ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS

CURSO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO- 1º CICLO

COMENTÁRIO AO TEXTO "A CULTURA DO DESASSOSSEGO, OU A VIDA COMO EDUCAÇÃO" de Ruben de Freitas Cabral

Disciplina : Orientações de Aprendizagem Trabalho realizado por Filipa Isabel Albuquerque Abreu Carvalhão

Lisboa, 2000

“Passávamos, jovens ainda, sob as árvores altas e o vago sussurro da floresta. Nas clareiras, subitamente surgidas do acaso do caminho, o luar fazia-as lagos e as margens, emaranhadas de ramos, eram mais noite que a mesma noite. A brisa vaga dos grandes bosques respirava com som entre o arvoredo. Falávamos das coisas impossíveis; e as nossas vozes eram parte da noite, do luar e da floresta. Ouvíamolas como se fossem de outros.” Fernand o Pessoa, Livro do Desassossego

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1. Este nosso trabalho tem como objectivo fundamental o comentário do texto de Ruben de Freitas Cabral, «A cultura do desassossego, ou a vida como educação», capítulo terceiro da obra “O Novo Voo do Ícaro” leitura.
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. Não querendo elaborar um comentário global,

optámos por encetar um diálogo com o texto, ao ritmo da sua própria

2.1. A cultura do desassossego não resulta automaticamente de uma vida desassossegada. A vida actual e os seus ritmos constituem uma vida desorientada, a acção que se esvai num movimento, ou melhor, numa mera agitação. Daí a metáfora da viagem. Somos seres em viagem, in fieri. Inacabados, numa clara alusão à filosofia existencialista
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. Mas

também no seio da própria complexidade que funciona aqui, não só como estimulo, mas, na sua correspondência com o caos, como modelo epistemológico na compreensão da própria realidade e da própria vida. Aceitar a complexidade, apesar daquilo que nos traz de confuso, inextricável, desordem, ambiguidade e incerteza, é condição de inteligibilidade do mundo actual
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.

2.2. Mas a metáfora da viagem completa-se com a ilustração do protagonista dessa viagem: o astronauta. Este opõe-se ao terráqueo, aquele que está preso à dimensão rasteira da realidade. Diz um provérbio chinês que, “enquanto o sábio aponta para a lua, o tolo olha
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para a ponta do dedo”. O terráqueo é aquele que apenas olha para o dedo, para a realidade mais imediata e se regula pelo senso comum. O terráqueo é o produto normalizado de uma educação que o domesticou, que o estandardizou. O terráqueo foi ensinado. Mas o astronauta, o que voa, o que vê o espaço aberto diante de si, foi elevado a aprender. Só este compreende a cultura da leveza, da fluidez, das formas que evoluem; o terráqueo não voa, perdeu o sentido da leveza: ele protagoniza a cultura da gravidade, entendida aqui como o resultado da força que nos prende à terra e também o carácter sisudo de uma cultura grave e séria. Por isso o terráqueo está dominado pelo “peso da existência da gravidade unidireccional”
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.

2.3. Mas o astronauta e o terráqueo também ilustram o confronto entre duas culturas: a da modernidade presa “no universo dos mundos fechados”
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e a da pós-modernidade aberta para “um universo de

mundos” consciente da complexidade e da diversidade das opções. A questão que aqui se coloca, de seguida, à educação, é saber como educar para esta imprevisibilidade, perdida a falsa segurança das narrativas da modernidade, como desenvolver currículos que interajam com o desassossego, com a imaginação, com a necessidade de inventar o próprio viver. Ou, como o autor resume lapidarmente: "Como gerir o hoje e o amanhã com o saber de outrem? De facto, como ensinar o conhecimento?"
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. Donde, no mesmo sentido, as questões que se

colocam à escola nos seus múltiplos aspectos: finalidade, projecto, actores. E também a necessidade de reflectir a vida e não construir uma realidade teoricamente perfeita, mas desajustada em relação ao mundo.

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É neste contexto de inquietação que se parte para uma reflexão sobre as variáveis que se deverão ter em conta na educação para o século XXI (pp. 22 e ss.).

3.1. A educação para o século XXI deve centrar-se na pessoa humana. Esta é a realidade fundamental que faz da escola um "espaço de penetração no desconhecido"; ou, diríamos nós, partindo da pessoa humana, colocamo-nos perante uma realidade ante-predicativa, anterior a essa distinção funcional professor/aluno/currículo; donde a possibilidade e a urgência em definir a escola como comunidade, espaço de partilha. Por isso, dissolve-se a hierarquia do poder, de um poder assente num discurso autoritário que se impõe por ser acriticamente recebido. A escola deverá ser mais o espaço da inovação que da transmissão dos saberes. O problema é que “ensinámos mais aos nossos filhos como chegar às soluções ‘correctas’ do que a encontrar soluções inovadoras”. (7) A escola passa a ser projecto, ou, utilizando um conceito actual na gestão dos recursos humanos, concebe-se como uma organização que aprende. Os professores, no seio desta nova realidade, despem-se das suas funções tradicionais o que pode levar a um momento inicial de desorientação. Quando o professor se vê investido, tal como o aluno, em alguém que aprende, não se pode esconder mais no discurso, por vezes esotérico, do seu saber academicamente disciplinado e fundado. De consumidor do currículo, funcionalizado, o professor passa a ser o gestor do currículo, na intenção de que a escola e toda a comunidade educativa seja fundamentalmente o espaço de construção social do conhecimento. Aprender e construir o conhecimento, duas atitudes novas e imprescindíveis no seio da escola pós-moderna, ao mesmo tempo que se vêem dissolver as fronteiras dos saberes espartilhados ou se assiste à rápida desvalorização dos saberes que tradicionalmente se
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reproduzem na instituição escolar.

