central fue cerrado, y en apoyo a los inconformes las asociaciones de
estudiantes del Centro Universitario de Medicina (CUM)
y de otros centros de estudios universitarios tambin
tomaron medidas de hecho (El Periodico, 2012).
Lo que inici como un problema de la Facultad de

Ciencias Econmicas, termin como un problema que
afect las actividades acadmicas de la Universidad en
su conjunto. El Consejo Superior Universitario acord
como medida de solucin, otorgar a los estudiantes
una cuarta oportunidad que se hizo efectiva entre los
meses de agosto y noviembre de 2012; adicionalmente, los estudiantes que hubieran repetido un curso
dos veces y alcanzaron una nota insatisfactoria en el
primer examen parcial de la tercera oportunidad, podran presentar una carta de retiro del curso, lo que les
permitira repetir el curso nuevamente hasta lograr una
nota satisfactoria.
El efecto de esa medida tampoco tuvo los resultados esperados, ya que en noviembre de 2013 el listado de los estudiantes expulsados se increment en
453, cifra mayor a los expulsados en noviembre de 2012
(USAC, 2013). Algunos docentes y personal administrativo plantean que el problema del rendimiento acadmico es ms un problema de responsabilidad estudiantil
que institucional, aunque aceptan una porcin de responsabilidad en el tema de la calidad docente (CC.EE.,
2012). Tales conjeturas y opiniones poco profundas que
respaldan las soluciones implementadas, especulan
sobre los factores que subyacen bajo el problema y
atribuyen al esfuerzo individual estudiantil la solucin
al mismo, sin embargo, en materia cientfica dichos
factores a la fecha son desconocidos y por lo tanto el
nfasis se ha hecho nicamente en los efectos pero no
en la causa.
Mediante respaldo terico, es posible afirmar
que el bajo rendimiento acadmico universitario no
es un problema exclusivo de la Facultad de Ciencias
Econmicas o de la USAC en particular, ni siquiera de
Guatemala; el mismo ha sido denunciado ampliamente
a nivel mundial (UNESCO, 2005), pero los esfuerzos por
entenderlo no han logrado la claridad necesaria para
solucionar el problema y por lo tanto permanece como
un tema de actualidad.
En el caso que nos aborda, la especulacin sobre
las razones del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes de Ciencias Econmicas, influye directamente en la decadencia del aprendizaje, segn manifiestan
los egresados (FAHUSAC, 2014) y tambin influye en
la aplicacin de medidas docentes y administrativas
que no han logrado reducir la expulsin anual de 10%
de los estudiantes que mantienen bajo rendimiento
acadmico en un mismo curso. Tales especulaciones

tampoco han logrado reducir una desercin generalizada que alcanza 50% anual de los alumnos inscritos
(Registro y Estadstica de la USAC, 2014).
Con los antecedentes sealados y una delimitacin
del problema, se plante hacer esta investigacin siguiendo el siguiente objetivo: Analizar con el apoyo de
informacin obtenida en observaciones estructuradas,
la percepcin de los docentes sobre las causas que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes
de la Facultad de Ciencias Econmicas en la USAC, con
nfasis en el rendimiento esperado de aquellos estudiantes que estudian y trabajan.
A partir del anlisis de los resultados se busc
plantear posibles medidas de solucin al bajo rendimiento acadmico histricamente manifestado. La
pregunta de investigacin que orient la metodologa
fue la siguiente: Cul es la perspectiva de los docentes
respecto de las causas que influencian el rendimiento
acadmico del estudiante universitario que trabaja y a
la vez estudia en la Facultad de Ciencias Econmicas?
Luego de la transcripcin de las entrevistas, se procedi
con la observacin estructurada de las variables planteadas por los docentes y se finaliz con el anlisis de
los factores ms sealados.
METODOLOGA
Se decidi aplicar las tcnicas de investigacin
en dos lneas de accin, en primer lugar se plante
el desarrollo de entrevistas a docentes de la Facultad
de Ciencias Econmicas en sus respectivas divisiones organizativas (Escuela de Economa, Escuela de
Administracin de Empresas, Escuela de Auditora y
rea Comn). En segundo lugar se plane el desarrollo de observaciones estructuradas, especficamente de
observacin directa de los aspectos sealados en las
entrevistas, lo que incluye observacin interpretativa,
observacin especulativa y anlisis de entorno.
Para Lpez y Deslauriers (2011), citando a Grawitz
(1984), la entrevista puede tener un polo mximo de libertad y profundidad hasta un polo mnimo, con cuatro
grados intermedios, a saber: 1. La entrevista clnica (psicoanlisis o psicoterapia), 2. La entrevista profunda, 3.
La entrevista de respuestas libres, 4. La entrevista centrada o focused interview, 5. La entrevista de preguntas abiertas, y 6. La entrevista de preguntas cerradas.
En esta investigacin se decidi hacer una entrevista

centrada, la cual tiene por objeto la atencin en una experiencia. Su mtodo es ms estricto que el de la entrevista de respuestas libres, ya que el objetivo en este tipo
de entrevistas es bastante preciso. El entrevistado es libre de responder lo que desee, pero dentro del marco
de la pregunta hecha. Los pasos seguidos fueron:

Elaboracin de la gua de entrevista;

seleccin de los entrevistados;
evaluacin rpida de las caractersticas del sitio de
la entrevista;
estrategia de verificacin (uso de sistemas de grabacin) y
creacin de un sistema de codificacin en funcin
de recomendaciones tericas (Lpez Estrada &
Deslauriers, 2011).
Durante el proceso de investigacin primero se

realiz la revisin terica de los conceptos que orientan
la forma de elaborar tcnicamente una gua de entrevista. Segundo se elaboraron seis preguntas orientadoras de la investigacin, con la intencin de focalizar
la necesidad de informacin que se puede obtener a
partir de la percepcin que los docentes tienen del objeto de estudio. Tercero, se evaluaron las preguntas y se
decidi la seleccin de una pregunta de ambientacin,
una pregunta de referencia y cuatro preguntas de informacin, con el inters de lograr que las entrevistas ocuparan un corto tiempo segn la disponibilidad de los
docentes para responderlas. Cuarto, se procedi con la
elaboracin de la gua de entrevista definiendo especficamente sus partes: parte introductoria, objetivo de la
entrevista, preguntas orientadoras y cierre. Quinto, se
realiz una validacin o aplicacin piloto de la gua de
entrevista. De acuerdo con las sugerencias se reformul
el planteamiento de las preguntas. Sexto, se elabor la
versin definitiva de la gua de entrevista.
En la planificacin de las entrevistas se tom en
cuenta la estructura organizativa de la Facultad de
Ciencias Econmicas, jornadas vespertina y nocturna.
En la seleccin de los sujetos de entrevista se planific
un docente representante de los cursos cuantitativos
(como por ejemplo, matemtica, estadstica y econometra) y un docente representante de los cursos cualitativos (por ejemplo, cursos del rea social humanstica
o los cursos tericos de especializacin para la carrera)
por cada uno de los ciclos de estudio establecidos en el
currculo de las tres carreras que se imparten.
Luego del consentimiento de los informantes, se

procedi con la entrevista, dejando libertad a cada docente respecto del tiempo de duracin de la misma.
Cada pregunta se plante de forma rpida y se facilit
una copia de la gua para incrementar el nivel de comprensin de las mismas. La informacin de referencia
se solicit hasta el final de la entrevista (nombre, saln,
curso, edificio), la mayor parte de esta informacin se
obtuvo por simple inspeccin.
Para la transcripcin se procedi con la codificacin de los audios. Posteriormente, se cre un sistema
de categoras para la implementacin del software
de apoyo. Las respuestas fueron clasificadas por aos
de experiencia docente en la Facultad de Ciencias
Econmicas, con el fin de analizar posibles diferencias
de percepcin que se vieran influidas por esta variable.
RESULTADOS
La referencia al trabajo como causa del rendimiento acadmico universitario y el tema de la calidad de
la educacin preuniversitaria y su influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad,
fueron los temas ms abordados por los docentes.
Cuando se les pregunt cules considera usted que
son las causas que influyen en el rendimiento acadmico del estudiante de nuestra facultad? Casi la totalidad
respondi que el hecho de trabajar es una de las causas
que lo influencian negativamente.
Lo anterior, se concibe desde la misma definicin
de estudiante universitario que hicieron los entrevistados. Utilizan como premisa que el estudiante de la
Facultad es en primer lugar trabajador asalariado y
luego estudiante y por lo tanto sus prioridades van en
ese orden; explican que los estudiantes diurnos en una
buena parte tambin trabajan. En las respuestas, no se
encontr diferencia de opinin por la experiencia de
los entrevistados. Tanto los docentes con ms aos de
laborar en la Facultad de Ciencias Econmicas como los
de menor tiempo, expusieron que el trabajo es una limitante del rendimiento acadmico. A continuacin se
plantean algunas opiniones concluyentes.
Opinin 1. Yo creo que una de las limitantes del
xito acadmico es que son estudiantes trabajadores, eso les limita poder dedicarse ms a sus labores
de estudiantes; vienen de 8 horas diarias de trabajo y
pretenden continuar 4 horas adicionales poniendo

atencin a alguien que tal vez no da una clase amena,
entonces pierden totalmente la atencin; por lo tanto,
un factor que est influyendo negativamente es ser estudiante-trabajador (catedrtico de curso cualitativo:
experiencia entre 20 y 30 aos).
Opinin 2. El trabajo en la mayora de los estudiantes que son de la jornada nocturna y fin de semana
es absorbente; el tipo de trabajo que tienen depende
de mucho tiempo (catedrtico de curso cuantitativo:
experiencia entre 10 y 20 aos).
Opinin 3. El estudiante ya viene cansado, con
sueo, y as no rinde igual, generalmente viene desvelado por salir de su casa en la madrugada; a ese desvelo
se suma el cansancio por las 8 horas que trabaj durante el da (catedrtico de curso cuantitativo: experiencia
5-10 aos).
Opinin 4. Nuestra facultad se caracteriza porque
la mayora de estudiantes son trabajadores, eso influye mucho en su rendimiento acadmico; como trabajan no tienen el tiempo adecuado para dedicarle a los
estudios (catedrtico de curso cualitativo: experiencia
menor a 5 aos).
Opinin 5. Hay que adicionar el tema del transporte, este es un factor que hace que el estudiante no
pueda venir a tiempo; viene a recibir los cursos ya cuando han empezado (catedrtico de curso cuantitativo:
experiencia 5-10 aos). Lo anterior va ligado a un pronunciamiento especfico que un docente entrevistado
hizo al tratar el tema del trfico.
Opinin 6. Tendra que hacerse un cambio en el
pnsum de estudios; el estudiante universitario tendra
que tener mejores condiciones para poder ingresar a la
Universidad o tendran que diversificarse los edificios
en diferentes lugares de la ciudad capital para que el
estudiante pudiera llegar ms fcil (catedrtico de curso cualitativo: experiencia 20-30 aos).
Hasta este punto se seala que el trabajo (en las
condiciones ya descritas) reduce el tiempo necesario
para estudiar. Aunado a lo anterior, el tiempo de estudio tambin se ve reducido por el tema del retorno de
la universidad hacia sus respectivos hogares. Esta idea
se resume en los trminos siguientes:
Opinin 7. El transportarse de un lugar a otro

hace que el estudiante pierda mucho tiempo en ir a su
casa, venir a la universidad y regresar de la universidad
a su casa. Invierte demasiado tiempo en poco recorrido, en un da se tiene que transportar dos horas cuando
vive cerca y cuatro horas de un lado a otro cuando vive
lejos (catedrtico de curso cuantitativo: experiencia 1020 aos).
Los entrevistados tambin sealaron que la calidad de la educacin preuniversitaria puede modificar
la influencia positiva o negativa del trabajo. Durante las
entrevistas se descubri que los aos de experiencia
como docentes universitarios no modifican tal percepcin. En efecto, a pesar de las diferencias de experiencia
docente, todos los entrevistados coinciden en que una
de las principales causas del bajo rendimiento acadmico universitario de los estudiantes que trabajan es
la baja calidad de la educacin preuniversitaria. Los
comentarios sealan una influencia positiva cuando en
la educacin preuniversitaria ha existido buena calidad
y lo contrario cuando el proceso se manifiesta dbil. El
planteamiento es el siguiente:
Opinin 8. Lo mal preparado que el estudiante
viene del nivel medio es una limitante cuando adems
de estudiar tiene que trabajar por un salario; viene sin
las competencias y conocimientos necesarios para poder enfrentar el nivel de dificultad que se presenta en
la universidad. Adems de que la formacin preuniversitaria es muy mala, la universidad no ha sido capaz de
crear un espacio intermedio de preparacin del estudiante al inicio de la carrera, para que comience a hacer
un proceso de aprendizaje universitario de mayor nivel
y de mayor exigencia. La universidad exige dedicarse a
estudiar algo diferente a lo que aprendi en la primaria,
en bsicos y en diversificado. La consecuencia de una
deficiente educacin preuniversitaria, es que hay estudiantes con un bajo nivel acadmico y un bajo nivel
de estudio; eso no les permite desarrollarse ms all de
donde deberan (catedrtico curso cualitativo: experiencia 10-20 aos).
Opinin 9. Desde la parte del desarrollo acadmico intelectual que traen los estudiantes antes de
su ingreso a la universidad, hasta la manera en la cual
nosotros los recibimos y tratamos de elevarlos al nivel
del conocimiento universitario, necesitan un apropiado seguimiento; sin embargo, no hay cursos que les
capaciten para estar dentro de la universidad. La mala

preparacin se percibe a partir de que muchos candidatos pierden las pruebas especficas de ingreso (contabilidad, matemtica, reglas de administracin etc.),
que son elementales para las ciencias econmicas,
entonces, si hubiera ms seguimiento a todos los estudiantes, como por ejemplo, un curso preuniversitario
en donde se establezcan todas esas caractersticas idneas para poder pertenecer a una Facultad de Ciencias
Econmicas, estaramos influyendo en las causas del
bajo rendimiento acadmico y en el bajo rendimiento del estudiante en general (catedrtico de curso cualitativo: experiencia menor a 5 aos).
Los docentes plantearon que no era su intencin
ratificar la mala preparacin de los estudiantes en
el nivel preuniversitario, sino sealar que a pesar de
ser la principal razn del bajo rendimiento de los estudiantes asalariados, la Universidad no ha actuado en
lo concerniente a la recepcin de esos estudiantes. La
mala calidad de la educacin preuniversitaria no slo
influye en un bajo nivel acadmico (reprobar un curso),
sino en un bajo nivel de estudio, entendido este ltimo
como el conjunto de competencias que hacen posible
tener auto preparacin. No es que los estudiantes no
tengan conocimientos, es que no saben cmo adquirir
esos conocimientos.
DISCUSIN DE RESULTADOS
En opinin de los docentes, el trabajador asalariado tiene desventaja cuando al mismo tiempo es
estudiante universitario; no obstante, su desventaja
puede variar en funcin de la calidad de la educacin
preuniversitaria. Si ha tenido una buena calidad en la
educacin preuniversitaria, la limitante laboral se vera
compensada con una clase amena. En las entrevistas,
se descubri que lo sealado de negativo en las actividades laborales tiene que ver con el cansancio y la
capacidad de poner atencin en esas condiciones.
Se evidencia entonces que lo importante de la actividad docente debera centrarse en lograr que los estudiantes mantengan la atencin en las clases y no en la
transmisin de contenidos. Si la jornada laboral influye
negativamente, la extensin de la jornada laboral influye an ms; aqu se est sealando la imposibilidad
de los estudiantes para llegar temprano a recibir las
clases y, en condiciones extremas, seala la imposibilidad de asistir a clases. Estos resultados coinciden con
las hiptesis sealadas por Bordiu, citado por Gonzlez
y Prez (2008, pg. 330), en donde especficamente se
seala que:
1. Los estudiantes que dedican ms horas a hacer sus
deberes repiten menos.
2. Los estudiantes que suelen llegar tarde a clases son
ms propensos a repetir los cursos.
El planteamiento desde la percepcin de los docentes confirma la necesidad de promover acciones de
auto preparacin y guas de trabajo para el aprendizaje
extra-aula (tema que podra abordarse desde un entorno virtual).
La asistencia en opinin de los docentes es un
factor que influye en el rendimiento acadmico. No
obstante, sealan que las inasistencias son una consecuencia de las caractersticas del estudiante trabajador
de Ciencias Econmicas. En estas carreras la mayora de
estudiantes tienen ttulo de perito contador (en la enseanza secundaria). Los contadores deben realizar cierres contables cada mes e inventarios en las empresas;
en ambos casos la inasistencia a clases es obligatoria.
En la literatura se seala que la ausencia a clases
es una de las causas personales que incrementa la dificultad para adaptarse a la universidad, aunque la relacin se hace con la falta de empata con el profesor
(Gonzlez & Daza, 2010). Este autor seala que la familia
y las instituciones le exigen al estudiante universitario
un comportamiento dual y contradictorio: por una parte, debe convertirse instantneamente en adulto responsable asumiendo las responsabilidades del trabajo.
Por otra, no aceptan la adultez en su comportamiento
al no entregar tareas o asistir a clases, castigndolo
con puntos por asistencia o por laboratorios hechos
en clase, para lo cual debe seguir siendo adolescente
obediente (Gonzlez & Daza, 2010). Esta forma de castigar las inasistencias con la prdida de puntos, tiene una
fuerte influencia en el bajo rendimiento acadmico. Por
supuesto, la inasistencia no es una variable con influencia independiente.
Tejedor y otros (1998), mostraron que el alto rendimiento acadmico estaba influenciado en 65% por las
variables siguientes: alumnos con alto rendimiento en
la enseanza secundaria, pertenecientes a los cursos
del primer ao de la carrera, con alta valoracin en sus
10
hbitos de estudio, que tienen un nivel bajo de inasistencias, con un nivel alto de satisfaccin ante la carrera
elegida, motivados culturalmente desde el mbito familiar, con una actitud positiva hacia la Universidad y
con un concepto de auto-eficacia elevado (Tejedor, y
otros, 1998).
La investigacin que nos aborda muestra tambin
coincidencia en el tema de la alta valoracin de los hbitos de estudio, lo que algunos docentes plantean como
la alternativa a las inasistencias. Sin embargo, contrario
a lo planteado en la investigacin de Tejedor, la inasistencia en la USAC, Facultad de Ciencias Econmicas, no
influencia nicamente los resultados en los cursos del
primer ao de la carrera, ya que los docentes de semestres superiores tambin plantean la inasistencia por
causas laborales como una limitante del rendimiento.
Otro aspecto importante por considerar se relaciona con el anlisis de las condiciones contextuales de
la asistencia y la inasistencia. Garbanzo (2007, pg. 61)
realiz una sistematizacin de los factores asociados al
rendimiento acadmico en mltiples investigaciones y
advirti que, dada la complejidad del tema, es fcil dejar fuera valiosos indicadores, en ese sentido concluye
que no es posible generalizar sobre los factores, ya que
los resultados pueden ser muy diferentes segn las relaciones causales, las poblaciones y sus contextos. En
este caso particular de la Universidad de San Carlos, el
contexto laboral implica relaciones adicionales no encontradas en otras investigaciones.
Los docentes sealan que adicional a la jornada de
trabajo se debe tomar en cuenta el tiempo para trasladarse hacia los centros de trabajo, lo que obliga a los
estudiantes a salir de sus hogares de madrugada. Esto
agrega la categora desvelo al tema del cansancio.
Sin embargo, el tema laboral es ms complejo, porque
adems de la jornada de trabajo, en el caso de la USAC,
debe considerarse la complicacin del traslado hacia la
universidad, tal como lo expresan los entrevistados.
Por otra parte, cuando se refirieron a los estudiantes de la jornada nocturna, hablaron de dos condiciones ligadas. Explicaron que llegar puntual a clases es
una situacin que no depende de los estudiantes sino
de los problemas del transporte. De acuerdo con las
observaciones realizadas, la jornada de trabajo finaliza
media hora antes del inicio de las actividades estudiantiles universitarias, pero el tiempo de traslado hacia
la Facultad no dura media hora. Se estableci que los
buses no llegan al campus de la Universidad, sino que

dejan a los pasajeros a distancias de 1, 2 y 3 kilmetros, segn la ubicacin de los edificios asignados a la
Facultad de Ciencias Econmicas. El tiempo de traslado
de la parada de bus hacia las aulas vara de 30 a 45
minutos. Lo que significa que llegar puntual necesitara una ubicacin de los lugares de trabajo en los alrededores de la universidad, lo que no es posible para la
mayora de estudiantes.
El congestionamiento vehicular en la ciudad capital de Guatemala es un tema complicado y el campus
universitario se encuentra ubicado entre dos avenidas
que conducen a ciudades dormitorio (Garca, 2014). Lo
expuesto significa que an los estudiantes que poseen
vehculo encuentran difcil su traslado del lugar de trabajo hacia el campus universitario en menos de 30 minutos. Adicionalmente, debe considerarse el tema de
la saturacin vehicular en el campus. Entrar a la USAC
en carro es mucho ms difcil que hacerlo a pie (factor acceso). Cuando cada semestre inicia, el ingreso al
campus puede tardar entre 45 minutos y 1 hora con 15
minutos. Los parqueos son escasos (Garca, 2014). Tales
inconvenientes no afectan a los estudiantes sin trabajo
asalariado pero los inconvenientes a la salida s. La complicacin que los estudiantes encuentran al retornar
a sus respectivos hogares tambin tiene muchas aristas. Para los estudiantes que tienen vehculo, salir del
campus puede tardar hasta 60 minutos. Esta situacin
causa estrs y por supuesto reduce las ganas de llegar
a estudiar a su casa, lo que es coincidente con las conclusiones de algunos autores respecto de la motivacin
para el estudio (Valle Arias, Gonzlez Cabanach, Nez
Prez, Martnez Rodrguez, & Pineor Aguin, 1999).
Como consecuencia de la situacin descrita, un estudiante desmotivado para estudiar en su casa, tiende a
mostrar un bajo rendimiento acadmico. Est claro que
las variables espacial y temporal para el traslado de y
hacia la universidad plantean efectos que han sido olvidados en la mayora de investigaciones sobre el rendimiento acadmico. En ese sentido, es posible realizar
una adaptacin de la metodologa de los efectos olvidados en el anlisis, a partir de lo que se ha aplicado empresarialmente en la determinacin de la rentabilidad
de los efectos olvidados (Kaufmann & Gil Aluja, 1988).
En el anlisis del contexto que influye en la asistencia y la puntualidad de los estudiantes de la USAC,
cobra importancia la Norma Municipal de la Ciudad
Capital de Guatemala, que restringe la circulacin de
transporte pesado en horas pico (Acuerdo Municipal

COM-005-2007), a este tipo de transporte se le permite
iniciar a circular exactamente a la hora en que los estudiantes universitarios deben salir del campus.
El efecto de la normativa complica el retorno a
sus hogares tanto a los estudiantes que ingresan con
vehculo propio, como a quienes se movilizan en el
transporte pblico. Como medida de solucin, los estudiantes optan por salir de sus salones de clase entre 45
y 30 minutos antes de que finalice el periodo asignado
a la ltima materia (Garca, 2014), por lo que adems de
llegar tarde a la primera clase por las anteriores causas,
esta normativa les obliga a salir antes de que finalicen
las clases. La dinmica que se analiza indica estrs y ansiedad. Al respecto se ha sealado que altos niveles de
ansiedad pueden conducir a errores intelectuales, debido al compromiso en los procesos de memoria y dificultad de concentracin de los estudiantes (Rains, 2004).
Se pudo establecer que los efectos sealados reducen directamente la jornada de clases. Los estudiantes,
sin ser responsables de esto, no pueden terminar de recibir sus clases. Llegar tarde y salir temprano es una
consecuencia del tema del transporte. Resumiendo el
contexto, la jornada laboral y de estudio, en conjunto,
ocupan un promedio de quince horas diarias de la vida
de los estudiantes, situacin que ejerce una presin
muy alta sobre el rendimiento acadmico.
El hallazgo citado concuerda con la relacin entre
presin temporal y rendimiento descrita por la Ley de
Yerkes-Dodson (1908), en la que la actuacin ptima
se produce en los valores medios de presin temporal
(Freedman y Edwards, 1988; Prez y Garrido, 1994). En
otras palabras, tendrn un bajo rendimiento acadmico
aquellos alumnos que tengan demasiado tiempo para
el estudio y aquellos que no cuentan con el tiempo medio necesario. Esta relacin ha recibido un importante
soporte emprico por los resultados de diversas investigaciones (Isenberg, 1981; Karau y Kelly, 1992; Lanzetta,
1955, entre otros), las cuales muestran que se consigue
un desempeo ptimo cuando la presin temporal es
moderada, mientras que dicho desempeo es menor
cuando la presin temporal es muy alta o muy baja
(Cladellas & Castell, 2011). La situacin deja el rendimiento acadmico de los estudiantes a merced de sus
capacidades de autoformacin, pero tal capacidad depende directamente de la calidad de su educacin preuniversitaria. Una educacin preuniversitaria de baja
11
calidad condena a los estudiantes-trabajadores a tener

un bajo rendimiento acadmico universitario.
La investigacin tambin evidenci que la influencia desfavorable de la baja calidad de la educacin
preuniversitaria no tiene una tendencia que seale nicamente una mala preparacin para los cursos de base
matemtica o para los cursos tericos. Ambos grupos
de docentes sealaron esa limitacin en trminos similares. La relacin que se encuentra entre estas opiniones y la teora podra consensuarse con lo que seala
Javier Touron Figueroa de la Universidad de Navarra.
Este autor explica que hay un conjunto de variables
que atienden a los resultados acadmicos de los alumnos en el pasado inmediato. Existe en esta referencia
una variable denominada rendimiento medio global
(Touron, 1984). Lo expuesto seala que los estudiantes
con un bajo nivel de aprendizaje en el pasado inmediato del nivel universitario, como consecuencia tendrn
un bajo rendimiento en la universidad.
Lo mismo se ha investigado en Universidades de
Estados Unidos, en donde se emplean variables denominadas GPA o UGPA (grade point average o undergraduate point average), que analizan los rendimientos
universitarios previos (Touron, 2011). No obstante, la
relacin entre los rendimientos acadmicos universitarios y los rendimientos previos depende de una investigacin de ndole cuantitativa, necesaria para ampliar
el estudio. El inters estara en establecer el grado de
correlacin que existira entre estas variables.
La baja calidad de la educacin preuniversitaria
influye en varios aspectos, porque el estudiante puede llegar a la universidad mal preparado, pero con las
capacidades para auto prepararse en respuesta a las
presiones de la educacin universitaria y la presin laboral, o por lo menos con la intencin de nivelarse. Pero
si el estudiante tampoco tiene esa capacidad de autopreparacin, el problema se agrava.
De acuerdo con una publicacin del Instituto
Cientfico de Investigaciones Aplicadas al Ambiente y
Desarrollo (Iciaad, 2012, pg. 43), las razones de la baja
calidad de la educacin preuniversitaria en Guatemala
se originan en las estrategias del Ministerio de
Educacin para lograr el cumplimiento de los Objetivos
del Milenio a partir del ao 2001. En la primaria se promovi la estrategia Salvemos Primer Grado a travs de
la cual se plante la obligacin de evitar que nios de
primer grado reprobaran el ciclo acadmico; aunque
12
la estrategia impulsaba horas adicionales de refuerzo,

los infantes fueron promovidos al grado superior sin saber leer y escribir. En el ao 2004, dicha estrategia fue
ampliada a los seis grados de primaria, se oblig as a
los docentes a hacer exmenes remediales en cada bimestre para que los estudiantes pudieran recuperarse
de los exmenes perdidos. En lugar de hacer exmenes
remediales, los docentes evitaron que los alumnos reprobaran el grado aunque no estuvieran aptos para el
grado superior.
A partir de estas condiciones, un conjunto de variables (salario tardo, escuelas de un maestro para todos
los grados, trabajo infantil, riesgo de la rentabilidad de
los colegios privados, docentes en extrema pobreza
y ley del menor esfuerzo) influyeron en que los estudiantes fueran promovidos a los grados superiores sin
contar con las capacidades para aprender, tratando de
cumplir slo los contenidos planteadas en el currculo
(Iciaad, 2012, pg. 44).
Los docentes entrevistados sealan que ante esa
problemtica, la universidad debe adecuarse al nivel de
preparacin que traen los estudiantes y no ellos actuar
en funcin de las exigencias del nivel universitario, pero
esta posicin no es la correcta. Estas opiniones slo
evidencian la necesidad de capacitar a los estudiantes
para entender su propia funcin de universitarios y su
rol de autoformacin y a los docentes para comprender
cul debe ser la posicin de la universidad. Este concepto es llamado autoconcepto acadmico y su influencia
positiva en el rendimiento acadmico universitario ha
sido demostrada por investigadores de la Universidad
de Valencia (Gargallo Lpez, Garfella Esteban, Snchez
Peris, Ros Ros, & Serra Carbonell, 2009).
En ese sentido, aunque los docentes opinaron que
era urgente buscar estrategias para hacer ms digerible, ms fcil y ms prctico estudiar en la universidad,
se percibe una posicin paternalista que influye en el
nivel acadmico de los egresados. La propuesta slo es
aceptada si no reduce la cantidad, ni la calidad de los
contenidos de formacin universitaria. Sin embargo, si
los docentes no apoyan el autoconcepto acadmico no
podr construirse, ya que se seala en la literatura que
su construccin se logra en interaccin con el medio.
En esa va, es necesario que tanto los estudiantes como
los docentes comprendan que una baja calidad de la
educacin preuniversitaria no implica una adaptacin
de la universidad a la ausencia de competencias estudiantiles, pero s exige intervenciones puntuales para
lograr elevar dichas competencias estudiantiles antes

de su ingreso a la universidad.
CONCLUSIONES
De acuerdo con la informacin analizada, es posible concluir que para los docentes la jornada laboral de
los estudiantes universitarios sumada a la jornada de
estudio, en el contexto planteado, influyen negativamente sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios, en la lnea de investigacin de Tyler
(2003) y Paul (1982), quienes refieren que a ms horas
de trabajo menor rendimiento acadmico.
Los docentes agregan que, debido a lo prolongado
(en tiempo) que resulta el traslado residencia-trabajo,
trabajo-universidad y universidad-residencia, el estudiante realiza su proceso de aprendizaje en condiciones
de cansancio y con poca capacidad de poner atencin.
Este elemento sugiere la necesidad de buscar tcnicas
que equilibren esta debilidad en funcin de los objetivos acadmicos (solucin acadmica), fundamentndose en capacidades especiales del cuerpo docente,
pero sin olvidar que los estudiantes deben ser aptos
para el aprendizaje universitario (nivelacin previa) y
capacidad de autoformacin.
Es oportuno considerar que llegar tarde y salir
temprano es una consecuencia de las condiciones no
acadmicas que impiden la presencia del estudiante en
las aulas, lo que limita obligatoriamente el tiempo necesario para el aprendizaje, pero esta limitante se puede reducir si se mejoran las estrategias de entrega de
los contenidos, ya sea en forma presencial o virtual; sin
embargo, en ningn momento debe considerarse una
reduccin de temas.
Las condiciones geogrficas de ubicacin de la
Facultad de Ciencias Econmicas y los problemas de
transporte impiden al estudiante llegar temprano y
permanecer en el aula el tiempo establecido en el currculo, y a menos que se modifiquen las condiciones
de acceso (solucin no acadmica) el rendimiento acadmico estar presionado hacia abajo. Mientras estas
relaciones continen existiendo, el tiempo de estudio
en sus lugares de residencia continuar restringido, situacin que no es posible cambiar.
Sobre el tema de la mala preparacin de los estudiantes a nivel preuniversitario se descubre una
debilidad adicional, los estudiantes no cuentan con

