09/10 kevad

Kordamine I kontrolltööks
Dokumendi loomisele aitasid kaasa 2009. aastal sisse astunud mat-inf õpetaja magistriõppe I aasta
tudengid.
Dokument koosneb pedagoogilise psühholoogia I kontrolltöö kordamisküsimustest ja nende
vastustest, mis on võimalikult väheste või üldse mitte mingite muudatustega maha kirjutatud
loenguslaididelt ja Krulli õpikust.

Küsimused on esile toodud loetelu bulletitega ja kaldkirjas. Kogu tekst on fondiga Times
New Roman ja suuruses 12pt. Erandiks on peatükkide pealkirjad, mis on fondiga Arial,
paksus kaldkirjas ja suuruses 14pt.

Sõnade või lauseosade esiletoomiseks on kasutatud allajoonimist. Äärmisel juhul tähtsamate

loetelupunktide nimetuse juures paksu kirja.

Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse

• Pedagoogilise psühholoogia olemus ja seos teiste pedagoogiliste distsipliinidega
(pedagoogika üldised alused, didaktika, kasvatusteooria).

Pedagoogilise psühholoogia õppimise üks eesmärke on pedagoogiliste situatsioonide

analüüsivahendite omandamine ja kasutamine, et langetada põhjendatud otsuseid. Pedagoogilise
psühholoogia ülesanne on pakkuda õpetajatele ja kasvatajatele psühholoogia ning
sotsiaalpsühholoogia meetoditega kogutud rakenduslikke teadmisi pedagoogilise protsessi
olemusest ja seaduspärasustest.
Õppe ja kasvatuse korraldamisest ning ettetulevatest probleemidest arusaamisele, samuti sellest
johtuvate otsuste langetamisele aitavad kaasa teadmised inimkäitumise seaduspärasustest. Inimese
käitumise seaduspärasusi ja psüühikat uurib psühholoogia. Psühholoogial on rida rakendusharusid.
Neist üks on pedagoogiline psühholoogia, mis tegeleb spetsiaalselt õpilaste arengu ja kasvatamise
probleemidega.
Pedagoogika – üldine kasvatusteadus koosneb tavalisest (1) üldpedagoogikast, (2)
kasvatusteooriast ja (3) didaktikast
Üldpedagoogika ehk pedagoogika üldised alused – annab enamasti ülevaate kasvatuse (1) ajaloost,
(2) pedagoogika uurimismeetoditest, (3) kasvatuse eesmärkidest ja (4) hariduskorraldusest.
Didaktika ehk õpetamisteadus – vastab küsimustele, mida ja kuidas õpetada, käsitleb õppesisu ja
-meetodite küsimusi.
Kasvatusteooria – käsitleb kasvatuse põhimõtteid, meetodeid ja vorme.
Pedagoogiline psühholoogia – üldise kasvatusteaduse psühhologiseeritud käsitlus. Mõnes teises
käsitluses vaid aregupsühholoogia ja õppimisteooriad, ilma kasvatamise/õpetamise probleemideta.
Pedagoogilise psühholoogia tundmine -- teadmised ja orienteerumisoskus pedagoogilis-
psühholoogilistes mõistetes ja teooriates.

• Pedagoogilise psühholoogia põhilised uurimisobjektid ja neist tulenevate teadmiste roll

õpetajatöös.

Põhilised uurimisobjektid jaotuvad valdkondadesse:

1. õpilane
2. õppimine
 09/10 kevad

3. õppimiseks vajalikud tingimused

Pedagoogilise psühholoogia alased uurimused ei saa enamasti anda valmisretsepte, kuidas peaks
toimima konkreetses olukorras. Pigem annavad need meile väärtuslikke, nähtuste olemust
avaldavaid mõisteid ja lähenemismalle, mis aitavad teha põhjendatud otsuseid konkreetseid olusid
arvestades. Uurimustulemuste kontekstivaba rakendamine pigem takistab kui aitab kaasa
probleemide lahendamisele. Hea õpetaja arvestab otsustamisel nii (1) uurimustulemusi, (2) õpilaste
eripära kui ka (3) olusid.

