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Michel Gangneux
IUFM Midi-Pyrnes, cole interne UT2 Le Mirail/ESPE Midi-Pyrnes CLLE, UMR 5263, CNRS & UT2Le Mirail
Professeur certifi des coles, Michel Gangeux est formateur lIUFM Midi-Pyrnes.
INTRODUCTION
La synonymie occupe une place importante dans la tradition scolaire. preuve le
fait que, lorsque, sous le ministre Fortoul, en 1853, doivent tre invents les
premiers sujets de composition franaise pour le baccalaurat, ceux-ci sinscrivent
dans lhritage des travaux de labb Girard et donnent traiter des questions du
type : distinguer le sens des mots : rival, antagoniste, adversaire, ennemi ou
distinguer entre ces trois caractres : lger, distrait, inconsidr. (Chervel,
2006, p. 392). Chervel (1999) ne dnombre pas moins dune quinzaine de sujets de
synonymie donns au baccalaurat entre 1853 et 1857. Lexploration synonymique
est loccasion dune rflexion morale sur la vie en socit. Les sujets scolaires
confirment ainsi les relations entre travaux des synonymistes et rgles rhtoriques
au sicle prcdent : ainsi, Berlan (1999). Celle-ci montre les relations troites entre
les travaux des synonymistes et les caractristiques rhtoriques des essais des XVIIe
et XVIIIe sicles.
Lenjeu de la prsente contribution est danalyser le statut et les modalits de
lenseignement de la synonymie dans le systme scolaire franais actuel. Pour en
rendre compte, nous nous intresserons plus particulirement aux niveaux de la
scolarisation obligatoire pour la matrise du Socle commun de connaissances et de
comptences garantir tous les lves, savoir lcole primaire et le collge. Nous
nous interrogerons sur les enjeux de lenseignement de la synonymie et sur les
modalits de travail dans les classes.
Nous proposerons tout dabord un rapide tat des lieux, en rendant compte de la
place de la synonymie dans les programmes 2008 dcole primaire et de collge et
des activits gnralement pratiques. Pour cela, nous analyserons un chantillon
significatif de manuels de cycle 3 dcole primaire et de collge et nous reprendrons
les rsultats de recherches didactiques. Nous nous interrogerons ensuite sur les
enjeux de lenseignement de la synonymie lcole et au collge. Puis, nous
prsenterons quelques rsultats dune recherche collaborative conduite avec une
vingtaine denseignants, visant proposer des activits innovantes dtude de la
langue permettant la fois de dvelopper des comptences de catgorisation en vue
dune rflexion sur le fonctionnement de la langue et des outils pour la production
crite.
des sujets dtude tout au long de la priode, avec 14 mentions, sous des
dnominations diverses synonymes, mots de sens voisin, de sens proche
(analogies et diffrences de sens), rfrences au contexte , contre 13 mentions de
familles de mots, prfixes, suffixes, drivations , 12 des antonymes, 10 de la
polysmie (Legrand, 2004, p. 29). La synonymie occupe donc une place constante
dans les programmes depuis 1882.
Ceci est confirm par son statut dans les programmes 2008 de lcole primaire.
Sous la sous-rubrique vocabulaire de la rubrique tude de la langue , la
synonymie est mentionne en tte de lnumration des notions faire acqurir aux
lves :
Cette tude (du vocabulaire) repose, dune part, sur les relations de sens
(synonymie, antonymie, polysmie, regroupement de mots sous des termes
gnriques, identification des niveaux de langue), dautre part, sur des
relations qui concernent la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle
sappuie galement sur lidentification grammaticale des classes de mots.
Lusage du dictionnaire, sous une forme papier ou numrique, est rgulire.
(BO hors srie n 3, 19 juin 2008).
Il est noter que les notions enseigner pour le lexique sont numres dans une
parenthse et non sous la forme de tirets successifs comme les notions de syntaxe,
de morphologie verbale ou dorthographe, qui, de ce fait, occupent une surface plus
importante dans ces programmes. Les indications des programmes sont compltes
par lnonc des comptences du socle commun de connaissances et de
comptences et par des repres pour les progressions pdagogiques. Celles-ci
rservent ltude des synonymes au premier niveau du cycle 3, le CE2, et la
couplent avec celle des antonymes, dans la formulation suivante, indique en tte
de la liste des relations smantiques, dsignes ici par matrise du sens des
mots :
Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activits
dexpression orale et crite.
