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Carrera: Tcnico en prvulo

Asignatura: Currculum y evaluacin de primer ciclo

Programas educativos de primer ciclo de la educacin parvularia.

Contenido
Programas educativos de primer ciclo de la educacin parvularia. ................................................... 1
1.

Educacin de Prvulos................................................................................................................. 2

2.

Institucionalidad .......................................................................................................................... 2

3.

Bases curriculares de la educacin parvularia ............................................................................ 3


3.1 Caractersticas de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (B.C.E.P.)........................ 3
3.2 La planificacin en el contexto general de las Bases Curriculares ............................................ 4
3.3 Criterios generales de planificacin .......................................................................................... 5
3.4 Niveles de la planificacin en educacin Parvularia ................................................................. 6

4.

Orientaciones generales para la planificacin a nivel micro a partir de las Bases Curriculares . 6
4.1 Respecto a los componentes .................................................................................................... 6
4.2 Orientaciones especficas para planificar a largo y corto plazo ................................................ 7
4.3 En relacin a las planificaciones a mediano o largo plazo ........................................................ 7
4.4 En relacin a las planificaciones a corto plazo .......................................................................... 7

5.

Tipos de planificacin .................................................................................................................. 9


5.1 Planificacin anual..................................................................................................................... 9
5.2 Planificacin de una unidad didctica ....................................................................................... 9
5.3 Planificacin clase a clase .......................................................................................................... 9

6.

Orientaciones Especficas para el trabajo de planificacin ......................................................... 9

7.

Experiencia de aprendizaje ....................................................................................................... 11


7.1 Concepto y etapas ................................................................................................................... 11

Referencias: ....................................................................................................................................... 12

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1. Educacin de Prvulos
La principal lnea de accin del Ministerio de Educacin, se lleva a cabo en las escuelas municipales
y particulares subvencionadas por el Estado, en los Primeros y Segundos Niveles de Transicin. La
educacin est a cargo de Educadores de Prvulos en salas habilitadas en Escuelas, a travs de
currculos educacionales que ellos han determinado a partir de los Programas Educativos de
Educacin Parvularia oficiales y, que a contar del ao 2001, se efectuarn segn las Bases
Curriculares.
En el sector Municipal, los sostenedores de los establecimientos educacionales son los Municipios;
ellos imparten educacin parvularia, en Escuelas, a travs de cursos de primer y segundo nivel
transicin. Estos cursos reciben financiamiento del estado va subvencin. Los Municipios tambin
participan del financiamiento parcial de otros programas educativos para prvulos, ya sea
formales o convencionales y no convencionales o no formales, que son gestionados por distintos
organismos y que benefician a prvulos de sus comunas.

2. Institucionalidad
La educacin parvularia en Chile no es obligatoria y considera a los nios hasta que entran a
primero bsico, a los 6 aos de edad. Los nios ente 0 y 3 aos son considerados parte del primer
ciclo de educacin parvularia y comprenden los niveles de sala cuna, medio menor y medio mayor.
El segundo ciclo incluye a nios entre 4 y 6 aos, en niveles denominados de transicin, que
corresponden a prekinder y kinder. En trminos administrativos, los dos ciclos operan
aisladamente y se organizan institucionalmente de modo bastante distinto. Los roles normativo,
de fiscalizacin, de financiamiento y de provisin de servicios, se asignan a distintas instituciones y
siguen lgicas diferentes en cada uno de los ciclos de educacin parvularia.
En general, las Escuelas que atienden prvulos, la JUNJI, Fundacin Integra y jardines infantiles
privados, tienen la siguiente organizacin de grupos o niveles:
Sala Cuna Menor: recibe nios/as de entre 85 das y un ao de edad.
Sala Cuna Mayor: recibe nios/as entre 1 y 2 aos de edad.
Nivel Medio Menor: recibe nios/as entre 2 y 3 aos de edad.
Nivel Medio Mayor: recibe nios/as entre 3 y 4 aos de edad.
Primer Nivel Transicin: recibe nios/as de 4 a 5 aos de edad.
Segundo Nivel de Transicin: recibe nios/as de 5 a 6 aos de edad.
Tambin existen grupos heterogneos en las salas Cunas y Jardines infantiles, conformados por
nios y nias de distintas edades.

