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Maria Isabel da Cunha

Docncia na universidade, cultura e avaliao


institucional: saberes silenciados em questo
Maria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Ps-Graduao em Educao

O problema
As anlises realizadas sobre a docncia universitria encaminham, geralmente, para reflexes sistemticas sobre a constituio da profisso docente nesse grau de ensino, saberes e competncias prprias
do professor e inovaes protagonizadas nos espaos
acadmicos. Essas preocupaes tm como meta subsidiar a compreenso da prtica pedaggica dos professores e fazer avanar um conhecimento especializado sobre sua formao.
A formao do professor universitrio tem sido
entendida, por fora da tradio e ratificada pela legislao, como atinente quase que exclusivamente aos
saberes do contedo de ensino. Espera-se que o professor seja, cada vez mais, um especialista em sua
rea, tendo-se apropriado, com o concurso da psgraduao stricto sensu, do conhecimento legitimado
academicamente no seu campo cientfico. O domnio
do contedo, por sua vez, deve ser alicerado nas atividades de pesquisa que garantam a capacidade potencial de produo de conhecimento.
O prestgio do professor universitrio no mbito
acadmico, ainda que essa condio possa variar em
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intensidade segundo a origem de rea, alicera-se,


basicamente, nas atividades de pesquisa, incluindo as
publicaes e participaes em eventos qualificados.
O professor , ainda, valorizado pela atividade de
orientao de dissertaes e teses que realiza, bem
como pela participao em bancas e processos ligados ps-graduao. Consultorias e cargos na administrao universitria tambm se constituem em um
valor profissional.
O ensino, especialmente o ensino de graduao,
entendido como decorrncia das demais atividades,
assumindo uma forma naturalizada de exerccio. A
naturalizao da docncia refere-se manuteno dos
processos de reproduo cultural como base da
docncia, ou seja, o professor ensina a partir da sua
experincia como aluno, inspirado em seus antigos
professores.
Muitas so as pesquisas que detectaram essa espiral reprodutiva de formao. Sendo a docncia uma
ao humana, ela tambm histrica e cultural, ou
seja, est imbricada numa teia de significados que
constituem os sujeitos. Como afirma Larrosa (1998),
no h experincia humana no mediada pela forma
e a cultura. justamente nesse conjunto de esquemas
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de mediao e de um conjunto de formas, que se delimitam e do perfis s coisas, s pessoas e a ns mesmos (p. 59). Nessa perspectiva, possvel identificar na docncia o perfil de uma ao cultural, presente
na trajetria da maioria das pessoas, fazendo parte do
senso comum, como representao social.
Essa condio, entendida, num primeiro momento, como ligada com mais intensidade aos processos
individuais, deriva tambm da construo de uma insero identitria dos sujeitos na instituio escolar e
acadmica. Sugere a explorao do conceito de identidade institucional, expresso utilizada por Remedi
(2004), quando faz referncia s formas como os
sujeitos constroem sua subjetividade em determinados espaos vividos, como sentido de pertena coletiva, com significados compartidos, memria coletiva, mitos e crenas fundacionais, linguagens, estilos
de vida e sistemas de comportamento (p. 34). H
uma mescla de fatores em que a subjetivao dos referentes simblicos e imaginrios das instituies retoma os elementos j construdos na prpria trajetria dos sujeitos.
Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediaes de valores e prticas
pedaggicas. Absorveram vises de mundo, concepes epistemolgicas, posies polticas e experincias didticas. Atravs delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou no, seus esquemas
cognitivos e afetivos, que acabam dando suporte para
a sua futura docncia.
Intervir nesse processo de naturalizao profissional exige uma energia sistematizada de reflexo,
baseada na desconstruo da experincia. Os sujeitos
professores s alteram suas prticas quando so capazes de refletir sobre si e sobre sua formao. A desconstruo um processo em que se pode decompor
a histria de vida, identificando as mediaes fundamentais, para recompor uma ao educativa e profissional conseqente e fundamentada. Exige dos homens, como explicita Freire (1976), uma
arqueologia da conscincia, atravs de cujo esforo
eles podem, em certo sentido, refazer caminhos (p.
100) que levam a processos emancipatrios.

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Talvez esse seja o sentido principal da formao


de professores, seja ela inicial ou continuada. No caso
dos docentes universitrios, quanto mais os processos de ensinar e aprender no so objeto de formao
inicial, mais intensa parece ser a reproduo cultural.
Certamente so eles mais vulnerveis, tambm, s
influncias externas, especialmente das polticas pblicas, quando elas impem padres de qualidade aleatrios, interferindo na identidade individual e na identidade institucional. A carncia do hbito de uma
reflexividade sustentada por bases tericas deixa os
docentes do ensino superior mais suscetveis aos modelos externos, capazes de imprimir projetos pedaggicos nem sempre explicitados e, muito menos, discutidos.
Esses so os pressupostos que estimularam uma
ao investigativa sobre os impactos do modelo
avaliativo, imposto pelo Ministrio da Educao
(MEC) ao ensino superior, na segunda metade da dcada de 1990, sobre a docncia universitria.
A preocupao com o ensino superior, especialmente com a qualidade de seus resultados, emergiu
fortemente nesse perodo. Os rgos internacionais
de financiamento, expressando uma ideologia dominante no mundo globalizado, dedicaram uma especial ateno relao educao e desenvolvimento
econmico, com visvel desvantagem para os pases
dependentes.
Borja (2003, p. 38) explicita:
enquanto a globalizao um fenmeno mltiplo que
prev a internacionalizao e interdependncia das economias nacionais, o globalismo uma construo ideolgica
que pretende explicar e justificar a globalizao com todos
seus abusos, excessos, assimetrias e perverses e estendla pelo mundo com uma clara estratgia dos pases industriais para conquistar mercados, acrescentar laos de dependncia externa e aprofundar a clssica diviso internacional do trabalho, alm de exercer dominao ideolgica,
poltica, econmica, cientfica e tecnolgica.