Lenjeu des enseignements lexicaux est donc lutilisation des connaissances
lexicales dans des situations de lecture et dcriture. Selon les prescriptions des
programmes, ces enseignements doivent la fois tre conus en lien avec la lecture
et lcriture et faire lobjet dun enseignement explicite et progressif, comme
lindiquent les lignes suivantes, figurant dans le prambule :
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tudies les annes prcdentes . Il est noter que, comme dans les programmes
dcole primaire, la synonymie est affecte au premier niveau de la scolarit, ce qui
laisse penser quelle est considre par les concepteurs de programmes comme une
notion premire.
Les programmes ne dfinissent pas vritablement de progressivit entre les
diffrents niveaux de lcole primaire et du collge, sauf dans les choix du lexique
thmatique en lien avec les genres travaills en littrature au collge. Quen est-il
dans les pratiques denseignement ? Afin de dresser un tat de lieux, et en labsence
dtudes sur les pratiques observes denseignement du lexique, nous nous
attacherons ici une analyse rapide de quelques manuels de cycle 3 dcole
primaire et de collge.
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Les observations ralises partir de ces manuels sont convergentes avec les
constats prsents dans certaines publications en didactique du franais. Ainsi, dans
leur contribution sur la progressivit dans lenseignement du lexique, lorsquelles
prsentent et commentent un extrait de progression pour la classe de CE2 conue
par une quipe de circonscription, Leclaire-Halt et Rondelli (2010) choisissent un
extrait de tableau de programmation portant sur la synonymie (Leclaire-Halt et
Rondelli, 2010, p. 129). Elles constatent que lordonnancement est le suivant : la
synonymie est dabord vue au niveau du mot, puis du texte, dabord en rception
puis en production (ibid., p. 130). Dans lactivit innovante rituelle, inspire dun
jeu tlvis, quelles prsentent dans la suite de larticle, la synonymie et lun des
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chemins possibles pour accder au rseau de mot faire deviner, chemin qui
savre efficace dans la recherche dun verbe (paitre/brouter) ou dun nom
(rcolte/ moisson) (ibid., p 142). La synonymie est donc prsente tout au long du
cursus scolaire lcole primaire.
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Que ce soit dans les manuels ou dans les pratiques observes dans des recherches
didactiques descriptives, on peut constater un traitement assez similaire de la
synonymie lcole primaire et au collge. Les diffrentes relations smantiques
sont travailles de manire juxtapose, sans que soient mis en relation par exemple
synonymie et polysmie, synonymie et antonymie ou synonymie et cohyponymie.
Le traitement des units lexicales se fait de manire atomise : les lves ont
choisir entre deux termes synonymiques ou indiquer lintrus parmi un nombre
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limit de mots. Les exercices accordent une place privilgie ladjectif et au nom
et ngligent le travail sur les verbes. Le lexique abord au cours dune leon est trs
diversifi, de sorte que les lves ont peu doccasion de remploi du vocabulaire
quils viennent de rencontrer. Mme si larticulation entre tude lexicale et
approche des textes littraires est plus importante au collge qu lcole primaire et
si les derniers exercices des chapitres font appel des tches dcriture, les activits
proposes ne semblent pas vritablement au service de la lecture et de lcriture et
le lexique est enseign pour lui-mme.
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2. 1. Synonymie et criture
Dans son ouvrage intitul Lcriture dbutante. Pratiques scripturales lcole
lmentaire, Doquet (2011) consacre une dizaine de pages aux substitutions
synonymiques (Doquet, 2011, p. 177-188) : elle inscrit ce travail dans le
prolongement des tudes conduites en gntique textuelle. Lebrave (1987) constate,
dans les manuscrits de Heinrich Heine, la prsence de termes gnriques, comme
ladjectif grand en allemand, qui perdure plus ou moins longtemps dans les
brouillons mais disparat toujours dans le manuscrit dfinitif, laissant la place un
adjectif plus spcifique (Doquet, 2011, p. 31). Il qualifie ce phnomne de prototerme . Les travaux de gntique textuelle mettent galement en vidence
lexistence de lexmes flottants , mots que le scripteur crit au brouillon et qui
ne figurent pas dans le texte dfinitif. De mme, Doquet (2011) analyse
minutieusement les substitutions lexicales auxquelles procdent des lves
de 9 11 ans tout au long de llaboration de textes de genres diffrents.
Lutilisation de logiciels de traitement de textes permet de garder trace de ce
processus.
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2. 2. Synonymie ou co-hyponymie ?