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3. Bases curriculares de la educacin parvularia


Las "Bases Curriculares de la Educacin Parvularia" son un marco referencial para los Educadores
de Prvulos, centrado en aprendizajes considerados esenciales para todo prvulo chileno y que
ofrece espacios para la expresin de las diversidades de nios, familias y educadores, en la
bsqueda de la conformacin de comunidades educativas afectivas y efectivas.
La implementacin de esta propuesta curricular, implica a las comunidades educativas, la
articulacin de nueva estrategias y enfoques de perfeccionamiento docente, la creacin de
centros educativos-piloto y materiales y recursos de enseanza; que deber ser reflejo del
compromiso tico y profesional de potenciar las capacidades de aprendizaje de los nios para que
desde su singularidad, puedan desarrollarse plena e integralmente, incorporarse en las mejores
condiciones a la escuela y posteriormente a la sociedad.

3.1 Caractersticas de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (B.C.E.P.)


En la versin final de las B.C.E.P. pueden distinguirse las siguientes caractersticas:
a) Presenta un conjunto integrado de fundamentos que reconoce un prvulo-persona, como
sujeto activo de sus aprendizajes con fortalezas y posibilidades de lograr un amplio desarrollo y
alcanzar ms y mejores aprendizajes, gracias a la diversidad de escenarios de aprendizaje que
ofrece la sociedad y cultura actual.
b) Destaca entre sus fundamentos pedaggicos, un conjunto de principios permanentes de la
educacin Parvularia, los cuales se han enriquecido con otros nuevos, como son el bienestar,
potenciacin y significado, para as avanzar hacia una pedagoga de prvulos del siglo XXI.
c) Presenta una nueva organizacin curricular en tres "mbitos de experiencia", con sus
respectivos ncleos, a fin de dar ms coherencia y progresin al proceso educativo.
d) Los "aprendizajes esperados" considerados esenciales, estn organizados en dos ciclos y su
ubicacin es flexible, dado que son puntos de partida, cuyo alcance estar mediado por las
oportunidades y la calidad de la enseanza que dispongan los nios.
e) Las "orientaciones pedaggicas" que contiene, son de tipo general y destacan los roles de la
educadora, como profesional de la educacin, seleccionador de teoras, estrategias, mtodos y
recursos pertinentes a los aprendizajes de las comunidades educativas.
f) En concordancia con los sentidos intencionados en las B.C.E.P, se presenta un conjunto de
criterios generales para guiar su implementacin, en diversos contextos de aprendizaje y
modalidades de educacin, sin restringir la libertad de las educadoras para crear y aplicar.

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3.2 La planificacin en el contexto general de las Bases Curriculares

La planificacin constituye un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo


curricular, ya que coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes, factores o
componentes del currculo.

La orientacin y sentido general de toda planificacin que se realice a partir de las Bases
Curriculares, debe considerar los fundamentos y principios pedaggicos que se plantean en ellas,
con el fin de generar una propuesta consistente, que considere a la vez los propsitos del proyecto
especfico de cada comunidad educativa.
La planificacin del trabajo con los nios implica la seleccin, jerarquizacin, ordenamiento en
secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados, como as mismo, la definicin y
organizacin de los diversos factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los
recursos de enseanza a emplear. Tambin, la planificacin debe orientar los procesos evaluativos
que se aplicarn.

Jerarquizacin
Seleccin

Ordenamiento
en secuencia

Gradualidad

A nivel de centros y de experiencias educativas especficas, existe en educacin Parvularia una


amplia gama de opciones de planificacin que se han desarrollado y optimizado en el tiempo en
funcin a los diferentes nfasis de los programas y modalidades. Sin embargo,
independientemente de las propuestas y opciones de planificacin que cada comunidad educativa
haga, con el propsito de aplicar estas Bases, las planificaciones deberan responder a un conjunto
de criterios generales que favorezcan los sentidos principales que se plantean para la enseanza y
el logro de los aprendizajes esperados.