O panorama internacional vem tendo fortes repercusses em nosso pas, que, a partir de 1995, acen-

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tuou o carter neoliberal das polticas governamentais, incluindo o campo da educao, vido de beneficiar-se de financiamentos externos. Na prpria lei
n. 9.394/96, as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) refletiram os novos ventos que sopravam numa direo at ento contestada pela sociedade civil organizada.
A questo da qualidade de ensino tem sido, ento, objeto de disputa ideolgica. Para alguns, representa a possibilidade de um sistema que atenda as
exigncias do mundo produtivo, respeitando a estrutura de poder que articula os pases ricos com os dependentes. Para outros, significa o desenvolvimento
de uma cultura crtica e fundamentada, capaz de acenar com uma condio emancipatria. A primeira tem
a competitividade como mulo e a segunda aposta na
solidariedade como possibilidade.
No mbito dos sistemas de ensino, como afirma
Martins (2002), o discurso que tem fundamentado a
necessidade de reformas educacionais contemporneas vem fazendo apelo excelncia, eficcia e eficincia, competitividade e outros aspectos da racionalidade econmica (p. 271). Percebe-se a invarivel
disposio de que a melhoria dos sistemas educativos esteja atrelada aos indicadores de produtividade.
Tal posio decorrente das mudanas da concepo
de Estado, que assume, cada vez mais, uma funo
regulatria, atravs dos mecanismos de avaliao.
No contexto da expanso do ensino superior brasileiro, as polticas governamentais optaram por uma
estratgia de incentivo iniciativa privada, favorecendo a ampliao significativa do nmero de universidades, centros universitrios e faculdades isoladas. A par e passo com essas medidas, foi implantado
um sistema de avaliao externa alicerado na perspectiva da universalizao do padro de qualidade e
no espao concorrencial que se estabelece entre os
envolvidos. Nesses processos foi dado especial destaque ao Exame Nacional de Cursos, que ficou conhecido como provo, institudo pela lei n. 9.131,
de 24 de novembro de 1995. Nele, como ressaltam
Ldke e Moreira (2002), a ateno se desloca da
avaliao institucional para a avaliao individual, ou

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seja, para o desempenho pessoal de cada estudante


(p. 59). Essa condio estabelece-se na contramo dos
esforos at ento realizados pelas universidades, inspirados no Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB).1 Como repercusso dessa medida, tem-se um esvaziamento das iniciativas mencionadas, no sentido de um processo conseqente de avaliao educativa, substitudo por um
mecanismo parcial de aferio das aprendizagens cognitivas dos estudantes. E, como bem lembra Dias Sobrinho (2000), medir diferente de avaliar, sendo
apenas parte de um processo muito mais amplo. Reduzir a avaliao aplicao de uma prova reforar
uma viso mecanicista e simplificadora, constituda
como uma tecnificao da formao. como se fosse
possvel estabelecer uma relao causal entre o sucesso numa prova e o desempenho profissional, assim
como ligar, linearmente, as aprendizagens realizadas
pelos estudantes durante um curso e a capacidade de
responder a um instrumento pontual de avaliao. A
defesa desse pressuposto significaria entender a formao numa perspectiva estreita, ligada ao domnio
de um conhecimento que, segundo o autor, no seria, dentro da concepo tecnicista, algo incorporado
s dimenses pessoais do indivduo, e sim aquilo que
o aluno consegue demonstrar mais e melhor do que
os outros (p. 137). H o deslocamento de um pressuposto formativo de avaliao para um modelo tecnolgico, que, de acordo com House (1997), se assenta
na perspectiva da produo.
Ainda que, no contexto da avaliao, outros procedimentos tivessem sido anunciados e realizados, a
nfase na publicizao dos resultados do provo,
mobilizando a mdia nacional, tornou esse mecanismo legitimado ante a opinio pblica. O MEC, nesse
perodo, implementou um aparato sem precedentes

Programa gestado e desenvolvido nas instituies brasi-

leiras de ensino superior, com apoio oficial do MEC, na primeira


metade da dcada de 1990. Propunha a auto-avaliao como ponto de partida e assumia critrios de avaliao que reconheciam
peculiaridades e culturas, numa perspectiva participativa.

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para a sua realizao, e atribuiu ao processo avaliativo a condio de carro-chefe de suas polticas para o
ensino superior. Explicitou claramente uma perspectiva tecnolgica da avaliao, que se assume com um
processo imparcial, neutro e, por esses atributos, insuspeito. Para Dias Sobrinho (2000, p. 140):
erigindo em universais os interesses individuais e em
consensuais o que, em realidade, so dissensos e pluralidade de sentidos e valores, as avaliaes tecnolgicas apresentam-se como indiscutveis, fundando sua fidedignidade
na operao de instrumentos e metodologias precisas, que
legitimam a dominao e o controle da realidade analisada.

Toma-se como pressuposto a universalidade de


espaos e territrios como se a situao das instituies de ensino superior e dos estudantes fossem as
mesmas. Valida-se um instrumento como capaz de
definir qualidade, independente do contexto ou de uma
escala valorativa de critrios e referncias. Nesse sentido, um processo discriminador, porque toma como
iguais os diferentes.
Como a implantao da avaliao utilizando o
instrumento do provo foi gradativa, a universidade no produziu um processo reflexivo quer de adeso, quer de resistncia de forma impactante. No
incio do processo, as principais crticas vinham da
Unio Nacional de Estudantes, que, progressivamente, foram esvaziadas por meio de estratgias articuladas pelo MEC, especialmente quando vinculou o recebimento do diploma participao dos alunos no
processo. Os professores, entretanto, foram sendo atingidos paulatinamente, conforme os cursos foram envolvidos na sistemtica. Entre eles, pouco entusiasmo se notava com a proposta de avaliao adotada
pelo MEC. Mas tambm no se fazia sentir um movimento mais orgnico de resistncia. possvel localizar uma certa indiferena, que poderia denotar uma
suspeio quanto ao sistema de avaliao que progressivamente avanava. O uso de pares, porm, como
uma estratgia de legitimao de que o governo lanou mo para compor as comisses de avaliao e
elaborao dos instrumentos, foi minando um olhar