las capacidades para auto prepararse y en materia de
definicin de roles puede ser que, influenciados por la
percepcin docente, consideren que es la universidad
la que debe adecuarse a su nivel de preparacin y no
ellos actuar en funcin de las nuevas exigencias del nivel universitario, lo que exige asumir el reto de actuar
en funcin de la autodefinicin del rol del estudiante,
tanto a nivel del propio estudiante como a nivel del
cuerpo docente, quien se encuentra apadrinando la
idea de una universidad paternalista.
Bajo estas condiciones, si el estudiante universitario es a la vez asalariado y ha tenido una baja calidad
en la educacin preuniversitaria, la percepcin docente
seala que se espera que tenga un bajo rendimiento
acadmico, influencia negativa que se podra reducir
si se logra una mejora en el acceso al campus universitario y si se elevan las capacidades docentes para
mantener la atencin del estudiantado y promover un
aprendizaje efectivo.
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Estrategias para la evaluacin en educacin a

distancia: un anlisis de las opciones empleadas
en el programa de educacin general bsica
de la UNED
Jenny Bogantes Pessoa
Ctedra Didctica del Lenguaje, Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; jbogantes@uned.ac.cr
Recibido: 15 de octubre del 2014
Corregido: 03 de marzo del 2015
Resumen
Abstract
El artculo expone algunos los hallazgos de la investigacin que se llev a cabo gracias al financiamiento de la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/
SICA); se analizaron las opciones empleadas en la evaluacin
de los aprendizajes de nueve asignaturas pertenecientes
al Programa de Educacin General Bsica I y II Ciclos, de la
Escuela Ciencias de la Educacin en la Universidad Estatal a
Distancia de Costa Rica (UNED). Se emple una metodologa
de investigacin mixta; en esta entrega se brindan los resultados correspondientes al primer objetivo de la investigacin
que responde a la etapa cuantitativa: Identificar la ndole de
opciones evaluativas que se emplean en las asignaturas para
recopilar las evidencias de aprendizaje del estudiantado; se
examinaron documentos pertenecientes a dos periodos acadmicos y se logr determinar que en la mayora de los casos
se evala por medio de pruebas escritas, tareas o proyectos
que incluyen al menos un instrumento de evaluacin como,
por ejemplo, ensayo, entrevista, cuadro comparativo o reporte de observacin.
Assessment strategies in distance education: a review of

the options used in the general basic education program at the UNED
Palabras clave: Calidad de la educacin, educacin a

distancia, formacin de docentes de primaria, educacin superior, evaluacin del currculo.
This paper reports the findings of a research conducted thanks to Educational and Cultural Coordination (CECC/
SICA) funding; the evaluation options used by nine subjects
belonging to the General Basic Education Program, first and
second cycles, of the Education Sciences School in the State
Distance University of Costa Rica (UNED) were analyzed. A
mixed research methodology was followed; the results for
the first researchs objective, that responds to the quantitative stage are presented: Identifying the nature of evaluative
options used in the subjects to gather evidence of student
learning; documents belonging to two academic periods
were examined, in which it was determined that in most cases is assessed through written tests and homework or projects that include at least an assessment tool such as essay,
interview, comparative table or observation report.
Keywords: Education quality, distance education, elementary teacher education, higher education, curriculum
evaluation.
15
INTRODUCCIN
que la evaluacin presencial muestra un gran peso en

la calificacin final.
La sociedad del siglo XXI se caracteriza por ser un

periodo de cambio constante. Las personas se desenvuelven en un mundo globalizado y estn habituadas
al confort que brinda la modernidad. La educacin no
es la excepcin; por el contrario, debe ir adaptndose
a las innovaciones para as responder a las exigencias
actuales. Ahora bien, como parte esencial del campo educativo, la evaluacin de los aprendizajes debe
avanzar y mejorar de manera tal que logre evidenciar el
aprendizaje obtenido por las personas durante el proceso educativo.
Desafortunadamente, la evaluacin se ha convertido en el taln de Aquiles de la educacin, debido a
que an en el nivel universitario se pueden encontrar
grandes deficiencias en el acto evaluativo. En la mayora de las ocasiones se habla acerca de la enseanza
por medio del constructivismo y de cmo el estudiante
debe ser el centro del aprendizaje; a pesar de ello, se
contina evaluando de manera tradicional mediante
pruebas escritas principalmente; las cuales no siempre
cuentan con la validez y confiabilidad que se requiere
y, por lo general, no logran comprobar el aprendizaje,
sino que se convierten en un acto memorstico de recitacin de contenidos.
El tema evaluativo de la formacin docente en un
sistema de enseanza superior a distancia se constituye
como elemento de mayor inters y en un gran reto debido a la dificultad que implica; por ende, el modelo de
evaluacin que se emplee debe ser lo suficientemente
eficaz como para valorar el desempeo acadmico en
las condiciones mencionadas.
La UNED ha procurado ofrecer un marco terico
denominado Modelo Pedaggico, con el propsito de
guiar el aprendizaje y los procesos evaluativos que se
realicen en las diferentes carreras que se imparten dentro de la institucin.
Los sistemas a distancia plantean el reto de cmo
lograr un modelo pedaggico que permita a la evaluacin convertirse en un medio que realimente al
estudiantado y al docente en su quehacer diario. Una
respuesta a este dilema ha sido recurrir a la enseanza
y la evaluacin por medio de plataformas en lnea, propuesta que forma parte de los nuevos retos que se han
planteado en la universidad; sin embargo, en un primer
acercamiento al quehacer universitario se puede notar
16
En la Escuela Ciencias de la Educacin (ECE) de la

UNED, la evaluacin es un tema prioritario ya que no
solo certificar el aprendizaje sino que servir de ejemplo para que el estudiantado logre mejorar y aplicar
estos conocimientos en su futuro desarrollo como profesionales. Con base en lo anterior, surge la necesidad
de investigar la evaluacin aplicada en el Programa de
Diplomado, Bachillerato y Licenciatura en I y II Ciclos de
la Enseanza General Bsica de la Universidad Estatal
a Distancia para identificar la ndole de opciones evaluativas que se utilizan en las asignaturas programa. La
ndole de opciones evaluativas se entiende como la variedad de instrumentos empleados en una asignatura
para evaluar el aprendizaje durante un periodo acadmico determinado.
Por el motivo anterior, en el ao 2011 se decide
participar en el cartel de invitacin que presenta la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC/SICA) y se obtienen los fondos de la cooperacin holandesa para realizar una investigacin dentro
del proyecto Mejoramiento de las condiciones acadmicas y tcnicas que se llevan a cabo en los procesos de
formacin inicial de docentes para atender la educacin
inicial y la educacin primaria o bsica en la regin de
Centroamrica y la Repblica Dominicana (FID-Holanda
2010-2012).
Mediante la investigacin se obtendra informacin acerca de las propuestas de evaluacin de los
aprendizajes presentes en las asignaturas del programa en mencin y su concordancia con los objetivos
planteados en el documento Modelo Pedaggico. Con
este fin se plante la aplicacin de una metodologa de
investigacin mixta, mediante la que se analizaron las
pruebas escritas, las orientaciones acadmicas (en las
que se incluyen los instrumentos de evaluacin como
tareas, proyectos, observaciones, entre otros) y las descripciones curriculares de las asignaturas que se seleccionaron como muestra.
Adems, en la etapa cualitativa se aplicaron cuestionarios a las personas tutoras y se entrevist individualmente a las personas encargadas de las ctedras
con el propsito de conocer su percepcin sobre la
evaluacin de los aprendizajes.
REFERENTE TERICO
Concepto de evaluacin de los
aprendizajes
La evaluacin constituye uno de los temas con mayor protagonismo en el mbito educativo, no porque
se trate de un tema nuevo en absoluto, sino debido a
que toda la sociedad en su conjunto es ms reflexiva
acerca de la importancia y las repercusiones de evaluar
o de ser evaluado, en tanto la asimilacin de contenidos
y destrezas resulta vital en el mundo de la informacin.
Existe, quizs, una mayor conciencia de la necesidad de
alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de
aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y
los esfuerzos; por otra parte, el nivel de competencia
entre las personas y las instituciones tambin es mayor.
En ese sentido, lvarez, Gonzlez, Gonzlez, Muiz,
Nez, Rodrguez y Soler (2006, p. 47)
En el sistema educativo, la evaluacin ha de servir
tambin para recabar y analizar datos respecto de
sus elementos relevantes: objetivos, medios que se
utilizan, tareas que se llevan a cabo en el aula, relaciones de comunicacin que se establecen, organizacin e incluso la propia evaluacin que se realiza.
Uno de los factores ms importantes, en tanto explican por qu ocupa actualmente un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales
de la educacin de que es la evaluacin quien en realidad prescribe y decide de facto el qu, cmo, por qu y
cundo ensear. Es decir, las decisiones que se hayan tomado durante los procesos de enseanza aprendizaje.
La evaluacin debe realizarse durante todo el acto
educativo, y considerar siempre sus funciones diagnstica, formativa y sumativa; a pesar de eso, existe una visin muy arraigada en el personal docente que insiste
en concebirla como un elemento final en el proceso de
aprendizaje con la aplicacin de pruebas escritas. De
hecho, Moreno (2009, p. 575) menciona:
Aun cuando los exmenes tericos ms recientes
exaltan una evaluacin integral, que incluye variadas tcnicas para la recoleccin de informacin
sobre el desempeo del alumno y que se valoren
diversos aspectos de su actuacin, el discurso de
los alumnos revela justo lo contrario. El examen

escrito convencional sigue siendo la tcnica privilegiada y la de mayor peso en la evaluacin. A la hora
de la verdad, lo que realmente cuenta es el resultado obtenido en el examen y no el proceso.
En general, uno de los objetivos prioritarios del estudiantado es satisfacer las exigencias de los exmenes. As, lvarez y otros (2006, p.50), en el marco de la
tendencia cuantitativa de la evaluacin, concluyen:
Los exmenes, y en general los instrumentos de
la evaluacin, ayudan a calificar, y la calificacin
pretende ser un resumen de los resultados de un
proceso de aprendizaje, es decir, la valoracin del
estado interno del alumno, la medida de lo que es,
sabe y puede hacer, indispensable para una toma
de decisiones adecuada.
Por lo tanto, la evaluacin, al prescribir realmente
los objetivos de la educacin, determina en gran medida lo que el estudiantado aprende y cmo lo aprende, lo que el profesorado ensea y cmo lo ensea, los
contenidos, los mtodos y los recursos pedaggicos; en
otras palabras, el producto y el proceso de la educacin.
Se quiera o no, de forma consciente o inconsciente, la
actividad educativa de estudiantes y de docentes se
encuentra en algn modo canalizada por la evaluacin.
La concepcin de evaluacin de los aprendizajes
ha ido evolucionando hacia un concepto ms integral,
evaluar para aprender; de esa manera, la docencia se
orienta hacia el aprendizaje y la evaluacin deja de reducirse a una mera calificacin para convertirse en un
proceso que contribuye a optimizar los aprendizajes.
En palabras de Bordas y Cabrera, citados por Padilla y
Gil (2008): La evaluacin deber ser un proceso reflexivo
donde el que aprende toma conciencia de s mismo y
de sus metas y el que ensea se convierte en gua que
orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos (p. 468).
El cambio en la concepcin de la evaluacin ha
transformado tambin la manera de entenderla y de
practicarla, de forma tal que promueve el empleo de
diversas estrategias de evaluacin, diferentes al tradicional examen escrito. La evaluacin se transforma en
un mecanismo de orientacin del aprendizaje centrado en un proceso que ayuda al alumnado a aprender.
Razn por la cual, autores como Morales (2006), citado
17
por Padilla y Gil (2008, p.469) han sugerido la necesidad

de replantear el lugar asignado a la evaluacin: Pensar
en ella desde el principio, cmo la planificamos, cmo
preguntamos, qu tareas proponemos de manera
que sea coherente con los objetivos de aprendizaje y se
convierta en la pieza clave para mejorar la enseanza
(disear ejercicios, etctera.).
2004 y los aspectos ms relacionados con esta temtica

son los siguientes:

La evaluacin de los aprendizajes debe estar centrada en el estudiante, por tanto, no basta con recolectar informacin, conceptos o procedimientos
en un momento dado, es decir, lo que el estudiante
logr memorizar.
Evaluacin de los aprendizajes

en los modelos de educacin
a distancia
Los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes

y las formas cmo se apliquen, deben ser vlidos y
transparentes, es decir, en cuanto a la primera responder a criterios tcnicos especficos y en cuanto
a la segunda ser elaborados a travs de procedimientos claros, honestos y giles.
La educacin a distancia es un paradigma que en

los ltimos aos ha surgido con bastante fuerza, sobre
todo porque brinda la posibilidad de llevar educacin
superior a poblaciones que no tienen acceso al sistema presencial, ya sea por lejana o imposibilidad, por
factores laborales o de transporte. Esta nueva realidad
educativa ha originado que las teoras tradicionales de
la educacin, en lo referente a estrategias didcticas y
tcnicas de evaluacin, sean replanteadas en trminos
de las caractersticas de la poblacin estudiantil y de los
modelos pedaggicos emergentes.
En las propuestas evaluativas se debe fomentar y

valorar la capacidad del estudiante para generar
ideas propias y no apoyar exclusivamente a un
autor o a las expuestas en el material didctico de
cada asignatura.
El modelo pedaggico centrado en el estudiantado visualiza la importancia de desarrollar una concepcin metodolgica ms abierta, flexible, que le
ofrezca herramientas para construir su propio proceso
de aprendizaje y lo haga protagonista en la apropiacin
del conocimiento, por medio de una concepcin de
evaluacin como regulacin y autorregulacin de los
aprendizajes. Asimismo indica:
La evaluacin es inherente al aprendizaje, debe

darse de manera integral y continua durante el proceso
de aprendizaje; adems permite analizar y tomar decisiones oportunas en el proceso educativo.
La aparicin de modelos de enseanza aprendizaje

a distancia plantean diversas interrogantes: Cules caractersticas deben mostrar los instrumentos de evaluacin? Tiene sentido la evaluacin presencial? Cmo
incorporar la evaluacin en lnea (sistemas virtuales)?
Se puede lograr una evaluacin formativa utilizando
modelos evaluativos no presenciales? Pueden los modelos tradicionales de evaluacin ser transferidos a sistemas educativos a distancia?
En el caso de la Universidad Estatal a Distancia, la
evaluacin de los aprendizajes est caracterizada en el
modelo pedaggico, de modo que su planteamiento
constituye el principal referente para las propuestas
evaluativas de las asignaturas en las diferentes carreras
que se imparten en la UNED y desde luego es parte de
lo que las personas responsables de los distintos programas y de las ctedras deben analizar y discutir con
sus personas tutoras. Este modelo fue aprobado por el
Consejo Universitario en sesin 1714-2004 de julio de
18
La evaluacin as entendida se integra al proceso

de ensear y de aprender a distancia y deja de ser
un momento final, separado e independiente. Se
convierte en el elemento que da direccin y sentido al diseo de materiales, a la programacin de
cursos, a la accin de facilitacin y apoyo al aprendizaje y, en ltima instancia, a la formacin de un
estudiante autnomo y capaz de seguir aprendiendo solo. (UNED, 2004, p. 40)
Se puede agregar que dentro de las acciones que
se llevan a cabo en la UNED para asesorar y capacitar en
materia de evaluacin de los aprendizajes a los distintos programas de la universidad, se puede mencionar la
creacin de la Comisin Institucional de Evaluacin de
los Aprendizajes en el ao 2007, integrada por personas representantes de las cuatro escuelas, de extensin,
posgrado y del Programa Apoyo Curricular y Evaluacin
de los Aprendizajes (PACE). Esta comisin se dio a la tarea de elaborar, entre otros, los documentos titulados
Tcnicas y herramientas para la evaluacin alternativa y

Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes en la
Universidad Estatal a Distancia.
En el primer documento se ofrece a las personas
evaluadoras una serie de caractersticas y consideraciones para la utilizacin de tcnicas y herramientas
de evaluacin alternativa; adems, se menciona que
las tcnicas convencionales de evaluacin han sido
insuficientes para trascender la funcin sumativa, hacindose necesario recurrir al empleo de metodologa
no tradicional acorde con el paradigma constructivista para que el estudiantado desarrolle su proceso de
aprendizaje. Mediante el documento de lineamientos,
se les brinda una serie de recomendaciones acerca de
tcnicas alternativas de evaluacin, estructura bsica
para la elaboracin del solucionario, directrices para
la confeccin de pruebas escritas y para las orientaciones acadmicas.
Finalmente, la temtica se ve reflejada en el Plan
Acadmico Institucional 2008-2011, especficamente en
el objetivo 7: Ejecutar procesos de evaluacin y de autoevaluacin que respalden el aprendizaje autnomo
y la excelencia acadmica, para el cual se apuntan acciones como:
7.3 Elaboracin de un plan de mejoramiento de
los procesos de evaluacin de los aprendizajes
en los diferentes niveles de formacin.
7.4 Aplicacin, seguimiento y valoracin de diversas modalidades de evaluacin de los aprendizajes que favorezcan la autoevaluacin y
coevaluacin entre los estudiantes, como
una construccin personal y participativa de
aprender a aprender.
7.5 Evaluacin de la calidad de los instrumentos
de evaluacin de los diferentes cursos por ao.
(p. 51)
Como puede notarse, la evaluacin constituye el
eje del aprendizaje en todo el modelo pedaggico, de
manera que para el caso de la ECE, la evaluacin debe
convertirse en la va para seguir, reorientar, corregir y
estimular el aprendizaje.
METODOLOGA Y MATERIALES
La investigacin se llev a cabo mediante el enfoque mixto; de acuerdo con Hernndez, S., Fernndez,
C. y Baptista, P. (2006) el propsito de este enfoque es

recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio para responder al planteamiento del problema.
Los instrumentos
Se realizaron dos etapas, sin embargo solamente la
primera etapa se relaciona con el presente artculo:
Etapa cuantitativa: Se emplearon instrumentos
para identificar la ndole de propuestas evaluativas aplicadas en las asignaturas y para analizar tcnicamente
las pruebas escritas aplicadas en el 2011 y 2012, de la
siguiente manera:
Tcnica: Revisin documental.
Instrumentos: Guas de revisin documental para
Orientaciones Acadmicas y para pruebas escritas.
Etapa cualitativa: Se buscaba caracterizar los instrumentos y tcnicas de evaluacin que se aplicaron
en el 2011 y 2012, indagar la concepcin de evaluacin
de los aprendizajes de las personas tutoras y el conocimiento que poseen del modelo pedaggico, identificar la concepcin de evaluacin de los aprendizajes y
la percepcin del modelo pedaggico de las personas
encargadas de ctedra y de programa; por ltimo determinar la congruencia de las propuestas evaluativas
y los recursos didcticos con el modelo pedaggico.
Se utilizaron:
Tcnica: Anlisis de contenido
Instrumento: Guas de revisin documental

Recursos Didcticos.
Orientaciones (instrumento 1). Consiste en

cuatro secciones: estructura general del documento, materiales y apoyos didcticos, modelo
de evaluacin y descripcin de los instrumentos de evaluacin.
Modelos de evaluacin (instrumento 2).

Cuadro de cotejo acerca de la ndole de opciones evaluativas de las asignaturas seleccionadas, en el cual se constatan las modalidades en
que se ofrece, los apoyos didcticos; la variedad y la cantidad de instrumentos empleados
en la evaluacin.
19
Tcnica: Encuesta
Instrumentos: Cuestionario y entrevista aplicados a:

Personas tutoras del programa.
Personas encargadas de ctedra.
Encargado del programa I y II ciclos.
Los participantes
Para el desarrollo de la investigacin se cont con
la participacin de 61 personas tutoras, nueve personas encargadas de las ctedra y el encargado del programa quienes pertenecen al diplomado, bachillerato
y licenciatura en Educacin General Bsica I y II ciclos.
Las fuentes
La recoleccin de la informacin
La metodologa adoptada considera cinco momentos, la separacin obedece especficamente a un
ordenamiento en lo que a recoleccin de informacin
respecta; solamente el primer momento se relaciona
con el presente artculo.

Primer momento: Anlisis de la propuesta evaluativa de cada asignatura en contraste con las orientaciones y los recursos didcticos que se emplean.
Segundo momento: Aplicacin del cuestionario a

personas tutoras.
Tercer momento: Aplicacin de entrevistas a personas encargadas de ctedra y del programa.
Cuarto momento: Anlisis de las pruebas escritas

de cada asignatura.
Quinto momento: Elaboracin del informe escrito.
Se emplearon dos tipos de fuente: orales y documentales. Las orales conformadas por las personas participantes de la investigacin, quienes aportaron para
la obtencin de informacin referente a otros objetivos
de estudio que no han sido considerados aqu. El material impreso y electrnico de la UNED corresponde a las
siguientes fuentes documentales (solamente las primeras se relacionan con esta publicacin):
Para realizar la investigacin se seleccionaron

nueve asignaturas pertenecientes al Programa de
Diplomado, Bachillerato y Licenciatura en I y II Ciclos
de la Enseanza General Bsica, que son parte de la
Escuela de Educacin y no de las otras escuelas de la
universidad (cuadro 1).
Una asignatura por cada persona encargada de ctedra, excepto las pertenecientes a la ctedra que
coordina una de las investigadoras.
Opinin del estudiantado en cuanto a variedad de

instrumentos de evaluacin, pruebas escritas y disconformidad con los materiales didcticos. Opinin
del estudiantado en relacin con la inclusin en la
propuesta evaluativa de actividades prcticas.
Satisfaccin del estudiantado con respecto a la

asignatura.
Orientaciones acadmicas de las asignaturas: folleto por asignatura y por cuatrimestre que contiene
objetivos, contenidos, instrumentos y tcnicas de
evaluacin, instrucciones generales para el desarrollo de las tareas, proyectos, foros de discusin,
estudios de casos, entre otros.
Pruebas escritas aplicadas en las asignaturas del

programa correspondientes a los periodos acadmicos del 2011 e inicios del 2012.
Informe de Autoevaluacin del Programa 2011.
Investigacin Evaluacin del proceso de evaluacin

de los aprendizajes de la UNED.
Modelo Pedaggico de la UNED.
Investigacin La evaluacin de los aprendizajes una

visin desde el contexto de los cursos de la Escuela de
Ciencias de la Educacin.
20
Los criterios utilizados para seleccionar la muestra

fueron:
Los criterios anteriores se obtuvieron al analizar el documento elaborado por el Programa de

Autoevaluacin Acadmica (PAA) en el ao 2011. Cada
una de las asignaturas fue examinada durante dos periodos acadmicos comprendidos entre los aos 2011
y 2012, con el propsito de determinar la variedad de
instrumentos empleados para evaluar el aprendizaje.
CUADRO 1
Asignaturas seleccionadas y perodos acadmicos analizados
Grado
Cdigo
Asignatura
2011-1
2011-2
Diplomado
125
Didctica de las Ciencias Naturales
Diplomado
108
Recursos Audiovisuales
Diplomado
197
Planeamiento Didctico
Diplomado
767
Introduccin a la Pedagoga
Bachillerato
117
Orientacin Educativa
Bachillerato
114
Sociologa de la Educacin
Licenciatura
442
Mtodos y Tcnicas de Evaluacin
Licenciatura
173
Evaluacin Institucional
Licenciatura
372
Estadstica Aplicada a la Educacin
2011-3
x
x
x
x
2012-1
x
x
Fuente: Elaboracin propia 2013.
Por tanto, se analiz la informacin contenida en las

orientaciones acadmicas.
consideraciones generales o notas aclaratorias, en algunos casos los primeros se encuentran en las unidades
didcticas y las segundas no son de carcter obligatorio.
RESULTADOS Y ANLISIS
Siete de las nueve asignaturas no incluyen los contenidos y las rbricas. La primera omisin es justificada
en forma escrita porque se mencionan en las unidades
didcticas correspondientes, as de una u otra manera
el estudiantado tiene acceso a tal informacin. El segundo tema es fundamental en la gua que debe poseer el estudiante en la realizacin de los trabajos, ya
que se detallan los criterios con los cuales se calificara
su desempeo y evitara la subjetividad.
Se sistematiz y caracteriz la informacin contenida en el documento denominado Orientaciones

Acadmicas, con lo cual se obtuvo la tabulacin de las
opciones evaluativas que se emplearon en cada asignatura, lo cual permiti realizar un anlisis cuantitativo
de los datos.
Con la aplicacin del Instrumento 1 se indag la
existencia de los aspectos bsicos que deben contener las orientaciones acadmicas, segn el documento
Lineamientos para la Evaluacin de los Aprendizajes en la
UNED, al respecto se presenta la informacin relacionada con las asignaturas de la muestra (figura 1).
En la figura 1 se observa el cumplimiento total de la
inclusin del propsito y del modelo de evaluacin de
los aprendizajes que se utiliza, por lo que queda claro
que el estudiantado al matricular conoce el para qu y
cmo ser evaluado.
Por otra parte, una asignatura omite el cronograma
y el nombre de los materiales, as el estudiantado se ve
afectado en la organizacin del tiempo de estudio y el
cumplimiento de las fechas de entrega de trabajos.
Dos aspectos no se incluyen en cuatro de nueve asignaturas: los objetivos de aprendizaje y las
En tres asignaturas no se menciona la metodologa, lo cual puede afectar la comprensin que debe
tener el estudiantado del rol del docente y la forma
de desarrollarse.
Con el anlisis de los temas bsicos que incluyen
la descripcin de los proyectos, las tareas, los ensayos,
entre otros, que para este caso se denominaron instrumentos de medicin; se pudo apreciar que solamente
tres, de las ocho asignaturas, emplean en la propuesta
evaluativa un segundo instrumento de medicin, diferente a la prueba escrita y nicamente dos asignaturas
utilizan tres instrumentos. Adems, se observa que una
de las asignaturas incluye una tarea que no cumple con
ninguno de los temas mencionados.
El total de las asignaturas de la muestra se brindan
en modalidad tradicional, sin embargo, dos de ellas se
ofrecen tambin en modalidad virtual. Congruente con
21
Fig. 1. Componentes bsicos de las orientaciones acadmicas de acuerdo con los lineamientos de la Institucin.
Fuente: Elaboracin propia con base en el Instrumento 1 (2012).
la modalidad tradicional, la mayora de las asignaturas

imparten tutoras presenciales, mnimo dos y mximo
cuatro por periodo acadmico.
Con respecto a los apoyos resulta interesante que
solo dos asignaturas utilizan la videoconferencia, ya
que, el recurso se encuentra en la mayora de los Centros
Universitarios de la UNED, sin embargo se constata su
poca utilizacin. Por otra parte, la universidad cuenta
con otros apoyos didcticos como los multimedia educativos y los audiovisuales, pero en el anlisis realizado
tampoco se evidencia su empleo.
En cuanto al Programa de Apoyo Acadmico a
Distancia (PADD), para la atencin de consultas va telefnica y por internet, se nota su utilizacin en todas las
asignaturas analizadas.
En la figura 2, se distingue la variedad de opciones
empleadas en la evaluacin de las asignaturas.
De la informacin presentada en la figura 2, se observa que en las propuestas evaluativas de siete asignaturas de la muestra se aplican variedad de instrumentos
de medicin diferentes a la prueba escrita; en una asignatura el modelo de evaluacin est formado nicamente por dos pruebas y en otra no se aplican pruebas.
Asimismo, en dos de las asignaturas se aplican foros de
discusin, pero en una de ellas no se indica la cantidad
de foros por realizar.
22
Con base en la informacin obtenida al analizar las

orientaciones y aplicar el Instrumento 2, se ha logrado
identificar la ndole de las opciones evaluativas propuestas por periodo acadmico en cada tarea o proyecto diferentes a la prueba escrita, las cuales se consignan
por asignatura en el cuadro 2.
La informacin analizada muestra la tendencia por
utilizar diferentes estrategias como comentarios de
texto, mapas conceptuales, proyectos de investigacin,
anlisis de datos, entre otros (no solo cuestionarios y
resmenes). Por otra parte, se observa que en ninguna
asignatura se evala con prcticas docentes en el aula,
registros anecdticos, wikis, blogs, web-quest y bsqueda del tesoro.
Con la informacin recolectada se percibe que en
algunas asignaturas se solicita la realizacin de una sola
estrategia, por ejemplo: elaborar un ensayo o una investigacin bibliogrfica, contestar un cuestionario o
crear una propuesta pedaggica; sin embargo, algunas
veces tambin se requiere que el estudiantado desarrolle en una tarea o proyecto, una variedad de estrategias
como la elaboracin de un cuadro comparativo y un
anlisis de datos o un diseo de investigacin y un ensayo, entre otros.
Adems, se puede notar que una de las asignaturas
no utiliza ninguna estrategia evaluativa diferente a la
prueba escrita.
Fig. 2. Opciones evaluativas empleadas en las asignaturas seleccionadas durante los perodos acadmicos 2011-2012.
Fuente: Produccin propia con base en el Instrumento 2 (2012).
CUADRO 2
Estrategias evaluativas empleadas en las asignaturas durante los perodos acadmicos 2011-2012
Estrategia de evaluacin
108
197
442
125
Asignatura
372
114
117
173
767
Comentario
Observacin de aula
Diseo de investigacin
Investigacin bibliogrfica
Cuestionario
Ensayo
Glosario
Mapas conceptuales
Cuadro comparativo
Elaborar instrumentos de recoleccin de informacin
Investigacin
Resumen
Entrevista
Anlisis de datos
Propuesta pedaggica
Plan institucional
Diario de doble entrada
Presentacin Power Point
Boletn de Word
Anlisis de lectura
Fuente: Produccin propia con base en el instrumento 2 (2012).
23
CONCLUSIONES
Una vez analizados los resultados de la investigacin se puede concluir que:

Todas las asignaturas de la muestra incluyen el propsito y el modelo de evaluacin en las orientaciones acadmicas.
Se observ la ausencia de los objetivos especficos

en algunas orientaciones acadmicas de las asignaturas, debido a que incluyeron los objetivos especficos en la unidad didctica.
En algunos casos los objetivos propuestos en las

unidades didcticas no coinciden con los objetivos generales que fueron aprobados en los diseos curriculares.
Todas las asignaturas de la muestra, ofertadas en

modalidad tradicional, aplican una o dos pruebas
escritas en su evaluacin.
La mayora de las asignaturas incorpora al menos

un instrumento de evaluacin diferente de la prueba escrita, sin embargo, en algunos casos no est
elaborado correctamente.
Solamente una de las asignaturas evala por medio de dos pruebas escritas con un valor de 50%
cada una.
Seis de las nueve asignaturas solicitan la elaboracin de un proyecto como instrumento
de evaluacin.
Las asignaturas que se ofrecen en modalidad virtual incorporan foros y tareas como instrumentos
de evaluacin y no aplican pruebas escritas.
No existen lineamientos claros en cuanto la extensin o cantidad de estrategias evaluativas que se

deben incluir en una tarea o proyecto, esto queda a criterio de las personas encargadas de ctedra y, por tanto, el estudiantado debe esforzarse
ms en algunas asignaturas que en otras para lograr aprobarlas.
24
Es recomendable utilizar el documento

Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes
en la UNED con el propsito de homogenizar los
aspectos que se incluyen en las orientaciones acadmicas; as como para contar con otras alternativas de evaluacin.