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3.3 Criterios generales de planificacin


a) Criterios de contextualizacin y diversificacin.
Implican que las planificaciones deben adecuarse a las necesidades, fortalezas y caractersticas
propias de los nios, sus familias y la comunidad de la que forman parte. Para esto es necesario
contar con fuentes de informacin vlidas y confiables que den cuenta de estas singularidades.
Entre ellas, es esencial considerar las evaluaciones anteriores de los nios e informes de diverso
tipo, tales como los referidos a las caractersticas sociales y culturales de la comunidad educativa y
a la salud e intereses de los nios. Particularmente importante, es la informacin detallada sobre
los nios con necesidades educativas especiales (N.E.E.).
b) Criterios de seleccin y graduacin de los aprendizajes.
Se refieren a que la seleccin de los aprendizajes esperados y los contenidos de las planificaciones
deben responder a lo que es relevante y pertinente de trabajar con los nios, acorde a los
fundamentos y principios pedaggicos planteados en las Bases Curriculares. Ello implica que el
educador debe realizar una labor de diagnstico de los aprendizajes anteriormente alcanzados y
seleccionar los que correspondan a partir del conjunto que se ofrece en cada mbito con sus
respectivos ncleos, considerando el aporte y significado que stos tengan para cada nio. Los
aprendizajes esperados deben a la vez graduarse considerando que los criterios ms frecuentes a
nivel de educacin parvularia son: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto; de lo
cercano a lo ms distante y de lo inmediato a lo mediato.
c) Criterios de sistematizacin y flexibilidad.
Apuntan a concebir la planificacin como definiciones tcnicas consistentes y sistemticas, que
presentan a la vez apertura y flexibilidad en distintos planos en funcin de las caractersticas,
fortalezas, necesidades generales y particulares de los nios; incluyendo sus ritmos, estilos de
aprendizajes y niveles de logros. Este criterio puede aplicarse en diversas instancias, como sera la
seleccin de diversos aprendizajes esperados que pueden ser ofrecidos simultneamente para un
mismo perodo, o realizando distinciones de ellos al interior del grupo de nios. Tambin se puede
formular actividades diversificadas para un mismo aprendizaje esperado, o graduar
diferenciadamente actividades y recursos para sub-grupos de nios.
d) Criterio de integralidad.
Este criterio apunta a tener presente permanentemente como orientacin bsica en la seleccin
de los aprendizajes esperados y en las actividades, el desarrollo integral de cada nio, a partir de la
singularidad de cada uno. Ello implica la bsqueda de un relativo equilibrio de los aprendizajes,
teniendo en cuenta que no se trata solamente de propiciar aquellos aspectos ms deficitarios, sino
tambin de favorecer las diferentes fortalezas de los nios, en los distintos aspectos del desarrollo.

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e) Criterio de participacin.
Es fundamental que las planificaciones, junto con responder a un proceso tcnico que lidera el
educador; convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de
la comunidad educativa. Ello enriquece el contenido de las planificaciones y asegura mayor
coherencia en los aprendizajes ms relevantes, al ser planteados como una labor en comn.
Tambin debe facilitarse la participacin de los propios nios en la seleccin de algunos temas,
proyectos, actividades y recursos, considerando las caractersticas de su desarrollo.

3.4 Niveles de la planificacin en educacin Parvularia


La planificacin que se desarrolla en educacin Parvularia se efecta en diversos niveles: macro,
que son los propsitos que se proponen en estas Bases Curriculares; intermedio, como son las que
se realizan en instituciones o programas nacionales o sectoriales, y micro, que corresponden a las
que se realizan en los centros o establecimientos educativos (proyectos educativos u otras
formas), y en las aulas o experiencias educativas especficas. Entre todos estos niveles de
planificacin debe buscarse una coherencia en los aspectos esenciales para el logro de los
propsitos formativos de estas Bases Curriculares.