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mais rigoroso de crtica, pois acessou interesses e estruturas de poder de grupos acadmicos constitudos.
Essa atitude, pouco a pouco, foi vencida pelas
estratgias do MEC, que, invadindo as subjetividades da opinio pblica, atingiu, especialmente, a comunidade acadmica. A publicizao dos resultados
do provo fez com que as instituies de ensino
superior, os cursos, os professores e os alunos se mobilizassem no sentido de desencadear medidas que
garantissem um desempenho positivo no provo.
O grau obtido, para alm dos efeitos formais e legais,
passou a expressar uma exteriorizao de qualidade,
inserindo-se na estratgia de marketing das instituies, reconfigurando suas identidades historicamente
constitudas. Ao assumir essa condio, as comunidades universitrias estavam validando o questionvel modelo e diminuindo o impacto de suas crticas.
Nada foi to estimulante para a constituio do Estado-avaliador, que tem nas funes de controle da eficincia e produtividade a sua espinha dorsal. Como
alerta Popkewitz (1992), na perspectiva neoliberal a
avaliao constitui-se numa estratgia do Estado e
vem, fundamentalmente, para cumprir suas polticas.
O governo brasileiro cumpriu a lio de casa determinada pelos rgos de financiamento internacional,
e lanou mo de toda a sua competncia e recursos
para a implantao e manuteno de um processo de
aferio reducionista, distante do sentido pleno da
avaliao educacional. Pelo menos, no no sentido
que a posio comprometida com a educao cidad
atribui ao termo avaliao.
A compreenso desse panorama impulsionou-me
a acompanhar, investigativamente, suas repercusses.
Fundamentalmente, meu interesse recaiu na relao
entre o modelo tecnicista de avaliao implantado pelo
MEC e a reconfigurao da docncia na universidade, entendendo que essa poltica pode ter impactos
nos saberes construdos pelos professores. Foram
mobilizadas, atravs do projeto Formatos avaliativos
e concepo de docncia, trs universidades como
territrio de pesquisa, sendo uma pblica e duas particulares, todas no estado do Rio Grande do Sul. Os
depoimentos dos professores ajudaram a identificar

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os elementos de realidade e as contradies que essa


medida governamental vem provocando.
O que dizem os professores
Foram ouvidos professores de dez cursos de graduao, utilizando entrevistas intensivas, realizadas
pela equipe de pesquisa. Entre esses cursos estavam
alguns relacionados s profisses liberais, e outros de
licenciatura. Os professores foram instados a falar
sobre suas trajetrias acadmicas e experincias educativas. Essa estratgia mostra-se importante quando
se pretende identificar as fontes dos saberes e os contextos em que foram constitudos. Procurava-se, tambm, dado o objetivo da pesquisa, explorar a percepo dos docentes sobre os processos de avaliao
externa, especialmente o provo.
O discurso de nossos interlocutores sobre sua
constituio como professores refora os achados
investigativos contemporneos: a histria de vida, as
influncias familiares e a trajetria como estudante
so constantemente nomeadas como fundamentais na
definio da docncia como profisso, inclusive para
aqueles que escolheram outra graduao como formao inicial. Afirmativas do tipo minha famlia era
de professores ou aprendi a admirar o magistrio
por causa de minha me foram freqentes. Outros,
mesmo no localizando profissionais da rea no territrio familiar, referiram-se cultura predominante
na casa, dizendo: meu pai era muito conversador, e
sempre achei que o dilogo muito importante para a
construo do conhecimento. Isso me estimulou a ser
professor....
Reforaram, tambm, a importncia dos saberes da experincia, construdos junto com colegas e,
especialmente, com os alunos. Muitos depoimentos
revelam a idia de que aprendo trocando informaes com meus colegas, verificando o que eles esto
fazendo na sala de aula, participando com outros colegas de seminrios e encontros. Os professores sentem necessidade de afirmar a sua constante preocupao com a atualizao, e vo experimentando uma
pedagogia da prtica que constroem no cotidiano. O

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reconhecimento das aprendizagens coletivas, entretanto, no minimiza um sentimento de solido. Disse um professor de jornalismo que a docncia uma
jornada solitria, pois cada um tem de se haver com
seus estudos, incluindo o aprender a ensinar. Nesse sentido, possvel compreender a responsabilizao individual que se imputa aos professores e
como eles assumem essa condio que, muitas vezes, mascara a compreenso de autonomia, to
acarinhada historicamente. Pimenta e Anastasiou
(2002) j haviam chamado a ateno para essa condio dizendo que a universidade refora o trabalho solitrio, extremamente individual e individualizado; o professor deixado sua prpria sorte e,
se for bastante prudente, evitar situaes extremas
nas quais fiquem patentes as falhas de seu desempenho (p. 143). Complementando essa perspectiva,
afirmo que o trabalho solitrio do professor tambm
protege a sua autoridade cientfica, que, no imaginrio social e do prprio docente, j lhe atribuda
pelo simples fato de ser reconhecido como professor.
Quase numa perspectiva de ensaio e erro, eles
atribuem valor s aprendizagens que realizam com
seus prprios alunos: Para mim, o aluno um termmetro; eles que me ajudam, com suas perguntas
e reaes, a ver o que est dando certo. Os professores universitrios afirmam que aprendem fazendo, j
que, na maioria dos casos, no viveram processos de
formao especfica para a docncia. Reconhecem a
necessidade de mltiplos saberes para o exerccio da
profisso, mas, ao mesmo tempo, no assumem claramente o discurso da desprofissionalizao, decorrente da falta da formao inicial para o magistrio.
Ainda que suas fragilidades digam respeito principalmente a saberes e competncias do campo pedaggico, continuam a reforar o territrio do conhecimento especfico como o principal esteio de sua docncia.
Partindo do pressuposto de que os saberes considerados legtimos so decorrentes da concepo do
que seja um bom professor, procurei, durante o processo investigativo, desvendar a percepo de nossos
respondentes sobre tal dimenso. Tentando organizar

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os depoimentos, agrupei as respostas em algumas categorias:


a) Saberes relacionados com o contedo da matria de ensino. Essa uma dimenso muito
forte no imaginrio dos docentes universitrios. No caso das profisses liberais, percebe-se, inclusive, um certo corporativismo,
defendendo a exclusividade do conhecimento para um grupo especfico de profissionais.
A percepo de autoridade est muito presente
no discurso dos respondentes, remetida, quase sempre, ao domnio do campo cientfico
especializado. Sugere a obrigatoriedade de um
processo de qualificao constante.
b) Saberes relacionados com a prtica pedaggica, envolvendo desde o saber transmitir
at o motivar os alunos e entender como os
mesmos aprendem. Inclui a dimenso do prazer de conhecer e de ensinar. Geralmente
esse um saber valorizado no discurso dos
professores, que, entretanto, no atribuem a
ele uma condio de legitimao acadmica. Seriam mais tributrios de uma tendncia, um certo dom que, com a prtica, se pode
reforar.
c) Saberes que decorrem de uma postura tica,
que torna o professor um educador, na concepo dos nossos interlocutores. Inclui-se a
a condio de saber ouvir, respeitar os alunos, conviver com a diferena, ser justo nas
avaliaes, ser honesto etc. Atribuem essas
caractersticas a uma dimenso do carter dos
sujeitos.
d) Saberes prprios das posturas e atividades
investigativas, entendidos como aqueles que
fazem do professor um produtor do conhecimento. Nesse sentido, incluem a capacidade
de formar um aluno crtico e criativo, capaz
de continuar aprendendo, numa postura epistemolgica emergente. Envolve a capacidade de autocrtica e as atitudes de humildade,
dedicao e pacincia.