Tal como mencionan Padilla y Gil (2008):

De esta forma nos resultar posible revisar diferentes estrategias evaluativas a la luz de las condiciones, analizando qu hay que tener en cuenta en
cada una de ellas para que su aplicacin y su uso
oriente al aprendizaje del alumno y no exclusivamente a la calificacin. (p. 468)
Para mutar del concepto de evaluacin tradicional del personal docente hacia el concepto de evaluar
para aprender, no basta con cambiar las tradicionales
pruebas escritas por otro instrumento de medicin;
ms bien, es necesario orientar la evaluacin para
tratar de convertirla en un elemento optimizador
del aprendizaje.
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UNED 2012-2017. San Jos: EUNED.
25
Anlisis sobre las competencias mediacionales

que posee el tutor virtual de la UNED de Costa Rica
Yahaira Gamboa Villalobos1 & Francisco Mora Vicarioli2
1. Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; ygamboa@uned.ac.cr

2. Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; fmora@uned.ac.cr
Recibido: 30 de setiembre del 2014
Corregido: 25 de julio del 2015
Resumen
El tutor a distancia, en particular el que se desempea
con apoyo de los entornos virtuales de aprendizaje, debe
asumir un rol de asesor pedaggico que oriente y gue al estudiantado hacia el xito en el modelo a distancia, esto por
medio de diversas funciones, muchas relativas a la comunicacin que se ejerce con apoyo de estos espacios virtuales y
que permiten incentivar un papel ms activo de los estudiantes. En este artculo se expone los resultados de un estudio
cuantitativo que perseguan conocer el nivel de capacidades tecno-pedaggicas con los que cuentan los tutores de
la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica. De
este estudio se desprende como se realiza la mediacin de
algunos cursos en lnea por parte del profesorado, desde el
inicio del mismo, uso de herramientas de comunicacin, evaluacin de las actividades y realimentacin, de lo anterior se
realizan importantes hallazgos que permiten caracterizar las
prcticas utilizadas por parte la poblacin estudiada.
Palabras claves: educacin a distancia, aprendizaje a
distancia, aprendizaje virtual, estudiante universitario, universidad a distancia.
Abstract
Analysis of the mediational competencies held by the
virtual tutor at UNED in Costa Rica
The distance tutor, particularly that serves to support
virtual learning environments, should assume a role of pedagogical advisor to guide and lead the students to success in
the remote model, this through a variety of functions, many
relating to communication exercised with the support of
these virtual spaces and allow encourage a more active role
Aceptado: 03 de agosto del 2015
of students. In this article the results of a quantitative study

chasing know the level of techno-pedagogical skills at their
disposal tutors State University (UNED) in Costa Rica is exposed. This study shows how the mediation of some online
courses by teachers is done from the beginning thereof, use
of communications tools, assessment and feedback activities
of the above major findings are made that allow characterize
the practices used by the study population.
Key words: distance education, distance learning, virtual learning, college student, college distance.
INTRODUCCIN
El tutor y las funciones que este ejerce en los cursos
a distancia con algn componente virtual son de vital
importancia, esto porque es necesario cumplir con aspectos como: comunicacin, evaluacin, seguimiento,
orientacin, entre otros que son claves para el correcto
aprendizaje del estudiante. Este tipo de modalidad se
va expandiendo dado el uso de las tecnologas, sobre
esto Ramrez y Rama (2014), sealan que
En la ltima dcada, la educacin a distancia en
Amrica Latina se ha ampliado debido al desarrollo
de los programas informticos y otros proyectos de
software propietario para el aprendizaje en lnea.
Este modelo de enseanza se ha convertido en un
mecanismo de integracin y de democratizacin.
Promueve el derecho a la educacin permanente
27
con igualdad de oportunidades, sin lmites de espacio, tiempo, edad, sexo o realidad laboral (Ramrez
y Rama, 2014, p.104).
Aunado a lo anterior, la educacin a distancia promueve un mejor acceso, dado que:
Elimina las barreras geogrficas y facilita el acceso
a la educacin, independientemente de donde residan incluso personas adultas con estudios postergados. Tambin proporciona flexibilidad en el
horario, ya que no hay hora exacta para acceder a
la informacin, lo cual facilita la organizacin del
tiempo personal del estudiante, respetando la vida
familiar, social y laboral (Domnguez y Rodrguez,
2013, p. 49).
Precisamente el hecho de que exista un crecimiento de la oferta a distancia a la regin responsabiliza por
la supervisin de la calidad de los cursos y el rol que
ejerce el tutor virtual en ellos. El hecho de detectar
posibles carencias permite brindar recomendaciones
en cuanto a la tutora a distancia que se realiza en los
medios electrnicos. El objetivo de esta investigacin
fue identificar el nivel de capacitacin y funciones que
ejercen los tutores de la UNED de Costa Rica en el rea
tecno-pedaggica, en especial en el uso de las plataformas virtuales educativas.
El Programa de Aprendizaje en Lnea (PAL) de la
UNED, se encarga de asesorar a los tutores en el montaje y el desarrollo de cursos con algn componente
virtual o bien completamente virtuales, en este quehacer diario los asesores atienden diferentes medios de
comunicacin donde se plantean las consultas de los
estudiantes: correo electrnico, telfono y pgina en
la red social Facebook, con los cuales, se ha detectado
una deficiencia en las competencias de muchos de estos tutores, situacin que preocupa, porque la UNED es
una universidad a distancia y gran parte de sus cursos
se desarrollan con ayuda de las plataformas virtuales
educativas. De acuerdo a lo anterior, es que se visualiza
la importancia de conocer con detalle cul es el nivel
de competencias en cuanto a la mediacin que manejan los tutores de la UNED de Costa Rica para buscar las
soluciones necesarias con el fin de fortalecer a quienes
son la cara de la universidad, a la vez que se brindan
28
algunas recomendaciones para la mejora de estos procesos acadmicos.
Virtualizacin en la UNED
En la UNED existen diferentes grados de virtualidad
o niveles de uso de las plataformas de aprendizaje en
lnea, estos se encuentran definidos en el documento
denominado Cmo disear y ofertar cursos en lnea
en tres niveles a saber: nivel bsico, intermedio y avanzado (UNED, 2010). Los distintos grados de virtualidad
implican una funcin distinta para el profesorado y, en
consecuencia, una diferencia en el tiempo que se debe
invertir en la atencin del curso. A continuacin se explican estos tres niveles:

El nivel bsico de virtualidad se refiere a cursos en

que no existen actividades evaluadas, sino que el
entorno se utiliza como repositorio de recursos y
prcticas; adems, se le confiere la funcin de un
foro para enviar consultas acerca de los contenidos
del curso.
El nivel intermedio incluye evaluacin sumativa,

as como contenidos y canales de comunicacin;
pero no se completa la totalidad de la evaluacin del curso: ms bien es un recurso de apoyo o
complementario.
El nivel avanzado engloba los cursos que son totalmente, en los que, de hecho, existe un alto grado de interaccin y actividades. Igualmente, se
encuentran recursos y canales de comunicacin y,
por tanto, el curso se desarrolla por completo en la
plataforma virtual.
El tipo de oferta de curso en la UNED conlleva el

uso de los trminos curso bimodal o curso hbrido. El
primero se refiere a un curso en el cual el estudiante
selecciona si realiza actividades en la plataforma virtual
o no. El curso hbrido es aquel que ofrece actividades
en lnea y otras evaluadas en forma presencial como
exmenes y entrega de tareas en los diversos centros
universitarios a lo largo y ancho del pas.
Los grados de virtualidad y el tipo de oferta de
curso permiten contar con una visin ms clara de la
variedad de asignaturas de la UNED; las plataformas
virtuales se aprovechan de distintas formas y existe incluso la opcin de que el estudiante las utilice o no.
El tutor virtual, su rol y funciones

Las funciones del tutor virtual son muchas, dadas
las posibilidades de comunicacin y las actividades que
se pueden desarrollar en un curso en lnea, el hecho de
conocer tales funciones permite que el docente las ejecute correctamente en el curso y las vaya incorporando
de manera paulatina.
Sobre el papel del tutor virtual, se destaca lo sealado por Arboleda y Rama (2013):
En trminos esenciales y estructurales, el rol del
docente en la modalidad de educacin a distancia,
cualquiera sea su metodologa y mediaciones, no
se centra en la transmisin directa de informacin
al estudiante en determinados espacios y tiempos
coincidentes, sino en la planificacin pedaggica
de contenidos orientados a la gestin de conocimientos por parte del estudiante, su acompaamiento, seguimiento y realimentacin de sus
resultados (p. 107).
Por su parte Delauro (2011), aporta sobre este profesional que:
En lneas generales, podemos sintetizar que las
tareas tpicas de todo tutor que se desempea en
un entorno virtual son las siguientes: manejo de las
herramientas del entorno donde desenvuelve su
labor; seguimiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje; comunicacin sobre los problemas o
dificultades; mediacin entre las discusiones de los
cursantes y entre estos y los contenidos (Delauro
2011, p.12).
Analizando los aportes de los autores anteriores, se
hace notable que el rol de un tutor virtual se centra en
mediar, acompaar y orientar a sus estudiantes dentro
de su proceso de enseanza aprendizaje.
A continuacin se destacan aquellas funciones del
tutor virtual que, por su aplicacin prctica y por su
relacin con la comunicacin y mediacin, deben tenerse en cuenta a la hora de trabajar en un curso en
lnea. As mismo, estas pueden influir en la dinmica

y la participacin en las distintas actividades y evitar
posibles conflictos.
Canales de comunicacin
Mantener los canales de comunicacin abiertos
significa poner a disposicin de todos, una variedad
de herramientas de comunicacin y usarlas de manera
adecuada as como constante.
En los cursos en lnea, se sugiere el uso del correo
interno y mantener durante todo el curso un foro de
consultas. Estos son espacios que permiten que las y los
estudiantes enven mensajes personalizados al tutor o
publicar consultas visibles para todo el grupo.
Atencin de consultas
Es necesario brindar respuestas oportunas y precisas a consultas planteadas en foros, correo interno o
cualquier otro espacio de comunicacin donde las y los
estudiantes realicen sus consultas.
Para el caso de las repuestas en foros de consultas
o en correo interno, se ha determinado en la UNED que
el plazo mximo de 24 horas es el idneo, esto basado
en la experiencia de los Productores Acadmicos del
Programa de Aprendizaje en Lnea, aunque a nivel del
Reglamento General Estudiantil de la UNED establece
en 48 horas, dicho plazo. As, el estudiante puede resolver su inquietud y proseguir con sus actividades sin que
exista atraso por falta de respuesta del facilitador.
Es muy importante tambin aclarar desde el inicio
del curso el plazo en que se resolvern las consultas
para que no necesariamente se esperen respuestas en
un plazo inferior a 24 horas aunque s sea factible. Sin
embargo, no debe implicar que el profesor deba revisar
varias veces por da los espacios de comunicacin del
curso, lo cual a veces resulta complejo.
Comunicacin para cursos en lnea

Los cursos en lnea requieren consideraciones particulares: el hecho de contar con un curso implementado
29
en plataforma virtual, una correcta seleccin de actividades, evaluacin, contenidos o recursos, distribucin
visual y diseo grfico, entre otros elementos, no garantiza para nada el xito del curso ni que vaya a resultar
una experiencia de aprendizaje idnea para el estudiantado, sino se cuidan tambin otros detalles durante
su ejecucin.
para otorgar la certificacin que ofrece el plan de

estudios.
b. Conocer y entender los logros y dificultades que
experimenta cada estudiante, con el fin de introducir los cambios necesarios para que aprenda de
forma significativa y sea capaz de autorregular su
propio aprendizaje (p.27).
La correcta comunicacin y mediacin en la tutora virtual permiten brindar un mejor acompaamiento

durante el proceso, pues se relacionan con la forma en
que se atiende al estudiantado en los diferentes espacios de comunicacin e interaccin y se brinda realimentacin en las distintas actividades que puede haber
en un curso.
Estas funciones de los procesos evaluativos destacan la importancia de la realimentacin pronta al estudiante, pues permite que este conozca su avance y el
nivel de logro con los objetivos que se deben alcanzar.
Evaluacin y realimentacin
Mantener la armona y la sana interaccin entre los

participantes del curso se puede lograr por medio de
mensajes oportunos y una comunicacin adecuada en
los diferentes espacios.
Ofrecer una realimentacin oportuna a las y los

estudiantes sobre la evaluacin de los aprendizajes
permite orientarle sobre los puntos que son necesarios
mejorar para su correcto aprendizaje.
Tal accin se lleva a cabo preferiblemente por medio de instrumentos de evaluacin diseados para tal
fin. Este debe relacionarse con lo que se solicita en las
consignas de la actividad; tambin son tiles los comentarios generales que el profesorado le brinda al estudiante acerca de los elementos de forma y contenido
que deben ser mejorados en las actividades evaluadas.
El hecho de presentar una realimentacin oportuna beneficia a las y los estudiantes pues les permite
conocer su avance con respecto a la evaluacin, los
objetivos y los contenidos del curso. Es beneficio que
la evaluacin en la modalidad virtual se entregue siete das naturales luego de la fecha lmite de entrega o
finalizacin de la actividad, aunque en el Reglamento
General Estudiantil de la UNED se consigna en 15 das
naturales, pues se basa en el periodo normal de los instrumentos de evaluacin fsicos.
Como se indica en el Reglamento General
Estudiantil de la UNED (2012), los procesos evaluativos
cumplen dos funciones primordiales:
a. Informar a cada estudiante del progreso en su
aprendizaje, determinar cules de ellos ha interiorizado los objetivos y las competencias establecidas
30
Armona
La armona entre los participantes implica una

revisin constante de los espacios de comunicacin
para detectar cualquier anomala o situacin irregular.
Desde el inicio, se debe normar este tema en el curso.
Para ello, se recomienda aplicar las normas de la netiquetas (serie de reglas orientadas hacia el bueno uso de
los medios digitales en cuanto a la comunicacin), que
promueven una relacin respetuosa y ordenada entre
los participantes.
El PAL cuenta con un documento referido a las reglas de la netiqueta, denominado Directrices para el trabajo en la plataforma, el cual se recomienda dirigir a las
y los estudiantes con el fin de que conozcan la correcta
comunicacin en el curso.
Por otro lado, los trabajos grupales o colaborativos
que se desarrollan en el curso deben ser monitoreados;
de esta forma, se pueden percibir conflictos o malos entendidos y realizar intervenciones a oportuna. Adems,
el profesor debe tener en cuenta que el Reglamento
General Estudiantil de la UNED, en su artculo 27, penaliza el uso impropio del vocabulario.
Informacin
Es necesario mantener informados a las y los estudiantes en todo momento: hay que avisarles las
novedades del curso, algn cambio o una aclaracin

que se realice en alguna actividad. Desde luego, se pueden utilizar las distintas herramientas que proveen las
plataformas de aprendizaje en lnea:
a. Herramienta de anuncios: en el caso de la plataforma Blackboard, consiste en un recurso informativo que se coloca en el men izquierdo del
curso y se reflejan las publicaciones en el bloque de
Novedades (pgina de inicio); as mismo, se cuenta
con la posibilidad de enviar una copia del anuncio
al correo personal de los participantes. En la plataforma de aprendizaje en lnea Moodle se puede
utilizar el bloque denominado HTML para tal fin.
b. Calendario: ese trata de una herramienta que posee tanto la plataforma Moodle como Blackboard y
tiene la posibilidad de colocar los eventos que sean
necesarios para propiciar una mayor organizacin
por parte de las y los estudiantes con respecto de
las actividades que se concretan en el curso.
c. Correo interno: la herramienta sirve para hacer indicaciones de manera mucho ms personalizada.
Tanto Blackboard como Moodle habilitan el correo
interno y permite el control de situaciones particulares con los estudiantes. El medio permite tambin el envo de archivos adjuntos.
Presencia
Mantener y reflejar la permanencia en el entorno
virtual brinda la sensacin de mayor cercana con las
y los estudiantes quienes se sentirn ms acompaados durante el proceso a distancia. Cumplir con las
recomendaciones mencionadas como la actualizacin
de los recordatorios, los diversos avisos y la mediacin
constante en los espacios de interaccin, son aspectos
que orientan a una buena presencia dentro del curso.
Se recomienda revisar todos los das el curso virtual, en aras de cumplir con plazos de respuesta a inquietudes planteadas por el estudiantado.
Revisin del ingreso de

los estudiantes
Al inicio del curso el profesorado debe estar pendiente del acceso oportuno de las y los estudiantes al
entorno. Luego de que transcurre la primera semana se

debe revisar el registro de la plataforma para detectar
cules estudiantes no han realizado el ingreso al curso.
Entonces se puede tratar de contactar a las y los estudiantes va telefnica para recordarles del inicio del curso y para verificar si existieron problemas con los datos
de acceso o de otra ndole.
Cuando lo anterior no se hace, es probable que el
estudiante nunca logre ingresar o que se integre ya tarde al curso y pierda actividades evaluadas. Igualmente,
cuando las y los estudiantes no estn presentes desde
el inicio del proceso del curso se les puede dificultar.
Cierre de actividades y
solucin de tareas
Cuando finalizan los foros de discusin, las wikis,
los blogs o las tareas, es adecuado brindar un cierre o
solucin porque permite llegar a puntos en comn y
rectificar posibles errores cometidos. Tal actividad responde a la dimensin formativa de la evaluacin de los
aprendizajes. Tambin esta se puede designar a las y los
estudiantes que no hayan tenido buena participacin
en las actividades, de tal forma que puedan cumplir
adecuadamente con los objetivos de aprendizaje.
Organizacin
Uno de los roles de gran peso de un tutor virtual
es la organizacin de su curso y entre algunas de las
funciones que debe cumplir se destacan: definir cronogramas de trabajo, fechas y horas de entrega de las
diferentes actividades desde el inicio. Puntos fundamentales dentro de la educacin a distancia que incentivan en las y los estudiantes una mejor organizacin de
su tiempo y por ende a ser autodidactas.
Dinamizador
La funcin dinamizadora que debe cumplir el tutor
virtual se relaciona con las intervenciones en espacios
de interaccin que motivan las participaciones de los
estudiantes, el planteamiento de preguntas de anlisis en los foros, los recordatorios cuando se percibe
31
falta de participacin y los recordatorios de entregas en

caso de que existan estudiantes que no las hayan llevado a cabo.
En los trabajos colaborativos como los que se desarrollan en las wikis, el profesorado debe revisar constantemente el avance grupal y realizar recordatorios
por medio del correo interno o anuncios, esto con el fin
de incentivar la participacin grupal.
METODOLOGA
La metodologa empleada consisti en la aplicacin de un instrumento distribuido de forma electrnica (por medio de correo electrnico) al personal que se
ha desempeado como tutores virtuales. No se utiliz
ningn tipo de muestra especfica, sino que la misma
fue definida a conveniencia, en total se distribuy la encuesta a 71 tutores y fue respondida por 45, esto para
una colaboracin del 63 %. Cabe sealar que el instrumento estaba constituido en los siguientes apartados:
1. Preguntas administrativas (conformado por cuatro
preguntas),
2. Quehaceres de un tutor virtual (conformado por 24
tems), subdivido en:
2.1 Proceso inicial del curso (conformado por diez
tems),
RESULTADOS
A continuacin los aspectos ms relevantes obtenidos por medio de la encuesta que se aplic a tutores de
la UNED que han impartido cursos en lnea.
Iniciando con los datos generales se obtuvo que
la mayora de los tutores encuestados pertenece a la
Escuela de Ciencias de la Educacin (ECE) y a la Escuela
de Ciencias Sociales y Humanidades (ESCH) y en tercer
orden de cantidad se encuentran los de la Escuela de
Ciencias Exactas y Naturales (ECEN), los resultados se
presentan en el Figura 1.
En cuanto al tiempo de laborar en la UNED el 45 %
de los tutores tienen ms de seis aos y trabajan tiempo
completo (39 %), esto se puede apreciar en el Figura 2,
en relacin a la jornada laboral, la mayora de tutores
son de cuarto de tiempo y de un cuarto de tiempo, esto
se aprecia en la Figura 3. Como se nota de los resultados
se trata de tutores con cierto grado de experiencias en
cuanto a la educacin a distancia y en cursos en lnea.
Sobre los quehaceres que debe realizar un tutor
virtual al iniciar un curso, la poblacin encuestada nos
manifest lo siguiente.
En el Figura 4, se muestra que el 76 % de los tutores
afirma que siempre planifica con tiempo su curso y el
17 % seala que casi siempre y aunque es una minora
existe un 7 % de los tutores que a veces o casi nunca lo
2.2 Desarrollo del curso (conformado por 12 tems)

y
2.3 Evaluacin del curso (conformado por tres
tems).
Otro
12%
3. Apoyo de la institucin para su labor como tutor

(conformado por cinco tems).
Dirextu
12%
El instrumento tena un total de 54 preguntas relacionadas con el quehacer del tutor virtual, sobre el tipo
de capacitacin y apoyo que ha brindado la institucin
para tal fin.
ECA
7%
El estudio fue de corte cuantitativo por el tipo de

tems que se utilizaron, lo que permiti un adecuado
anlisis de las categoras propuestas, las cuales se analizan a continuacin.
32
ECE
25%
ECEN
16%
ECSH
28%
Figura 1. Escuela o direccin a la cual pertenecen los tutores.

Fuente: elaboracin propia.
Casi nunca
2%
5%
ces
A ve
Entre 0 y 22 aos
14%
Nunca
0%
Entre 6 y 4 aos
16%
Ms de 6 aos
45%
Casi siempre
17%
Entre 4 y 6 aos
25%
Figura 2. Tiempo de laborar en la UNED.

Otra
7%
de tiempo
32%
de tiempo
4%
Tiempo completo
39%
de tiempo
18%
Figura 3. Jornada laboral como tutor de la UNED.

Siempre
76%
Figura 4. Planifica con tiempo su curso.

y los estudiantes lo requieran, prcticamente la mitad

(51 %) de los tutores manifiestan que ellos siempre lo
garantizan y un 35 % que casi siempre (ver Figura 5). Si
se analiza los resultados con respecto a la importancia
que tiene brindar apoyo tanto pedaggico como tcnico a los estudiantes, se puede pensar que este resultado preocupa ya que la mitad de las y los estudiantes
puede estar quedando sin apoyo tcnico para ingresar
a la plataforma, si el estudiante no logra desenvolverse
en la plataforma puede ser un factor que provoque desmotivacin y hasta la desercin del curso.
Sobre el tem que pregunta si proporciona una
orientacin general del curso a los estudiantes, el 88 %
Nunca
2%
Las consignas son una lista de pasos por medio el

cual el tutor le comunica al estudiante qu es lo que
debe realizar para completar una actividad, esta debe
ser tan clara de forma que oriente al estudiante a desarrollar la actividad de forma exitosa. Cuando se pregunta a los tutores si redacta las instrucciones de las
actividades de forma clara y concisa, el 60 % afirma que
siempre lo realiza y un 40 % que casi siempre.
Sobre el aspecto que trata sobre garantizar el acceso a la plataforma, ayuda tcnica en el caso que las
5%
A veces
7%
unca
n
Casi
hace, situacin que no debe presentarse ante un grupo

de profesionales, esto por la importancia que tiene la
revisin del curso y el cuidado por los detalles como lo
son las actividades, materiales didcticos que se le presenta el estudiantado.
Siempre
51%
Casi siempre
35%
Figura 5. Garantiza el acceso a la plataforma.

33
de los encuestados expresan que siempre han brindado orientaciones de curso o material adicional y un 12
% que casi siempre. En este caso la totalidad de los cursos deberan presentar la orientacin del curso como
insumo que permite al estudiantado organizarse en
cuanto a las actividades y cronograma del curso.
Unos de los aspectos en que la mayora coincidi
fue en que el 95 % manifiesta que siempre brindan a
las y los estudiantes una bienvenida al curso y un 5 %
que casi siempre la brinda. Este dato es relevante ya
que es parte de mejorar la dinmica al inicio del curso y
que el estudiante conozca al tutor facilitador.
Se destaca en el Figura 6 que el 82 % de los tutores
concordaron en que ellos siempre brindan las normas
de las netiquetas a sus estudiantes y un 12 % pronuncia que casi siempre. Es importante mencionar que este
tipo de normas, relativas a la adecuada interaccin y
uso de espacios de comunicacin por parte de los estudiantes, permite desde el inicio del curso evitar problemticas por el mal uso de la expresin escrita, entre
otras recomendaciones.
En Figura 6 se observa que el 30 % de los tutores
expresan que casi siempre realiza algn diagnstico
inicial al curso y un 23 % que siempre lo realiza, en
cuanto a este aspecto las respuestas obtenidas reflejan que gran parte de los tutores no realizan siempre
un diagnstico inicial para conocer los conocimientos
previos de sus estudiantes, lo que significa que al finalizar el curso tampoco tendrn un punto de comparacin sobre cul fue el aprendizaje de sus estudiantes.
A veces
2%
Casi nunca
2%
Nunca
2%
Adems, el diagnstico inicial permite al tutor virtual

adaptar el curso a los participantes para mejorar la dinmica y propiciar el xito en el mismo.
Las actividades exploratorias en cursos en lnea se
refieren al uso del foro, correo interno, envo de tareas
de prueba, entre otras herramientas que se utilizarn
en la clase que se imparte, de forma que estas se conozcan previamente a convertirse en actividades evaluadas. Esta prctica beneficia principalmente a las y los
estudiantes que son nuevos en la modalidad a distancia y en cursos en lnea, o bien para aquellas y los estudiantes con bajas o nulas competencias tecnolgicas.
Ante la consulta relativa a si confecciona actividades
exploratorias de la plataforma para que las y los estudiantes se familiaricen con el entorno virtual, el 61 %
expresa que siempre lo realizan y seguidamente un 21
% que casi siempre, porcentaje que no es satisfactorio
si se piensa qu pasa con aquellas y los estudiantes que
nunca han tenido una experiencia con cursos en lnea,
los resultados se muestran en el Figura 8.
En cuanto a la pregunta sobre si se brinda un foro
o espacio para que las y los estudiantes se presenten,
podramos decir que en su totalidad respondieron afirmativamente, esto porque el 95 % menciona que siempre lo hace y un 5 % que casi siempre. Esta actividad
adems de acercar a las y los estudiantes permitir que
se conozcan aunque sea en la virtualidad, beneficia la
ejecucin de futuros foros acadmicos.
Lo mismo sucede con la respuesta en cuanto a si
proporciona espacios de comunicacin y consultas en
su curso, en este caso el 98 % manifiesta que siempre
lo hace y el 2 % que lo hace casi siempre.
Casi siempre
12%
Nunca
26%
Siempre
82%
Casi nunca
14%
Siempre
23%
Casi siempre
30%
A veces
7%
Figura 6. Ofrece a sus estudiantes las normas

de las netiqueta.
34
Figura 7. Realiza un diagnstico inicial al curso.

A veces
2%
Casi nunca
7%
durante el curso. En el tem que pregunta si da seguimiento e incentiva a las y los estudiantes para que participen en las actividades el 72 % expresa que siempre
lo realiza y el 28 % que casi siempre.
Nunca
9%
Siempre
61%
Casi siempre
21%
Figura 8. Brinda actividades exploratorias de la plataforma.

Con el fin de conocer la forma en que los tutores de

la UNED desarrollan el curso se consultaron los siguientes aspectos.
Se consult al tutor si cumple usted con todas las
fechas establecidas y todas las respuestas fueron afirmativas, entre ellas un 79 % menciona que siempre lo
hace y un 21 % que casi siempre. Cuando se habla de fechas establecidas estas tienen que ver con visualizacin
de semanas o temas, apertura y cierre de actividades,
as como la entrega de calificaciones, retroalimentacin
o atencin del curso en general.
Una prctica importante en un curso en lnea es el
seguimiento y monitoreo de los estudiantes, esto beneficia a las y los estudiantes que puedan estar rezagados
o bien que estn perdiendo actividades importantes
A veces
2%
Casi nunca
0%
Nunca
0%
Casi siempre
26%
Siempre
72%
Figura 9. Brinda retroalimentacin constante

a los estudiantes. Fuente: elaboracin propia.
En el Figura 9 se presenta el resultado a la consulta

sobre si brinda retroalimentacin constante a los estudiantes este resulta uno de los quehaceres indispensables en el rol del tutor y aunque la respuesta que se
obtuvo fue de un 72 % que expresan siempre hacerlo,
hay un 28 % de los tutores que aceptan hacerlo casi
siempre, lo que significa que en ocasiones no lo hacen
y un 2 % de que a veces lo hace, es aqu donde surge
la interrogante cmo pretende un tutor ensear a sus
estudiantes sin retroalimentar? Ya que esta es una de las
funciones bsicas de todo docente.
Sobre la entrega las calificaciones de las actividades en un tiempo prudente todos afirman hacerlo
siempre lo que representa un 68 % y el 32 % restante
manifiesta que casi siempre lo hace.
De igual forma sucede cuando se pregunt si est
atento a las consultas de las y los estudiantes (por medio del correo interno y foro de consultas) el 91 % responde que siempre lo hace y el 9 % que casi siempre.
Sobre el tem que consulta si utiliza instrumentos
para evaluar las actividades el 82 % de los encuestados aseguran que siempre lo hacen y un 10 % responde que casi nunca, seguidamente un 8 % dice hacerlo
casi siempre, tal como se muestra en el Figura 9. Estos
resultados reflejan que un 18 % de los tutores califican
a sus estudiantes subjetivamente y no brinda previamente una lista de criterios a evaluar sobre las actividades, esto con el fin de que las y los estudiantes sean
evaluados de una forma ms objetiva, situacin que
debe evitarse porque el estudiantado tiene el derecho
de conocer previamente cules son los criterios con los
que se le va a evaluar su trabajo.
Al preguntar a los tutores si ofrece documentos
que informen y orienten las actividades a realizar en
cada uno de los mdulos, temas, unidades o semanas
el 82 % revela que siempre lo hace y el 14 % responde
que casi siempre, mientras que el 2% menciona que a
veces. El uso de este tipo de documento orientador es
el que se ha generalizado en la UNED con el nombre de
ruta de aprendizaje, aunque tambin se le denomina
instrucciones, agenda o programacin de la semana
o mdulo, documento que tiene aspectos generales
como la evaluacin, fechas de entrega y objetivos por
35
Casi nunca
0%
Casi nunca
0%
Nunca
0%
A veces
10%
A veces
14%
Casi siempre
8%
Siempre
30%
Siempre
82%
Casi siempre
54%
Figura 10. Utiliza instrumentos para evaluar las actividades.