Rey-Debove (1997) rappelle que, pour Aristote, les synonymes correspondent aux
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actuels hyponymes :
Synonyme se dit de ce qui a la fois communaut de nom et identit de
notion. Par exemple, lanimal est la fois lhomme et le buf ; en effet, non
seulement lhomme et le buf sont appels du nom commun danimal, mais
leur dfinition est la mme. (Aristote, Organon, Catgories, p. 2, cit par
Rey-Debove, 1997, p. 91)
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Si lon se situe dans la perspective dune recherche portant sur les aides lexicales
la production crite, on peut considrer que la recherche du terme appropri dans
un contexte donn, tel quil est requis dans la production crite, comme lont
montr les gnticiens du texte (voir supra, 2.1), requiert moins le recours des
synonymes que lactivation des co-hyponymes. En effet, les co-hyponymes sont des
mots partageant une mme relation hirarchique avec un hyperonyme, quils soient
ou non synonymes : ainsi cpe, morille, girolle ne sont pas synonymes mais sont
tous des co-hyponymes de champignon (Lehmann, Martin-Berthet, 2008 : 92). Les
co-hyponymes peuvent entretenir entre eux des relations de synonymie (jovial et
guilleret sont des co-hyponymes de gai) ou dantonymie (acheter et voler sont des
antonymes co-hyponymes de se procurer). La recherche du terme adquat ou
attendu dans un contexte donn suppose lactivation pas seulement des synonymes
mais aussi de termes plus spcifiques que le prototerme (Lebrave, 1987) qui a peuttre t formul initialement et donc de lensemble des co-hyponymes de cette
unit lexicale.
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Ces considrations sur les besoins en production crite, ainsi que les rsultats des
travaux psycholinguistiques sur lactivation du lexique dans des tches de
production crite que nous navons pas lespace de prsenter ici (pour un rappel,
voir Garcia-Debanc et alii, 2009) nous ont conduits concevoir une ingnierie
didactique, cest--dire un ensemble dactivits visant dvelopper des
comptences prcises, fonde sur des principes diffrents de ceux qui sont en
uvre dans les pratiques dominantes denseignement de la synonymie.
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2. 3. Les principes dun travail sur lenseignement du lexique sousjacents aux activits proposes
Nous avons explicit ailleurs les principes gnraux qui peuvent guider la mise en
place dun enseignement structur du lexique (Garcia-Debanc et alii, 2010). Nous
ne rappellerons ici que les lments essentiels pour comprendre les soubassements
du travail mis en place. Lenseignement du lexique est considr comme autonome
et structur, ce qui est conforme aux orientations poses par les actuels
programmes. Lenjeu de production crite est clairement affich dans une
perspective de constitution daides lexicales la production crite (Garcia-Debanc,
2013) par un travail de production crite qui ouvre et clt la squence.
Lenseignement lexical sappuie sur une mobilisation pralable du vocabulaire dj
disponible par une double tche de production de texte (ou de production orale) et
de production de phrases. Il porte sur les cohyponymes dun verbe gnrique,
manger (Duvignau, Garcia-Debanc, 2008) ou aller (Garcia-Debanc et alii, 2009,
2010). La synonymie est donc plutt aborde sous langle de la co-hyponymie, en
lien avec dautres relations smantiques : hyperonymie, polysmie et phrasologie.
Les lves sont invits effectuer des activits de catgorisation en regroupant des
mots selon des critres quils explicitent et quils discutent avec les autres lves,
avec laide du maitre, ce qui leur donne loccasion dexpliciter la signification de ces
mots et den vrifier les conditions demploi.
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Ces trois conditions taient runies pour mettre en place une recherche
collaborative, associant des enseignants-chercheurs, des formateurs et des
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Pour rpondre cette question, il est ncessaire de collecter des lments pour
documenter les rponses des questions plus prcises :
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Quels verbes de dplacement sont utiliss par les lves quand ils rdigent un
texte ?
Quels verbes de dplacement sont utiliss par les lves quand ils rdigent des
phrases ?
Lorsquon demande aux lves de procder des classifications smantiques,
comment regroupent-ils des verbes de dplacement ? laide de quels critres ?
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3. 2. Le protocole de travail
Le protocole de travail mis en place est le suivant. Nous avons tout dabord tent
danalyser les emplois des verbes de dplacement par les lves dans des textes puis
dans des phrases. Deux tches dvaluation diagnostique ont t proposes, pour
dterminer le lexique disponible pour chacun des lves (vocabulaire actif) :
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Certains des enseignants ont mis en place cette ingnierie didactique avec des
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Dans le cadre du travail prsent ici, le matriau de verbes trier a t constitu par
Michel Aurnague, sur la base de la description smantique des verbes de
dplacement quil a propose (Aurnague, 2008, 2011).