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Auscultar o que os professores pensavam sobre


uma docncia de qualidade, no transcorrer desta pesquisa, representou um parmetro para a discusso da
propriedade da avaliao educativa. Se avaliar atribuir valor, preciso que se explicite e discuta o que
se constitui em valor, para ento se definir o significado da avaliao.
Se forem tomados os depoimentos de nossos respondentes, possvel fazer uma projeo de habilidades e competncias necessrias aos professores que
envolvem relativa complexidade. Ao mesmo tempo,
possvel notar que os saberes que eles afirmam mobilizar esto ligados a uma compreenso de docncia
que extrapola a dimenso da racionalidade tcnica.
Incluem capacidades complexas e amplas, envolvendo diferentes perspectivas intelectuais, afetivas, morais e culturais.
Se essa a projeo de docncia de qualidade
que fazem os professores, imagina-se que seja, tambm, a balizadora da sua autocrtica e avaliao. Tudo
indica que os professores gostariam de se aproximar
desse patamar de desempenho. Nesse sentido, uma
avaliao educativa da docncia precisaria levar em
conta indicadores coerentes com o perfil propositivo.
Certamente a mesma condio estaria presente
quando se discutisse o perfil desejado do aluno, ou da
proposta curricular que melhor atendesse a perspectiva de qualidade. Tomo aqui a docncia como recorte
preferencial, porque ela se constituiu no foco da pesquisa desenvolvida, sem, entretanto, deixar de reconhecer outros componentes balizadores de uma avaliao institucional abrangente.
O provo, certamente, no apresentava as propriedades de um processo de avaliao capaz de se
constituir num sistema de avaliao; ele foi apenas
um instrumento parcial que media algumas variveis
do processo ensino-aprendizagem. Longe esteve, por
exemplo, de abranger as dimenses que os professores referem quando explicitam o que entendem por
uma docncia de qualidade. Como pode, ento, ser
legitimado como a expresso da avaliao do ensino
superior brasileiro? Que lgica argumentativa sustentou essa possibilidade?

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A resposta a essas questes no encontra argumentos no campo da reflexo epistemolgica e


axiolgica. Os prprios professores entrevistados afirmam que o sistema frgil, atravs de expresses
como: o provo restrito, no diz das condies
reais dos alunos..., ou no acreditamos que essa seja
uma boa forma de avaliar.... No foi localizado nenhum docente que assumisse de forma incondicional
a defesa do sistema de avaliao atravs do provo.
Nem que se posicionasse a seu favor, recorrendo a
uma fundamentao consistente, com argumentos
pedaggicos e ticos sustentveis. O que se pode
depreender uma identificao dos docentes com alguns pontos que foram sendo reforados pela mdia e
pela palavra oficial do MEC, especialmente aqueles
que usam a possibilidade de evitar a proliferao de
cursos de menor qualificao... que poderiam banalizar o ensino superior. Esse argumento, que to engenhosamente foi utilizado para convencer a opinio
pblica sobre o acerto da medida ministerial, encontrou guarida, tambm, nos docentes. Parece que, atingidos na sua subjetividade, eles perderam a capacidade de uma reflexo poltica mais ampla e se aliaram a
um discurso do senso comum, fabricado dentro de
um processo ideolgico. Reconhecem, inclusive, que
os resultados do provo repercutem muito nas instituies, pois as notas obtidas servem de propaganda, quer para o bem, quer para o mal. Poucos dos
nossos interlocutores conseguiram fazer uma reflexo mais consistente, estabelecendo conexes entre
o que projetavam como docncia de qualidade e a
aceitao, ainda que parcial, da proposta avaliativa
do MEC.
Considerar que os docentes esto atingidos na
sua subjetividade um fato incontestvel. Mesmo que
eles no admitam, diretamente, uma modificao mais
intensa nas suas prticas pedaggicas, percebe-se que
foram atingidos de maneira indireta no horizonte de
sua ao, aceitando, principalmente, a lgica competitiva como saudvel no processo de qualificao universitria. Essa condio mobiliza-nos a entender as
palavras de Milton Santos (1998) quando alertava
sobre a tirania da informao. E, para o autor, se ela

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est na mdia, est tambm no trabalho desenvolvido


na universidade, representando uma ameaa para
aqueles que tm a tarefa de educar as novas geraes.
Advogando numa direo contrria, Milton Santos
afirmava que quanto mais o nosso trabalho for
acorrentado, mais estaremos produzindo individualidades dbeis. urgente que o ensino tome conscincia dessa situao para esboar a merecida reao,
sem o que corremos o risco de ficar cada vez mais
distantes da busca ideal da verdade (p. 13).
Lamentavelmente, no foi esse o panorama
descortinado. Percebeu-se uma anlise muitas vezes
simplificadora dos efeitos das polticas avaliativas,
em que faltava um certo discernimento para compreender a dimenso das propostas, como se
depreende dos depoimentos dos docentes. Reconhecem eles que h influncias dos resultados nos seus
cursos, j que promoveram movimentos de reviso
de contedos e formas de ensinar. Nesse aspecto, identificam uma contradio, elogiando que, bem ou mal,
o provo fez com que os professores se reunissem
para discutir questes ligadas ao ensino, ou afirmando que os docentes pegam as provas para discutir, e
isso teve resultados positivos. Na viso de alguns
docentes, os alunos precisam ser esclarecidos para
que o mau desempenho no os coloque em situaes
menos confortveis na hora de conseguir um emprego. Afirmativas como essas reforaram as preocupaes sobre o impacto do modelo avaliativo nos docentes e em suas prticas pedaggicas. Enquanto os
argumentos ficam na superficialidade, as subjetividades atingidas vo se acorrentando, como expressa
Sousa Santos (2000), quer num silenciamento dos
verdadeiros significados, quer na inrcia de reaes.
Como era de se esperar, os cursos que obtiveram
uma classificao mais positiva no provo so aqueles cujos professores afirmaram menos compromissos com alteraes. Os professores festejaram a possibilidade de usufruir desse conforto e declararam
continuar o trabalho que j desenvolvem com tranqilidade. Mencionaram, porm, que se h alguma
preocupao, a de no baixar a nota. Fica evidente, nessa manifestao, que o imaginrio de sucesso