4. Orientaciones generales para la planificacin a nivel micro a partir de


las Bases Curriculares
4.1 Respecto a los componentes
Las Bases Curriculares, ofrecen una organizacin de los aprendizajes en torno a tres mbitos
de Experiencias para el aprendizaje que se consideran esenciales de favorecer para todo. Se
requiere, por tanto, que en cualquier tipo de planificacin se desarrollen estos tres mbitos desde
el primer ciclo, aunque pueden haber nfasis mayores en alguno de ellos dependiendo del
diagnstico de las necesidades y fortalezas del grupo de nios en general y de cada uno en
particular. Similar situacin sucede con los Ncleos de aprendizajes que, como expresiones ms
especficas de los mbitos, se consideran igualmente valiosos de favorecer permanentemente, por
lo que deben ser incluidos en las planificaciones, en ambos ciclos. Para el segundo ciclo, se han
agrupado los aprendizajes esperados en torno a ciertas categoras, que los ordenan para una
mejor seleccin. Se deben tener presente los Objetivos Generales, en especial como referentes
claros de lo que se pretende en las planificaciones amplias como son los Planes Generales.
Los Aprendizajes esperados de estas Bases Curriculares se consideran esenciales, por lo que se
debe favorecer su logro en todos los nios, segn su nivel de desarrollo, posibilidades de
aprendizaje y los aprendizajes ya logrados.
Sin embargo, para su empleo en una planificacin de mediano o corto plazo pueden
contextualizarse, desglosarse, secuenciarse, especificarse y, en algunos casos, complementarse.
Las Orientaciones pedaggicas entregan ciertos criterios generales respecto a cmo ensear,
correspondindole a cada educador definir sus procedimientos metodolgicos y recursos ms

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especficos segn las caractersticas y necesidades de su comunidad educativa, teniendo presente
el sentido, pertinencia y variedad de los recursos que se empleen para los diversos aprendizajes
esperados.
Por tanto, considerando los principios pedaggicos y los criterios para el desarrollo curricular que
se indican en estas Bases, se plantea que cada comunidad educativa debe definir, aplicar y evaluar
sus niveles y tipos de planificacin acorde a su modalidad y caractersticas de los nios. Especial
mencin cabe hacer en relacin a los nios con necesidades educativas especiales (N.E.E.) quienes,
en una lnea de integracin, deben contar con las adaptaciones curriculares necesarias. Ello puede
implicar seleccionar, plantear y organizar aprendizajes esperados individuales segn necesidades
especficas, o formular otros tipos de actividades y escoger otros recursos didcticos.

4.2 Orientaciones especficas para planificar a largo y corto plazo


Al entrar en el campo de la elaboracin de las planificaciones a nivel micro de una unidad
educativa o experiencia especfica independientemente de la opcin curricular que se asuma, hay
una serie de procesos ms especficos, que implican la aplicacin de los criterios generales
sealados y de las orientaciones de las Bases Curriculares.

4.3 En relacin a las planificaciones a mediano o largo plazo


En funcin de las Bases Curriculares, estos tipos de planificacin, que permiten seleccionar y
organizar los principales objetivos y recursos a implementar en perodos anuales, semestrales u
otros lapsos, deberan considerar:
Vincular los fundamentos de las Bases Curriculares con el marco terico del proyecto o
modalidad a implementar, con el propsito de buscar consistencias entre ellos y las orientaciones
fundamentales a considerar en sus diversas etapas (inicio, desarrollo y finalizacin).
Generar un diagnstico general del contexto y de la comunidad educativa, de tipo participativo.
Incluir en relacin a los nios un primer diagnstico de los aprendizajes esperados ms
relevantes de haber sido logrados en esa etapa.
Seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes esperados que correspondera
tentativamente favorecer en el plazo que se ha estipulado, asegurndose de que estn presentes
los mbitos de experiencias y ncleos de aprendizaje que proporcionan las Bases.