A veces
2%
Casi nunca
0%
Nunca
2%
Figura 12. Utiliza actividades interactivas, innovadoras

y que promuevan el trabajo cooperativo y la
autonoma. Fuente: elaboracin propia.
Al consultarle a los entrevistados si mantiene comunicacin constante con sus estudiantes el 77 % expres que siempre lo hace y 23 % que casi siempre, lo
que refleja que mayormente hay buena comunicacin
entre el tutor y sus estudiantes.
Casi siempre
14%
Sobre aspectos relacionados con la parte de evaluacin que debe tener todo curso, se pregunt a los
tutores si analiza los resultados obtenidos con respecto a los objetivos propuestos y el 65 % expresa que
siempre lo hace, mientras que 26 % manifiesta hacerlo
casi siempre, un 7% lo realiza a veces y un 2% nunca lo
hace, tal como se muestra en el Figura 13. En este caso,
dados los resultados obtenidos, es necesario manifestar
Siempre
82%
Figura 11. Ofrece documentos que informen y orienten las

actividades. Fuente: elaboracin propia.
cumplir, en el Figura 11 a continuacin se pueden visualizar dichos resultados.

Al preguntar si utiliza actividades interactivas, innovadoras y que promuevan el trabajo cooperativo
y la autonoma, se nota que la respuestas afirmativas
disminuyen significativamente ya que la mayora (54%)
acepta utilizar este tipo de actividades casi siempre y
solamente un 30 % afirma siempre utilizar actividades
interactivas e innovadoras (ver Figura 12), lo que refleja
que en la mayora de las ocasiones las y los estudiantes
deben realizar actividades tradicionales y con carencias
que incentiven el cooperativismo y la autonoma, aspectos fundamentales dentro del perfil de los estudiante de una universidad a distancia.
36
Nunca
2%
Casi nunca
0%
Nunca
2%
A veces
7%
Casi siempre
26%
Siempre
65%
Figura 13. Analiza los resultados obtenidos con respecto a los objetivos propuestos. Fuente: elaboracin propia.
que debera existir mayor anlisis de los resultados que

permita hacer los ajustes pertinentes en cada oferta
del curso.
Nunca
2%
Casi nunca
9%
A veces
19%
Siempre
47%
Casi siempre
23%
Figura 14. Realiza cierres o conclusin de las actividades.

Nunca
9%
Casi nunca
14%
Siempre
42%
A veces
9%
Casi siempre
26%
Figura 15. Realiza una evaluacin final del curso.

Casi nunca
0%
Nunca
2%
A veces
0%
Casi siempre
26%
Siempre
72%
Figura 16. Actualiza constantemente su curso.

El cierre o conclusin de una actividad permite la

retroalimentacin para el estudiante, adems permite que el tutor evidencie la presencia en el curso (ver
Figura 14). En relacin a este tema se pregunta a los
tutores si realiza cierres o conclusin de las actividades las respuestas afirmativas nuevamente volvieron a
disminuir ya que solamente el 47 % de los tutores expresan que siempre lo hacen, mientras un 23 % acept
realizarlo casi siempre, un 19 % dijo hacerlo a veces, un
9 % afirma que casi nunca y hasta hubo quienes confirmaron nunca emplearlo (2%).
Relacionado a la evaluacin final que se deber realizar al culminar un curso se realizaron las siguientes consultas.
La evaluacin final del curso permite que el facilitador o bien la persona que la aplica detecte carencias
en cuanto a las actividades y la misma labor del tutor, a
la vez que se pueden aplicar cambios para las siguientes ofertas. En el Figura 15 se muestran los resultados al
consultarle al tutor si realiza una evaluacin final del
curso, para verificar la percepcin de los estudiantes,
solamente el 42 % de ellos pronuncian que siempre
lo hacen y el resto expresa que casi siempre 26 %, casi
nunca 14%, a veces un 9% y nunca 9%.
La actualizacin constante del curso orienta hacia
la calidad del mismo, al preguntarle a los tutores si actualiza constantemente su curso el 72 % responde que
siempre lo hace, un 26 % que casi siempre lo hace y un 2
% que nunca lo realiza, con estos ltimos resultados surge la siguiente interrogante, en el Figura 16 se muestran
dichos resultados, con esto surgen interrogantes como:
qu sucede con esos cursos que nunca son actualizados? Aunque es solamente un 2 % de la poblacin entrevistada, estos son docentes que trabajan en la UNED,
una universidad que tiene como objetivo preparar a sus
estudiantes para el futuro y brindar la mayor calidad en
su oferta educativa, pero se est monitoreando si se
realizan las actualizaciones pertinentes a los cursos?
Al consultar a los tutores si informa a sus autorizadas de forma objetiva sobre los resultados del curso,
se puede observar en la Figura 17 que un 72 % expresa
hacerlo siempre, un 16 % casi siempre, un 12% dice hacerlo a veces, casi nunca un 5% y nunca 7%, en el Figura
16 se muestra dicho comportamiento. La importancia
37
A veces
0%
c
un
si n
Ca 5%
Tambin se le pregunt a los tutores si ha recibido

capacitaciones de parte del Centro de Capacitacin en
Educacin a Distancia (CECED) y el 95 % s y un 5% que
no, situacin que hay que revisar ya que se pretende
que todo docente que est atendiendo a estudiantes se
encuentre capacitado.
Nunca
7%
a
Casi siempre
16%
Como complemento a la pregunta anterior se solicit a los tutores sealar cules son los cursos en que ha
participado y tal como se muestra en el Figura 18 la mayora ha llevado el curso Diseo y Organizacin de cursos en lnea y Pedagoga Universitaria para la Educacin
a Distancia.
Siempre
72%
Figura 17. Informa a sus autorizadas de forma objetiva

sobre los resultados del curso.
de informar sobre los resultados del curso a las autoridades, en este caso a encargados de ctedra o programa, permite la toma de decisiones y correcciones
oportunamente.
Para finalizar la encuesta se les pregunt a los tutores aspectos relacionados con la preparacin profesional de cada uno de ellos, en cuanto a este tema las
respuestas fueron las siguientes.
Sobre la consulta relativa a el apoyo en cuanto a la
capacitacin que le ofrece la institucin para su desempeo como tutor de cursos en lnea, el 45 % considera
que es muy buena, el 27 % expresa que es excelente y hay 28 % que las considera entre Bueno (23%) y
Regular (5 %).
Seguidamente se les pregunt a los tutores:

Considera usted que la(s) capacitacin(es) cursada(s)
es suficiente para su correcto desempeo en la tutora
virtual y cumplir con el rol un orientador para el
estudiantado? La figura 18 muestra que el 50 % considera que s es suficiente pero el otro 50 % considera que
no es suficiente, lo que refleja que si se analiza con cuidado estos datos y los comparamos con la respuestas
del tem anterior que pregunta a los entrevistados sobre cmo era el apoyo en cuanto a la capacitacin que
le ofrece la institucin para su desempeo como tutor
de cursos en lnea, se nota que hay una contradiccin
porque anteriormente la mayora calific ese apoyo en
cuanto a la capacitacin como muy bueno pero ahora
la mitad de esos mismos entrevistados consideran que
la capacitaciones que han recibido no son suficiente
para cumplir correctamente el rol como un tutor virtual
(ver Figura 19).
Otro
La tutora virtual
Evaluacin de los aprendizajes
Ensear y aprender en cursos en entornos virtuales
Diseo y organizacin para cursos en lnea
Pedagoga Universitaria para la Educacin a Distancia
10
15
20
25
30
35
40
Figura 18. Tipos de capacitaciones recibidas. Fuente: elaboracin propia.
38
nuevos en los cursos en lnea o bien que poseen bajas

competencias tecnolgicas.
Si
No
Figura 19. Son suficientes las capacitaciones que ha recibido para cumplir con su rol como tutor virtual?
CONCLUSIONES
Un 17 % de los tutores seala que no realiza la planificacin previa del curso con tiempo, este porcentaje
aunque es bajo, preocupa por la importancia que tiene
la preparacin de las actividades, material didctico entre otros detalles importantes de un curso en lnea.
El hecho de garantizar el acceso al curso en lnea
por medio de ayuda tcnica y seguimiento debe ser vigilado ya que no todos los tutores realizan esta prctica
que permite un mejor aprovechamiento del recurso virtual. Es recomendable uniformar esta prctica al inicio
de un curso en lnea con el fin de minimizar la desercin. Llama la atencin que no todos los tutores tienen
como prctica estandarizada proporcionar el programa
del curso como documento orientador desde el inicio
del curso, dado que este permite una mejor gestin y
organizacin del tiempo por parte del estudiantado.
Adems, no todos los tutores encuestados proporcionan las normas de la netiquetas para el inicio
del curso, pese a que la institucin tiene dos recursos
sobre esta temtica elaborados a la medida para los
cursos en lnea con el fin de preparar a las y los estudiantes sobre cmo se trabaja dentro de los entornos
virtuales. Adicional a proporcionar la documentacin
importante al inicio del curso, es importante la actividad exploratoria en cuanto al uso de diferentes espacios de comunicacin, como el foro, correo interno y
envo de tareas en un curso en lnea beneficia al inicio
de un curso, no todos los tutores la aplican al inicio del
curso, esto puede afectar a las y los estudiantes que son
Preocupa el hecho de que no todos los tutores realizan un diagnstico inicial en el curso, ya que se trata
de una actividad que permite conocer el nivel de las y
los estudiantes y adaptar aspectos del curso para que
se adapte mejor a los participantes.
Sobre el seguimiento e incentivo para la participacin de las y los estudiantes en actividades, destaca el
hecho que no todos los tutores lo aplican como regla
general, esta es una funcin clave del tutor de cursos en
lnea, por cuanto permite detectar a estudiantes rezagados o bien que estn perdiendo actividades valiosas.
Precisamente el uso de anuncios o correos personalizados por medio de la plataforma pueden motivar a una
mayor participacin en las actividades.
Llama la atencin el resultado sobre el uso de los
instrumentos de evaluacin para las actividades de los
cursos, pues no todos los tutores la utilizan, de hecho
el 10 % seala que casi nunca las utilizan. El uso de este
tipo de instrumentos permite orientar al estudiante sobre la entrega que debe realizar y permite al facilitador
valorar ms objetivamente las actividades y realimentar de forma ms detallada. En la UNED se tienen documentacin de apoyo para tal efecto.
En cuanto al anlisis de los resultados obtenidos
con respecto a los objetivos propuestos, se obtiene
de los encuestados que no todos desarrollan su curso
enfocado en cumplir lo propuesto en el programa o
diseo curricular del curso, esto evidencia que muchas
veces el curso no tiene ajustes a lo largo del tiempo en
cada oferta. Si se analizan el cumplimiento de los objetivos existe la oportunidad de realizar ajustes en las
actividades, contenidos y evaluacin propuesta.
Por los resultados obtenidos ante la consulta sobre
si los tutores realizan cierres o conclusin de las actividades, se denota que no todos lo realizan, este tipo de
labor permite una realimentacin final de las actividades, colabora tambin con una mejor presencia y comunicacin por parte del facilitador del curso.
Sobre la evaluacin final del curso se constata que
una reducida parte de la poblacin aplica la evaluacin
final del curso, como proceso que permite una retroalimentacin de las y los estudiantes hacia el tutor, en
cuanto a la pertinencia de la evaluacin del curso, las
actividades, el material de estudio o los contenidos y
39
en general el actuar del tutor como facilitador. El hecho

de no aplicar este valioso proceso limita un curso de la
mejora continua.
En cuanto a la actualizacin de los cursos existe un
2 % de los tutores encuestados que no realizan el proceso y un 26 % que seala que casi siempre lo hace, por
tanto debe existir supervisin de aquellos cursos que
no sufran mejora continua, esto puede estar relacionado con la falta de evaluacin final por parte del curso.
En cuanto a la evaluacin final del curso y su actualizacin, los tutores expresan que un 7 % no informa
del todo a las autoridades o a la coordinacin sobre los
resultados obtenidos. Esto puede evidenciar una falta
de control hacia la labor de los tutores, pues pareciera
que la iniciativa nace de ellos y no como directriz.
Sobre las capacitaciones que ofrecen el CECED, se
destaca que un bajo porcentaje ha sido parte del curso
que trata sobre la Tutora virtual y sobre la Evaluacin
de los aprendizajes, esto se puede relacionar con algunas carencias detectadas sobre las funciones del tutor y
la evaluacin.
Recomendaciones para futuras

investigaciones
Con miras de ofrecer el servicio que las y los estudiantes de la UNED de Costa Rica se merecen, se recomienda continuar y ampliar este estudio para obtener
las bases necesarias que fundamenten las decisiones
que se requieran para fortalecer el cuerpo docente con
el que cuenta la universidad.
De acuerdo con lo anterior se plantean las siguientes interrogantes:

40
Si se entrevista a las y los estudiantes de estos profesores existir la misma percepcin en cuanto a la
forma que estos atienden los cursos?
Tambin se debe indagar por qu no se realiza

como norma la evaluacin final del curso, as como
el envo de dicha informacin a los encargados de
los cursos o asignaturas.
Si existe documentacin institucional sobre evaluacin de los aprendizajes y uso de instrumentos

de evaluacin, por qu algunos tutores no la utilizan en los cursos para las actividades planteadas.
REFERENCIAS
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de: http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/
la_educacion_superior_a_distancia_y_virtual_en_colombia_nuevas_realidades.pdf
Delauro, M. (2011). Nuevos escenarios, nuevos roles docentes y
nuevas competencias. Unidad 1-a, La tutora en ambientes virtuales de aprendizaje. Virtual Educa.
Domnguez, J. y Rodrguez, J. (Eds.) (2013). La educacin a
distancia en el Per. Recuperado de: http://virtualeduca.
org/documentos/observatorio/la_educacion_a_distancia_en_peru.pdf
Ramrez, F y Rama, C. (Eds.) (2014). Los recursos de aprendizaje en la educacin a distancia, nuevos escenarios, experiencias y tendencias. Recuperado de: http://www.
virtualeduca.org/documentos/observatorio/2014/losrecursos-de-aprendizaje.pdf
UNED. (2012). Directrices para el trabajo en la plataforma.
Recuperado de: http://recdidacticos.UNED.ac.cr/pal/
images/stories/Documentos_PAL/Directrices_trabajo_
plataforma_VF.pdf
UNED. (2010). Cmo disear y ofertar cursos en lnea, consideraciones generales. Recuperado de: http://recdidacticos.
UNED.ac.cr/pal/images/stories/Documentos_PAL/disenar_ofertar_cursos_linea.pdf
UNED. (2012). Reglamento General Estudiantil de la UNED.
Recuperado de: http://www.UNED.ac.cr/academica/index.php/cidreb/cidi/normativa-universitaria/27-cidreb/
228-reglamentos-area-estudiantil
Innovacin educativa en las prcticas de profesores

de educacin superior: aportes y beneficios
Rolando Guo Romero1,

Mara Manuela Pintor Chvez2,
Marcela Georgina Gmez Zermeo3
1. Fundacin Universitaria Monserrate, (UNIMONSERRATE). Colombia; rolandoguio@hotmail.com
2. Instituto Tecnolgico de Monterrey, (ITESM). Mxico; maria.pintor@tecvirtual.mx
3. Instituto Tecnolgico de Monterrey, (ITESM). Mxico; marcela.gomez@itesm.mx
Recibido: 17 de abril del 2015
Resumen
El presente artculo se desarrolla en torno a la temtica
de la innovacin educativa y su relacin con la labor docente de tres profesores en el nivel superior de una universidad
colombiana. El estudio se realiz con una metodologa cualitativa, recaudando la informacin mediante la entrevista a
profundidad y la observacin participante, para averiguar de
qu manera se desarrolla la innovacin educativa y conocer
cules son sus percepciones sobre los retos y beneficios que
impone dentro de su implementacin en la prctica educativa. Entre los hallazgos, se encontr que los docentes reconocen la innovacin como un elemento predominante en
los modelos educativos actuales y se perfila como un valor
agregado fundamental a la educacin.
Palabras clave: innovacin educacional, innovacin
pedaggica, educacin superior, prctica pedaggica,
universidad.
Abstract
Educational innovation in higher education teaching
practices: contributions and benefits
This article presents a study about educational innovation in relation to the teaching practice in higher education. The investigation was developed with qualitative
approach in a Colombian University with the participation
of three professors, and we used in-depth interviews and
participant observation to collect the data, that helped to
find out how the teacher implement educational innovation
in their contexts and hear what are their perceptions about

the challenges and benefits of innovation. Among the findings, we found that teachers recognize educational innovation as a growing tendency in our current educational
models, which is perceived as an added value in education.
Keywords: educational innovations, teaching methods education, higher education, teaching practice, university.
Key words: educational innovation, educational innovation, higher education, teaching practice, university.
INTRODUCCIN
La necesidad de indagar sobre temas de inters
educativo e identificar problemticas destacadas en
los procesos de aprendizaje es un ejercicio que promueve el presente trabajo de investigacin. La innovacin educativa forma parte de los modelos actuales de
aprendizaje, es necesario que el docente genere nuevas prcticas educativas y que respondan a las necesidades actuales de los modelos educativos. El tema de
innovacin educativa permite reflexionar actualmente
sobre dos aspectos, por un lado la exigencia de aprender a usar la tecnologa y como segundo aspecto la
manera como la tecnologa puede ser un mecanismo
y herramienta efectiva de conocimiento y comunicacin. Es importante considerar que en la medida que
41
uno conozca ms sobre lo que se puede hacer, sobre

lo que se ha hecho, en esa medida es que podr entrar al mundo de la innovacin como eje transversal
(Ramrez, 2012, p.49).
Esta investigacin tiene como objetivo: Identificar
el nivel de conocimiento y empleabilidad que una
muestra de profesores de educacin superior poseen
sobre el tema de innovacin educativa a partir de sus
prcticas y vivencias, determinando la efectividad y satisfaccin de la implementacin.
La pregunta que direccion este estudio fue: De
qu manera se desarrolla la innovacin educativa en
las prcticas de profesores de educacin superior y su
apreciacin frente a los aportes y beneficios? Entre los
objetivos que se busc cumplir a travs del estudio,
se encuentran:
1. Determinar las situaciones que se convierten en
barreras en la implementacin de innovaciones
educativas.
2. Indagar la aceptacin de la innovacin educativa
en docentes de educacin superior.
3. Conocer las aportaciones que se consideran relevantes frente al tema de innovacin educativa.
La investigacin se llev a cabo en la Universidad
Minuto De Dios, sede Bogot, Colombia. El estudio se
desarroll durante el ao 2014, dividido en dos semestres. Se propuso analizar las diferentes perspectivas de
los docentes frente a la temtica del estudio, evidenciando cmo cada uno de ellos desarrolla estrategias
innovadoras en los ambientes acadmicos y visualizando posibles barreras que dificulten la innovacin desde
la mirada de la academia. Cabe destacar que este estudio est orientado a conocer las condiciones y percepciones actuales, por lo cual esto es una primera etapa
para los proyectos de innovacin que la institucin podra implementar en un futuro.
Concepto de innovacin
La innovacin educativa es un trmino complejo
de delimitar, Macas (2005) define innovacin como una
mejora en los mtodos, procesos, recursos, entre otros.
Por lo tanto, el cambio ocurrido debe ser comprendido como una mejora. Entre sus propiedades, el autor
enuncia que la innovacin debe estar relacionada a una
42
serie de elementos: la resolucin de problemas, gestin

democrtica, cooperacin, integralidad, descentralizacin y objetivos.
Para innovar no se trata de idealizar las prcticas,
sino de enfrentar a la criticidad mediante la intervencin acadmica y considerar modelos y alternativas en
la educacin que conduzcan a mejorar las prcticas
que promuevan diversas maneras de adquirir e intercambiar experiencias. Rimari (1996, p. 5) menciona una
innovacin no es buena por el hecho de ser nueva, sino
bsicamente porque contribuye de manera diferente,
confiable y vlida a solucionar problemas educativos o
a mejorar quehaceres educativos.
La innovacin convoca a las instituciones de educacin superior a adquirir nuevas herramientas y talento humano, por tal motivo los docentes deben producir
y proponer ideas de cambio en sus prcticas, teniendo
en cuenta que la innovacin constituye la culminacin
de una serie de pasos relacionados con la formacin,
capacitacin, motivacin y fomento, pues instituye la
convergencia entre la idea concebida y el producto terminado (Alemn y Gmez-Zermeo, 2011, p.2).
Una innovacin puede ser expresada por medio
de estrategias, las cuales son entendidas como un conjunto de procedimientos con el propsito un objetivo
definido, en este caso el aprendizaje (Rivero, GmezZermeo y Abrego, 2013). Es importante tomar en
cuenta que en una innovacin, el nivel del cambio propuesto puede ser el nivel de dificultades y resistencias
que podran emerger (De la Torre, 2009).
Para cambiar las dinmicas educativas, es necesario invitar a profesores a que consideren una nueva
forma de realizar su labor de enseanza, y es apropiado
considerar que los cambios de paradigmas educativo
demandan de procesos dinmicos (Carbajosa, 2011).
Innovacin educativa en
el nivel superior
En la prctica universitaria, el docente debe impulsar la dinmica educativa del espacio acadmico
de una manera propositiva. Los lineamientos de educacin superior en Colombia se regulan por diversas
entidades como el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) y por la Secretara de Educacin Distrital, las cuales realizan seguimiento a los procesos acadmicos con
la finalidad de garantizar que los servicios educativos

sean de calidad.
Una barrera en los procesos de innovacin, es la
inclusin y especialmente en cuanto al acceso a la tecnologa. Las redes de internet facilitan el acercamiento
a espacios que anteriormente eran muy difciles de acceder por razones de tiempo, dinero, distancia, espacio,
entre otros.
Actualmente, los modelos educativos innovadores
tienen el reto de conservar los valores y buenas practicas acadmicas para que impacten positivamente en
los actores educativos, considerando que las crecientes demandas del contexto socioeconmico conducen
a enfocarse a la necesidad de desarrollo de capital humano, campo en el que la educacin adquiere gran relevancia (Buenda y Martnez, 2007, p.81).
En pases que se consideran en desarrollo, como el
caso de Colombia, es fundamental reflexionar en nuevas prcticas acadmicas, en donde la educacin es un
medio para el fortalecimiento (Guerra, 2010).
De parte de los docentes de educacin superior,
el tema las competencias y su desarrollo es un asunto
de continuo inters, por lo que es conveniente destacar
que el docente debe ser capaz de generar un progreso real de mejoramiento de aprendizajes significativos,
acreditables, relevantes y autnomos (Salazar y Chiang,
2007, p. 26).
El documento sobre perspectivas tecnolgicas
para la educacin superior en Iberoamrica 2012-2017
(Durall, Gros, Mainam Johnson y Adams, 2012), enuncia
una serie de retos que van acorde con las tendencias
actuales y orientados a la innovacin educativa en este
nivel. Entre los retos clave se encuentran: la transformacin de las estructuras institucionales bajo un modelo
de la sociedad del conocimiento, incorporacin de la
tecnologa en la docencia e investigacin, experiencias
de aprendizaje abierto, competitividad y sustentabilidad de las instituciones educativas.
METODOLOGA
En el trabajo de investigacin se utiliz el mtodo cualitativo, el cual plantea una estructura flexible
y constructiva que ofreci a los participantes e investigador la posibilidad de analizar varios factores desde
la perspectiva personal. De acuerdo con Valenzuela y
Flores (2012), los investigadores cualitativos estn interesados en cmo la gente interpreta sus experiencias,
y cmo se construye el significado en el entorno de los
sujetos estudiados.
Para este estudio, se seleccion una muestra de
manera intencional, teniendo tres docentes de educacin superior pertenecientes a la Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales, del programa de Trabajo Social de
una Universidad de la capital de Colombia.
Los instrumentos de investigacin para la recoleccin de informacin fueron la entrevista a profundidad y la observacin participante. La entrevista a
profundidad permite una comunicacin e interaccin
permanente y no necesariamente estricta y rgida entre el investigador y los participantes, de esta manera
fue posible obtener mayor informacin y desarrollar
los ejercicios en espacios abiertos que permitieron la
recoleccin por parte de los tres docentes de manera
natural y espontnea.
Por entrevista a profundidad, segn Taylor y
Bogdan (1990), se entiende a los encuentros entre el investigador y los sujetos de estudio, mediante una interaccin constante que aporta sobre el tema en relacin
al desarrollo de sus vidas, experiencias y situaciones
cotidianas. La entrevista se conform de 20 preguntas
abiertas que brindaron libertad de opiniones e indagacin. La informacin se recab de manera confidencial
y para ser utilizada con fines acadmicos, orientada al
tema de la implementacin de innovaciones educativas y estrategias innovadoras en las prcticas de profesores de educacin superior de este estudio:
1. Para usted que significa el trmino de innovacin
educativa?
2. Cul uso especfico ha dado a la innovacin educativa en su ejercicio como docente?
3. Conoce algunas herramientas que sean parte de
los procesos innovadores a nivel educativo?
4. Ha aplicado alguna o algunas herramientas
que considere innovadoras en el desarrollo de
sus clases?
5. Una vez que ya ha aplicado las estrategias innovadoras en sus cursos, podra dar sus cursos sin implementar dichas estrategias?
43
6. Combina en sus cursos estrategias tradicionales

con estrategias innovadoras?
7. Qu alternativas ofrece la academia en la implementacin de innovaciones educativas en sus
prcticas?
8. Qu rol desempean los estudiantes en la implementacin de estrategias innovadoras?
9. Cmo docente ha compartido la experiencia de
la implementacin de innovaciones educativas en
sus cursos con otros docentes?
10. Cul ha sido la reaccin de otros docentes al escuchar sobre la implementacin de estrategias innovadoras en sus cursos?
11. Qu representa para usted el emplear la innovacin educativa?
sociales y escenas culturales a travs de la vivencia de

las experiencias de las personas implicadas con el fin de
captar como definen su propia realidad y los constructos que organizan su mundo (p. 302). La observacin
se realiz en tres momentos durante las clases de cada
uno de los docentes, lo cual permiti al investigador interactuar con el entorno y la realidad de estudio.
TABLA 1
Gua de observacin
Criterios orientadores
Estrategias empleadas en la dinmica de la clase
Herramientas utilizadas en la dinmica del desarrollo de la
clase
Estrategias innovadoras evidenciadas
Barreras observadas
12. Considera que la innovacin educativa genera

aportes y beneficios en los actores acadmicos?
Fortalezas observadas
13. Considera que existe alguna desventaja de implementar estrategias innovadoras en los procesos
acadmicos?
Otras observaciones
14. De qu forma considera que el uso de la tecnologa forma parte de la innovacin educativa?
15. Considera que las estrategias innovadoras a nivel educativo pueden ser utilizadas para construir
conocimiento?
16. Cmo considera que se da la interaccin entre el estudiante, el docente y las estrategias
innovadoras?
17. En el diseo de sus cursos se estipula la innovacin educativa como parmetro o gua?
18. En el diseo del curso existen actividades que realizan los estudiantes interactuando con tecnologa
y que a su vez proyecten innovacin?
19. Cmo relaciona la aplicacin de estrategias innovadoras con los objetivos del curso?
20. Recomendara o recomienda a sus colegas la innovacin educativa como estrategia para alcanzar objetivos acadmicos y mejorar las prcticas
educativas?
La observacin participante, segn Bisquerra
(2004), est orientada a la descripcin de grupos
44
reas de oportunidad observadas
Fuente: elaboracin propia
Se aplicaron los dos instrumentos durante el trascurso del primer semestre del ao 2014 a un docente
que contribuy para la prueba piloto, donde se validaron los instrumentos. La aplicacin del instrumento se
realiz posterior a la elaboracin y firma de documento
de consentimiento para los participantes y directivos
de la facultad, establecimiento de fecha y dilogo con
los participantes sobre la temtica e investigacin.
Para el anlisis de la informacin, se eligi la estrategia de la triangulacin la cual permite analizar los datos de cada una de los instrumentos y ser confrontado
con el sustento terico (Mathison, 1998).
Se contact a cada uno de los participantes con la
finalidad de obtener formalmente la carta de consentimiento que cuenta con la fecha en que se realiz el
trmite, la firma y tentativamente el nmero de identificacin, se concertaron las fechas y horas en que se dio
la aplicacin a cada uno de los instrumentos.
RESULTADOS
Para el anlisis de la informacin recolectada de la
entrevista, se fijaron cinco categoras. Las categoras 1,
2 y 3 se relacionan con el primer objetivo de investigacin: determinar las situaciones que se convierten en
barreras durante la implementacin de innovaciones
educativas. La categora 4 se liga al segundo objetivo,
acerca de indagar la aceptacin de una innovacin educativa en docentes de educacin superior; es decir, se
busca recuperar informacin sobre la experiencia del
docente. La categora 5 corresponde al tercer objetivo,
al buscar conocer las aportaciones relevantes frente al
tema de innovacin educativa.
De este modo, se pretendi comparar la teora
con las aportaciones de los tres docentes participantes. Respecto a las caractersticas de los participantes,
se cont con la colaboracin de tres profesoras con 5,

9 y 10 aos de experiencia docente, respectivamente.
Entre sus similitudes, se encuentran entre los 30 y 40
aos de edad, adems tienen el grado de maestra.
Entre sus diferencias, cada una indica tener una estrategia de aprendizaje preferida, como el aprendizaje
basado en casos, seminario alemn, aprendizaje cooperativo y la discusin.
La tabla 2 presenta los resultados de la observacin en clase con los profesores, de acuerdo con los
criterios que se establecieron, para as analizar de cul
manera implementan la innovacin en sus procesos
de enseanza.
TABLA 2
Resultados de la observacin participante
Criterios observados
Docente 1
Docente 2
Docente 3
Dinmica en clase
Llamado a lista, hora estricta de Ubicacin en mesa redonda, docu- Uso de tablero como apoyo y gua de la clallegada a clase 10 minutos, discu- mentos previos a clase, reflexin y se, presentacin previa de la dinmica de
sin abierta y cuestionarios.
control de lectura.
clase, control de tiempos para cada actividad desarrollada, documento de clase brindado con anticipacin y control de lectura.
Herramientas utilizadas
en clase
Documentos escritos e impresos,

pizarra.
Pizarra, documentos impresos, cua- Documento impreso, pizarra, cronmetro.