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est levando em conta a explicitao de valor que o


resultado do provo trouxe. De forma contrria, os
professores dos cursos que foram penalizados na classificao afirmaram um maior envolvimento, admitindo formas de presso, quer dos alunos, quer das
instituies a que pertencem.
Nesse particular, as universidades pblicas pareceram apresentar menor tenso, compreensvel pela
relao de trabalho de seus professores. A natureza
dos argumentos dos alunos das instituies de ensino
superior privadas, quando foram coletados dados entre eles, tambm indica diferenas em funo da
filiao da instituio. Quando se sentem atingidos
pelo mau desempenho de seus cursos, acusam os professores de no estarem alcanando patamares positivos no ensino. Evidencia-se um certo processo de
autofagia pedaggica, no qual professores e alunos
tendem a se culpabilizar mutuamente, enquanto o
Estado lava as mos, tanto das responsabilidades sobre a lgica avaliativa quanto da sua funo de zelar
pelo processo educacional. Essa atitude torna os professores das universidades privadas mais fragilizados
e alvo de punies, alm de aumentar a possibilidade
de desemprego. Certamente esses docentes formaram
o grupo mais atingido pela poltica adotada, que favoreceu a reconfigurao de sua docncia, principalmente porque o que est em jogo a noo de autoridade dentro de uma estrutura de poder.
O professor, historicamente, preservou a idia de
autoridade como parte da funo que a sociedade lhe
destinava. Na maior parte das vezes, a noo de autoridade estava alicerada numa condio diferenciadora
que o acmulo de conhecimentos propiciava. O professor, sendo aquele que sabe, poderia exercer autoridade sobre os que no sabem e, em muitos casos, essa
relao redundava em autoritarismo. Entretanto,
interessante analisar a perspectiva de Correia e
Matos (2002) sobre essa questo. Os autores chamam
a ateno para a constatao de que

de criador, de algum que est na origem da prpria ao e


que capaz de se autorizar, ao passo que a palavra poder
nos remete mais para a idia de procurao, de mandato, de
ter influncia e fora. (p. 30)

A fragilidade em que se situa o professor no contexto do processo educativo de cunho concorrencial


identificada com facilidade. Quando a educao passa a ser tomada como mercadoria e objeto de troca de
bens materiais e simblicos, os alunos so nomeados
como clientes, no mais puro estilo empresarial. Pagam eles, direta ou indiretamente, por um bem, e exigir um certificado de qualidade faz parte da negociao. O selo de ISO2 deve estar gravado no produto!
patente o descompasso que acarreta essa percepo, na qual h uma linearidade entre competncias do professor e desempenho dos alunos.
Desconsideram-se os demais fatores que interferem
na formao dos estudantes, tais como suas condies de ingresso, contexto cultural, possibilidades de
dedicao, dupla jornada etc.
Mas o mais grave de tudo que o padro de qualidade pouco discutido e a culpabilidade do professor
se afirma sobre um perfil docente, que quase no tem a
ver com o conceito de autoridade tomado neste estudo,
o qual tem como central a condio de autoria, referindo-se ao protagonismo do docente em suas prticas e
concepes. Sendo o padro de qualidade definido em
condies exgenas e distantes do contexto cultural em
que atuam os atores pedaggicos, priva-se, progressivamente, o professor, e tambm os seus alunos, de assumir a autoria de suas prprias trajetrias. E, por viverem a crise da autoridade, esses professores tm
fragilizadas as suas condies de poder.
Correia e Matos (2002, p. 31) afirmam ainda que
o poder dos professores se apia num trip: uma de-

A International Standardization for Organization (ISO)

uma organizao no-governamental sediada em Genebra em 1947,


a noo de autoridade pode distinguir-se da noo de poder

com o objetivo de ser um frum mundial de normalizao de pa-

pelo fato de, em sintonia com sua raiz etimolgica, o seu

dres de qualidade. Em geral aplicada a sistemas de gesto em-

significado estar associado noo de autor, isto , idia

presarial ou industrial.

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legao cognitiva, uma delegao poltica e uma delegao jurdica:


no plano cognitivo, o professor se define como um
delegado de um saber cientfico do qual o fiel depositrio; por sua vez, no plano poltico e social, o professor
depositrio de um fiel poder cultural, pblico e laico, delegado pelo Estado-Nao ou por uma gerao social; finalmente, o poder do professor apia-se numa delegao de
ordem jurdica que, assente nos mandatos cognitivos e polticos, legitima o exerccio da capacidade de julgar, emitir
uma sentena ou de proceder a uma avaliao que, pelo
menos nos nveis mais elevados dos sistemas educativos,
no suscetvel de recurso quanto ao seu contedo.

Esse trip em que se alicera, historicamente, o


poder dos professores vem sendo atingido na sua legitimidade e reconhecimento. A lgica do modelo
avaliativo que se vinha praticando nos sistemas educativos do mundo ocidental e, especialmente, no Brasil, coloca em suspeita a delegao cognitiva, bem
como a cultural e a de ordem jurdica. Significa que
cada vez mais o professor decide menos sobre seu
ofcio. E, medida que avana a desresponsabilizao pelas decises que toma, o docente sente-se mais
distante do compromisso com o ato educativo. Silencia sobre essa dimenso e sente que a lgica da produtividade exgena reforada, que, ao fim e ao cabo,
a que lhe rende reconhecimento.
V-se, ento, que os professores universitrios,
atualmente, no Brasil, esto submetidos progressivamente lgica concorrencial, estimulada pelos modelos externos de avaliao, e so, tambm, fortemente
atingidos na sua condio de poder, tal qual j o foram na sua autoridade.
Os depoimentos de nossos respondentes contm
indicativos dessa situao. Tomando a classificao
de Correia e Matos (2002), pode-se perceber que, no
plano cognitivo, manifestam uma certa inconformidade com a proposta avaliativa, mas, ao mesmo tempo, assumem a possibilidade de submisso aos padres propostos. Disse um deles: nunca modifiquei
nada devido aos resultados do provo; no acho isso