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Le type 2 correspond des verbes transitifs directs pour lesquels cest le site et
non la cible qui remplit la fonction de sujet, comme dans lnonc :
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On peut grouper dans cette catgorie les verbes rejeter, cracher, avaler, vomir,
diffuser, inhaler Guillet et Leclre ne recensent pas moins de 160 verbes
rpondant cette construction.
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Ces verbes sont souvent interprts comme des verbes de localisation statique.
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Pour le travail en classe, nous navons retenu que les types 1 et 3 proposs par
Borillo (1998) comme tant clairement des verbes de localisation spatiale et
correspondant aux constructions les plus frquentes. Nous navons pas retenu non
plus la catgorie de verbes dits de polarit mdiane, dont la pertinence a t depuis
discute (Vandeloise, 1987 : 85 ; Aurnague, 2008). La matriau propos a t conu
en rfrence aux travaux de Aurnague (2008, 2011) qui propose notamment une
classification des verbes de dplacement au sens strict, en combinant les critres de
changement demplacement et celui de changement de relation locative
lmentaires (Boons, 1986).
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Les verbes de cette liste mettent en jeu principalement le critre de polarit. Laur
(1991 : 86) observe que les verbes polarit initiale ou finale forment
incontestablement la classe la plus importante numriquement . Elle considre
que laspect tlique exprim par ces verbes (diffrence entre deux localisations)
semble tre le plus significatif de lexpression du dplacement en franais . Elle
montre par ailleurs que, lintrieur de la liste des verbes tliques, on peut
constituer des paires de verbes qui sopposent seulement par leur polarit initiale
ou finale : arriver/partir, entrer/sortir, venir/sen aller (Laur, 1991 : 87).
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Les classements proposs par les divers groupes de la classe sont binaires, avec un
regroupement des verbes qui formulent un dplacement vers un lieu (aller, se
rendre, parvenir, atteindre) et ceux qui indiquent que lon quitte un lieu (sortir,
quitter, sen aller).
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Chaque catgorie regroupe de 1 5 units lexicales, les verbes tant cits, comme
dans la liste initiale, sans prposition. Les catgories sont dsignes par un verbe
gnrique (aller jusqu, partir, quitter, bloquer) et/ou par un nombre, de 1 5. On
peut remarquer une assez trange numrotation de droite gauche, qui laisse
penser quelle a t ralise aprs la constitution des rubriques du classement. On
peut noter une certaine contradiction entre la dnomination de la famille 2 par le
verbe gnrique quitter et la prsence ensuite de ce verbe dans une
famille 5 comportant les verbes sortir et quitter. Ceci est sans doute aussi la trace
de llaboration de la classification. On peut aussi sinterroger sur lintitul de la
rubrique correspondant la colonne la plus gauche, qui est la seule comporter
un seul verbe, aboutir, et dont le terme gnrique bloquer ne semble pas synonyme
ni hyponyme. Llucidation de la signification de aboutir donne lieu des
remarques intressantes, quon peut mettre en regard des analyses linguistiques
(Aurnague, paratre).
Aboutir quand tu aboutis tu vas la maison quand taboutis quand.
avant quune autre lve rectifie en proposant la phrase suivante :
La voiture aboutit dans le foss.
Au cours de la mise en commun, aprs affichage des productions des diffrents
groupes, lenseignante fait dgager les points communs entre les divers classements
et demande aux lves des justifications des regroupements oprs ou des
clarifications sur la signification de certains verbes, comme le montrent les extraits
suivants :
Margot
Aller accder entrer pntrer tous on va quelque part partir sen aller
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En vue dune synthse, lenseignante organise une affiche sous la forme de deux
colonnes intitules respectivement :
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VENIR
il y a des verbes o on va quelque part
puis elle ajoute dplacement vers quelque part
PARTIR
il y a des verbes o on part de quelque part
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La convergence des rponses des lves, que ce soit dans les classifications
individuelles ou dans les productions de groupes, confirme la saillance du critre de
polarit, lorsque le corpus est homogne. Cette identit de rponses ne permet pas
de controverses et ne suscite pas la formulation de justifications. Lactivit permet
essentiellement aux lves de sinitier la dmarche de classification, qui est plus
complexe pour le second ensemble de verbes.