derno de notas, lecturas extras y
cronometro.
Estrategias o recursos
utilizados
Uso de equipos tecnolgicos en

clase para apoyar la dinmica,
celular, computador audio, mapa
conceptual, anlisis de casos de
la vida cotidiana, historias de
vida.
Seminario alemn, dinmica activa entre participantes, el docente

desempea diferentes roles en su
clase, uso de plataforma virtual
y redes sociales como medio de
comunicacin.
Dificultades al utilizar esas

estrategias/recursos
Posicin magistral en clase, condicionamientos docente- estudiante en tiempos y mtodos de

evaluacin, estudiantes con diferencia de semestres.
Espacio reducido en el aula de cla- Ubicacin del docente de manera magisse, estudiantes con diferencia de tral, no se logra captar la atencin total del
ms de 4 semestres, participacin grupo y su participacin.
desigual del grupo.
Fortalezas
Afinidad y aceptacin docente

con el grupo y, flexibilidad en la
bsqueda de materiales de apoyo al tema de clase, dominio del
docente frente al tema, tono de
voz y vocalizacin.
Afinidad docente con el grupo, dominio del docente frente al tema de

clase, acercamiento al estudiante,
capacidad para acomodar el espacio y propiciar participacin, tono
de voz y vocalizacin.
reas de oportunidad
Manejo de equipos tecnol- Manejo de plataformas virtua- Manejo de tecnologa y aulas virtuales.
gicos, experiencia en el ejer- les y redes sociales, afinidad
cicio de la profesin, afinidad docente- alumnos.
docente- alumnos.
Estudio de casos, grupo de discusin, propiciar participacin y valorar los aportes de

estudiante, apoyo por aulas virtuales, foros,
documentos digitales y REA.
Afinidad docente con el grupo, dominio

del docente frente al tema de clase, capacidad de explicacin para facilitar comprensin, tono de voz y vocalizacin.
45
A continuacin se presentan las categoras obtenidas de las respuestas de la entrevista con los profesores,
en conjunto con lo obtenido de la observacin (Tabla 2).
En primera medida, es necesario mencionar los diferentes aspectos observados en la dinmica de clase:

Docente 1: maneja un curso de 25 estudiantes y se

implement una metodologa innovadora como el
hecho de permitir que el estudiante interacta con
la tecnologa y la internet para generar aportes al
grupo, mapa conceptual estructurando ideas claves de la temtica de clase, anlisis de casos de la
vida cotidiana e historias de vida.
Docente 2: su clase estuvo compuesta por 28 estudiantes y se evidenci que utiliza estrategias como
la aplicacin del seminario Alemn, juego de roles
e implement una estructura en la ubicacin de los
participantes fuera de la cotidianidad y el orden
jerrquico.
Docente 3: su entorno estaba conformado por 29

estudiantes y en sus dinmicas de clase utiliz el
grupo de discusin, estudio de casos y construccin de estructuras simblicas sobre los aportes
que realizaban los estudiantes. En este caso exista
una limitante de ubicacin que no permita al docente implementar estructura diferente de l y sus
estudiantes en el aula de clase.
Categora 1: Ambiente de aula en

contextos innovadores
Se encontr que los tres docentes poseen como
uno de los principales objetivos reconocer a sus estudiantes como sujetos activos. Segn lo recaudado en la
entrevista, manifestaron:

Docente 1: Las estrategias innovadoras sirven y

son un canal efectivo de comunicacin del docente
con el estudiante en las dinmicas de clase.
Docente 2: Pienso que las dinmicas e innovacin educativa generan conocimiento entre sus
actores.
Docente 3: En mis clases intento que el estudiante

sea un sujeto activo, en donde se entienda como
un legtimo otro y se le d la palabra para que tenga la oportunidad de discutir.
De acuerdo con los recursos y estrategias que

se observaron en la prctica docente, se encontr el
ambiente en el aula como un factor dominante en la
prctica del docente que apunte a genere entornos
innovadores, lo cual est en concordancia con lo que
menciona Salazar y Chiang (2007) en referencia a que
el docente debe ser capaz de generar un progreso de
aprendizajes significativos, acreditables, relevantes y
autnomos.
Categora 2: Postura del alumno

frente a mtodos innovadores
En esta categora se analiz la perspectiva de los
alumnos y la manera en que se relacionan en entornos
donde los docentes implementan o aplican estrategias
innovadoras con la finalidad de promover su participacin o construccin colectiva del conocimiento en la dinmica de enseanza y aprendizaje, los diferentes roles
que asumen y las actitudes que fueron observadas por
los profesores en la aplicacin de los instrumentos y estrategias innovadoras en clase.
46
En los tres casos, los estudiantes en su mayora fueron receptivos, debido al hecho de que pudieron participar de la clase y sus aportes fueron tomados en cuenta
para la construccin de los temas. Se logr captar la
atencin y los motiv para participar en una dinmica
activa, a pesar de no contar en la mayora de las clases
con apoyos tecnolgicos. Menciona Martnez (2013)
que la enseanza es un singular proceso de comunicacin que no puede quedar al margen de las transformaciones que la tecnologa incorpora a la sociedad.
Categora 3: Dinmica de
enseanza y aprendizaje
Los resultados de la investigacin permiten observar un claro reconocimiento a la labor del estudiante en
la implementacin de innovaciones educativas, anexo
tambin es evidente que la labor del docente posee un
impacto de respeto y liderazgo, eso permite observar
que para implementar innovaciones educativas, es necesaria la participacin activa de los actores acadmicos en un sentido integral.
En este caso, los tres docentes participantes reconocieron en el proceso de enseanza y aprendizaje la
labor del estudiante como actor fundamental y apuestan a las prcticas innovadoras no desde lo nuevo, sino
en el ejercicio de construir conocimiento compartido
con el estudiante el cual trascienda a mejorar las prcticas en el reconocimiento del otro y la dinmica activa.

Docente 1: Es claro que las estrategias innovadoras sirven de canal entre el docente y el estudiante
y que es necesario que la dinmica de enseanza y
aprendizaje sea de manera integral reconociendo
sus diferentes actores.
Docente 2: En mi caso pasan de ser un estudiante

que viene a aprender a un estudiante que viene a
ensear desde su experiencia, desde su vida, desde
lo que saben, desde lo que leen, no los veo como
alguien a quien les tengo que ensear si no sujetos
con quien tengo que reflexionar.
Docente 3: La relacin educador-educando es el

centro del proceso educativo, los dos tiene un rol
igualmente importante que se construye a partir
de una relacin de carcter dialectico, para que
existan los estudiantes deben existir los docentes
y viceversa, en el desarrollo de clase deben actuar
como pares.
Lo anterior concuerda con lo expresado por Rimari

(1996) quien establece que no debe confundirse innovacin con algo que es nuevo, sino porque contribuye
de manera diferente, confiable y vlida a solucionar
problemas o mejorar quehaceres educativos.
La dinmica de enseanza y aprendizaje est permeada por la innovacin educativa, por proyectar prcticas novedosas en los docentes y sobre todo porque
estas sean aprovechadas al mximo en la dinmica de
ensear y aprender, de los tres docentes podemos decir que comprenden la importancia de la innovacin
educativa en sus prcticas cotidianas, y aunque an
empleen herramientas consideradas como tradicionales como la pizarra y los marcadores en caso de los tres
docentes, la proyeccin va ms all de nicamente registrar datos o trasmitir conocimiento.

Docente 1: Trato siempre de que una clase no sea

igual a otra, por eso mi metodologa es diferente y
propicia innovacin.
Docente 2: De ah que ahora me acerco al aula no

pensando en que voy a ensear y aprender sino
con quien lo voy a hacer, no pensando en ensear

para que otros aprendan, sino tambin aprendiendo a ensear.

Docente 3: En mi ejercicio docente siempre me he

preocupado en no repetir la lgica tradicional en
donde el docente trasmite conocimiento al estudiante de manera mecnica, lgica que no permite
el debate, que observa a los estudiantes como objetos de conocimiento y no como sujetos.
De acuerdo con la informacin obtenida en la entrevista y la observacin, los participantes tienen claro
que el tema de innovar en la educacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje exige preparacin y
prctica, lo cual se puede constatar en lo mencionado
por Ramrez (2012) quien afirma que la prctica docente
involucra actitud, compromiso, valores y, sobre todo,
apertura a la innovacin como estrategia del aseguramiento de la calidad.
Categora 4: Nivel de conocimiento

y empleabilidad
Es necesario resaltar en el caso del docente 1 y
concerniente a esta categora, que relaciona la innovacin educativa directamente con las TIC, por lo cual
sus respuesta son aisladas y en momentos se perciben
barreras frente a la claridad en el tema de innovacin
educativa, esto en contradiccin a lo que se observa
en su clase en donde emplea estrategias innovadoras
como permitir a sus estudiantes el uso de computadoras, celulares, asignarles roles, elaboracin de mapas conceptuales, incentiva la construccin colectiva
a partir de experiencias cotidianas, entre otras, lo que
denota que, a pesar de tener un desempeo que apunta a lo innovador, no lo identifica claramente por el
desconocimiento en el tema considero que el uso de
internet y uso de plataformas virtuales son algunas herramientas innovadoras.
Se observa en la respuesta que docente 1 ofrece
en el instrumento que asocia el tema de la innovacin educativa con el uso del internet y las TIC. Es necesario aclarar que a pesar de esta postura, durante
la observacin realizada el docente emple mltiples
herramientas y estrategias que son consideradas innovadoras y promueven un ejercicio acadmico dinmico, lo cual se relaciona con lo expuesto por Alemn y
47
Gmez-Zermeo (2011) quienes aseveran que la innovacin constituye la culminacin de una serie de pasos
relacionados con la formacin, capacitacin, motivacin y fomento, es la convergencia entre la idea concebida y el producto terminado.
El nivel de conocimiento y empleabilidad de los
docentes 2 y 3 podra manifestarse en lmites de un
buen manejo sobre el tema, argumentando que necesariamente lo nuevo no es lo innovador, los participantes comentan:

Docente 2: No es nicamente lo nuevo es la forma

de hacer algo recogiendo lo que histricamente ha
sucedido pero con un giro, con ajustes con miras a
que genere impactos distintos.
Docente 3: Significa aplicar estrategias que rompan con la perspectiva tradicional de la educacin,
de manera que se promuevan escenarios de construccin colectiva, para incentivar la produccin de
conocimiento desde anlisis compartidos y construidos de la realidad social.
En el caso de los tres docentes, ellos implementan

diversas estrategias innovadoras las cuales fueron observadas en el desarrollo de sus clases, principalmente
se tratan de dinmicas activas con sus grupos de estudiantes; entre ellas se observaron las mesas de discusin abierta, apoyo de aulas virtuales, ejemplos sobre
vivencias cotidianas, seminarios, cambio de roles, recursos educativos abiertos, entre otros.
Categora 5: Efectividad y
satisfaccin
La efectividad de las estrategias utilizadas se evidenci en el ejercicio del docente en donde cada uno
de los tres profesores emplea diversas estrategias
que permiten ver un sello particular e individual en el
ejercicio de la docencia y se detect un alto grado de
compromiso por la labor realizada, la misma que se
proyecta no nicamente a las consignas tericas, sino
tambin a nivel personal, familiar, social y profesional
que evidencian una comprensin clara por parte del estudiante y le permite argumentar su discurso y expresar los contenidos asimilados. Adems, se observ el
reconocimiento que el docente tiene por el estudiante
como un sujeto activo dentro de su proceso estudiantil.
48
Cabe sealar que a pesar de las particularidades

metodolgicas de los docentes participantes, en todos
se percibe la implementacin de modelos que rompen
los paradigmas tradicionales de la educacin y permiten transformar la pasividad del estudiante para construir una dialctica entre estudiante- docente, lo que
confirma en este caso lo expuesto por Carbajosa (2011)
quien afirma que los paradigmas, en realidad, no tienen
fronteras. Se trata ms bien de tradiciones acadmicas.
En el instrumento de observacin, cabe destacar
en el docente 1 que su prctica acapar la atencin del
grupo al emplear la estrategia de historias de vida con
la que se plante una construccin conjunta de grupo
que permite considerar un modelo efectivo ya que la
participacin de los estudiantes en las clases observadas fue clara y contundente.
En el caso del docente 2, la observacin permiti
conocer que a pesar de las limitaciones estructurales del
aula se sortea la situacin con propuestas innovadoras
en cuanto a la ubicacin de los estudiantes, propiciando un ambiente dispuesto y con mayores comodidades
para trabajar; adems, se implementa como estrategia
central del curso la tcnica de seminario alemn en
donde los alumnos y el docente asumen diversos roles
que propician la participacin de la mayora del grupo
y las retroalimentaciones que permite considerar que
hay satisfaccin y efectividad en el grupo.
El docente 3 en el instrumento de observacin permite analizar diferentes factores como su dominio en
el grupo empelando como estrategia central la construccin colectiva entre docente-estudiante, se hacen
vlidos cada uno de los aportes y se cuestiona en grupo de manera armnica y propositiva cada uno de los
aportes, propiciando nuevas visiones que concluyen en
un concepto final plasmado en un mapa conceptual, el
cual es el producto final de la dinmica.
Lo anterior permite evidenciar lo que ratifica
Ramrez (2012) quien menciona que para mejorar los resultados, se realizan cambios y constante seguimientos
a dichas modificaciones.
Por tanto, se considera que la evaluacin de resultados en esta categora fue satisfactoria y se encontraron hallazgos importantes, se observa la preocupacin
de los docentes por asumir nuevos roles que conduzcan necesariamente a interactuar con el estudiante,
reconocer sus potencialidades y habilidades, hacerlo
participe de manera dinmica en el proceso acadmico
y sobre todo cada una de las practica se torn placentera para docentes y estudiantes.
CONCLUSIONES
A la luz de los datos obtenidos en la investigacin
se puede afirmar que el objetivo general se cumpli ya
que se logr identificar que efectivamente existe conocimiento por parte de los docentes participantes sobre
estrategias que propicien la innovacin educativa en
sus contextos. Por tanto, dicho conocimiento es reflejado en las prcticas y el desarrollo de clases, y existe una
previa planeacin que proyecta ejercicios innovadores
pero que a su vez no es una proyeccin rgida ya que los
profesores reconocen la posibilidad de generar cambios que se proponen en el ejercicio acadmico mancomunadamente entre estudiantes y docente.
Se debe destacar que especficamente el docente
1 ofrece una visin un poco sesgada de lo que es la innovacin educativa ya que la relaciona especficamente al campo de las TIC y el uso del internet, aunque es
necesario mencionar que no por esta razn sus clases
no son innovadoras.
En relacin a la efectividad y satisfaccin de dichas
prcticas, se puede hallar que tanto en docentes como
en estudiantes es evidente la aceptacin de la innovacin educativa, se aprecia como el docente motiva al
estudiante mediante metodologas que dinamizan su
ejercicio, invitndolo a realizar construcciones colectivas que contribuyen a perder el temor de expresar lo
que siente y a ejercer un rol activo.
Por tanto, se determina que la efectividad y satisfaccin de la innovacin educativa en la presente investigacin es favorable, se refleja en la actitud de los
actores y logra captar la atencin de los estudiantes
que anteriormente no experimentaban con prcticas
novedosas, segn afirman los profesores por las experiencias vividas con sus alumnos
El objetivo general se cumpli ya que se logr recaudar los datos necesarios que arrojaron como resultado un mayor nivel de conocimiento en los docentes 2
y 3 acerca del tema de innovacin educativa. Por su parte, el nivel de empleabilidad de los tres participantes es
favorable, lo que puede ser ratificado mediante lo observado en las prcticas y argumentos de estudiantes y
docentes que permiten percibir satisfaccin en el desarrollo de sus clases.

Respecto al objetivo: Determinar las situaciones
que se convierten en barreras en la implementacin de
innovaciones educativas, se detect que en primer lugar y particularmente con el docente , la barrera ms
importante es el desconocimiento frente a lo que es
la innovacin educativa ya que sesga dicha definicin
directa nicamente al uso de la tecnologa y el internet, desconociendo otros componentes importantes y
fundamentales del trmino, esto ocasiona que limite la
posibilidad de fortalecer an ms sus prcticas y reconocer que su buena pedagoga educativa forma parte
de los modelos innovadores y que es posible cada da
generar nuevos aportes apoyados en lo que realmente
significa el termino central de investigacin.
Por otro lado, existe la barrera de los espacios fsicos e infraestructura que determinan las universidades
para el desarrollo de clases, se concluye que no existe
una efectiva planeacin en la asignacin de las aulas
para los cursos por lo cual existen espacios muy reducidos para cerca de 30 participantes y sillas ancladas al
piso que necesariamente obligan al docente a recurrir,
en gran medida, al modelo de clase magistral y uso del
tablero. Dicha situacin no permite que los actores implementen una ubicacin determinada orientada a enriquecer sus prcticas y propiciar mayor participacin o
empleabilidad de estrategias como foros, mesas redondas, seminarios, entre otros.
Se considera tambin como barrera la manera en
cmo se encuentran organizados los estudiantes en
los diferentes cursos y aunque pertenecen al mismo
pregrado existen diferencias en relacin con el nivel
de formacin acadmica ya que algunos pertenecen
a primeros semestres y otros se encuentran prximos a su graduacin, lo cual provoca que el docente
deba realizar mayores esfuerzos para propiciar la participacin manera equitativa, que deba intervenir en
la conformacin de grupos de trabajo para propiciar
equidad y que retome varias aportaciones para brindar
mayor explicacin.
En cuanto a indagar la aceptacin que posee la
innovacin educativa en docentes de educacin superior, es posible afirmar que los participantes consideran
la innovacin educativa como un tema posesionado
de manera relevante en los modelos educativos y capaz de generar aportes fundamentales en educacin,
49
especialmente en educacin superior, reconociendo

claramente la importancia de su implementacin en las
dinmicas de ensear y aprender bajo estrategias acadmica vanguardistas.
Los participantes poseen la conciencia de que la
innovacin educativa se encuentra inmersa en la educacin superior y, ms que una decisin de involucrarse
o no en dichos modelos, significa estar en disposicin
para aportar a los actuales modelos mediante un ejercicio que demuestra ser efectivo y se ratifica en lo observado en las prcticas.
Es posible identificar que la aceptacin que poseen
los docentes es muy buena en virtud de lo que ellos
afirman en sus testimonios y lo observado en sus prcticas, siendo evidente el placer por el ejercicio de su labor
y la implementacin de metodologas innovadoras, las
cuales son efectivamente aceptadas por el grupo de estudiantes, de esta manera se permite afirmar que en el
presente ejercicio los docentes reconocen y aceptan la
innovacin educativa como metodologa vanguardista.
La informacin obtenida permiti conocer las
aportaciones que se consideran relevantes en docentes
frente al tema de innovacin educativa, principalmente
enfocados en dinamizar las metodologas y en el reconocimiento por la labor del estudiante frente a los procesos constructivos de ensear y aprender.
Los participantes aportan actitud favorable y constructiva frente a los modelos educativos innovadores,
realizan de manera constante el esfuerzo por estar a la
vanguardia frente al tema y ofrecer a los estudiantes
un ambiente diferente al acostumbrado de monotona
magistral en las clases, reconociendo que los modelos
educativos vanguardistas deben ser construidos a partir de sustentos tericos y prcticos.
Lo anteriormente expuesto permiti dar respuesta
a la pregunta de investigacin: De qu manera se desarrolla la innovacin educativa en las prcticas de profesores de educacin superior y su apreciacin frente a
los aportes y beneficios? La implementacin se realiza
de manera terico-prctica en construccin colectiva
entre los actores educativos. Por tanto, el modelo de
innovacin educativa forma parte de la dinmica actual
de aprendizaje y permite implementar de manera flexible estrategias para fortalecer los espacios acadmicos,
reconociendo la diferencia y particularidades de cada
entorno y sus actores.
50
El anlisis de datos permiti concluir que la actitud

del docente es importante en la dinmica educativa ya
que permite contagiar al estudiante y en la medida que
se realice la labor con agrado y dedicacin, permitir
establecer compromiso entre educando-educador.
La educacin es el principio de la solucin para
generar cambios sociales significativos. La temtica
central de investigacin permite generar diferentes reflexiones, entre ellas el posicionamiento que toman los
modelos educativos innovadores mediante el planteamiento de estrategias y competencias entre los actores
del proceso educativo.
Se recomienda en futuras investigaciones ampliar
el campo de investigacin y abarcar a los diferentes
actores educativos puesto que cada uno de ellos se
encuentra condicionado en cierta medida por el otro.
Tambin es necesario comprender y analizar las pretensiones de cada uno de ellos en relacin con la innovacin y sus expectativas en la mejora de la calidad de
vida y la calidad educativa.
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51
Propuesta de coordinacin de servicios de

orientacin educativa: fortaleciendo la calidad
en educacin a distancia
Ligia Arguedas Ramrez

Programa de Orientacin y Atencin Psicoeducativa, Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; larguedas@uned.ac.cr
Recibido: 24 de junio del 2015
Resumen
En este artculo se plantean aspectos generales que
fundamentan el propsito del Programa de Orientacin y
Atencin Psicoeducativa POAP, su gestin de apoyo y
servicios de orientacin educativa a las estudiantes y los estudiantes de la Universidad Estatal a Distancia y; marco de
referencia a la propuesta de coordinacin formal e institucionalizada con la academia: escuelas, programas de estudio y ctedras. Una propuesta, cuyo propsito es colaborar
y favorecer de manera sistmica y transversal a un quehacer
acadmico con calidad en el sistema de educacin superior
a distancia. Se propone concretar la coordinacin en procura de potenciar y fortalecer el acompaamiento acadmico,
personal, social, vocacional y ocupacional de la poblacin
estudiantil; mediante un impacto positivo en su rendimiento
acadmico y la conclusin exitosa y en tiempos oportunos de
su proyecto de estudio en la Universidad, como indicadores
de calidad institucional.
Palabras clave: orientacin educativa, calidad, prevencin, desarrollo, formacin, participacin e integracin.
Abstract
Service coordination proposed educational guidance:
strengthening the quality in distance education
This article raises general issues underlying the purpose
of the Program in Educational Counseling and Assistance
-POAP- and management support services and educational
guidance to students of the University and, under reference
to the proposal for formal coordination and institutionalized
academia: Schools, Curriculum and Chairs. Proposals whose
main purpose is to collaborate and promote systemic and

transversely to a quality academic work in the system of higher distance education. It is proposed to realize this coordination; in an attempt to enhance and strengthen the academic,
personal, social, vocational and occupational accompaniment of the student population; with a positive impact on
their academic performance and the successful and timely
conclusion times their research project at the University, as
indicators of institutional quality.
Key words: educational counseling, quality, prevention,
development, training, participation, integration.
INTRODUCCIN
El Programa de Orientacin y Atencin
Psicoeducativa-POAP, de la UNED, se concibe como
un proceso educativo sustentado en el humanismo,
en el constructivismo y las teoras de desarrollo humano, en el contexto de la educacin a distancia; as
como en la misin y visin de la Universidad Estatal a
Distancia-UNED-de democratizar y dar acceso a la educacin superior.
El POAP ofrece servicios orientativos y psicoeducativos a la poblacin estudiantil de la Universidad, con
el propsito de favorecer su crecimiento acadmico,
socio-afectivo, vocacional y ocupacional, lo cual resulta
53
en el logro acadmico y el desarrollo de sus habilidades

y potencialidades personales y cognitivas. Se propone
como apoyo transversal al quehacer acadmico de la
Universidad: escuelas, programas de estudio, ctedras
y centros universitarios; con una lnea de accin investigativa, terica, prctica y propositiva.
Tambin articula desde sus inicios, en el ao 1994,
la prestacin de los servicios desde el rea de vida estudiantil de la Universidad, enfocando dos aspectos
fundamentales: las estudiantes y los estudiantes y su
relacin positiva y de logro de las metas de estudio en
el sistema universitario a distancia (Arguedas, 2003).
En esa direccin y ampliando los planteamientos
de Rodrguez, citado por Bisquerra (1992) y dimensionados en el modelo a distancia; el accionar del Programa
se gua por tres principios fundamentales de la orientacin como proceso educativo:
Es decir, brindarle oportunidades y posibilidades que le comprometan y motiven con sus

estudios universitarios.
Principio de desarrollo
y formacin
Estrategias que promueven el desarrollo acadmico y el crecimiento personal de la poblacin estudiantil
en todas las reas y mejoran su calidad de vida.Adems,
de enfatizar en que la universidad les brinda una preparacin profesional, pero tambin y de manera esencial,
una educacin y formacin para la vida. Prevalece la
concepcin que en cualquiera de los programas de estudio y nivel (pregrado, grado y posgrado) la preparacin
universitaria implica principios formativos integrales y
fundamentales de convivencia humana y compromiso
social, en un entorno diverso y multicultural.
Principio de participacin e
integracin estudiantil
Figura 1. La orientacin como proceso educativo .

Fuente: POAP-UNED, Arguedas (2015)
Principio de prevencin
Refiere a una actuacin orientadora, un acompaamiento propositivo y proactivo hacia el estudiantado
para fortalecer aspectos personales y de su dinmica de
estudio y aprendizaje, los cuales permitan anticipar un
buen manejo en su proceso de incorporacin y permanencia en la Universidad.
54
La participacin e integracin estudiantil destacan,

de manera importante, como procesos vivenciales que
permiten que las estudiantes y los estudiantes desarrollen su sentido de pertenencia, identificacin y compromiso con la Universidad y con las metas de estudio
propuestas. En un modelo de educacin a distancia la
participacin del estudiantado es imperativa; lo cual
podra apreciarse como paradjico, pero es un aspecto
trascendente. Se percibe como un elemento activo de
involucramiento que lo integra en un proceso educativo de aprendizaje, en el que pueden decidir, asociarse,
opinar y transformarse; gestando a la vez motivacin
intrnseca, compromiso y responsabilidad para el logro
de su proyecto de estudio en la UNED (Vam Dam, 1997,
citado por Arguedas y Jimnez, 2004).
Estos principios del Programa se implementan con
propuestas y estrategias de orientacin vinculadas a
la educacin superior a distancia; como factor institucional determinante de xito y buen desempeo acadmico de la comunidad estudiantil. Con una labor de
acompaamiento para su desarrollo y que posibilite
su adecuada y efectiva relacin con las competencias,
caractersticas y responsabilidades que este modelo de
estudio implica.
Propsito de la propuesta
La experiencia del POAP con los servicios estudiantiles en los Centros Universitarios de la Universidad,
algunos hallazgos en la evaluacin de los diferentes
proyectos y en resultados de investigaciones y estudios
regulares que se efectan en el Programa, respaldan el
criterio de que el estudio a distancia requiere una mediacin y orientacin que apoye al estudiantado, le facilite un aprendizaje independiente, eficaz, significativo
y le dirija a la autonoma y la autorregulacin en sus estudios, como aporte sustantivo a la calidad acadmica y
valor agregado de la preparacin profesional.
a. Como mbito de reflexin intelectual, tiene la obligacin y responsabilidad de liderar los cambios
que conducen al progreso social y humano.
b. Como responsable de asegurar el nivel de preparacin que exigen las sociedades modernas, debe
promover los principios de equidad e igualdad para
todos los que quieran acceder a la educacin universitaria y desarrollarse a travs de ella (Salmern,
2002, p. 2).
Adems de cubrir nuevas realidades y demandas
que Salmern tambin puntualiza; por ejemplo:
Una planificacin acadmica, flexible y eficiente,

que permita atender una poblacin con perfiles de
ingreso cada vez ms variables, que apuntan a la
diversidad; sin perder la calidad acadmica.
Brindar una atencin ms personalizada al estudiantado mientras est en la Universidad, as como

a las graduadas y los graduados en su pronta incorporacin laboral.
Los anteriores sealamientos contextualizados en

los sistemas de educacin a distancia, en los que la poblacin estudiantil puede sentirse aislada y con poco
sentido de pertenencia, demandan un accionar institucional de estrategias comunes, para todas y todos
los involucrados en el proceso educativo, vinculadas
con propsito y planificacin intencionados. Segn
Borges (2005) se presentan implicaciones para la comunidad estudiantil, la docente y la institucin en sistemas de estudio universitario de cursos en lnea, pero
con validez para sistemas abiertos y a distancia, ya que
pueden generar frustracin y desmotivacin en las y
los estudiantes que afecte negativamente sus estudios y aprendizaje.