4.4 En relacin a las planificaciones a corto plazo


Estas planificaciones, que varan en cuanto a su duracin, organizacin y contenidos, segn las
caractersticas de desarrollo de los nios y los nfasis de las diferentes modalidades, deberan
tomar en cuenta adems de lo indicado anteriormente, las siguientes orientaciones:
Respecto a la duracin de las planificaciones, cabe considerar que mientras los prvulos son ms
pequeos, los logros en sus aprendizajes son ms frecuentes y sus intereses ms cambiantes. Ello
significa que en el primer ciclo, las planificaciones deben ser realizadas para perodos de trabajo

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ms cortos, debiendo estar la educadora muy atenta a las variaciones de inters de los nios, y a
hacer las adecuaciones y secuenciaciones del caso. A su vez, los nios del segundo ciclo requieren
mayor continuidad en el tiempo para el logro de un determinado aprendizaje, por lo que se deben
seleccionar situaciones diversas y organizarlas en secuencias para tal efecto. Ello, unido a una
mayor persistencia en los intereses de indagacin y en la capacidad de recuerdo de los nios, hace
que se puedan desarrollar planificaciones por perodos mayores los que no deben exceder sus
posibilidades asociativas.
Respecto a la seleccin de los aprendizajes esperados, cabe sealar que aquellos definidos en
los distintos mbitos y ncleos que contemplan las Bases Curriculares, no han sido postulados en
asociacin directa con el tipo de perodos de trabajo (constante, regular o variable). Sin embargo,
esto no excluye las necesarias distinciones que se deben realizar en funcin a algunos aprendizajes
esperados que requieren ms frecuencia, ya sea por las caractersticas del ciclo, los niveles de
profundizacin o las regularidades necesarias para su consecucin. Para esto, es esencial
ordenarlos y graduarlos en forma ms especfica, con el fin de favorecer su adecuado logro en un
determinado tiempo de trabajo.
Emplear algn tipo de eje centralizador (temas, problemas, proyectos de diferente tipo, etc.) es
un recurso organizativo optativo que por lo general se utiliza para nios del segundo ciclo (3 a 6
aos), para darle un mayor sentido e integracin a los aprendizajes que se favorecen. Es necesario,
en este caso, cautelar que su seleccin responda a sus intereses de indagacin y a su capacidad de
comprensin de las etapas y procesos que implican estos tipos de organizaciones.
Respecto a la seleccin de actividades para un determinado aprendizaje esperado, debe
hacerse considerando que por lo general hay diferentes opciones para ello, lo que permite ofrecer
distintas alternativas de realizacin. Ello permite a los nios optar y aumentar su nivel de
motivacin; evitndose el trabajo masificado que es ms propicio a la reproduccin que a la
creacin y expresin de los aprendizajes acorde a la singularidad de cada nio.
La seleccin de orientaciones pedaggicas debe centrarse en escoger aquellos recursos que
son pertinentes y efectivos para el aprendizaje que se desea favorecer. Ello implica que debe
haber una relacin directa de los medios con el tipo de aprendizaje que se aspira, dentro de lo cual
la calidad de las interacciones entre la educadora y los nios es crucial tanto afectiva como
cognitivamente. Preguntas adecuadas que los llevan a definir sus intenciones, a buscar sus
explicaciones, a seleccionar los medios que requieren para llevar a efecto sus proyectos en un
marco de sentidos realmente comprendidos por ellos, son esenciales para el tipo de pedagoga
que las Bases Curriculares pretenden favorecer.

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5. Tipos de planificacin
5.1 Planificacin anual
Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de
clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcticas que,
idealmente, deberan presentar cierta coherencia entre s.

5.2 Planificacin de una unidad didctica


Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas
pedaggicas, sino que cada docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr un
aprendizaje determinado.