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Cette liste met en jeu un nombre plus important de critres : manire de se dplacer
(patiner, nager, skier), orientation du dplacement, vers le haut (se hisser,
grimper, monter) ou vers le bas (dgringoler, descendre, couler, dvaler), critre
de vitesse (courir, dgringoler, foncer, dvaler), opposition une force (se hisser,
ramper), entranement par une opposition une force (glisser, dgringoler,
draper, rouler, dvaler). Ces critres ont t retenus dans la mesure o ils
permettent un verbe dnotant un changement demplacement (Max a
couru/ramp travers la pice) de dcrire un changement de relation et
demplacement en cas dadjonction dun Groupe Nominal Prpositionnel adquat.
Max a couru/ramp dans la pice est ainsi susceptible de deux interprtations :
Max peut avoir effectu ces dplacements lintrieur dun espace ou pour se
rendre dans un nouvel espace.
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Laur (1991) remarque que, aprs les verbes polarit initiale ou finale, la
deuxime catgorie trs importante numriquement et qui constitue une liste
ouverte est la catgorie des verbes dcrivant avant tout une manire de se
dplacer . Elle indique en effet que la langue cre un nouveau verbe chaque
exprience nouvelle dans le domaine de la locomotion (skier, surfer, varapper,
escalader, ramer, patiner) parce que nous attachons beaucoup dimportance
aux diverses manires de se dplacer (dplacement li aux divers moyens de
transport ou diffrents sports) (ibid.)
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Si lon considre maintenant les productions des 7 groupes de cette classe de CE2,
on peut dgager un certain nombre de constantes :
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p. 169) :
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E Cline euh on a on a fait sport parce quil y avait grimper patiner skier
nager
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E Mauri courir et foncer et a fait penser au sport
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M euh Nicolas
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E Nicolas euh on a fait euh au sol on a ramper glisser et se traner
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E Mauri euh on a fait ce qui fait penser la marche
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E Cline et E Mauri avancer dvaler reculer et marcher
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M alors un seul la fois sinon on sentend pas
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E Cline euh on a fait euh le danger puisque il y avait couler draper
dgringoler
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E Mauri et on a fait ce qui faisait penser en haut et en bas comme monter
descendre et se hisser
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E Cline on a fait le transport avec rouler
Les cinq rubriques formules par ce groupe mettent en jeu des critres diffrents.
Le premier critre est la manire de se dplacer, quils ont ici appele sport : ils
ont regroup dans cette rubrique des verbes correspondant lutilisation dun
instrument (patiner, skier) ou un milieu particulier (nager) avec des verbes plus
gnriques qui mettent en jeu essentiellement le critre de vitesse (courir et
foncer), critre qui nest pas rserv au sport. La deuxime rubrique correspond
des dplacements en contact avec le sol, manifestant une difficult se dplacer du
fait de lopposition une force : ramper et se trainer correspondent mieux au
critre que glisser. Lentrainement par rapport une force a t peru comme
catgorie possible : les verbes couler, draper, dgringoler ont t regroups sous
une rubrique danger . Lorientation en haut et en bas napparat quensuite.
Quant au verbe rouler, rsiduel, il a donn lieu une rubrique transport , qui na
rien de commun avec les rubriques prcdentes. Le classement propos nest pas
exhaustif, ce qui permet lenseignant de demander des justifications
complmentaires :
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M - alors est-ce que dans les groupes quon a faits par exemple si on prend le
groupe euh au sol on avait mis ramper on avait mis glisser on avait mis se
traner donc ils nous disent tous quon va se dplacer au sol on est tous
daccord mais est-ce quils veulent dire tous exactement la mme chose ?
pourquoi est-ce qualors on utilise trois mots diffrents ? si a veut dire
exactement la mme chose pourquoi est-ce quon utilise trois mots diffrents ?
Bassim
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E Bassim - parce que a peut pas a ressemble vraiment mais a scrit pas
pareil
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M - alors a scrit pas pareil pourquoi est-ce quon en aurait invent trois
alors quils veulent dire exactement la mme chose mais quils scrivent pas
pareil ? Sbastien ?
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E Sbastien - pour pas les confondre !