La propuesta en el contexto terico y conceptual del Programa de Orientacin y Atencin

Psicoeducativa-POAP
y
n o
aci ient
ent m
Ori paamico
m
aco acad
Autores como Salmern (2002) sustentan lo anterior con el criterio de que las universidades han de asumir un papel determinante en dos aspectos:
Hacer compatible el desarrollo y la formacin cientfica de la poblacin estudiantil y del profesorado

con el desarrollo de competencias personales, sociales y profesionales para la carrera; como proyecto vital y de insercin comprometida y satisfactoria
al mundo laboral.
Propuesta de coordinacin de
servicios de orientacin educativa
con la academia-UNED: escuelas,
programas de estudio, ctedras y
centros universitarios
vo ac Orie
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oc ien
up to
ac
ion
a
Como resultado de lo anterior, la Propuesta de

coordinacin de servicios de orientacin educativa con la
academia comprende una estructura que va desde su
propsito, su fundamento en el contexto terico-conceptual del POAP y la calidad universitaria; as como
algunos principios clave para hacer efectiva esa coordinacin; tanto de orden institucional como estudiantil, el
cmo de su implementacin y algunos de los principales servicios y procesos de orientacin, que de manera
inicial se desarrollaran en la propuesta.
POAP
Orientacin y
acompaamiento
personal - social
Figura 2. Ejes conceptuales del Programa de Orientacin

y Atencin Psicoeducativa-POAP.
Fuente: POAP-UNED, Arguedas (2015)
55
Orientacin y acompaamiento acadmico
Orientacin y acompaamiento personal-social
Se propicia, como bien lo seala Montanero (1998)

citado por Arguedas (2003), alcanzar uno de los principios de la orientacin y la intervencin psicopedaggica personalizar la labor educativa:
Integra todo lo relacionado con el desarrollo de

habilidades sociales, el proyecto de vida, la educacin
emocional, la motivacin, el bienestar, la calidad de vida
y, en general, el desarrollo humano promovido desde el
contexto universitario a distancia (Arguedas, 2004).
Por un lado se trata de una actividad conscientemente dirigida a individualizar y adaptar el proceso
de enseanza - aprendizaje a las necesidades de
cada alumno. Por otro, debe procurar garantizar
que ese proceso no redunde slo intelectualmente, sino en todo el desarrollo integral de su personalidad. (Montanero, 1998, citado por Arguedas,
2003, p. 149)
De acuerdo con lo anterior, y desde la perspectiva del Programa, el paso de las y los estudiantes por la
Universidad debe trascender a la preparacin acadmica con una formacin:
Sumado lo anterior al criterio de Hernndez (2004)

quien define la educacin como formacin de sentido
y, sobre todo, formacin de un sentido personal, anticipacin y accin meditada y responsable sobre el lugar
y tareas del individuo en la sociedad y su autorrealizacin personal que debe contribuir, por lo tanto, a la
formacin coherente de la identidad personal y social
plenas (Hernndez, 2004, p. 7).
Bajo esa lnea de trabajo, en el POAP se disean procesos de induccin para estudiantes en el aprendizaje
independiente como estrategia que, desde la conceptuacin de la orientacin educativa, permiten articular
los valores institucionales con sus experiencias personales, la identificacin y reflexin de sus motivaciones,
su nivel de compromiso y sus necesidades de aprendizaje (Arguedas, 2003). As como la reflexin sobre el
modelo de educacin superior a distancia; con informacin y generacin de conocimiento en la poblacin
sobre sus caractersticas, programas y servicios que le
faciliten su incorporacin, adaptacin y, por lo tanto, su
mejor desempeo dentro del sistema (Arguedas, 2002).
Respetando, por supuesto, los mbitos de competencia
institucional al atribuir que el rendimiento y las calificaciones obtenidas por cada estudiante en las asignaturas
de su plan de estudio estn referidas a la gestin de los
procesos de enseanza y aprendizaje ejercicio directo
de la academia, la entrega de la docencia, la gesta pedaggica, la evaluacin de los aprendizajes, el bagaje
educativo del propio estudiante y del tutor o profesor,
entre otros; sea en un sistema presencial o a distancia.
Pero que, no obstante, conjunta e implica una variedad
de factores y responsabilidades por parte del estudiantado y de la comunidad universitaria como un todo.
56
(...) [que] genere cambios significativos y permanentes en su desarrollo personal, esperando que
alcancen un crecimiento que se constate en su
forma de percibir el mundo, de relacionarse consigo mismos y con los otros y, de alguna manera,
de afrontar la vida con responsabilidad, tolerancia
a la diversidad y como gestores y promotores de
cambio y compromiso social (Arguedas, 2004, p. 1)
La prctica de los servicios de orientacin, en este
eje conceptual, brinda al estudiantado la oportunidad
de analizar y reflexionar sobre su proceso de desarrollo
como personas. Se busca que profundicen en su propio
conocimiento y su relacin y desenvolvimiento en el
contexto de su realidad social.
Los proyectos atendidos utilizan una metodologa
participativa y vivencial de trabajo en grupo; principalmente talleres con temticas sobre autoestima, motivacin, manejo del estrs en los estudios a distancia,
sexualidad, valores y competencias e inteligencia emocional, con iniciativas en el campo de la promocin de
la salud, entre otros (Arguedas, 2003).
Orientacin y acompaamiento
vocacional - ocupacional
La complejidad del mundo laboral en los tiempos
actuales y la responsabilidad en la eleccin profesional
como decisin que adscribe a una particular forma de
vida, justifican y otorgan una relevancia trascendental
a la intervencin educativa en los procesos de orientacin vocacional y ocupacional. El surgimiento continuo
de nuevas profesiones y ocupaciones, la movilidad profesional y la reconversin profesional acrecientan la
incertidumbre y dificultan los distintos instantes en que
las personas deben elegir, ya sea su preparacin o su
especializacin (lvarez, M. y Bisquerra, R., 1991).
En ese sentido, se orienta al educando en su desarrollo vocacional, entendindose:

(...) como un proceso inherente al desarrollo personal. Un proceso de vida que permite encontrar
un norte, un lugar en el mundo laboral. Un lugar
que puede ser fuente de bienestar y satisfaccin,
si es el resultado de un profundo conocimiento de
s mismo, las posibilidades y recursos propios y del
contexto social y cultural del que se forma parte
(Arguedas, 2002, p. 29).
El eje conceptual se concreta en el accionar del
Programa con talleres vocacionales y ocupacionales y
la atencin individual de estudiantes. Se favorece el autoconocimiento, el conocimiento del medio y la toma
de decisiones que les permite plantease un proyecto de
formacin profesional en la Universidad y la orientacin
necesaria en el mbito ocupacional para su exitosa insercin en el mundo laboral (Arguedas, 2003).
La propuesta en el contexto
de la calidad universitaria
Unificar un concepto de calidad universitaria, segn De Ketele (2008) citada por Boni y Gasper (2011), es
difcil por su carcter multidimensional y relativo; adems de concebirse como un proceso poltico en s mismo. Tema tambin tratado por Apodaca y Lobato (1997)
al afirmar que tanto la calidad como la pertinencia en la
formacin universitaria son exigencias que sobrepasan
las fronteras institucionales demandas que pueden verse como imposiciones de agentes sociales, polticos y
econmicos externos. Por lo que igual de controversial
es su evaluacin y su gestin vinculadas a aspectos de
poder y de valores desafos de la actividad acadmica y que nunca, como ahora, ha estado tan cuestionada y en el ojo pblico (Boni y Gasper, 2011).
Lo anterior permite reflexionar sobre la responsabilidad que tenemos todos los que somos partcipes
directos en el logro de una academia de calidad y, por
lo tanto, de una formacin universitaria con calidad. En

donde las y los estudiantes no son solo beneficiarios
del proceso educativo, sino, tambin, su resultado
(Apodaca y Lobato, 1997).
Ciertamente la UNED ha logrado por medio de sus
Centros Universitarios en todo el territorio nacional posesionarse como una institucin pionera en educacin
superior a distancia y como un medio de inclusin y
movilidad social, con aportes concretos y exitosos.
Sin embargo, la tarea contina con el apoyo institucional a diferentes prcticas y propsitos que permitan
afrontar nuevos desafos en la educacin superior y se
relacionen con la diversidad de la poblacin estudiantil,
un mundo laboral cambiante y competitivo, el tipo de
institucin, su misin y, por consiguiente, con una mayor exigencia y resultados del estudiantado.
En ese marco, el concepto de calidad supone una
visin de sistema integrado, innovacin e interdisciplinariedad. La calidad como derecho de las personas estudiantes a quienes se les exige una ptima prctica
profesional, resultante imperativo de una buena prctica educativa.
Esa es la direccin que fundamenta la propuesta:
partir de que solo cuando logremos articular e integrar
de manera sistmica todo el quehacer institucional
como un proceso esencial y con una meta comn las
y los estudiantes y por medio de ellos la sociedad costarricense, estaremos orientndonos hacia una formacin universitaria de calidad y pertinencia.
Principios bsicos de coordinacin

Este tipo de coordinacin entre dependencias de
una misma universidad, su diseo, implementacin y
evaluacin implican, como punto de partida (Alonso,
Calles y Snchez, 2012) el reconocimiento de las caractersticas institucionales y la identificacin de algunos
principios bsicos que contextualizados en el mbito
universitario y en un sistema a distancia son de referencia clave para el xito del proyecto.
57
CUADRO 1
Principios de coordinacin del proyecto: Institucionales Estudiantiles
Institucionales
Estudiantiles
Creer en la importancia del estudiantado como centro

del quehacer institucional.
Participacin voluntaria del estudiantado en los procesos de coordinacin y servicios de orientacin y psicoeducativos con las escuelas y los programas de estudio. Estimulando el compromiso y la
responsabilidad de aportacin activa de fuerte voluntad en sus
estudios.
Bsqueda de la excelencia en los servicios y atencin

a las y los estudiantes.
Desarrollo de una relacin de confianza mutua de credibilidad, de

la poblacin estudiantil por la institucin; su calidad y compromiso
con su formacin universitaria. Y de la institucin en las posibilidades de cada estudiante, favorecindoles oportunidades para el
logro y xito en sus estudios, con procesos de enseanza-aprendizaje de responsabilidad compartida.
Una institucin que aprende e innova. Que toma el

pulso, que se enfoca en el mejoramiento acadmico
con calidad y revierte este en sus estudiantes.
Los servicios de orientacin y acompaamiento acadmico que se

coordinen con las escuelas, programas y ctedras dirijan al estudiantado al compromiso de seguir adelante de manera autnoma,
independiente y auto gestionando su aprendizaje. Sin invalidarlos
o subestimarlos, ms como estmulo que incite a la reflexin, la
toma de decisiones y la actuacin () del estudiante () por s mismo (Alonso, Calles y Snchez, 2012, p.34).
Una institucin que logra que la poblacin estudiantil

desarrolle sentido de pertenencia, que se identifique
con los principios y valores institucionales (su misin y
visin). Que se apropie y se sienta parte de una comunidad educativa en un sistema de educacin superior
a distancia.
Identificar y tratar de acompaar, en la medida de lo posible, las

necesidades acadmicas de la persona estudiante, pero tambin
teniendo en cuenta su emotividad, sus preocupaciones, sus temores y sus motivaciones.
Una institucin que brinda las condiciones acadmicas y favorece la concrecin del proyecto de estudio
claramente orientado al logro de metas y preparacin
profesional de la colectividad estudiantil.
Validar el sistema de estudio a distancia como un reto, una oportunidad en la que debe apropiarse de sus ventajas.
Una institucin en la que los procesos de acreditacin

de carreras y programas, por parte de las agencias nacionales e internacionales, reciben una colaboracin
formal y estructurada sobre los procesos de orientacin y acompaamiento brindados a las estudiantes y los estudiantes en cada escuela y programa de
estudio.
Facilitar la socializacin y relacin del estudiantado con sus compaeros, sus iguales, aunque el sistema sea a distancia: que no se
sienta solo ni aislado pues cuenta con un conjunto de apoyos acadmicos que le colaboran en sus procesos de estudio.
El cmo de la propuesta

58
La Oficina de Orientacin y Desarrollo EstudiantilOFODE, en conjunto con la Vicerrectora

Acadmica, designarn a un profesional de
Orientacin Educativa del POAP en cada una de
las escuelas, por acuerdo y perodos especficos.
Este ser el vnculo oficial entre las dependencias y

el responsable de articular y mediar los diferentes
servicios de orientacin. Tambin, participar de
los consejos de escuela, como invitado permanente, con voz aunque no con voto.

En cada escuela se crear un equipo de orientacin y gua acadmica conformada por los
coordinadores/as de carrera y el orientador/a

designado.

Este equipo ser dirigido, siempre y por perodos

especficos, por alguna de las y los acadmicos
coordinadores de carrera participantes.
Las responsabilidades y tareas de estos equipos de
orientacin y gua acadmica de las escuelas, sern
las de identificar servicios y procesos especficos
de orientacin en sus poblaciones estudiantiles, de
apoyo acadmico y vnculo con otras oficinas y los
diferentes programas de la Oficina de Orientacin
y Desarrollo Estudiantil y de la Direccin de
Asuntos Estudiantiles-DAES (Registro, Atencin
Socioeconmica, Promocin Estudiantil, poblaciones especficas: con discapacidad, privados de
libertad, en el exterior y de movilidad estudiantil, entre otros), la Defensora de los Estudiantes,
la Federacin, las asociaciones estudiantiles, la
Direccin de Centros Universitarios, instancias todas de la estructura organizacional de la UNED.
El o la orientadora designada en cada escuela deber gestionar y liderar procesos y servicios de
orientacin educativa para toda la poblacin estudiantil de la Universidad, con fundamento en el
modelo de educacin a distancia y en los principales ejes de la orientacin como proceso educativo:
el desarrollo acadmico, personal y social, vocacional y ocupacional.
La persona designada promover, en cada escuela,

servicios de orientacin educativa que favorezcan
la induccin, la incorporacin la adaptacin y la
permanencia exitosa de todas y todos los estudiantes de la Universidad, en los centros universitarios.
Ser responsable de promover y vincular los servicios, procesos y proyectos de orientacin, del POAP
y la Oficina de Orientacin y Desarrollo Estudiantil,
en los centros universitarios de la Universidad; con
criterios del equipo de orientacin y gua acadmica de cada escuela.
Coordinar, asesorar y formalizar la articulacin

de los diferentes servicios de orientacin educativa con la Vicerrectora Acadmica; las escuelas,
los programas de estudio, las ctedras, instancias
de la Vicerrectora de Investigacin, la Direccin
de Produccin de Materiales Didcticos, el rea
Curricular, la Editorial, oficinas de la DAES y otras
dependencias institucionales relacionadas con los

servicios de orientacin al estudiantado, en procura de su desarrollo y logro acadmico.

Agenciar, de manera articulada, vnculos con

instituciones y dependencias estratgicas para
el buen desarrollo del Programa y los servicios al
estudiante: (MEP, CONARE, universidades y otras).
Coordinar, con el POAP y la OFODE, propuestas,

seguimiento, designacin de recursos (humano
y material), diseos y rutas educativas de los diferentes servicios y procesos de orientacin que se
le brindar a los y las estudiantes, pero desde la
deteccin de necesidades especficas por escuela y
particularizando procesos de atencin por carrera.
Gestionar, con el POAP, la OFODE y equipo de

orientacin y gua acadmica de cada Escuela
el establecimiento de normativa institucional
que acuerpe y oficialice la propuesta de coordinacin por medio del Reglamento de Gestin
Acadmica y el Reglamento General Estudiantil de
la Universidad, entre otros.
Principales estrategias de
gestin y servicios de orientacin
educativa del POAP que apoyaran
la Propuesta de coordinacin
El propsito de los principales servicios de orientacin estudiantil del POAP est claramente vinculado
a la gestin y estructura de la Universidad y su modelo a distancia. Aunque algunos de esos procesos ya se
desarrollan en el Programa; mantienen su robustez, vigencia y trascendencia como estrategia operativa para
vincular y ejecutar la Propuesta. Desde sus comienzos
acuerdo del Consejo Universitario, sesin No. 1075-94,
UNED-CR se destaca la misin preventiva y de servicio
del POAP al desarrollo integral de las y los estudiantes.
As como brindar respuesta a una de las principales conclusiones del estudio de once centros universitarios de la UNED-CIEI-acuerdo 048-2001, UNED-CR,
que seala como una de las posibles dificultades de la
poblacin estudiantil la percepcin de aislamiento y
de poca interaccin que la Universidad establece con
ellos. En este sentido, el POAP desarrolla diferentes procesos grupales de atencin de estudiantes que permite
59
su interaccin y favorece su adaptacin y permanencia

en la Institucin.
Por otra parte, llegar a la poblacin estudiantil de
manera ms regional en los centros universitarios, en
atencin al acuerdo de desconcentrar servicios, incluidos todos los que se proporcionan en el rea de Vida
Estudiantil en los Centros Universitarios 100% servicios.
Propiciando, de esta forma, el desarrollo integral del estudiantado, as como de las diferentes regiones del pas;
segn sesin 1499-2/2001 del Consejo Universitario,
UNED-CR.
Adems de concretar acciones pertinentes, necesarias y viables para la Universidad, en respuesta a lo

dictaminado por el Consejo Universitario, UNED-CR, sobre admisin y matrcula (sesin 1630-2003, del 19 de
marzo de 2003, Artculo 1, punto 4 de acuerdos), textualmente se indica:
Desarrollar programas de orientacin para los estudiantes de primer ingreso, con la finalidad de
propiciar su permanencia y xito, de acuerdo con
la capacidad institucional y prioritariamente en
aquellos Centros Universitarios que muestran los
mayores porcentajes de desercin.
CUADRO 2
Principales estrategias de gestin y servicios de orientacin educativa del POAP
Servicio
Descripcin
Puestos de orientacin en
perodos de matrcula.
El proceso se realiza en los centros universitarios con servicios de orientacin, todos

los cuatrimestres.
Citas de orientacin e induccin

acadmica.
Se llevan a cabo al inicio de cada cuatrimestre, la semana siguiente a la matrcula, en

los centros universitarios. Las citas son sesiones grupales de orientacin e induccin
acadmica para estudiantes de primer ingreso. Se trabajan aspectos principales sobre
el sistema a distancia, la entrega de la docencia, la organizacin acadmica y administrativa del centro universitario y de la Universidad. As como los principales servicios
de vida estudiantil y su acceso, el registro y la administracin estudiantil, las becas de
estudio, la promocin estudiantil (grupos de participacin: artsticos, deportivos y voluntariado, entre otros); la Federacin de Estudiantes y las asociaciones, la Defensora
de los Estudiantes, el Reglamento General Estudiantil: deberes derechos, gestin acadmica, entre otros.
Citas de orientacin y
seguimiento acadmico.
Son sesiones grupales de orientacin y seguimiento acadmico para estudiantes de

primer ingreso. Se desarrollan a mediados de cada cuatrimestre en los centros universitarios con toda una estrategia de orientacin y un tema de fondo (organizacin del
tiempo de estudio, preparacin para los exmenes, estilos de aprendizaje, entre otros).
Es un espacio que permite mediar con las y los estudiantes, conocer cmo les va en los
estudios, brindarles contencin y apoyo, referirlos a las escuelas u a otros programas y
servicios cuando corresponde.
Sesiones de orientacin
vocacional
Cada cuatrimestre en los centros universitarios se desarrolla un mdulo educativo

para el trabajo grupal en orientacin vocacional, la escogencia de carrera y toma de
decisiones, con cuatro sesiones de trabajo.
acadmica y estrategias de
estudio a distancia
Es un mdulo educativo para el trabajo grupal en orientacin acadmica, con estrategias de estudio a distancia, herramientas para el estudio y el aprendizaje autnomo e
independiente y procesos meta cognitivos.
Sesiones de orientacin personal

- social
Mdulos educativos para el trabajo grupal en orientacin personal social. Se disean

e implementan rutas educativas de intervencin y acompaamiento en diversas temticas: autoestima, sexualidad, habilidades sociales, motivacin, manejo del estrs
en los estudios y desarrollo personal, entre otros.
60
CUADRO 2 (Continuacin)
Servicio
Descripcin
ocupacional
Mdulo educativo para el trabajo grupal en orientacin ocupacional y la incorporacin al mundo laboral. Dirigido a estudiantes que estn finalizando su carrera y prontos a incorporarse al mundo laboral.
Citas de orientacin y
acompaamiento acadmico
Dirigido a estudiantes de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales-ECEN en asignaturas seleccionadas por alta reprobacin y bajo rendimiento.
Procesos de orientacin para

estudiantes privados de libertad
Mi proyecto de estudio en la UNED y mis circunstancias personales es coordinado

con el Programa de Estudiantes Privados de Libertad, el POAP brinda un mdulo educativo en orientacin con temticas de desarrollo personal en centros de atencin institucional; por ejemplo, el Buen Pastor, la Reforma, San Rafael.

estudiantes con necesidades
educativas especiales
Mi proyecto de estudio en la UNED desde mi vocacin y mi realidad personal, es

coordinado con el Programa de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
el POAP brinda un Mdulo Educativo en Orientacin Vocacional autoconocimiento y
realidad personal en al menos ocho regiones del pas. Es una poblacin que presenta
alguna discapacidad, por lo que se atienden algunas temticas que los motiven a seguir adelante en la consecucin de su proyecto de estudio.

estudiantes de salvaguarda
indgena
Es un proyecto institucional, dirigido a estudiantes indgenas que estudian en la

Universidad. Se ofrecen servicios de incorporacin y adaptacin a la vida universitaria,
desde su contexto, resguardo y evidencia de su cultura.
Procesos de orientacin y
articulacin de servicios
estudiantiles con la federacin de
estudiantes de la Universidad
Con rutas educativas en diferentes temticas y de acuerdo con necesidades especficas de las y los estudiantes, desde el mbito del liderazgo estudiantil.
Procesos de orientacin y
representacin institucional en
equipos y comisiones de trabajo
en el mbito universitario estatal
Desde el POAP y su gestin se participa en tres comisiones que se coordinan en el

Consejo Nacional de Rectores. Mediante procesos dirigidos a las y los estudiantes de
universidades estatales y en temticas del mbito de la orientacin educativa:
Comisin de Orientacin, Divulgacin e Informacin de la Educacin Superior,
Comisin de xito Acadmico, Comisin de Universidades Promotoras de la Salud: ejes
sexualidad y habilidades para la vida.
Proyecto de orientacin y
acompaamiento acadmico para
estudiantes con bajo rendimiento
y alta reprobacin en sus estudios.
Vicerrectora Acadmica
Proyecto que se est desarrollando con la Escuela de Ciencias Exactas y NaturalesECEN. En asignaturas especficas con planes remediales, tutoras y materiales.
Proyecto de Investigacin y
Desarrollo Acadmico POAP
- PROIFED. Vicerrectora de
Investigacin
Desarrollo de procesos de investigacin educativa y aplicacin de resultados, los cuales fundamentan los servicios de orientacin, la produccin de materiales didcticos
para el quehacer del POAP y la vinculacin y diseo de proyectos con otras instancias;
de implicaciones acadmicas.
Proyecto de Investigacin sobre

el perfil acadmico del estudiante
de primer ingreso POAP-CIEI.
Vicerrectora de Planificacin
Es un estudio sobre el perfil y caractersticas acadmicas de la poblacin de primer

ingreso. Es de carcter institucional con aportes de la orientacin educativa y de implicaciones acadmicas.
61
CUADRO 2 (Continuacin)
Servicio
Descripcin
Proyecto de Movilidad
Estudiantil. Comisin Institucional
de Movilidad. Direccin
de Internacionalizacin y
Cooperacin
De implicaciones y desarrollo acadmico del estudiantado. Aportes desde la orientacin educativa.
Proyectos y servicios virtuales

de Orientacin. Oficina de
Videoconferencia.
Como innovacin y aprovechando las nuevas tecnologas se estn diseando e implementando video- talleres o multimedia para dar acceso a los servicios de orientacin
en todos los Centros Universitario.
Fuente: POAP-UNED, Arguedas (2015).
Reflexiones sobre lo que

favorecera, en el contexto
institucional, la puesta en marcha
de la coordinacin de servicios de
orientacin educativa

Planificar procesos conjuntos de orientacin

y acompaamiento a la poblacin estudiantil
acordes con las necesidades de las escuelas, los
programas de estudio y las ctedras. En concordancia con lo que las y los estudiantes requieren,
independientemente del centro universitario en el
que estudian.
Lograr un mayor impacto de los servicios de orientacin y acompaamiento psicoeducativo que

aportan valor a la formacin del estudiantado.
Redoblar y potenciar esfuerzos para mejorar el

rendimiento acadmico, disminuir la repitencia en
asignaturas especficas, implementar planes remediales por escuelas y disminuir los tiempos de permanencia y graduacin.
Identificar poblacin en riesgo acadmico con probabilidades de desercin y desarrollar estrategias

conjuntas de atencin.
Motivar al estudiantado favoreciendo su incorporacin, permanencia y logro acadmico.
Atender necesidades reales de la poblacin

estudiantil.
Impactar en la acreditacin de programas de estudio, la regionalizacin de servicios, la equidad y el
62
acceso a estos y, fundamentalmente, en resultados

positivos en los ndices de permanencia y rendimiento acadmico (Arguedas, 2010, p. 01).

Lograr una gestin transversal, multidisciplinaria y vinculante al quehacer acadmico de la

Universidad (Arguedas, 2010, p. 01).
Aprovechar los recursos institucionales en el desarrollo conjunto de procesos, desde el aporte de

las dependencias que se vincularan. Los recursos
profesionales y econmicos en los centros universitarios de la UNED en todo el pas.
Fortalecer el impacto y valor de los servicios de

orientacin educativa, sus alcances en el contexto
institucional y la innovacin en el acompaamiento acadmico estudiantil en modelos de educacin
a distancia.
Sntesis y reflexiones finales

Integrar y articular las distintas acciones

del Programa de Orientacin y Atencin
Psicoeducativa-POAP en el proyecto educativo de
la Universidad como un proceso inherente y de
efecto transversal a su quehacer. Principalmente en
los primeros niveles de formacin donde se detecta los mayores grados de desercin y fracaso acadmico. Y como proceso estratgico en la calidad
de la formacin del estudiantado (Arguedas, 2003).
Partir de que para la permanencia, la adaptacin

y el xito acadmico de las y los estudiantes en
la Universidad, lo motivacional y la capacidad o
inteligencia emocional (lo afectivo, lo volitivo y lo

social) son tan importantes como los aspectos intelectuales y racionales. Por tanto la necesidad de
implementar servicios de orientacin educativa
que acompaen los procesos de estudio y aprendizaje del estudiantado con la atencin de ejes transversales que favorezcan una formacin integral
(Arguedas, 2004).

Fortalecer, mejorar y generalizar los procesos educativos que el Programa brinda al estudiante en el
quehacer acadmico de la Universidad. Estas estrategias deben planificarse en el contexto institucional como responsabilidad compartida, con aportes
de la docencia y sus requerimientos para un mejor
desempeo del estudiantado; as como de la investigacin para detectar las necesidades de estos,
evaluar, mejorar los procesos y brindar seguimiento (Arguedas, 2004).
El POAP cuenta con varios mdulos educativos de
orientacin con diferentes estrategias de intervencin grupal para la comunidad estudiantil. Son procesos motivacionales, de desarrollo personal y de
induccin de las y los educandos en el aprendizaje
independiente y en habilidades y estrategias de estudio, estilos de aprendizaje, comprensin de lectura, niveles de pensamiento, distribucin efectiva
del tiempo y otros aspectos del desempeo intelectual. Por su pertinencia y aporte en la formacin
estudiantil y el mejoramiento de la calidad acadmica deben desarrollarse en todos los centros universitarios con una cobertura total de la poblacin
y de forma coordinada con las escuelas. De manera
se identifiquen con la Universidad y como estudiantes de esta modalidad educativa.
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Educacin para la paz en el contexto escolar

desde el paradigma complejo-sistmico
Mnica de Jess Chacn Prado
Ctedra de Ingls Tcnico, Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; mochacon@uned.ac.cr
Recibido: 04 de junio del 2015
Resumen
El presente artculo tiene como fin primordial demostrar
la pertinencia del paradigma complejo-sistmico en la enseanza para la paz y la educacin en general. Para determinar
lo anterior, se realiz una revisin bibliogrfica y analtica del
paradigma complejo-sistmico y se examinaron las caractersticas de la formacin en valores y la educacin para la paz.
Mediante el estudio se logra tambin confirmar la congruencia de aplicar el paradigma complejo-sistmico en el contexto educativo y describir los beneficios y ventajas educativas
y humansticas; as como las implicaciones didcticas del uso
del paradigma complejo-sistmico.
Palabras claves: Educacin para la paz; paradigma
complejo-sistmico; interculturalismo, pedagoga; valores
morales y sociales.
Abstract
Peace education in the academic context from complex
approach
The main goal of the article is to demonstrate the appropriateness of the complex approach for the peace education
and education in general. In order to determine such goal,
a bibliographic and analytic review was undertaken. In addition, it was examined the characteristics of training in values
and peace education. By means of this study, it is confirmed
the congruence of applying the complex approach in the educational context and it is also described the educational and
humanistic benefits and advantages; as well as, the didactic
implications of using the complex approach.
Key words: Peace Education; complex approach; interculturalism; pedagogy; moral and social values.
INTRODUCCIN
La humanidad ha creado herramientas y mecanismos para facilitarse su quehacer intelectual y fsico.
Este proceso evolutivo ha sido posible por medio de
la estrategia de simplificacin. En otras palabras, para
alcanzar el dominio o el entendimiento del uso, la formacin y la desintegracin de los fenmenos y organismos se fragmenta el saber en partculas minsculas y
desasociadas del resto con el fin de analizar en detalle
porciones del conocimiento.
Sin embargo, lo anterior provoca una ruptura en la
forma que la realidad y la bsqueda de la verdad se perciben porque se han fraccionado las relaciones entre
los diferentes entes que intervienen en la construccin
del conocimiento. Hasta en el ms simple de los procesos o creaciones intervienen una serie de factores y elementos; por lo tanto, es incongruente separar el todo.
Adems, se debe reconocer el impacto y la influencia
de un rea del saber sobre otra; de ah que abordar un
campo del conocimiento aislado de los dems sesgar
el alcance y la realidad de este.
Este alejamiento entre los elementos que forman el
conocimiento provoca que la educacin sufra el dilema
de decidir cul gnosis si el cientfico o si el axiolgico es
ms importante. Se definen polticas educativas y metodologas del aula que favorecen un tipo por encima
del otro.
65
No obstante el conflicto no debera existir ya que

la simplificacin del saber es nociva para el ambiente
acadmico. En primer lugar, ambos conocimientos son
igualmente importantes para la educacin del ser humano y deben estar los dos presentes en el currculo
educativo. En segundo lugar, ya se cuenta con una teora educativa que permite la combinacin equitativa de
ambos saberes llamada el paradigma complejo-sistmico. Debido a las ventajas acadmicas que ofrece este
paradigma se vuelve imperante difundir los principios y
actividades clave que lo caracterizan.
Por lo anterior, el siguiente artculo demostrar
cmo el paradigma complejo-sistmico debe ser considerado para el fomento de valores y en la educacin
para la paz debido a que reconoce la heterogeneidad
del conocimiento y la relacin del objeto de estudio
con el entorno.
Para exponer la validez del paradigma en la educacin actual, se ha organizado en cinco partes el texto
siguiente. Cada seccin responde a una pregunta relacionada al paradigma complejo-sistmico y su relacin
con la educacin para la paz. Como punto final, se plantea una conclusin para sintetizar los puntos ms relevantes, as como describir posibles consecuencias de la
aplicacin del paradigma.
POR QU UTILIZAR EL PARADIGMA