• Õppe- ja kasvatustöö käsitlemine õpetajatöö kolme järjestikuse otsustamisetapina.

1. Planeerimine. Tunniks valmistumine eeldab üldjoontes: üldtausta tundmist, eesmärkide
püstitamist, tunnitsenaariumi koostamist. Planeerimine hõlmab:
a. Õppekasvatustöö eesmärkide kindlaksmääramist
b. Õpilaste eripära mõistmist ja arvestamist
c. Õppimise, õpimotivatsiooni ja õppedistsipliini olemuse mõistmist ja vastavate
teadmiste rakendamist õppetöö korraldamisel
2. Realiseerimine. Kavandatu teostamine klassis ja kohandamine oludele. Kiirete otsuste
langetamine, toetumine valmis tegevusmallidele ja näpunäidetele.
3. Reflekteerimine. Õpilaste õpi- ja kasvatustulemustele hinnangu andmine ja otsuste
langetamine edasiseks tegevuseks.

• Milliseid teadmisi ja oskusi vajab õpetaja nende tööetappide läbimiseks õppetundide

andmisel, kasvatustöö teostamisel õppekursuse kavandamisel?
1. Teadmised pedagoogilis-psühholoogilistest mõistetest ja teooriatest ning nendes
orienteerumine (st pedagoogilise psühholoogia jt pedagoogiliste distsipliinide tundmine) -
teooria mõtlemist korrastav roll.
2. Praktilised pedagoogilised oskused
3. Võime langetada pedagoogilisi otsustusi

• Veel:
1. Eelarvamused. Kolleegidelt õpitud lihtsad töövõtted. Need soovitused toimivad vaid
kindlates tingimustes ja on vaja endale aru anda, millal need tingimused on tegelikult
olemas.
2. Ühiskondlik arvamus võib põhjustada pealkiskaudseid pedagoogilisi otsuseid. Mõjuri
osatähtsus hakkab suurenema seoses koolide finantseerimise üleminekuga kohalike
omavalitsuste pädevusse.
3. Teoreetilised teadmised, sealhulgas pedagoogiline psühholoogia. Teadmised viimasest
suurendavad õpetaja tundlikkust õppeprotsessi suhtes. Õpetaja käitimisviisi mõjutavate
teadmiste osa ei piirdu vaid lahendusmudeite ja viiside valdamisega.
4. Entusiasm ja motivatsioon. Tahe ja oskus informatsiooni ammutamiseks klassisündmuste
tohutust mitmekesisest dünaamikast, tõhustamaks oma edasist tööd. Usk õpilaste
õpivõimetesse, kindlus omaenda õpetamisoskustes. Otsustusvõime. Süsteemsed teoreetilised
teadmised ja veendumused. Entusiastlik suhtumine töösse muudab õpetamise tõhusamaks.

• Milliseid võimalusi pakub selleks pedagoogiline psühholoogia?

Edukaks õpetamiseks on võrdselt vajalikud nii (1) pedagoogiline taju kui ka (2) teoreetilised
teadmised. Pedagoogiline psühholoogia annab meile vahendid hüpoteeside püstitamiseks, millele
 09/10 kevad

rajame oma otsused ja probleemide lahendused. Hüpoteeside püstitamine tähendab arukate oletuste
formuleerimist, toetudes meie käsutuses olevale informatsioonile. Mida enam infot me valdame,
seda kindlamad võime olla valitud lähenemise õigsuses. Pedagoogiline psühholoogia annab
teoreetilise baasi igati põhjendatud otsuste langetamiseks ja on aluseks edasistele
pedagoogikaõpingutele.