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E Cline - pour euh pour euh pour parce que euh mme si cest des mots
diffrents on peut en faire que on peut faire que on peut faire un seul euh on
peut
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E - on peut en employer plusieurs
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E Cline - on peut on peut juste se ramper on peut juste glisser on peut se trai
se traner
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M - est-ce que a veut dire exactement la mme chose alors ces trois verbes
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EE - non
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M - non cest trois verbes ils veulent pas dire tout fait la mme chose
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Sarah - quand tu grimpes par exemple cest comme si tu grimpais sur euh sur
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une chelle et quant tu rampes cest euh cest quand tu es par terre
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E quatre pattes
ou Avancer vs ramper :
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Mohammed - ramper cest tu tu es au sol et tu avances (mime le dplacement)
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E comme un serpent
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M alors quest-ce qui fait la diffrence ? Bassim
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Bassim la diffrence cest que quand en avanant tu es debout et en rampant
tu tu rampes (mime le dplacement)
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M daccord donc pour tre plus prcis l quest-ce quon pourrait dire que
juste par terre ou au sol ? []
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Ces clarifications donnent lieu pour les enfants, selon les cas, reformulation,
invention dnoncs ou indications non verbales par le mime.
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E - on a mis foncer parce que vas il y a de la vitesse tu cours par exemple
courir aussi euh marcher avancer et reculer parce que quand tu recules tu vas
pas vite
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M - donc quand je recule je vais vite ?
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EE - non !
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M - Sarah
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E Sarah ben non parce que quand tu recules tu vas pas vite
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M - alors puisque tu las mis dans la catgorie vitesse a veut dire quoi ?
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E - cest pas forcment ben a veut dire que tu
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M - a veut dire que ?
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E - cest de la vitesse
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M - a veut dire quon va vite donc ?
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E - ben pas forcment non
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M - ah bah pourquoi tu as fait une catgorie vitesse alors ?
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E ben pour euh pour la vitesse parce que des fois quand on recule on a de la
vitesse parce que sinon on peut pas reculer si on va pas si on fait
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M lesquels il faudrait garder pour tre sr que les ceux qui montrent quon
est sr daller vite ?
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E foncer courir et avancer
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E non ! foncer rouler et avancer et marcher
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M tous ? non ? les autres lesquels on garde ?
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E les trois foncer courir et avancer
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EEE mais non !
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M Harry
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E Harry non pas avancer parce que avancer moi je dis a je dis rien mais tu
avances tu vas pas vite
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M quand tu avances tu vas pas forcment vite !
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CONCLUSION
La synonymie est une notion quil est important de construire avec les lves ds
lcole primaire. Aux pratiques scolaires habituelles, qui multiplient des exercices
sur des units lexicales diverses donnant rarement lieu un remploi par les lves,
nous avons substitu des pratiques innovantes qui accordent une place importante
la catgorisation et insistent sur les liens entre enseignement du lexique et
production crite. Comme nous lavons vu travers la description de la dmarche et
lanalyse de quelques productions dlves, la synonymie est traite en lien avec
lhyperonymie et porte sur un matriau lexical relevant dun domaine notionnel, ici
les verbes de dplacement.
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Mme si nous navons pu ici analyser les productions crites des lves avant et
aprs le travail denseignement de la co-hyponymie mis en place, la diversification
des verbes de dplacement utiliss dans les secondes productions crites entraine
de nouveaux problmes, notamment dans les constructions verbales avec des
formulations comme errer la fort, accder le haut, parvenir le haut, draper
lescalier, dgringoler larbre Ces constats nous conduisent prciser que le
travail sur les relations smantiques engag dans les activits de catgorisations
doit imprativement tre accompagn par des productions dnoncs permettant de
travailler les constructions syntaxiques.
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AURNAGUE M. 2008. Quest-ce quun verbe de dplacement ? Critres spatiaux pour une
classification des verbes de dplacement intransitifs du franais Congrs Mondial de Linguistique
Franaise, CMLF 08, p 177 (rsum) et CD-Rom.
AURNAGUE M. 2011. How motion verbs are spatial. The spacial foundations of intransitive
motion verbs , Linguisticae Investigationes 34, 1, John Publishing Company, 1-33.
AURNAGUE, M. paraitre. Implicit landmarks and opposite polarities in French motion
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sont prsentes des activits innovantes, mises en uvre dans une vingtaine de
classes de cycle 3 dcole primaire, dans le cadre dune recherche collaborative. La
squence conue sattache larticulation entre enseignement du lexique et
production dcrit et propose aux lves des activits dobservation de discours,
textes littraires, notamment albums de littrature de jeunesse, et des activits de
catgorisation dunits lexicales de sens proches, ici des verbes de dplacement,
pour les aider en explorer et en expliciter les conditions demploi et les
constructions syntaxiques. Nous analyserons quelques exemples de classifications
proposes par des lves de 9 ans et le traitement quen propose lenseignant.