5.3 Planificacin clase a clase


Es ms especfica que la unidad didctica y corresponde al trabajo personal del docente para
preparar de forma detallada cada una de sus clases. Ms que a la planificacin, se asocia a
la nocin de diseo de la enseanza, que se explica en otra seccin de este especial.
No es recomendable que se pida a los profesores y profesoras entregar este diseo, puesto que es
posible que deban modificarlo en diversas ocasiones segn los resultados que vayan obteniendo
en la prctica, a partir de decisiones pedaggicas que beneficien el logro de mejores aprendizajes
en los estudiantes. Exigir la entrega de este tipo de planificacin a los docentes, si se la asume de
forma rgida y esttica, puede resultar perjudicial, pues la supervisin del cumplimiento de lo
diseado clase a clase puede finalmente jugar en contra del logro de las expectativas. A pesar de
lo anterior, la planificacin clase a clase resulta sumamente til para el docente, pues permite
organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una sesin, sealando las distintas etapas de
trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo
puede convertirse en un problema para la dinmica diaria en el aula.

6. Orientaciones Especficas para el trabajo de planificacin


Aprendizajes Esperados: Los aprendizajes esperados de sern evaluados en tres momentos del
ao segn distintas intencionalidades: diagnstica (inicial), formativa (intermedio) y sumativa
(final). Para facilitar proceso y obtener mayores insumos para este proceso, las educadoras
pueden registrar, durante todo el perodo de trabajo, logros de aprendizajes en bitcoras,
registros anecdticos, portafolios, entre otros.
Articulacin con Educacin Bsica: Promover la articulacin con 1 y 2 ao de Educacin Bsica a
travs de procesos de planificacin conjunta, que favorezcan la continuidad del proceso de
enseanza aprendizaje entre estos dos niveles y que considere la progresin de las oportunidades
de aprendizaje que se ofrecen a los nios.

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Organizacin de la jornada diaria:
- Considerar 3 perodos variables en jornada de 4 horas y 4 perodos en jornada extendida.
- Los perodos variables debern planificarse en torno a un aprendizaje esperado de los programas
pedaggicos.
- En los perodos estables se sugiere evitar trabajar transversalmente el mbito de la Formacin
Personal y Social. Los aprendizajes de ste mbito deben estar presentes en los perodos variables.
- Para los perodos permanentes como patio, alimentacin, llegada y despedida, se sugiere
orientar el proceso de enseanza aprendizaje con una intencionalidad pedaggica o propsito ms
amplio que un aprendizaje esperado pertinente al sentido central del perodo.
- Establecer un perodo diario para trabajar sostenidamente la iniciacin a la lectura a travs de
experiencias de aprendizaje ldicas que permitan a nios desarrollar la construccin de
significado, la conciencia fonolgica y las destrezas de decodificacin.
Ambiente educativo con sentido pedaggico:
- Sala textualizada para apoyar el inicio a la lectura.
- Utilizacin diaria de la biblioteca de aula.
- Utilizacin del texto de estudio individual de cada nio diariamente.
Experiencias de aprendizaje:
- La organizacin de la enseanza debe contemplar inicio, desarrollo y cierre.
- La explicitacin de la organizacin del tiempo, el ambiente educativo, las estrategias
metodolgicas y de mediacin, y la evaluacin.
- La evaluacin de las experiencias de aprendizaje: es necesario definir en cada planificacin algn
factor curricular para evaluar, tal como la organizacin del tiempo, ambiente educativo,
mediacin, estrategias metodolgicas.
- Reflexin permanente sobre la prctica pedaggica del equipo de aula en articulacin con NB1.
Principales componentes de la planificacin de experiencias de aprendizaje:
Al planificar es necesario considerar algunos componentes esenciales para el diseo eficaz de
experiencias de aprendizaje. El formato de planificacin que se utilice es una decisin que cada
educadora deber definir en funcin de las necesidades e intereses propios del contexto de su
aplicacin, seleccionando las opciones que mejor se acomoden a su realidad. De este modo, se
propone considerar, como mnimo, los siguientes elementos:

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Fecha
mbito/ Ncleo
Eje de aprendizaje del Programa pedaggico
Aprendizaje esperado del Programa pedaggico
Aprendizaje esperado especfico
Experiencia de aprendizaje: Inicio, Desarrollo y Cierre
Preguntas clave para desarrollar la mediacin
Recursos educativos
Evaluacin de los factores curriculares presentes en la experiencia de aprendizaje: organizacin
del tiempo, del espacio y recursos, estrategias metodolgicas, estrategias de mediacin,
procedimientos de evaluacin y participacin de la familia.