COMPLEJO-SISTMICO EN LA
EDUCACIN?
El mundo de hoy parece estar regido por la teora
del caos ya que las pequeas variaciones en las condiciones actuales pueden implicar grandes diferencias en
el comportamiento futuro, imposibilitando la prediccin a largo plazo.
Para lograr lidiar con estas impredecibles variaciones e incertidumbres futuras es necesario poseer la habilidad o la destreza de poder conectar los diferentes
saberes, fenmenos, emociones, y eventos para analizarlos como un conjunto y no como unidades separadas.
Esto se conoce como el pensamiento complejo-sistmico. En la mayora de los casos, este pensamiento es
traducido a metodologas de clase para entornos escolares formales; no formales y sistemas abiertos.
El origen del trmino complejo-sistmico es la
amalgama de dos paradigmas educativos. En primer
66
lugar, se describir el pensamiento complejo propuesto por el filsofo francs Edgar Morin, quien dice que el
pensamiento complejo es la forma ms natural de concebir la realidad porque la naturaleza [] se reconoce
como sistema de sistemas, como totalidad polisistmica que porta tambin indeterminacin, incertidumbre, autoorganizacin, rasgos que hacen inoperantes
y obsoletas las pretensiones humanas de control y dominacin sobre ella (Morin, 2008, p. 6). En otras palabras, que la forma natural, original y espontnea del
conocimiento es en grupos y sistemas; de ah, que la
divisin de las partes es incongruente con la organizacin lgica. Morin (1999) define el paradigma complejo
indicando que:
Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como
el econmico, el poltico, el sociolgico, el sicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo
entre el objeto de conocimiento y su contexto, las
partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre
ellas. (p. 17)
Esta definicin acua trminos clave acerca del
pensamiento complejo. Los adjetivos inseparable, interdependiente, interactivo e interretroactivo ilustran
la conexin fuerte que debe existir entre las partes que
conforman el todo. No es una simple sumatoria de elementos; sino es la relacin simbitica que existe entre
las partes que crean el total del objeto. De ah, que se
destaque en la ltima lnea de la definicin las partes y
el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas.
Otro aspecto en el paradigma complejo es el contexto. El entorno en que suceden las cosas afecta las
cualidades de sus elementos o secciones, y por ende,
del evento en general. Morin (1999) enfatiza la importancia del contexto al decir que cuando se extrae un
objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los
lazos y las intercomunicaciones con su medio, [y] lo
inserta en un sector conceptual abstracto [y se] resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relacin de una
parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenmenos (p. 19).
Rolando Garca (2006) ofrece otra definicin del
sistema complejo, lo define como una representacin
de un recorte de [la] realidad, conceptualizado como
una totalidad organizada [] en la cual los elementos
no son separables y por lo tanto no pueden ser estudiados aisladamente (p. 21). Menciona otras dos caractersticas del conocimiento visto desde la complejidad.
En primer lugar, el saber est organizado, no es un conjunto de partes sin orden; por el contrario, conviven en
armona unas con las otras. Adems, no pueden ser aisladas del resto porque se perdera el significado real del
objeto de estudio.
Otro elemento importante acerca del pensamiento
complejo es su naturaleza humanista. El ser humano es
el mejor ejemplo de complejidad: todas sus partes trabajan en conjunto y de forma organizada, cuando algo
falla, se deben analizar sus partes en relacin con todo
el organismo. Desde la perspectiva de Perfecto (2013)
el ser humano es finalmente un poliedro, es decir, tiene
muchas dimensiones, ntimamente relacionadas entre
s, de modo que todas ellas constituyen la unidad del
hombre (p. 29).
Finalmente, Edgar Morin, en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, describe que
el pensamiento complejo se compone de siete principios. Uno de ellos es el principio dialgico. Este se opone a la abstraccin y a la disyuncin del conocimiento
(componentes claves en el pensamiento simple); ya
que, estos elementos establecen leyes generales, aslan
los objetos de estudio y desconocen las relaciones del
contexto con el objeto.
La visin dialgica es la forma de aprendizaje ms
antigua utilizada por Scrates y Aristteles. Por medio
de esta visin, se construye la verdad a travs del dilogo lo que ha impulsado el nuevo conocimiento y la
inteligencia en general porque se plantean preguntas
o dudas que permiten repensar el pensamiento [y] la
duda de la propia duda (Morin, 2007, p. 24).
El segundo paradigma es el paradigma sistmico o el paradigma de sistema. Ludwig von Bertalanffy
es considerado como el padre de la Teora General de
Sistemas. Su trabajo est relacionado a la filosofa biolgica. La relevancia de los postulados es aplicada a varios campos profesionales y acadmicos.
Segn el mismo Bertalanffy, las ideas del paradigma sistmico fueron inspiradas por Aristteles, y estas
a su vez impulsaron la adaptacin del sistema a entornos sociales (Subsecretara de Desarrollo Regional
y Administrativo del Gobierno de Chile, 2015, p. 5).
Especficamente, en el rea educativa, el paradigma sistmico significa que la forma de afrontar los objetos y
eventos de estudio no puede ser aislada, sino que tienen que verse como parte de un todo. Es un conjunto
de elementos cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un salto de calidad
(Rosell, W. & Ms, M., 2003, 10- 12). Adems, este paradigma conduce a una enseanza pluridisciplinar y a una
preocupacin por la percepcin global (Subsecretara
de Desarrollo Regional y Administrativo del Gobierno
de Chile, 2015, p. 4).
Ciertamente, ambos paradigmas son muy similares
y presentan caractersticas en comn. La ms evidente
es su objetivo final: evitar la divisin del objeto en sus
partes para ser analizadas por separado. Tambin, el
paradigma de sistema tiene carcter humanista. A travs de la sistematizacin del conocimiento se formar
al individuo no slo en aspectos acadmicos sino tambin en destrezas para la vida diaria. De acuerdo a Juan
Carlos Tedesco, citado por Savater (1997):
La educacin en forma sistemtica propiciar la
capacidad de abstraccin, la creatividad, la capacidad de pensar de forma sistmica y de comprender
problemas complejos, la capacidad de asociarse,
de negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son capacidades que pueden ejercerse en la vida poltica, en la vida cultural y en la
actividad en general. (p. 24)
Es importante sealar que en la sociedad posmoderna actual las habilidades sociales, analticas y
conciliadoras son tan valiosas como el conocimiento acadmico para alcanzar las metas profesionales
y personales.
Como tercera semejanza se halla la importancia
del contexto. La aplicacin del paradigma sistmico
modifica las cualidades, condiciones y realidades que
forman el sistema. Es una intervencin que no slo
afecta a la vida escolar, sino tambin otros contextos
como la familia, la comunidad, y la iglesia porque desde una perspectiva sistmica, en sntesis prevencin
y curacin, la intervencin no se centra slo en los
hechos y/o en los personajes desde otra mirada, sino
tambin, y de manera equilibrada, en los contextos familiares, sociales e institucionales (Fernndez & Lpez,
2014, p. 123).
El punto de discordia entre estos dos paradigmas
es que el paradigma sistmico describe que el conjunto
67
es superior a los componentes. Mientras que el pensamiento complejo no menciona superioridad de las partes o del todo: ambos tienen el mismo rango.
Con base en las descripciones de ambos paradigmas en las que abundan los elementos en comn, se
concluye que su unin resulta en un camino vlido para
los procesos acadmicos. En primer lugar, son adversarios de la ciencia clsica y el reduccionismo ya que carecen de efectividad y compenetracin acadmica. Por
ejemplo, Vargas (2001) menciona que la complejidad
surge, en gran medida, como una crtica a la manera
clsica de hacer ciencia y emerge con carcter de novedad con respecto a las propiedades de los componentes considerados de manera aislada (p. 151).
Por su parte, Morin (1999) habla del sistema de reduccionismo. Segn el autor, el principio reduccionista
no slo afecta la manera de estudiar el objeto de estudio; sino que tambin afecta la condicin humana
en la sociedad:
[porque] aplica a las complejidades vivas y humanas la lgica mecnica y determinista de la mquina artificial. Tambin puede enceguecer y conducir
a la eliminacin de todo aquello que no sea cuantificable ni medible, suprimiendo as lo humano de
lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegras. (p. 19)
En segundo lugar, los pilares del sistema complejo
y del sistmico concuerdan entre s. Por ende, no existen contradicciones tericas que entorpezcan el diseo
de actividades. Ambos buscan beneficiar la calidad de
la educacin de hoy al modificar la manera de abordar
el conocimiento y, por consiguiente, los mtodos de
enseanza. Otra razn para establecer metodologas
que sigan la lgica complejo-sistmica es que la educacin debe promover una inteligencia general apta
para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global (Morin,
1999, p. 17). Adems, existe una carencia cognoscitiva
en el actual sistema escolar porque nuestra civilizacin
y, [] nuestra enseanza privilegiaron la separacin en
detrimento de la unin, el anlisis en detrimento de la
sntesis (Morin, 2007, p. 26). A raz de esa deficiencia
acadmica, nace la necesidad de poner en prctica el
pensamiento complejo-sistmico en la educacin.
68
Resumiendo lo descrito anteriormente, se puede

decir que el paradigma complejo-sistmico es una representacin de un recorte de [la] realidad, conceptualizado como una totalidad organizada [] en la cual los
elementos no son separables y por lo tanto no pueden
ser estudiados aisladamente (Garca, p. 21). Una vez
reconocidas la validez y la pertinencia de ese paradigma, se hacen visibles los beneficios de la aplicacin del
pensamiento complejo-sistmico como metodologa
de trabajo en clase.
En conclusin, a raz de los puntos de encuentro
entre ambos sistemas se utilizar el concepto de paradigma complejo-sistmico de aqu en adelante ya que
el trmino combina los alcances y caractersticas que
posibilitan la enseanza holstica de saberes acadmicos y ticos.
CMO APROVECHAR EL
PARADIGMA COMPLEJOSISTMICO EN LA FORMACIN
DE VALORES?
La enseanza de valores, virtudes, actitudes y hbitos est en crisis. Analissa Noziglia (2006), citada por
Perfecto (2013), afirma que nuestro mundo es un mundo desequilibrado en derechos humanos, desequilibrado en recursos y desequilibrado en poblacin y
describe al hombre de hoy como [] creador de una sociedad virtual, inhumana, todo y todos estn al servicio
del ms fuerte (p. 24). Seala como principal culpable
al paradigma positivista presente en los entornos educativos porque afirma que el conocimiento verdadero
es aquel producido por la ciencia. Consecuentemente,
esto deja en segundo plano a los valores y hbitos que
son conocimiento axiolgico.
Ms all de un asunto religioso, es una cuestin
de adquisicin y convivencia en la que se fomenta el
conocimiento cientfico. La interaccin entre los miembros de una ciudad, de un centro de trabajo o estudio,
e inclusive en la misma familia est marcada por comportamientos que irradian apata, desinters, egosmo,
indiferencia, y dems antivalores. Sin embargo, Enrique
Miret (1996) expresa:
[] todo el mundo tiene unos valores que le dirigen, un estilo de vida consciente o inconsciente.
Los seres humanos tenemos nuestra pequea filosofa, buena o mala, pero la tenemos, dndonos o
no cuenta de ella. Por eso lo que es preciso averiguar es qu valores vivimos: si son positivos o negativos. (p. 4)
En otras palabras, el ser humano elije no seguir las
pautas cvicas, ticas y morales que le fueron enseadas en el entorno educativo y familiar. Parte de esta
mala decisin se relaciona con la transmisin de valores
en las instituciones educativas que es deber particular
del docente.
De acuerdo a Vargas (2001) un sntoma de la crisis
de valores de nuestra sociedad es la inseguridad que
tenemos como educadores sobre cules valores proponer y por qu (p. 161). Por ende, la respuesta ptima a la
crisis de la tica caracterizada por el nihilismo y el moralismo es una perspectiva de integracin a travs del sistema complejo-sistmico en la educacin (Bernardini,
2010, p. 18). Es ms, la divisin entre el conocimiento
cientfico y el axiolgico hace que se pierda la esencia
del objeto de estudio porque lo divide en porciones
ms bsicas para elucidarlo. Sin embargo, una explicacin fragmentada y desarticula del todo es insuficiente
para la comprensin humana (Morin, 2007, p. 97).
En la poca actual, la enseanza en valores, actitudes y hbitos supone una sntesis de perspectivas
(preventiva y curativa) y la adopcin de un paradigma
sistmico-complejo que atienda tanto al individuo y
a los hechos, en definitiva a las partes como a los sistemas sociales, culturales, econmicos y polticos
(Fernndez, A. & Lpez, M., 2014, p. 121). Sin embargo,
la escuela no consigue integrar los valores al currculo
escolar. Apelando a las caractersticas del estudiantado,
es travs de las actividades educativas y del juego que
se deberan fomentar mltiples valores porque la educacin en valores sigue siendo una necesidad inexorable (Tourin, 2006, p. 232).
Particularmente, la institucin educativa no est
enfatizando el sentido de comunidad y amor al prjimo
porque no existen los valores por s mismos, solamente tienen significado en la medida que las personas se
vinculan. Es decir slo se puede ser solidario, compasivo, honesto, y respetuoso con otra persona. Y ms all
de un precepto religioso, es un principio humanista:
procurar la armoniosa convivencia con todo ser vivo.
Tristemente, la escuela ha transformado la enseanza
de los valores en una asignatura ms provocando que
se conviertan en contenidos acadmicos. Pero no necesariamente forman los valores que subyacen en esas
declaraciones (Daz, 2006, p. 10).
En otras palabras, el que sea parte del programa
curricular y se dedique una leccin o ms a su enseanza, no implica ser internalizado por el estudiante. En
este punto es surge el valor del paradigma complejosistmico aplicado a la educacin pues su misin es desarrollar principios unificadores que integren mltiples
ciencias verticalmente y valores de modo transversal.
As, por medio del paradigma propuesto no slo se unirn disciplinas acadmicas diferentes, sino que tambin
se entrelazar con valores, virtudes, actitudes y hbitos
estticos, tcnicos, sociales, religiosos y ms.
[Para este paradigma no] es suficiente el aprendizaje racional de los valores para producir un cambio
de actitudes, sino que se requiere un educacin
que no fragmente al ser humano sino que lo considere y atienda de una manera integral: cabeza,
corazn y manos, es decir, dimensiones cognitivas, afectivo emocionales, acciones y experiencias
(Perfecto, 2013, p. 40).
La educacin en valores debe ser transversal con
respecto al curriculum [] y no ser simple parte de ste,
como una materia ms (Bernardini, 2010, 20). Un ejemplo de transversalidad curricular es la interculturalidad
de la sociedad. De acuerdo con Rodrguez Rojo (1995), la
interculturalidad es cuando se respeta la diferencia cultural, la valora positivamente y la reconoce abiertamente incorporando mutuamente los valores de las culturas
diferentes (p. 63). De hecho, la intercultura muestra afinidad con los valores de respeto, tolerancia, igualdad,
justicia, escucha y aceptacin (Rodrguez, 1995, p. 67).
De ah, el interculturalismo puede incluirse como eje
transversal en asignaturas como historia, literatura y
geografa, por mencionar una de las tantas posibilidades de integrar valores en la enseanza acadmica.
La inclusin de valores en las asignaturas y disciplinas tiene la repercusin esperada: el estudiante
cambiar su contexto o como lo llama Fernndez &
Lpez (2014) los sistemas sociales, culturales, econmicos y polticos sern intervenidos por la persona.
Primeramente, hoy en da se reconoce que la educacin, en general, es poltica, porque incluye intereses de
transformacin y de incidencia en la sociedad guiados
en valores especficos (Cerdas, 2013, 199). Si se adapta
69
la educacin actual al paradigma complejo-sistmico,

el resultado ser individuos integrales y con capacidad
de anlisis global quienes buscarn participar activamente en la sociedad.
[Se hace un llamado a] cuidar el cultivo [en los estudiantes] de sus sentimientos y emociones, sus
habilidades artsticas y deportivas, despertar en
todos ellos su inters y esfuerzo por adquirir no
slo los valores de la ciencia y del conocimiento
sino tambin las virtudes correspondientes a ellos.
(Perfecto, 2013, p. 38)
Es decir, velar por una educacin completa y comprensiva en la que tanto el conocimiento como los valores se tomen en cuenta por igual. Otra estrategia es
promover el humanismo cientfico, solidario y liberador
(HCSL) descrito por Rodrguez (1995). Este humanismo
aboga por una sociedad que sin despreciar los adelantos cientficos y tecnolgicos, sepa instrumentalizar esa
ciencia y esa tecnologa en pro del gozo y de la felicidad, de la amistad y de la tica humana (p. 44).
La responsabilidad de hacer posible el paradigma
complejo-sistmico en la educacin es un proyecto
conjunto de las autoridades educativas y de los y las
docentes. Pero se nombra al educador y educadora
como encargado y encargada de la popularizacin de
los valores junto con el conocimiento cientfico debido
a que son el ltimo y definitivo gestor del paradigma
complejo-sistmico en el aula.
Sin embargo, la difusin del conocimiento axiolgico est amenazada. Los esfuerzos en espacios escolares y acadmicos para divulgar valores de carcter
colectivo como la renovacin de la convivencia [] en
la equidad, en la tolerancia, la cooperacin, [y] la solidaridad (Bernardini, 2010, p. 19) y aquellos de naturaleza individual como la paz, el afecto, la aceptacin,
la estima, el amor [...] y la alteridad (Cerdas, 2013, pp.
191-192), son estriles e ilusorios debido al ambiente
violento mundial.
La violencia es el principal detractor de aceptar
y seguir las reglas de la tica. La violencia se reconoce como la presencia de ciertas realidades complejas,
distintas de las de la paz, que abarcan las neuropsicolgicas, sociales, culturales y polticas, y que debemos
70
conocer en su real y positiva entidad (Fernndez, A. &

Lpez, M., 2014, p. 119).
Para enfrentar la influencia negativa de la violencia
y restaurar la trascendencia de ensear valores, virtudes y hbitos es necesaria una epistemologa complejo-sistmica basada en los principios de la educacin
para la paz.
QU ES LA EDUCACIN
PARA LA PAZ?
Educar para la paz en la sociedad posmoderna es
uno de los desafos de la educacin. La abrumadora
cantidad de informacin acerca de guerras y violencia
en todos los rincones del planeta dificulta atraer y mantener la atencin de los estudiantes a la nocin de paz.
[] toda teora al respecto [de la educacin para la
paz], se derrumba ante la presencia constante de
violencia en el mundo [] de modo que nos vemos [todos los seres humanos] envueltos ms por
la preocupacin por abatir la violencia que por promover la paz. (Perfecto, 2013, p. 35)
Sin embargo, este reto educativo para impulsar
la educacin para la paz no es reciente. Sus primeros
pasos se dieron al inicio del siglo XX. De acuerdo con
Macchietti (2013):
[] la construccin de esta estimulante Pedagoga
de la Paz se inici en los aos treinta, implicando
a educadores [diversos] quienes han tratado de
responder a la necesidad de reconstruir una civilizacin planetaria basada en el respeto al valor y
dignidad de cada ser humano, la naturaleza y la
vida. El mrito de estos educadores ha sido, principalmente, el haber sabido reflexionar sobre la
relacin que entrelaza la educacin y la paz, demostrando que la educacin puede capacitar al
hombre para construir la paz, y que la paz depende
de cada uno de nosotros. (pp. 87-88)
Paralelo a la construccin de la pedagoga para
la paz se suscit el estudio de la violencia debido a
que es la oposicin sustancial y doctrinal de la paz.
Probablemente, el alto inters por episodios violentos
se debe a que las circunstancias polticas y militares [de

los aos 50 como] guerras mundiales, expansin de la
URSS, posterior Guerra Fra caracterizada por la carrera de armamentos (Fernndez, & Lpez, 2014, p. 118).
Entonces, siendo la paz un objeto de estudio tan atractivo y con tantas aplicaciones acadmicas, es prudente
definir qu es.
Primeramente, el concepto de paz es ms amplio
que la sola ausencia de la violencia. Por ejemplo, Lpez
de Llergo (2001) cita a Agustn de Hipona quien define
paz como la tranquilidad del orden (p. 208). Manuel Diz
(2009) utiliza el concepto de paz positiva porque pretende superar precisamente la negatividad anterior y
partir del criterio de que no podemos entender la paz,
exclusivamente, como la ausencia de la guerra [porque
es] mucho ms global, como un fenmeno dinmico,
no terminal, amplio y complejo (p. 22). Una tercera, y
ltima definicin, dice que la paz es un estilo convivencial donde la solidaridad y la liberacin signifiquen
los principios supremos a los cuales todos los hombres
se atengan (Rodrguez, 1995, p. 45). Ciertamente, la
paz se crea o se destruye en la interaccin entre seres
humanos. De ah que para fomentar y preservar la paz
global, hay que primero ensearla. Por ello, se construye el concepto de educacin para la paz desde el fomento de valores.
La educacin para la paz (EpP) tiene muchas definiciones y acepciones segn el contexto educativo o
social en que se quiere aplicar. Para Cerdas (2013):
La Educacin para la Paz indaga el desarrollo del
ser humano por medio de la paz y en la paz, propiamente, la cual se visualiza como un derecho humano y como un valor que se dirige a la praxis social, la
transformacin de actitudes, acciones, normas de
conducta y a una perspectiva crtica de la realidad.
(p. 190)
Por otro lado, Fernndez & Lpez (2014) hacen uso
de la semntica para evidenciar implicaciones epistemolgicas del concepto.
La educacin sobre la paz [est] centrada en la
relevancia del contenido; [mientras que], la educacin en la paz implica que la forma de ensear
y/o aprender sean contenidos de paz o sean otros,
debe ser pacfica en s misma y, en consecuencia,
coherente con lo que se persigue (pp. 128-129).
Esta aclaracin permite afirmar que la educacin

para la paz incluye la paz como conocimiento y como
metodologas pacficas de enseanza. De hecho, la dimensin prctica de la educacin para la paz se basa
en conocimientos, valores, actitudes y acciones hacia
la construccin de una cultura de paz en la cual prime
la justicia, el respeto a los derechos humanos, la no violencia. [Generando] conciencia crtica, autorreflexin,
renovacin, empoderamiento, autonoma y liberacin
(Cerdas, 2013, p. 197).
En resumen, la educacin para la paz es ms que
un criterio o representacin mental de los valores que
propician la armona y obstaculizan la violencia. La educacin para la paz es un proceso tangible que experimenta el individuo y se manifiesta claramente en tres
dimensiones: la personal o ntima, la sociopoltica y la
ambiental o ecolgica. En cada una de las dimensiones,
la educacin para la paz regula los conflictos utilizando
estrategias no violentas para bien de la coexistencia entre seres humanos (Rodrguez, 1995).
Siendo la educacin para la paz un fenmeno humano, social, poltico y ambiental, se ha transformado
con el tiempo. Las expectativas y conclusiones que se
obtuvieron en los aos treinta son valiosas tericamente, pero las sugerencias de aplicacin de esa poca son
inadecuadas con respecto al ambiente educativo actual. Por tal motivo, la investigacin cualitativa en relacin con la educacin para la paz es reconocida por la
evolucin y ampliacin del concepto de paz, entendida
[] como proceso orientado hacia el desarrollo humano (justo, sustentable y perdurable) (Jimnez, 2009,
p. 4). Esta investigacin ha tomado fuerza en los ltimos aos por ser el recurso que actualiza la vigencia
de la paz y que permite identificar estrategias y temticas para los salones de clase con el fin de promover
la paz, e incidentalmente, los valores, virtudes, actitudes y hbitos.
Como resultado, la investigacin educativa para la
paz lleg a la conclusin de que la aplicacin del sistema complejo-sistmico en las aulas ser de mucho
provecho. Primero, es el paradigma ms efectivo para
identificar y reflexionar sobre la paz a niveles complejos y globales debido a que analiza el fenmeno desde diferentes puntos de vista y nutre sus resultados en
mltiples reas del saber. Tambin, permite aadir la
paz como un eje transversal en la malla curricular de los
centros educativos y no como una asignatura aparte,
71
sin conexin con el resto de saberes y absorta de los

peligros que la amenazan.
Otra razn que permite la conclusin sealada es
que el sistema complejo-sistmico en la pedagoga
para la paz propone una educacin capaz de hacer
que cada uno comprenda el significado del eslogan la
paz tambin depende de ti (Macchietti, 2013, p. 92).
Es decir, que la bsqueda de la verdad junto con la
adquisicin de valores y principios humanistas es una
construccin individual. As mismo, la transmisin y
aplicacin de este conocimiento depende exclusivamente de cada uno.
Finalmente, la visin dialgica del paradigma
complejo-sistmico promueve la educacin para la paz
debido a que une dos principios o nociones que deberan excluirse entre s, pero que son indisociables en
una misma realidad (Morin, 2007, p. 100). Es decir, por
medio de la visin dialgica coexisten y conversan
las partes y el todo. Un ejemplo de la visin dialgica
en la aplicacin educativa del pensamiento complejosistmico es como se funde la formacin de valores y
el conocimiento cientfico: dos componentes claves en
la realidad que se vive. Por tales razones, es primordial
describir pautas desde el paradigma complejo-sistmico para la enseanza de la paz en los sistemas educativos de la sociedad posmoderna.
POR QU ES IMPORTANTE
EDUCAR PARA LA PAZ?
Federico Mayor Zaragoza, exdirector General de la
UNESCO, dijo que la educacin es la fuerza del futuro;
porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio (Morin, 1999, Prefacio
del Director, prrafo 2), y diferentes posturas metodolgicas, epistemolgicas y filosficas lo respaldan.
Sin embargo, para explotar la fuerza del futuro es
pertinente llevar a cabo transformaciones en la forma
de ensear de hoy y consecuentemente lograr percibir los cambios en unos aos. La ms urgente modificacin al sistema educativo es la formacin en valores
como eje transversal desde el enfoque complejo-sistmico. Claramente, no es una propuesta sencilla de
aplicar porque en palabras de Morin (2008) las nuevas estrategias deben considerar no slo los aspectos
referidos a la explicacin de la realidad, [] tambin
72
aquellos que ataen a la comprensin humana en este

momento singular de la planetarizacin de la humanidad (pp. 6-7). Debido a esto, la decisin de incluir la
educacin para la paz en el currculo escolar debe estar
sustentada por alegatos concretos y pertinentes a los
objetivos educativos.
Algunas de las razones que impulsan la educacin
para la paz son el descontento general de la poblacin
acerca de los valores posmodernos de individualismo y
el consumismo. Fernndez & Lpez (2014) argumentan
a favor de la educacin para la paz al decir que los individuos sienten un malestar profundo en y con la educacin. [Esto hace] cuestionar qu debemos cambiar y
cmo para superar esta situacin (p. 124). Tambin, la
educacin actual sucede desde la epistemologa clsica y analtica. Esto fragmenta y asla los valores uno
del otro y del contexto de los estudiantes (Fernndez
& Lpez, 2014, pp. 126-127), situacin que no es deseable y que busca ser corregida por medio del paradigma
complejo-sistmico. Finalmente, uno de los motivos
ms convincentes para educar para la paz son las caractersticas positivas que posee y los beneficios que
brinda al estudiantado y su entorno.
Gracias al carcter noble, perdurable y holstico de
la educacin para la paz se logra la lucha contra la exclusin y la pobreza; as como, la defensa del pluralismo
y del dilogo intercultural (Diz, 2009, p. 27). Es tambin
inters de la Educacin para la Paz el conocimiento de
las complicaciones que aquejan a la sociedad y a la humanidad en general, en la particularidad de problemas
concretos y aquellos que afectan a sectores especficos como las mujeres, indgenas, migrantes, niez
(Cerdas, 2013, p. 193).
Un ejemplo de las complicaciones mencionadas
son aquellas que sufren las personas con discapacidad.
De acuerdo con el reporte de las Naciones Unidas (2006)
titulado The Millenium Goals Development Report,
as como, estudios de Peters (2004) Inclusive Education:
an EFA strategy for all children en noviembre del 2004
y Groce quien en el 2005 public Education for All: A
gender and disability perspective, la poblacin con
discapacidad en la sociedad recibe un trato desigualdad en su acceso a la educacin. En estos documentos
se indica que 86% es la tasa de matrcula neta en la
enseanza primaria en el mundo en desarrollo. De ese
total, se estima que el porcentaje de la niez con discapacidad escolarizada en los pases en desarrollo vara
entre menos de 1 y 5%. Otro indicador son las tasas de
alfabetizacin, que en el caso de la mujer con discapacidad es 1%, en comparacin con 3% del total estimado
de personas discapacitadas (Muoz, 2007, p. 6).
Adems de los problemas que aquejan a poblaciones marginadas:
[La educacin para la paz] consiste en educar no
slo con palabras, sino con hechos [] hacer sentir en la propia piel los problemas [] del otro []
para sentir sus dificultades, para vivirlas, para interiorizarlas realmente [y lograr] que el alumnado
se conmueva para que reaccione y modifique sus
comportamientos, sus actitudes, sus valores y sus
conductas (Diz, 2009, p. 26).
En resumen, las razones a favor de la educacin
para la paz son vlidas y estn dirigidas al ser humano
para la reflexin de sus acciones por medio de los objetivos pedaggicos y para fomentar los principios del
aprendizaje significativo (Cerdas, 2013, pp. 191-192).
CMO APLICAR EL SISTEMA

COMPLEJO-SISTMICO EN LA
PEDAGOGA DE LA PAZ?
Lpez de Llergo (2001) cita a Santo Toms de
Aquino quien predicaba que la paz no es una virtud,
sino el fruto de las virtudes (p. 210). As, para lograr ese
fruto en la educacin general y en la educacin para la
paz se sugiere el sistema complejo-sistmico. La aplicacin de esta metodologa educativa en la educacin
para la paz no dista mucho de las nociones descritas
en la seccin de la enseanza en valores. Es decir, por
medio del paradigma complejo-sistmico se renueva
la enseanza de conocimientos acadmicos y se reestructuran las tcnicas para impartir los conocimientos
axiolgicos. Desde la perspectiva del paradigma sistmico-complejo se busca dar cuenta, explicar, promover, gestionar, comprender y actuar, tanto desde lo
concreto, lo individual y la fenomenologa de la violencia y/o de la paz, como desde los contextos, los ambientes y las instituciones (Fernndez & Lpez, 2014, p. 136).
En el contexto complejo-sistmico, se desarrollarn
actividades de anlisis global de los eventos; as como,
sus posibles relaciones con otros saberes. Se integran
las perspectivas de los diferentes agentes del proceso
educativo: docentes, estudiantes, familia, sociedad, el

ambiente, y ms. Esto significa que los contenidos cientficos y axiolgicos no sern impartidos en aislamiento.
Por el contrario, al igual que en el fomento de valores,
se promover la transversalidad de contenidos. Cerdas
(2013) menciona otras tcnicas que dan como resultado:

Una visin ms clara para la toma de decisiones;
capacidades para que las personas puedan aclarar

su sentido de la vida;
el respeto hacia la autonoma de cada persona;
el dilogo y la no violencia para resolver conflictos;
y el compromiso ante la realidad social, la injusticia,

la democracia y la cultura de paz. (pp. 198-199)
CONCLUSIONES
A partir de la recopilacin bibliogrfica y el anlisis
de las diferentes fuentes acerca del paradigma complejo-sistmico y su relacin con la educacin para la paz,
se concluye lo siguiente:

El paradigma complejo-sistmico es vlido y pertinente en la formacin en valores y educacin para

la paz porque responde a las caractersticas de la
poca posmoderna; fomenta la reflexin global del
objeto de estudio y acopla entre s el conocimiento
cientfico y el conocimiento axiolgico.
Los educadores y las educadoras deben aprender

cmo ensear valores aplicando el paradigma
complejo-sistmico, son los agentes destinados
a propagar la educacin para la paz en el ambiente educativo. No solo deben dominar lo que
implica educar para la paz; sino tambin, comprender cul es la estrategia didctica que les
permitir transmitirla.
Adems, debe de cambiar su actitud hacia la enseanza de valores. En lugar de demostrar inseguridad y desconocimiento hacia la enseanza de
valores, deben apoderarse de la facultad que se le
otorga: la formacin de nuevos ciudadanos y ciudadanas, haciendo buen uso de esa concesin o
potestad para impartir con confianza y optimismo
los valores como elemento vivo dentro currculo y
del conocimiento cientfico.
73
74
Otra labor del docente ser buscar la oportunidad

de incluir los valores, virtudes, hbitos y actitudes
humanistas en la asignatura a su cargo. La transversalidad de enseanza para la paz y la formacin
de valores es una propuesta vlida pero no est la
certeza de que ser aplicada en poco tiempo. De
ah, que la vocacin docente tiene como propsito
no slo ensear una materia sino fomentar buenas
prcticas humanistas.
La rigurosidad en la aplicacin del paradigma complejo-sistmico ser la clave del xito. Por tanto, se
deben unir esfuerzos para animar a la poblacin
educativa a emplear el paradigma en todas las asignaturas y en todas las oportunidades de aprendizaje. La diligencia en la metodologa, la concordancia
de los recursos didcticos y la seguridad del educador influirn en los resultados de la aplicacin del
paradigma complejo-sistmico. Claro est, el rigor
con que se siga los pasos del paradigma depender del grado de transformacin que ha sufrido el
sistema educativo.
La educacin para la paz debe reinar en el sistema
educativo. Al ser la sociedad espejo de la escuela,
es necesario cambiar la imagen escolar para que se
transforme su reflejo. Es preciso concebir la paz no
slo como la ausencia de violencia, sino como el
valor que alberga a los dems valores. Significa que
el conocimiento aprendido en la escuela (acadmico y tico) ser el que gue a los ciudadanos y las
ciudadanas. Por ende, se educa en la paz porque
an se acepta como axioma que la educacin es el
principal factor y agente de cambio social.
La aplicacin del paradigma complejo-sistmico
de forma estricta y fiel en la educacin actual junto
con el compromiso de velar por la enseanza en
valores y para la paz resultar en ciudadanos ntegros que se manifiesten en contra de la violencia,
con un alto sentido humanista y con una visin unificadora de los fenmenos.
Como en todos los procesos educativos innovadores, el comienzo es la parte ms complicada
porque se debe cambiar la metodologa reinante,
convencer a los diferentes actores del proceso educativo de la eficiencia del proceso y apostar que
las futuras generaciones enriquecern su calidad
de vida y aumentar el conocimiento cientfico y
axiolgico. No obstante, una vez superada la etapa
inicial, las estrategias metodolgicas fluirn en torno al paradigma complejo-sistmico y el proceso

de enseanza-aprendizaje ser multidimensional
porque unir diferentes disciplinas acadmicas y
evitar la fragmentacin del conocimiento.