Õppe- ja kasvatustöö eesmärgistamine

• Õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamise tasandid (hierarhia). Konkreetsete eesmärkide

tuletamine üldisematest.
1. Rahvuslik kasvatusideaal - EV haridusseadus
2. Üldhariduse eesmärgid - õppekava
3. Kooli õppe- ja kasvatuseesmärgid
4. Õpetaja õppe- ja kasvatuseesmärgid
5. Aine teema / kursuse õppe- ja kasvatuseesmärgid
6. Õppetunni õppekasvatuseesmärgid. Deklareeritud, realiseeritud ja saavutatud.

• Õppe-eesmärkide kahemõõtmeline formuleerimine.

Soorituslikud õppe-eesmärgid püstitatakse kahemõõtmeliselt: sisu ja sooritus. Sisu - milliseid

õppematerjali sisulisi komponente silmas petakse - näiteks antakse emakeeles õppida alust, öeldist,
määrust täiendit jne. Samal ajal on õpetaja silme ees ka see, mida ta õpilastelt ühe või teise sisuga
ootab. Õpetaja peaks õpilastele õpiülesandeid andes pöörama tähelepanu ka sellele, kas õpilased
ikka teavad, millist sooritusoskust neilt sisuga seoses oodatakse.

• B. S. Bloomi koolkonna õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiad.

Põhikategooriad on:

1. Kognitiivsed - teadmine, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine

2. Afektiivsed - märkamine, reageerimine, väärtustamine, väärtuste süstematiseerimine,
isiksuslike väartusorientatsioonide formeerumine
3. Psühhomotoorsed - reflektoorsed liigutused, baasliigutused, liigutuste taju, füüsilised
võimed, motoorsed oskused, mitteverbaalne kommunikatsioon

Bloomi koolkonna kolmest õppe- ja kasvatuseesmärkide klassifikatsioonist on kõige laiema leviku

osaliseks saanud kognitiivne taksonoomia.

PÕHIKATEGOORIA: Kognitiivne aspekt

ALAMKATEGOORIAD (jaotuvad kaheks tasemeks: teadmistase ja arusaamistase).
-----------------------------Teadmistaseme algus-----------------------------------------------------

1. Teadmine - Suutlikkus meenutada konkreetset ja üldist infot. Esiplaanil informatsiooni

reprodutseerimine, minimaalsete arutluslike toimingutega
a. Detailse informatsiooni (terminite ja faktide teadmine)
b. Detailse informatsiooni käsitlemisviiside ja -vahendite teadmine
c. Üldistuste ja abstraktsioonide, seaduspärasuste reeglite, üldistuste ja teooriate
teadmine
 09/10 kevad

-------------------------------Arusaamistaseme algus------------------------------------------------

2. Mõistmine - edastatud infost arusaamise madalaim aste. Võime reorganiseerida edastatud

sisu, ilma et seda peaks täies ulatuses seostama varem-õpituga.
a. Transleerimine ehk tõlkimine
b. Interpreteerimine ehk tõlgendamine
c. Ekstrapoleerimine ehk prognoosimine
3. Rakendamine - üldistuste ja abstraktsioonide rakendamine uudsetes situatsioonides
4. Analüüs - suutlikkus jaotada edastatud informatsioon koostisosadeks; põhiosiste,
osistevaheliste seoste ja sõnumi struktuuri identifitseerimine
a. Elementide analüüs
b. Seoste analüüs
c. Ülesehituspõhimõtete analüüs
5. Süntees - suutlikkus kombineerida elemente tervikute moodustamiseks: võimalike
koostisosade analüüs ja komplekteerimine uute või seni selgelt formuleerimata loogiliste
struktuuride kujundamiseks
a. Originaalse suulise või kirjaliku sõnumi produtseerimine
b. Plaani koostamine
c. Abstraktsete seoste kompleksi tuletamine
6. Hindamine - suutlikkus hinnata vahendite ja meetodite sobivust püstitatud eesmärkide
saavutamiseks. Otsuste langetamine, kuivõrd rahuldavad vahendid ja meetodid
hindamiskriteeriume
a. Otsustamine sisemiste kriteeriumite alusel
b. Otsustamine väliste kriteeriumite alusel

• B. S. Bloomi modifitseeritud kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia (Anderson et al.,

2001), selle dimensioonid, põhikategooriad ja kasutamine õppeülesannete
klassifitseerimisel.