7. Experiencia de aprendizaje
7.1 Concepto y etapas
Una experiencia de aprendizaje involucra a los nios en forma integral y se desarrolla como un
proceso que articula coherentemente diversas actividades (de inicio, desarrollo y cierre) en torno
a un aprendizaje esperado. De esa manera, una experiencia no fragmenta el proceso de
aprendizaje y por lo mismo, puede extenderse ms all de un perodo variable. Las etapas
sucesivas de una experiencia de aprendizaje son:
1. Inicio: durante esta etapa es necesario vincular el aprendizaje propuesto con las experiencias,
conocimientos y vivencias que el grupo de nios trae consigo. Para esto, la educadora debe
desarrollar con anterioridad estrategias que le permitan identificar los conocimientos y
experiencias de los nios, de manera de crear un continuo en el aprendizaje.
Junto con lo anterior, en este primer momento es necesario introducir la experiencia que se
realizar, explicando qu harn, cul es el propsito, qu recursos y materiales se utilizarn y
cmo se organizarn. La educadora puede realizar preguntas, comentarios u orientaciones que
faciliten la explicacin y que despierten el inters de los nios por aprender y participar en la
experiencia.
Por ltimo, esta etapa constituye una oportunidad para acordar junto al grupo las normas de
convivencia que permitirn desarrollar adecuadamente el trabajo.

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2. Desarrollo: es el momento central de la experiencia y est orientado a potenciar directamente
el aprendizaje esperado que se ha seleccionado. El desarrollo est basado en la participacin
activa de los nios, quienes se involucran integralmente descubriendo, explorando, proponiendo,
preguntando e interactuando con los materiales y sus pares. La educadora, por su parte, debe
practicar estrategias de mediacin que permitan apoyar y orientar el aprendizaje de los nios con
un intencionalidad pedaggica clara.
3. Cierre: una experiencia llega a su fin cuando se han desarrollado las diferentes tareas asociadas
a ella de acuerdo con el ritmo de trabajo del grupo. Asimismo, la experiencia de aprendizaje puede
finalizar cuando la educadora advierte que el inters de nios est decayendo o que estos se
encuentran cansados.
Es importante que la educadora recuerde que antes de cerrar la experiencia es necesario anticipar
su finalizacin, de modo que nios adviertan que el trabajo est terminando y se preparen para
ello. Durante esta etapa final, la educadora puede efectuar una sntesis del trabajo realizado con el
grupo y promover la metacognicin, utilizando estrategias que permitan recordar lo aprendido y
reflexionar sobre ello, comentando aquellos aspectos que resultaron fciles, problemticos,
interesantes, y/o que quedaron pendientes. Por ltimo, es recomendable enunciar lo que se
realizar en el prximo perodo de la jornada diaria. En caso de que la experiencia no finalice en un
perodo de la jornada, es necesario realizar un cierre que permita a nios comprender por qu se
terminar el trabajo, recordar lo que hicieron y explicitar cundo y cmo continuarn la
experiencia. Al reiniciar el trabajo en otro perodo es necesario que la educadora recuerde
brevemente el trabajo que estn desarrollando y su objetivo.

Referencias:

Flrez,
Teresa.
Tipos
de
planificacin.
Extrado
de:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=78294
Mardesic, Patricia y otros. La educacin parvularia en Chile. Extrado de:
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/educ_parvularia_en_chile.pdf
Secretaria Ministerial de Educacin. Planificacin en el Primer y Segundo Nivel de
Transicin
de
Educacin
Parvularia
Ao
2010.
Extrado
de:
http://www.divesup.cl/usuarios/octava/File/2009/Orientaciones_Planificacion_2010.pdf
Informacin extrada de la seccin Currculum Nacional de la pgina web:
http://www.mineduc.cl/

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