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O professor coordena o processo

de aprendizagem. Ou, diríamos nós, o professor é agora não o sóbrio e único detentor do saber, mas o facilitador da aprendizagem. Pelo que pesa sobre a formação dos professores uma enorme responsabilidade que aponta para a aquisição de novas competências, nomeadamente ao nível do trabalho de grupo e da gestão de conflitos. O professor é também um aprendiz. (9) Por isso também, o produto da escola não é o aluno, como se fosse o resultado final de uma linha de montagem num modelo "fordista" de organização do trabalho e da produção, mas a própria proposta de trabalho. O que se procura não é o produto, mas um processo partilhado de construção do conhecimento.

3.2. Mas, do mesmo modo que se alargam e aprofundam as funções da escola, também esta se enriquece com a irrecusável entrada em cena de outros actores, nomeadamente, a família. Mas a família não é vista apenas na sua componente de ambiência humana. A família é também convidada a intervir no próprio processo de desenvolvimento curricular. No entanto há aqui que contar com os obstáculos que resultam de se ter que lidar com as representações familiares sobre a escola, construídas com base em experiências nem sempre gratificantes. Isto é, existe alguma desconfiança em relação à escola. Pelo que a escola do século XXI deve também contribuir para incrustar uma nova imagem da escola.

3.3. O autor propõe, então a gestão do possível, como o maior desafio que se nos coloca. E é o maior desafio, porque não pode partir de
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horizontes muito definidos, porque se trata de lidar com projectos e não com planos. Pelo que “a educação deixou de ser uma variável controlada, para passar a ser um problema fundamental da própria vida”
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. Num cenário de completa abertura ao futuro, conhecimento é

mais o que se conquista que aquilo que se transmite, tal como a realidade é mais aquilo que se indica, que aquilo que se descreve. Como lembrava o faraó Ouahânkh Khety III em testamento deixado ao seu filho Mérikaré, cerca de 2100 antes da nossa era, “sê criativo, disso nascerá a tua própria alegria interior” é a mais cómoda.
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. A dificuldade está em

abandonarmos um atitude determinista que em nós é ancestral porque

3.4. Mas uma escola que se pretende como projecto não deve estar imune a imperativos de ordem ética que estão bem para lá duma moral consensual e relativista. Por isso o autor aponta claramente para um horizonte de valores absolutos: “proponho como horizontes éticos da educação e da escola os valores absolutos da democracia, justiça e da liberdade.”
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. E de novo regressamos à ideia inicial - a da viagem. Mas

agora com a consciência do desafio que se tem pela frente, mas também a da necessidade de um roteiro que será o projecto educativo duma escola. E, diferentemente do plano que se move num futuro fechado e medido como condição da própria actividade de planear, o projecto antecipa processos e indica horizontes.

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NOTAS: (1) (2) - Adiante designado abreviadamente por Cabral, seguido da indicação da página respectiva. - “O homem primeiramente existe, descobre-se, surge no mundo; e só depois se define. (...) Porque o nós queremos dizer é que o homem primeiro existe, ou seja, que o homem, antes de mais nada, é o que se lança para um futuro, e o que é consciente de se projectar no futuro.” SATRE, O existencialismo é um humanismo, Lisboa, Ed. Presença, 1970 (3ª ed.), pp. 216-7. (3) - Veja-se a este propósito a crítica de Edgar MORIN àquilo que ele designa como o ‘paradigma da simplificação: “Vivemos sob o domínio dos princípios de disjunção, de redução e de abstracção cujo conjunto constitui aquilo a que chamo o ‘paradigma da simplificação’. O paradigma da simplificação mutilou os nossos conhecimentos, os homens e a nossa sociedade. face aos consideráveis desenvolvimentos das ciências e das tecnologias, este paradigma conduz-nos a um impasse.” Edgar MORIN, Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF Éditions, 1991. (4) (5) (6) (7) (8) - Cabral, p. 20. - Cabral, p. 21. - ibid. - Alain VILLEMEUR & Didier WILLIAME, Reencantamento do Mundo, Lisboa, Instituto Piaget, 1999, pp. 202. - “Se o ensino deve assegurar não apenas a reprodução das competências, mas também o seu progresso, será, consequentemente, preciso que a transmissão do saber não esteja limitada à das informações, mas que ela englobe a aprendizagem de todos os procedimentos capazes de melhorar a capacidade de conectar campos que a organização tradicional do saber isola ciosamente.” Jean-François LYOTARD, A condição pós-moderna, Lisboa, Gradiva, 1989, pp.106.
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(9) (10) (11) (12)

- Cf. AAVV, O professor aprendiz - criar o futuro, Lisboa, Departamento do ensino secundário, 1995, 146 pp. - Cabral, pp. 23. - Cit. in Alain VILLEMEUR & Didier WILLIAME, Reencantamento do - Cabral, pp. 24.

Mundo, Lisboa, Instituto Piaget, 1999, pp.17.

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