Modifitseerimise mõte - ebaselgelt selgele kahemõõtmelisele, sisu ja soorituse eraldi määratlemine

Üks mõõde - Sisu:

1. Faktiteadmine
a. Terminoloogia teadmine
b. Spetsiifiliste detailide ja elementide teadmine
2. Kontseptuaalne teadmine - põhielementidevaheliste seoste teadmine
a. klassifikatsioonide ja kategooriate teadmine
b. Printsiipide ja üldistuste teadmine
c. Teooriate, mudelite struktuuride teadmine
3. Protseduriline teadmine - kuidas midagi teha
a. Ainespetsiifiliste oskuste ja tegevusmallide teadmine
b. Ainespetsiifiliste võtete ja meetodite teadmine
c. Protseduuri kasutamise sobivuse üle otsustamise kriteeriumite teadmine
4. Metakognitiivne teadmine - üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus oma
tunnetustegevusest
a. Strateegiline teadmine
b. Teadmine tunnetuslikest ülesannetest, sealhulgas kontekstuaalne ja tingimuslik
teadmine
c. Teadmine iseenda kohta
 09/10 kevad

Teine mõõde - Sooritus:

1. Pea meeles - olulise info reprodutseerimine pikaajalisest mälust

a. Ära tundmine
b. Meenutamine
2. Saa aru - õppeotstarbelise sõnumi tähenduse kindlaks tegemine
a. Interpreteerimine
b. Näitlikustamine
c. Klassifitseerimine
d. Summeerimine
e. Järeldamine
f. Võrdlemine
g. Seletamine
3. Rakenda
a. Sooritamine
b. Täide viimine
4. Analüüsi - materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri äratundmine
a. Eristamine
b. Organiseerimine
c. Omistamine
5. Hinda - otsuste langetamine kriteeriumite ja standardite põhjal
a. Kontrollimine
b. Kritiseerimine
6. Loo - elementide kokku panemine

• Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste ja kasutusvõimalused.

On otstarbekas väljendada õppe-eesmärke kahemõõtmelisest. Nii saab neid esitada tabelina, mille
ühe mõõtme moodustab sisu loetelu ja teise sisu omandamist väljendavad õpilaste soorituslikud
oskused. Iga sisuelemendi (kursuse teema) ja sooritusoskuse lõikumise lahter defineerib konkreetse
õppeeesmärgi.
Määratlenud selliselt õppe-eesmärgid, saab juba otsustada, milliseid neid testimisel kontrollida ja
mitut testiküsimust selleks kasutada. Õppeeesmärkide spetsifikatsioonid on heaks vahendiks
õppetunni teema või kursuse kohta püstitatud eesmärkidest ülevaate saamiseks ja selle jälgimiseks,
et õppeühiku kõik alajaotused oleksid vastavalt nende olulisusele eesmärkidena kajastatud.

• Konkreetsete õppe-eesmärkide püstitamine tundideks.

Positiivset efekti annab õpilaste informeerimine õppe-eesmärkidest vaid siis, kui õpilased saavad
nendest aru ja võtavad need omaks. Iseseisva õppimise oskuse omandamiseks peavad õpilased
õppima oma tegevust eesmärgistama. Mõningad näpunäited:

1. Piirduda pigem väikese arvu oluliste kui hulga väheoluliste õppeeesmärkide püstitamisega
2. Liialdada ei maksa õppeeesmärkide väljendamisega käitumuslikes terminites
3. Vältida tuleks ka pedantsust püstitatud õppeeesmärkide saavutamise nõudes.
 09/10 kevad

Õpilaste vaimsed võimed ja koolipraktika

• Vaimsete võimete mõiste.