266

bom, apesar de pegar as provas para ver os equvocos


[...] mas eu acho que os professores tm de ser fiscalizados [...] o professor no o dono do saber. Louvvel a percepo de que o professor no o dono do
saber, se essa fosse uma postura reflexiva de democratizao das relaes pedaggicas. Preocupante a
afirmativa da necessidade de fiscalizao, sem ao
menos fazer um comentrio do sentido dessa palavra
incorporada ao seu discurso. A fiscalizao do cumprimento dos programas nem sempre se coaduna com
as reais necessidades dos estudantes, estando, no raro,
a servio da lgica burocratizada da eficincia.
No plano poltico e social h, tambm, uma evidente desvalorizao do professor. Ele no mais reconhecido como capaz de honrar a confiana da sociedade para a educao de seus jovens e crianas. O
docente comea a ser visto como um investimento
que merece a ateno do empregador, desde que tenha um perfil que atenda s exigncias da luta
concorrencial. Torna-se, tambm, descartvel quando isso no acontece. Pode-se exemplificar essa condio pelo depoimento de um dos nossos respondentes, que afirmou: fico preocupado pensando no que
aconteceria caso no tivssemos tirado um A no
provo [...] como justificar esse comportamento frente a nossa instituio? [...] Para ela interessa que os
cursos sejam bem qualificados; isso marketing!.
Usando como apoio terico a classificao de
Correia e Matos (2002), compreende-se, finalmente,
que a delegao jurdica tambm pode ser atingida
no contexto da educao concorrencial. Os professores no so mais reconhecidos como as autoridades
que avalizam sobre a preparao de seus alunos. Os
critrios de exigncia propostos pelos docentes na
instituio universitria perdem a legitimidade, o que
os coloca em permanente suspeita de uma ao pouco rigorosa. H uma evidente crise de poder, na qual
o arbtrio do professor substitudo pelo arbtrio do
Estado. Este configura-se como o parmetro
regulatrio, quer enquanto prova nica aplicada a todos os estudantes do pas, quer quando inspira a
docncia universitria, como afirma um professor: o
provo um lugar onde me apoio para tomar deter-

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 32 maio/ago. 2006

Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional

minadas decises, ou seja, onde devo dar mais ou


menos nfase. Eu at nem sei se isso uma coisa boa
ou no; mas daqui a pouco, em certo sentido, serei
julgado, e no custa estar preparado para esse julgamento....
Esse depoimento fortalece a evidncia de que os
docentes esto sofrendo fortes influncias do modelo
avaliativo. Ao enfatizar contedos considerados vlidos, o processo traz, como efeito secundrio, mas no
menos importante, a condio de marginalizao dos
campos e dos saberes no avaliados (Estevo, 2001,
p. 171). A tendncia que haja um enfraquecimento
dos campos de conhecimento que no so privilegiados pelo instrumento de avaliao, com visveis prejuzos para a formao acadmica. Mesmo no plano
cognitivo, possvel divergir do recorte de incluso,
que os avaliadores selecionam a partir de um arbitrrio no justificado. Se for tomado, ento, o plano das
habilidades e compromissos, amplia-se o espectro da
excluso, com mais propenso a silenciar objetivos
at agora entendidos como essenciais. Atingidos na
sua subjetividade por essa gama de influncias, os
professores tendem a reorganizar seus esquemas cognitivos e valorativos na construo da docncia.
O que esto aprendendo os professores?
Tomando o referencial de Tardif (2001, 2002) e
Tardif e Raymond (2000) para analisar os saberes que
constituem a profisso docente, percebe-se que h
fontes diversas que inspiram as escolhas dos professores para configurar o cotidiano de seu trabalho. Os
autores afirmam que os saberes da docncia so plurais e heterogneos, portanto, oriundos de diferentes
fontes e processos. Entre eles, citam a histria cultural dos sujeitos na escola como uma inspirao de
grande importncia. Essa perspectiva aproxima-se do
conceito de cultura experiencial de Perz Gmez
(1998). Para esse autor, a cultura experiencial trata
da peculiar configurao de significados e comportamentos que os sujeitos elaboram de forma particular.
Principalmente quando so induzidos pelo contexto,
em sua vida prvia e paralela escola, por meio dos

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 32

maio/ago. 2006

intercmbios com o meio familiar e social que rodeiam a sua existncia, ainda que mediados por sua experincia biogrfica e sua trajetria pessoal. A cultura experiencial de professores e estudantes serve de
base principal para a construo da identidade institucional, afirma Perz Gmez. Outros estudos tm reforado essa perspectiva (Cunha, 1989; Pimenta &
Anastasiou, 2002) e, sendo frutos de pesquisa, atestam o fato de os professores recorrerem s suas experincias como estudantes para tomar decises sobre a
forma como ensinam.
Recuperando a concepo epistemolgica que
assume a subjetividade e a experincia como fonte
insubstituvel de aprendizagem, Tardif (2002) d especial relevo, tambm, s aprendizagens que o professor realiza no ambiente de trabalho, a partir da sua
insero profissional. O autor analisa ainda a relao
entre o trabalho do professor e seu objeto de trabalho,
que , fundamentalmente, o aluno, tanto na sua dimenso individual como grupal, e o processo ensinoaprendizagem. Dada essa condio, as relaes que o
professor estabelece com seu trabalho so de natureza humana, sujeitas a interferncias valorativas e construdas num contexto de complexibilidade. Nesse sentido, inadequado pensar que o professor tem controle
direto sobre seu objeto de trabalho, como acontece
em outros campos profissionais. Nada nem ningum
pode forar um aluno a aprender se ele mesmo no se
empenhar no processo de aprendizagem [...] pois os
alunos sofrem inmeras influncias que podem afetar seu rendimento escolar (idem, p. 132).
Fazendo uma analogia com o trabalho industrial,
Tardif (2002) ressalta que, para este, h uma relao
direta entre processo e produto; j na docncia, o produto do ensino de grande intangibilidade, pois diz
respeito, principalmente, a atributos humanos e sociais que, por sua natureza, so de difcil mensurao.
Reduzi-los a uma quantificao e, mais grave ainda,
a uma nica prova, desconhecer e desqualificar a
docncia no sentido educativo. Certamente, com a
presso de modelos de avaliao do tipo do provo,
os professores tendem a valorizar aprendizagens diretamente relacionadas com os produtos, correndo o