La visin dialgica debe estar presente en los procesos formativos. El dilogo permite intercambiar
puntos de vista, argumentos, nociones y preconceptos que podran obscurecer el crecimiento
acadmico y axiolgico de los seres humanos. El
principio dialgico promueve el cuestionarse la
realidad social desde los valores y juzgar si el estado actual de las cosas est enalteciendo u oprimiendo la condicin humana.
En sntesis, el paradigma complejo-sistmico es beneficioso para el sistema educativo. No slo permitir

estudiar los fenmenos desde una perspectiva total:
evitando la divisin de sus partes; sino que tambin
ayudar a la transversalidad de los contenidos y a la formacin de valores, hbitos, actitudes y virtudes.
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75
La codificacin en el mtodo de investigacin

de la grounded theory o teora fundamentada
Virginia Monge Acua

World Languages Department, East Side Union High School District, (ESUHSD). Estados Unidos; vmscranton@yahoo.com
Recibido: 28 de febrero del 2015
Corregido: 26 de abril del 2015
Resumen
La teora fundamentada es tanto un mtodo de investigacin como la teora resultante de su aplicacin. Se concentra en la creacin de marcos conceptuales o teoras por
medio de anlisis y conceptualizaciones que parten directamente del proceso de la codificacin de los datos, el cual se
lleva a cabo por medio de procedimientos para lograr pasar
del anlisis a la conceptualizacin, y de la conceptualizacin
a la generacin de teora.
Prez, 2007; Birks y Mills, 2011, 2014; Campo y Labarca,

2009; Charmaz, 2006, 2014; Delgado, 2012; Glaser, 1978,
1992, 1998, 2001, 2003, 2005, 2005b, 2007a, 2007b, 2011,
2012, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b, 2015; Glaser y Strauss,
1967). Este artculo expone brevemente los diferentes
elementos de la teora fundamentada y explica con
mayor detalle el proceso central de la metodologa:
la codificacin.
Palabras clave: teora fundamentada, codificacin sustantiva, codificacin terica, comparacin constante y escritura de memorandos.
LA TEORA FUNDAMENTADA
Abstract
Grounded theory is a research method as well as the
theory resulting from its application. It concentrates on the
creation of conceptual frameworks or theories by means
of analyses and conceptualizations that emerge directly
from the process of coding data. This process is carried out
through various procedures in order to go from analysis to
conceptualization and from conceptualization to the generation of theory.
Key words: grounded theory, substantive coding, theoretical coding, constant comparison and memoing.
INTRODUCCIN
Una de las metodologas de investigacin ms
utilizadas en las ltimas dcadas a partir de datos preferentemente cualitativos pero tambin cuantitativos
o mixtos es la teora fundamentada (Andru, Garca y
El trmino teora fundamentada se refiere tanto a

la metodologa de investigacin como al resultado final de su aplicacin. De acuerdo con Glaser y Strauss
fundadores de la teora fundamentada en 1967, como
mtodo de investigacin, la teora fundamentada es
utilizable con cualquier tipo de dato y desde las perspectivas de diversos paradigmas. La metodologa se
concentra en la creacin de marcos conceptuales o
teoras por medio de anlisis y conceptualizaciones que
parten directamente de los datos. Como teora, se clasifica en sustantiva y formal.
La teora fundamentada sustantiva se define como
la formulacin de conceptos particulares que emergen
de los datos sobre un problema en particular. Charmaz
(2006) indica que el resultado de una investigacin de
teora fundamentada sustantiva es un conjunto de interpretaciones tericas que ofrecen una explicacin de
un problema delimitado.
77
De envergadura ms amplia, la teora fundamentada formal, se basa en la teora fundamentada sustantiva, pero desarrolla conceptualmente un rea que
explica conceptos adicionales sobre el problema central sustantivo. Al llevar a cabo una teora fundamentada formal, se ampla el muestreo significativamente
a otros sitios y poblaciones sustantivas, tanto dentro
como fuera del rea sustantiva, ambos con el propsito
de hacer la teora ms general[] (Glaser, 2011, p. 217).
Una teora fundamentada formal se distingue
de una teora fundamentada sustantiva porque en
la primera las conceptualizaciones son ms abstractas, de naturaleza ms permanente y logran un alcance ms global. La teora que se produce plantea
especficamente las interrelaciones entre conceptos
y su integracin en una teora de relevancia extensa.
Independientemente de si se plantea como meta una
teora fundamentada sustantiva o una teora fundamentada formal, la metodologa de investigacin de
la teora fundamentada seala el procedimiento de la
codificacin como su estrategia fundamental para vincular el anlisis de los datos con la generacin de teora.
Las investigaciones que aplican esta metodologa
proponen la meta de generar una teora que explique
un cuestionamiento sobre un rea sustantiva particular
y cmo los miembros de la poblacin correspondiente
resuelven o procesan ese cuestionamiento. Por ejemplo, Smith y Koltz (2015) llevaron a cabo un estudio en
el que utilizaron la metodologa de la teora fundamentada acerca del rea sustantiva de la supervisin de estudiantes de orientacin escolar. Sus hallazgos explican
de qu manera los estudiantes del rea de la orientacin educativa viven, procesan su crecimiento profesional y personal, as como su bienestar general.
En la construccin de un diseo investigativo a partir de la teora fundamentada, el proceso de la codificacin de los datos aporta los procedimientos esenciales
para lograr pasar del anlisis a la conceptualizacin, y
de la conceptualizacin a la generacin de teora. La
generacin de la teora resulta del seguimiento sistemtico del proceso de codificacin que produce la
conceptualizacin esencial para la estructuracin de la
teora. La codificacin brinda el marco de construccin
conceptual necesario para llevar a cabo el anlisis de los
datos desde la metodologa de la teora fundamentada.
78
LA CODIFICACIN
El cdigo es la unidad central de trabajo de la
codificacin de los datos. Strauss y Corbin (2008) lo
definen como los nombres que se le dan a los conceptos derivados a partir del proceso de codificacin
(p. 66). Charmaz (2014) se refiere a los cdigos de la siguiente manera:
El cdigo es el enunciado corto que el terico fundamentado construye para representar un fragmento
de los datos. Los cdigos clasifican, sintetizan y ms
significativamente, analizan los datos. Los cdigos
conectan los datos empricos con la conceptualizacin que de ellos hace el terico fundamentado.
Los mejores cdigos son cortos, simples, precisos
y analticos. Estos cdigos dan cuenta de los datos
en trminos tericos pero a la vez en trminos accesibles. Los cdigos varan en cuanto a sus niveles
de abstraccin, dependiendo de los datos, de la
perspicacia del investigador y del momento en el
proceso de investigacin (pp. 341-342).
LA COMPARACIN CONSTANTE
De manera simultnea a la puesta en prctica de
los procesos de codificacin, se llevan a cabo la comparacin constante y la escritura de memorandos. Al
ir procesando los datos, se contrastan sus significados
y sus relaciones constantemente. Se compara cdigo
con cdigo, cdigo con categora, cdigo con nuevos
datos y memorandos; y se determina la necesidad,
cuando aplica, de volver a la poblacin meta de la investigacin para responder a los cuestionamientos
que puedan surgir o para profundizar en alguno de los
conceptos emergentes.
LA ESCRITURA DE MEMORANDOS
En el contexto de la codificacin en la teora fundamentada, se entiende por memorandos las anotaciones que la persona investigadora va escribiendo sobre
los cdigos y categoras emergentes. No es una estrategia optativa; por el contrario, es un procedimiento fundamental (Birks y Mills, 2011, p. 40) en la aplicacin de
la metodologa a cualquier investigacin. Glaser (2014)
indica que es un proceso sin horario, es ms bien un estar procesando las conceptualizaciones prcticamente
todo el tiempo y registrando lo que vaya surgiendo en
el momento en que se d.
Adems de utilizar el proceso de escritura para registrar los memorandos, tambin se usa la grabacin de
voz de memorandos. Stocker y Close (2013) sealan la
velocidad de registro de los memorandos y la conservacin de la voz discursiva de la persona investigadora,
como una de las ventajas de la grabacin. En general,
resultan de gran utilidad tanto los memorandos registrados por grabacin como por escritura y los que
surgen en las diferentes comparaciones de grupos de
datos. Se escriben las ideas y abstracciones resultantes
en memorandos que pueden ser tan cortos como una
frase o una oracin o prrafos y tan largos como varias
pginas. Es importante registrarlos de manera sistemtica y cuidadosa, de acuerdo con los cdigos, las categoras y las combinaciones emergentes.
PROPUESTAS DE CODIFICACIN
Existen tres propuestas principales con respecto a
los procedimientos por seguir para efectuar la codificacin desde la teora fundamentada. Saldaa (2009)
identifica seis procedimientos de codificacin: en vivo,
procesal, inicial o abierta, enfocada, axial, y terica o
selectiva, que corresponden a un resumen de las propuestas metodolgicas de Strauss y Glaser de 1967 y de
Charmaz (2006). Dos aos antes de su muerte en 1996,
Strauss, en colaboracin con Corbin (1994) pero separado de Glaser, seala tres estrategias esenciales para
llevar a cabo la codificacin: abierta, axial y selectiva.
Con respecto a la codificacin, Glaser (1978, 1992,
1998, 2001, 2003, 2005, 2007a, 2007b, 2011, 2012, 2013b)
quien al presente contina escribiendo, publicando,
dictando seminarios sobre Teora Fundamentada alrededor del mundo y dirigiendo el Grounded Theory
Institute, la Sociology Press, adems de la revista The
Grounded Theory Review, manifiesta que se deben seguir dos procedimientos de codificacin que a la vez
incorporan estrategias particulares. En primer lugar,
indica la codificacin sustantiva que incluye la realizacin de la codificacin abierta y la codificacin selectiva en un entorno de comparacin constante y escritura
de memorandos. En segundo lugar, indica la codificacin terica en la que se contina llevando a cabo la
comparacin constante junto con la clasificacin de

memorandos, el muestreo terico y la codificacin
selectiva.
En este artculo se opt por los procedimientos
originales de la teora fundamentada clsica o glaseriana planteados en el texto fundador escrito por Glaser
y Strauss (1967) y los desarrollados ampliamente por
Glaser (1978, 1992, 1998, 2001, 2003, 2005, 2007a, 2007b,
2011, 2012, 2013b) y dilucidados por Stern (2009) y Stern
y Porr (2011): la codificacin sustantiva y la codificacin
terica. El proceso de codificacin aporta los procedimientos esenciales para lograr pasar del anlisis a la
conceptualizacin, y de la conceptualizacin a la integracin del texto de la teora.
LA CODIFICACIN
La codificacin es un trmino que cubre un proceso sistemtico y riguroso de anlisis y conceptualizacin por medio del cual se aplican procedimientos y
estrategias que culminan con el surgimiento de una categora central cuya caracterizacin va a ser expresada
en trminos de una teora emergente.
Holton (2007) asevera que la codificacin lleva a
la persona investigadora a conceptualizar el patrn
subyacente en un conjunto de indicadores empricos
dentro de los datos como una teora que explica lo que
sucede en ellos (p. 266). En consecuencia, la codificacin brinda el marco de construccin conceptual necesario para llevar a cabo el anlisis de los datos desde
la metodologa de la teora fundamentada. A lo largo
del proceso de codificacin, algunos de los cdigos
incrementan su densidad conceptual y se denominan
categoras. La categora de mayor concentracin conceptual e integradora de las otras categoras se considera la categora central.
Desde la perspectiva de la teora fundamentada, la persona investigadora no escoge a priori teoras
para probarlas. Por el contrario, habiendo identificado
un tema o problema de inters en algn grupo social,
inicia la recoleccin de datos con aseveraciones generales o preguntas a los miembros de la muestra de la
poblacin meta inicial. Por ejemplo, puede plantearles:
Estoy iniciando un estudio sobre las transformaciones
de las personas durante su vida activa de trabajo remunerado. Qu le parece? Cules han sido sus experiencias al respecto? A partir de las retroalimentaciones
79
registradas en diferentes medios, inicia el estudio de los

datos sin cdigos estipulados de antemano o categoras
preconcebidas y aplica las estrategias de codificacin.
En la teora fundamentada, los conceptos se definen como las representaciones abstractas ideas,
pensamientos verbalizados, formas de entendimiento,
juicios, opiniones ya sea de acciones, eventos, interacciones, experiencias, expresiones y manifestaciones
que las personas investigadoras identifican como revelaciones de carcter significativo en los datos y; por lo
tanto, son codificados, categorizados o integrados en
la teora fundamentada sobre el fenmeno investigado
(Andru, Garca y Prez, 2007; Birks y Mills, 2011, 2014;
Charmaz, 2014; Glaser, 2012; Glaser y Strauss, 1967).
Durante la ejecucin del proceso de codificacin
se observan los datos, se fragmentan, se nominalizan,
se analizan, se codifican, se categorizan y se reintegran
conceptualmente en el texto unificado de la teora
acerca de una categora central o cdigo sobresaliente.
LA CODIFICACIN SUSTANTIVA
Con la aplicacin del procedimiento de la codificacin sustantiva, se propone conceptualizar lo esencial
en los incidentes evidenciados en los datos. Se denomina codificacin sustantiva cuando se presenta la
fragmentacin de los datos ya sea en vivo-procedentes
directamente de los datos recopilados-, o expresados
en otras palabras en las etapas de anlisis iniciales.
Los cdigos en vivo se constituyen en fragmentos
ideales para conocer mejor los significados especficos de los participantes y sus experiencias en relacin
con estos significados. Al reutilizarlos en subsiguientes
recolecciones, se promueve una comunicacin ms
rica dado que los participantes los reconocen ms rpidamente y se sienten validados en su uso. Permite
que quienes participan puedan agregar significados a
elementos en los datos que reconocen en los cdigos
en vivo.
Asimismo, el utilizar tambin los cdigos definidos
ms conceptualmente, ampla el alcance de la significacin. Los miembros de la poblacin meta del estudio
poseen la oportunidad de reaccionar a algunos ngulos en la temtica que tal vez hubieran pasado desapercibidos y para los cuales tienen contribuciones que
hacer. La codificacin es mucho ms que un conjunto
80
ordenado de cdigos provenientes de los datos, porque integra comparaciones entre los mismos y cuestionamientos acerca de a cules experiencias adicionales
se pueden aplicar las abstracciones.
El anlisis obedece en estas etapas a procesos de
codificacin abierta y tambin de codificacin selectiva. Por medio de la codificacin abierta se van analizando los fragmentos de los datos tal como se recabaron.
Se identifican categoras emergentes (o cdigos que
revelan una significacin mayor) y los conceptos que
sinteticen similitudes y revelen abstracciones al respecto de lo que empieza a perfilarse como una categora
central. La codificacin selectiva consiste en ahondar
en las conceptualizaciones alrededor de una categora
central, recopilando nuevos datos de ser necesario, con
el propsito de lograr mayor definicin de la categora.
En la codificacin sustantiva, los cdigos son inicialmente fragmentos textuales o conceptualizados que
revelan una relacin abstracta entre los participantes y
los datos que han generado. Durante el transcurso del
proceso de investigacin, los cdigos irn creciendo en
densidad conceptual y transformndose de cdigos a
categoras iniciales, y de categoras iniciales a categora
central, que incluirn los niveles de anlisis anteriores
en una sntesis de conceptualizacin con el propsito
de conformar una explicacin terica.
En el proceso anteriormente descrito, la persona
investigadora lleva a cabo el anlisis y toma la decisin sobre cules cdigos y categoras considerar. Se
contina as fragmentando datos y cdigos para decidirse por nuevas abstracciones dejando atrs lo que
no es relevante.
Dado que en el mtodo de la teora fundamentada,
los cdigos no se dan de manera predeterminada para
verificarlos, es por medio de la codificacin sustantiva
que los cdigos surgen al detenerse la persona investigadora ante los datos de las experiencias de las personas y conceptualizar sobre estas experiencias y sus
significaciones. Se producen entonces nuevos cdigos
y categoras. As, la codificacin sustantiva integra significados a partir de los datos en un conglomerado que
es siempre mayor que los significados de los datos reunidos uno a uno en una lista de cdigos o categoras.
Al ir comparando los cdigos iniciales con cdigos posteriores, se ampla la densidad significativa del cdigo
hasta arribar a la categora central.
COMPARACIN CONSTANTE Y
ESCRITURA DE MEMORANDOS EN
LA CODIFICACIN SUSTANTIVA
De manera simultnea a la puesta en prctica de
los procesos de codificacin abierta y selectiva, se llevan a cabo la comparacin constante y la escritura de
memorandos. Al procesar los datos, la persona investigadora compara y contrasta sus significados y sus relaciones constantemente. Compara cdigo con cdigo,
cdigo con categora, cdigo con nuevos datos y determina si es necesario volver a la poblacin meta de
la investigacin para responder a los cuestionamientos
que hayan surgido o para profundizar en algn ngulo
saliente de la temtica emergente.
En el contexto de la codificacin, en la teora fundamentada se entiende como memorandos las anotaciones que la persona investigadora va escribiendo sobre
los cdigos y categoras emergentes. Las ideas y abstracciones resultantes las escribe en memorandos. Las
registra de manera sistemtica y cuidadosa de acuerdo con los cdigos y las categoras por medio de algn
sistema idneo. As, sus ideas, comentarios, preguntas,
abstracciones o conceptualizaciones, estarn accesibles para integrarlas en una teora una vez terminado el
proceso de codificacin. La escritura de memorandos
permite establecer, a nivel de texto ms elaborado, la
ruta para visualizar cul va a ser la categora central.
Estos procedimientos se repiten tantas veces como se
considere necesario.
LA CODIFICACIN TERICA
explican el patrn social de comportamiento latente

en la temtica de la investigacin dentro del contexto
social del estudio? Los cdigos tericos actan como
delimitadores abstractos de conceptos esenciales que
explican la categora central.
As como la codificacin sustantiva provee los elementos necesarios para generar el marco conceptual
que surge de los datos, la codificacin terica proporciona la estructura que va a culminar en la teora.
Desarrollada a partir de la codificacin sustantiva,
la codificacin terica con sus procesos de comparacin constante y clasificacin de memorandos, muestreo terico y codificacin selectiva, contribuye en
la estructuracin conceptual de la teora. Stern y Porr
(2011) definen la codificacin terica como un procedimiento de expansin y ensamblaje de las categoras
conceptuales en una estructura terica (p. 70).
COMPARACIN CONSTANTE Y
CLASIFICACIN DE MEMORANDOS
EN LA CODIFICACIN TERICA
En el momento que se pasa de la codificacin
sustantiva a la terica, se contina utilizando la comparacin constante con el objetivo de poder afinar los
conceptos hasta lograr categoras conceptuales o cdigos tericos caracterizados por sus respectivas propiedades. Mientras se est codificando un incidente para
una categora, comprela con los incidentes previos en
grupos iguales o diferentes codificados para la misma
categora Esta comparacin constante de incidentes
muy pronto generar las propiedades tericas de la categora. (Glaser y Strauss, 1967, p.106).
Cada vez que se agreguen datos nuevos se vuelve

a aplicar la codificacin sustantiva; sin embargo, llega
un momento cuando empiezan a emerger cdigos tericos a partir de las conceptualizaciones de la codificacin sustantiva. Al seguir el proceso de la codificacin
terica, se tiene como meta lograr la saturacin terica
que se da cuando el anlisis de las categoras no evidencia propiedades nuevas.
Se podrn ir encontrando as las relaciones entre

los conceptos ya que el propsito no es describir, sino
abstraer una explicacin integrada del fenmeno social que se est investigando emergido de los datos y
sus conceptualizaciones. En este momento se vuelve relevante el estudio de la literatura sobre el tema y
de ser necesario se realizan nuevas recolecciones selectivas de datos.
Cuando se alcanza la saturacin terica de los conceptos, estos se constituyen en los cdigos tericoso
categoras centrales. Explorar la integracin conceptual
de estos cdigos se convierte en el propsito por cumplir. Cules relaciones entre estos cdigos tericos
La comparacin constante en la codificacin terica, llevar a la saturacin de las categoras que conceptualizan la categora central. Segn Holton (2007) la
codificacin puede ser un proceso, condiciones, caractersticas, tipologas o algo ms; lo esencial es que sus
81
caractersticas puedan ser articuladas en la teora que

explique la categora central. Por tanto, se deja de recabar datos en el momento que se logre la saturacin terica de la categora central y sus categoras. Si bien se
contina escribiendo memorandos en la codificacin
terica, la meta final del proceso es la clasificacin de
memorandos. La clasificacin de memorandos produce control mximo sobre la densidad conceptual de
la teora emergente con respecto a las interrelaciones
entre conceptos (Glaser, 2012, p. 46).
En 1978, Glaser establece la diferencia entre codificacin sustantiva y codificacin terica. En su libro
Theoretical Sensitivity (1978) define el cdigo o los cdigos conceptuales como sinnimos de categoras con
sus propiedades. Los cdigos sustantivos se desarrollan
durante la codificacin abierta. Luego se descubren los
cdigos tericos o categoras que dan cuenta de las posibles relaciones entre los cdigos sustantivos y que se
constituyen en las aserciones para constituir una teora
fundamentada sustantiva.
CONCLUSIONES
La funcin esencial de la codificacin en la teora
fundamentada es el anlisis por medio del cuestionamiento de los datos, sobre sus propiedades e interrelaciones. Si bien incluye procedimientos iterativos de
manejo sistemtico como organizacin e identificacin
de cdigos y categoras iniciales, la meta es el anlisis
continuo hasta llegar a la saturacin de categoras principales y generar una categora central.
Los procedimientos explicados anteriormente
constituyen un proceso de anlisis y conceptualizacin
ascendente en el nivel de abstraccin y son provisionales hasta arribar a la categora central.
La dinmica de la comparacin y el contraste entre
cdigos revela las categoras ms importantes en los
cdigos considerados. Algunas de las propiedades de
las categoras sern nicas y pueden llevar a conceptualizaciones adicionales. Otras, son compartidas y
refuerzan las categoras identificadas con anterioridad.
En ltima instancia, se cuestionan los datos (cdigos in vivo, cdigos iniciales, categoras, nuevas categoras con respecto a los conceptos que subyacen en
ellos, a sus propiedades y a sus relaciones, categora
central) para escribir la teora generada a partir de los
82
conceptos y con el propsito de explicar los comportamientos de los grupos sociales que se investigan.
ELEMENTOS POR CONSIDERAR

PARA LA APLICACIN DE LA TEORA
FUNDAMENTADA
Para llevar a cabo una investigacin que aplique
la teora fundamentada, se debe identificar en primer
lugar un rea sustantiva o tema de inters, para lo cual
el campo educativo ofrece una gran riqueza temtica
dada la naturaleza multidisciplinaria de las ciencias de
la educacin. Moschetti y Hudley (2015), por ejemplo,
seleccionaron para su investigacin el rea sustantiva
de los estudiantes que fueran los primeros en su familia
de proseguir estudios ms all de la escuela secundaria.
El grupo al cual se refiere el rea sustantiva constituye
la poblacin meta.
En segundo lugar, se procede a recopilar los datos
ya sean cualitativos, cuantitativos o mixtos de acuerdo
con el diseo de la investigacin. En tercer y cuarto lugar, pero de manera simultnea a la recopilacin de los
datos, se llevan a cabo la codificacin abierta de los datos recabados hasta que las categoras vayan tomando forma y se pueda definir la categora principal y la
escritura de memorandos que irn variando de menor
a mayor conceptualizacin. Los memorandos debern
dar cuenta tambin de las relaciones potenciales entre
las categoras. La emergencia de la categora central es
requisito indispensable de la teora fundamentada y
presenta como objetivo lograr la integracin de la teora (Glaser, 2003).
La codificacin selectiva y el muestreo terico ocupan el quinto lugar en la aplicacin de la teora fundamentada. A partir de este momento, se recopilan datos
selectivamente sobre la categora principal y sus categoras correspondientes con el propsito de saturarlas
conceptualmente. En sexto lugar, y una vez saturadas
las categoras, se realiza la clasificacin de los memorandos y se busca el cdigo o los cdigos tericos que
provea(n) una estructura conceptual integrada. Como
siguiente paso, se lleva a cabo el estudio de la literatura existente y por medio de la codificacin selectiva se
integra a la teora que est emergiendo. Finalmente, se
escribe la teora.
Se recomienda la utilizacin de la teora fundamentada por ser una metodologa de investigacin rigurosa, sistemtica y a la vez flexible. Su aplicacin posee
adems un amplio alcance que permite el estudio de
todo aquello referente a la conducta humana y por
lo tanto de gran potencial para la investigacin en las
ciencias de la educacin.
Los supuestos metodolgicos que la teora fundamentada apoya son hermenuticos y dialcticos. Se
refieren a una concepcin del acto de entender como
actividad acaecida entre personas que experimentan
el entenderse entre s en un proceso que relaciona la
comprensin, la interpretacin y el mundo que habitan
(Grondin, 2014).
En el prlogo al libro Introduccin a la hermenutica
filosfica (Grondin, 2002), Gadamer afirma que la actividad de experimentar el entender junto con el otro
constituye la prctica de la vida misma (p. 12). Para
Grondin, la bsqueda del acto de comprender por medio del dilogo con los dems es evidencia de la finitud del ser humano; es la conciencia de que nuestro
lenguaje concreto no basta para agotar el dilogo interior que nos empuja a querer entender (p. 179). La teora fundamentada fundada por Glaser y Strauss con la
publicacin del libro The Discovery of Grounded Theory:
Strategies for Qualitative Research (1967) es precisamente una estrategia de indagacin idnea para explorar
las experiencias en educacin.
La aplicacin de la metodologa de la teora fundamentada es una actividad dinmica que representa un
proceso de varias etapas que se repiten de manera no
lineal tantas veces como sea necesario hasta identificar
la categora central junto con las otras categoras o cdigos principales con los cuales se relaciona.
Se debe considerar tambin que las etapas y las
instancias de razonamiento demandadas son ms bien
de naturaleza compleja. La persona investigadora realizar las adaptaciones necesarias de los pasos, los cuales
con frecuencia ocurren simultneamente. Los hallazgos
dan cuenta de un patrn de comportamiento humano
al cual se le da un nombre y se explica por medio de
una teora fundamentada sustantiva. As, la teora queda disponible para ser investigada desde diseos investigativos cuantitativos, cualitativos y mixtos.
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84

Innovaciones Educativas Año XVII Número 22

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ISSN impreso 1022-9825 ISSN electrnico 2215-4132

Escuela de Ciencias de la Educacin

Percepcin docente del rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de la

Estrategias para la evaluacin en educacin a distancia: un anlisis de las opciones

Innovacin educativa en las prcticas de profesores de educacin superior:

Propuesta de coordinacin de servicios de orientacin educativa: fortaleciendo la

Educacin para la paz en el contexto escolar desde el paradigma complejo-sistmico . . .

Luis ngel Lpez Ruiz

Ao XVII - Nmero 22 Ene. - Jun. 2015

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INNOVACIONES EDUCATIVAS Ao XVII Nmero 22 Ene. - Jun. 2015

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Universidad de San Carlos de Guatemala, (USAC). Guatemala; garciacaal@gmail.com

Recibido: 24 de febrero del 2015

Corregido: 14 de abril del 2015

Aceptado: 31 de julio del 2015

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This research explores the teachers perception hold of

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Lo que inici como un problema de la Facultad de

INNOVACIONES EDUCATIVAS Ao XVII Nmero 22 Ene. - Jun. 2015

acadmico en un mismo curso. Tales especulaciones

En esta investigacin se decidi hacer una entrevista

Elaboracin de la gua de entrevista;

Durante el proceso de investigacin primero se

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Luego del consentimiento de los informantes, se

pretenden continuar 4 horas adicionales poniendo

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Opinin 7. El transportarse de un lugar a otro

capaciten para estar dentro de la universidad. La mala

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transporte pesado en horas pico (Acuerdo Municipal

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calidad condena a los estudiantes-trabajadores a tener

la estrategia impulsaba horas adicionales de refuerzo,

INNOVACIONES EDUCATIVAS Ao XVII Nmero 22 Ene. - Jun. 2015

lograr elevar dichas competencias estudiantiles antes

debilidad adicional, los estudiantes no cuentan con

INNOVACIONES EDUCATIVAS Ao XVII Nmero 22 Ene. - Jun. 2015

Escobar, V. (2005). Estudio sobre la desercin y repitencia en

Registro y Estadstica de la USAC. (10 de Julio de 2014). Archivo

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Estrategias para la evaluacin en educacin a

Recibido: 15 de octubre del 2014

Corregido: 03 de marzo del 2015

Aceptado: 31 de julio del 2015

Assessment strategies in distance education: a review of

Palabras clave: Calidad de la educacin, educacin a

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que la evaluacin presencial muestra un gran peso en

La sociedad del siglo XXI se caracteriza por ser un

En la Escuela Ciencias de la Educacin (ECE) de la

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por Padilla y Gil (2008, p.469) han sugerido la necesidad