Snyderman & Rothman (1987): intelligentsus kajastub võimena

1. Toetuda arutlustes abstraktsioonidele vastandatult konkreetsete esemete või objektide keeles

mõtlemisele
2. Lahendada probleeme: toimetulek uutes situatsioonides vastanduna harjumuslikele
reageeringutele tuntud situatsioonides
3. Õppida, sh mõista abstraktsioone ning kasutada neid

Intelligentsus kui inimindiviidi kohanduv käitumine, mis üldjuhul väljendub probleemsituatsioonide

lahendamisena, mida suunavad kognitiivse protsessid ja operatsioonid.

• Stanford-Binet skaala ja teised intelligentsuse testid.

Stanford-Binet skaala küsimused on jaotatud rühmadesse raskusastme kasvamise järjekorras.

Analoogiate leidmine, arvude rea jätkamine jt tegevused. Selle skaala puhul on tegemist
individuaalse intelligentsustestiga, kus testimine toimub testija ja testitava osalusel.
Raveni progresseeruvate maatriksite test, kus testitavatel lastakse kahes näidiskujundite reas
esinevast seaduspärasusest lähtudes ifentifitseerida kolmanda rea viimane komponent nii, et selles
ilmneks vastav seaduspärasus.

• Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste interpreteerimine.

Üksiküsimustele vastamisel saadud punktide summat nimetatakse testi toortulemuseks.

Standardhälve iseloomustad IQ hajuvust valimi keskmise suhtes. Testinormid näitavad, kui sageli
esineb tulemus normgrupis. Vaimsete võimete jaotumine sarnaselt normaaljaotuskõverale
võimaldab neid tõlgendada statistika vahenditega.

• C. Spearmani ja L.Thurstoni intelligentsuse mudelid ning nendest tulenevad järeldused

intelligentsustestide koostamiseks.

Üks esimesi intelligentsusmudel on Spearmani üldfaktori ehk g-faktori (g as in general) ja

erifaktorite ehk s-faktorite (s as in special) teooria. Üldfaktori all pidas Spearman silmas inimeste
võimet arutleda, lahendada probleeme ja mõelda abstaktselt. Erifaktoriteks on spetsiifilised vaimsed
võimed, nagu verbaalne, ruumiline või matemaatiline võimekus. Erivõimed korreleeruvad üldjuhul
inimese üldise vaimse võimekusega.
Thurstone'i järgi on inimestel rida baasvõimeid: (1) verbaalne mõistmine, (2) numbriline ja
ruumiline mõtlemine, (3) mälu, (4) taju- ja otsustamiskiirus. Meie kõige erinevamad
tegevusoskused rajanevadki baasvõimete mitmesugustel kombinatsioonidel. (Kombinatsioonid
neljast n kaupa) Näiteks ruumitaju ja matemaatiline arutlus on heaks pinnaseks
projekteerimisoskuste kujunemisele. Tugevasti korreleeruvad näitajad moodustavad võimete
grupid, mida Thurstone nimetab baasvõimeteks. Igas baasvõimete grupis võib omakorda eristada
erivõimeid.
 09/10 kevad

• Vaimsete võimete struktuur J. B. Carrolli järgi.