267

Maria Isabel da Cunha

risco de atribuir educao um carter neotecnicista,


pois ficam preocupados com resultados que alcancem
significados no mundo produo. Como afirma Dias
Sobrinho (2000), os exames gerais tm a sua motivao mais fora do que dentro da escola; apresentam
uma racionalidade muito mais mercadolgica e governamental que pedaggica; valorizam muito mais
a competitividade do que a solidariedade (p. 160).
Exercem uma forma de coero simblica sobre os
professores e alunos, que tendem a silenciar os esforos educativos que no se ajustam aos critrios paradigmticos da produtividade.
Outra dimenso que pode afetar profundamente
os saberes dos professores est ligada ao reforo da
condio de viso nica, to cara cincia moderna e
agora reforada pelos dispositivos polticos da produtividade. Trata-se de um processo de padronizao,
como se houvesse uma nica forma de conhecimento
e uma s alternativa de formao. Como lembra Sousa
Santos (2000), o dilema consiste em que a validao
de uma s forma de conhecimento provoca a cegueira epistemolgica e valorativa, destruindo as relaes
entre os objetos e, nessa trajetria, eliminando as demais formas alternativas de conhecimentos: O reverso da fora da viso nica a incapacidade para
reconhecer vises alternativas (p. 241). O autor, sabiamente, alerta que esse fenmeno pode redundar
num epistemicdio, afirmando que a destruio de
formas alternativas de conhecimento no um artefato sem conseqncias, antes implica a destruio
de prticas sociais e desqualificao de agentes sociais que operam de acordo com o conhecimento em
causa (idem, p. 242).
Diante desse quadro, fcil perceber que os esforos que marcaram o incio de uma ruptura epistemolgica no campo da educao superior estiveram
seriamente ameaados. Ainda frgeis e minoritrios,
eles procuravam afirmar-se no campo acadmico, com
toda a dificuldade decorrente da presena paradigmtica dominante. J na sua gerao, carregavam o nus
da complexidade da iniciativa. Sousa Santos (2000)
afirma que a luta paradigmtica , no seu conjunto,
altamente arriscada (p. 344), pois exige uma subje-

268

tividade emergente que envolve ruptura epistemolgica e societal. Para o autor, formas alternativas de
conhecimento geram prticas alternativas e vice-versa
(idem, ibidem), perpassando o conceito de subjetividade, que se constitui como o grande mediador entre
conhecimento e prticas.
As inovaes que se adivinhavam prximas materializavam-se pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experincias, nos quais se imbricavam objetividade e subjetividade, senso comum e
cincia, teoria e prtica, cultura e natureza, anulando
dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos
atravs de novas prticas.
Essas inovaes, entendidas como ruptura paradigmtica, exigem dos professores uma reconfigurao de saberes, e favoreciam o reconhecimento de
que era preciso trabalhar no sentido de transformar,
como lembra Sousa Santos (2000, p. 346), transformando inquietude em energia emancipatria. Envolviam o reconhecimento da diferena e implicavam, em grande medida, um trabalho que consiste,
especialmente, em gerir relaes sociais com seus
alunos. No dizer de Tardif (2002, p. 132), por isso
que a pedagogia feita de dilemas e tenses, de negociaes e estratgias de interao. Para o autor,
ensinar fazer escolhas, constantemente, em plena
interao com os alunos (idem, ibidem). Essas escolhas so dependentes da experincia dos atores, do
contexto de tempo e territrio do ensino, das convices e crenas que suportam o trabalho e, conseqentemente, de situaes que, sendo nicas, exigem respostas diferenciadas.
Se no houve muito tempo para consolidar trajetrias, so exemplos prximos de ns as experincias
de ensino e aprendizagem relatadas por Pimentel
(1992), Cunha (1998), Lucarelli (2002), Leite (1997)
e Fernandes (1999, 2001), entre outras analisadas em
forma de pesquisa. Foram elas gestadas no bojo de
momentos histricos favorecedores de esperana,
quando se acreditava na avaliao como um valor para
os prprios sujeitos que dela participavam, e que exigia saberes relacionados com a partilha analtica das
situaes educativas.

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 32 maio/ago. 2006

Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional

Como, ento, agir ante o modelo poltico que impe, num retrocesso histrico, a homogeneizao como
paradigma? Que saberes precisam ser mobilizados nos
professores para que a viso crtica dos processos regulatrios redunde em movimentos de resistncia, em
diferentes campos e manifestaes? Como tomar essa
realidade como ponto de referncia para uma discusso mais sistematizada no interior da universidade?
Como os processos de formao de professores esto
enfrentando a problemtica de uma avaliao regulatria? H espaos para a continuidade de iniciativas
emancipatrias, contra a corrente dominante?
A pesquisa desenvolvida com os professores teve
o intuito de ser um agente analtico de compreenso
das polticas educativas, mas, tambm, uma forma de
concentrar energias para a resistncia. Quis alinharse a outros movimentos que reforcem a afirmativa de
Sousa Santos (2000) de que a subjetividade emergente uma subjetividade do sul. Ao fazer essa afirmativa, o autor recupera analogicamente a idia eurocntrica, contrapondo-se ao entendimento de que o rumo
certo est no norte, de onde vem o uso corriqueiro do
termo nortear como sinnimo de colocar no prumo, dar um sentido adequado. Reconhecer o sul como
energia inovadora estar disposto a legitimar formas
alternativas de conhecimento, bem como ousar andar
na subjetividade da fronteira.
Na transio paradigmtica, diz Sousa Santos
(2000, p. 355):
subjetividade navega por cabotagem, guiando-se hora
pelo paradigma dominante, ora pelo paradigma emergente.
E, se verdade que o seu objetivo ltimo aproximar-se
tanto quanto possvel do paradigma emergente, ele sabe que
s ziguezagueando l poder chegar e que, mais do que
uma vez, ser o paradigma dominante a continuar a guilo. Cabotando assim, ao longo da transio paradigmtica,
a subjetividade de fronteira sabe que navega num vazio cujo
significado preenchido, pedao a pedao, pelos limites
que ela vai vislumbrando, ora prximos, ora longnquos.

Nessa perspectiva, foi possvel acreditar na condio de ruptura com a lgica avaliativa dominante

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 32

maio/ago. 2006

que, sendo aplicada ao longo do tempo, encontrou um


terreno frtil para seu revigoramento nos ltimos anos,
ante a reconfigurao da concepo de Estado no
mundo ocidental. Essa condio, entretanto, exigiu
uma tessitura paciente de esforos e energias que envolvem a condio de escuta e a condio de espera,
sem entretanto, abrir mo da condio de anlise crtica e reflexiva, que vem ajudando a compreenso dos
acontecimentos e das teias que os envolvem.
Anima perceber que as pessoas em geral, e os
professores particularmente, so capazes de viver nos
limites, submetidos lgica dominante da avaliao,
mas navegando na fronteira das prticas que ficam s
margens. Talvez da possa sair uma explicao para
seus silncios. Quem sabe so eles uma possibilidade
de esperana.
A condio da esperana, assim como a da resistncia, no produz efeitos instantneos e lineares. Mas
elas anunciam novas possibilidades e apostam na perspectiva da possibilidade. Provavelmente, foram as
reflexes sobre os discursos oficiais e institucionais e
os silncios produzidos nas frestas dessa realidade que
favoreceram a mudana da poltica de avaliao institucional adotada pelo Estado brasileiro a partir da
lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, que criou o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES). Traz ele, nos seus princpios e pressupostos, as idias centrais da integrao, da articulao e
da participao (Brasil, 2004), indicando um afastamento da perspectiva de viso nica e universal da
qualidade assumida pelo mecanismo anterior, formalizado pelo provo. Retoma a auto-avaliao como
dimenso formativa e pedaggica do processo
avaliativo e assume que o objetivo central do processo avaliativo promover a realizao autnoma
do projeto institucional, de modo a garantir a qualidade acadmica no ensino, na pesquisa, na extenso,
na gesto e no cumprimento de sua pertinncia e responsabilidade social (idem, p. 10).
Poder essa poltica avaliativa se consolidar
numa perspectiva coletiva? Alcanar seus objetivos, mesmo convivendo com os espaos de contradio presentes na sociedade nacional e global? Ter

269

Maria Isabel da Cunha

foras suficientes para favorecer uma identidade institucional condizente com seus pressupostos? Provocar nos docentes uma cultura experiencial que
avance na perspectiva da necessria ruptura com as
prticas tradicionais de ensinar e aprender? Sobreviver ao imperativo classificatrio do mercado e
da lgica concorrencial?
Provavelmente, ser a pesquisa, mais uma vez,
que poder favorecer a compreenso dos processos e
trajetrias a percorrer daqui para diante. No se trata
de tarefa simples. Mas alimenta a esperana de novas
possibilidades, mostrando que resistir possvel, e
que tem sentido acreditar na mudana.

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MARIA ISABEL DA CUNHA, doutora em educao pela

E-mail: cunhami@uol.com.br

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e professora aposentada da Faculdade de Educao da Universidade Federal de

Recebido em novembro de 2004

Pelotas (UFPel), professora do Programa de Ps-Graduao em

Aprovado em junho de 2005

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 32

maio/ago. 2006

271

Resumos/Abstracts/Resumens

de Brasil (Sudeste, Sur, Centroeste y


Noreste) en el perodo 2001-2004. Las
principales acciones son investigadas
teniendo como ejes analticos el conjunto de percepciones sobre juventud
que anclan las iniciativas y las formas
que son propuestas por el Poder Pblico para la interaccin con los segmentos juveniles.
Palabras claves: juventud; polticas
pblicas; poder local
Maria Isabel da Cunha
Docncia na universidade, cultura e
avaliao institucional: saberes
silenciados em questo
Apresenta os resultados de pesquisa interinstitucional sobre o Exame Nacional de Cursos, conhecido como
provo, na qual foram entrevistados
alunos, coordenadores e professores de
doze cursos de graduao, pertencentes
a instituies de ensino superior do estado do Rio Grande do Sul. Os resultados detectaram elementos de impacto
das polticas avaliativas sobre as formas de atuao dos professores. Houve, entretanto, variao de resultados,
de acordo com a natureza dos cursos.
Nos cursos que preparam para profisses liberais a lgica concorrencial foi
mais presente e nas licenciaturas houve
uma centralidade nos processos pedaggicos. Ambos, entretanto, foram
atingidos nas suas subjetividades e tendem a reorganizar suas prticas segundo o parmetro de sucesso imposto
pelo modelo avaliativo. Interferem nos
saberes docentes, silenciando muitos
daqueles que se contrapem ao padro
imposto pela avaliao, direcionando a
qualidade da prtica pedaggica universitria.
Palavras-chave: polticas de avaliao; pedagogia universitria; saberes
docentes

The paper reports results from an


interinstitutional research on the
Brazilian National Course Exam.
Students, teachers and coordinators
belonging to 12 higher education
courses from different institutions at
the state of Rio Grande do Sul were
interviewed. Results detected the
impact of evaluation policies on the
performance of teachers. There were,
nevertheless, some variety among the
results, when different courses were
concerned. Courses focusing on liberal
professions showed a competitive
approach while those focusing on
teacher training programmes were
more centered on pedagogical processes. Nonetheless, both profiles were hit
on their subjectivity and showed a
tendency to reorganization towards the
success parameters imposed by the
evaluation model. The model interferes
with teachers knowledge and silences
many of those contra posing the
patterns imposed by the evaluation,
directing the quality of pedagogical
practice at the universities.
Key-words: evaluation policies;
pedagogical university; knowledge
teachers

Teaching in higher education,


culture and institutional evaluation:
the matter of silenced knowledge

Docencia en la universidad, cultura y


validez institucional: saberes
silenciados en cuestin
Presenta los resultados de encuesta interinstitucional sobre el Examen Nacional de Cursos, conocido como
provo, en la cual fueron entrevistados alunos, coordenadores y
profesores de doce cursos de
graduacin pertenecientes a
instituciones de enseanza superior del
estado de Rio Grande del Sur. Los resultados detectaron elementos de impacto de las polticas evaluativas sobre
las formas de actuacin de los
profesores. Hubo, entretanto, variacin
de resultados, de acuerdo con la
naturaleza de los cursos. En los cursos
que preparan para profesiones

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 32

maio/ago. 2006

liberales la lgica concurrencia fue


ms presente y en las licenciaturas
hubo una centralidad en los procesos
pedaggicos. Ambos, entre tanto,
fueron alcanzados en sus objetividades
y tienden a reorganizar sus prcticas
segn el parmetro de suceso impuesto
por el modelo evaluativo. Interfieren
en los saberes docentes, silenciando
muchos de aquellos que se
contraponen al padrn impuesto por la
evaluacin, direccionando la cualidad
de la prctica pedaggica
universitaria.
Palabras claves: polticas de
evaluacin; pedagoga universitaria;
saberes docentes
Danilo R. Streck
A educao popular e a
(re)construo do pblico. H fogo
sob as brasas?
O artigo busca situar a educao popular no contexto da reconstruo da esfera pblica na Amrica Latina. A partir
da volta s suas origens para identificar
o lugar social e os espaos pedaggicos
nos quais a educao popular se originou, argumenta que um trao distintivo
dela a prpria busca, no mesmo sentido em que a identidade latino-americana
se constitui como esse lugar de possibilidades. Analisa a seguir algumas estratgias pedaggicas clandestinas, assim
entendidas por se caracterizarem como
ausncia ou ocultamento, respectivamente: pedagogia da sobrevivncia, da
resistncia e da relao. No final,
retorna imagem do labirinto para definir as perplexidades histricas e
atuais da educao popular.
Palavras-chave: educao popular;
Amrica Latina; esfera pblica; pedagogias alternativas
Popular education and the
(re)construction of the public sphere.
Is there fire in the embers?
The main purpose of this article is to
situate popular education within the

371