Vaimsetes võimetes saab eristada kolme kihistust:

1. kihistusse kuuluvad kõige kitsamad võimed, arvuliselt ligikaudu 60. Sõnavara tundmine, sh
sünonüümide, antonüümide teadmine. Järelduste tegemine, probleemide lahendamine,
visuaalne taju. Meeldejätmise ja piiratud ajavahemikus õppimise oskus.
2. kihistuses on kuni kümme laiemat võimet, igaüks neist hõlmab hitsamaid pädevusi, mis on
omavahel tugevas korrelatsioonis.
a. Kristalliseerunud intelligentsus - lugemisoskus, üldinformatsiooni valdamine
b. Voolav intelligentsus - järelduste tegemine, arutlus, ülesannete lahendamine
c. Mälu ja õppimisvõime
3. kihistust nimetatakse üldiseks intelligentsuseks. Võetud kasutusele, seletamaks, miks
esimese ja teise kihistuse suhtelisest eristuvate võimete gruppide testitulemused omavahel
ikkagi korreleeruvad.

• Vaimsete võimete mõju edukusele koolis ja tööl.

Korrelatsioon IQ ja õpitulemuste vahel jääb vahemikku 0,2-0,6. Õpilaste intelligentsustestide

tulemused korreleeruvad tugevamini hoolikalt koostatud ainetestide tulemustega kui õpetaja pandud
hinnetega. Korrelatsioon IQ ja õpitulemuste vahel ei tähenda, et intelligentsustestidega väidetavalt
mõõdetud vaimne võimekus määrab kooliedukuse. Alati jääb võimalus, et mõlemat mõjutavad
hoopiski teised faktorid, nagu kodu pakutav intellektuaalse stimulatsiooni aste või üldised
kasvatustingimused.
Korrelatsioon IQ ja tööedukuse vahel jääb vahemikku 0,2-0,8. Sageli oleneb inimeste edukus pigem
spetsiifilistest teadmistest tegevusvaldkonnas kui üldisest IQ-st. Tagasihoidlikumad võimed on
sageli kompenseeritavad konkreetsete teadmiste ja oskustega.

• Pärilikkuse ja arengukeskkonna mõju üldiste vaimsete võimete kujunemisele.

Keskkonna ja pärilikkuse osa IQ kujunemises on enam-vähem võrdne. Ühemunakaksikute uurimine

annab väärtuslikku teavet keskonna ja geneetiliste faktorite mõjust. Vaimsete võimete kujunemisel
mängivad tähtsat rolli arengutingimused, mille kindustamine kõikidele lastele sõltub riigi
majanduslikust rikkusest ja sotsiaalpoliitikast. Ka on uurimused kinnitanud, et koolis viibitud aeg ja
saavutatud haridustase korreleeruvad vaimsete võimete näitajatega alati positiivselt.

• Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja erinevus traditsioonilistest intelligentsuse

käsitustest.

Praktilise intelligentsuse testid hindavad vaimseid protsesse, mis käivituvad inimese arukal
tegevusel. Psühhomeetrilistes intelligentsustestides otsustatakse IQ üle ülesannete lahendamise
tulemuste põhjal. Traditsioonilised intelligentsustestid ei suuda teha vahet, kas testitav ei teadnud
õigesti vastata või ei suutnud näha seost. Uuemad intelligentsusteooriad on hakanud pöörama
intelligentsuse testimisel eram tähelepanu ülesannete lahendamiseks vajalike vaimsete
 09/10 kevad

operatsioonide ja toimingute väljaselgitamisele.

• Praktilise intelligentsuse mõõtmine.

Praktilist intelligentsust testitakse eluliste probleemide lahendamisega. Hindamise aluseks on

ekspertide arvamus. Praktilise intelligentsuse näitajad korreleeruvad tööedukusega tasemel 0,2-0,6.
nende kombineerimine tavaliste IQ testide tulemustega suurendab IQ testide prognsoosivat
väärtust. Sternbergi andmetel aitab praktilise intelligentsuse alla kuuluvate oskuste treeminine
suurendada ka õpilaste üldist kooliedukust. Sternbergi järgi moodustavad intelligentsuse kolm
komponenti:

1. Kontseptuaalne - informatsiooni töötlemise oskus, mis on aruka tegevuse baasiks

2. Kreatiivne - analoogiate leidmine kunstlikes või väljamõeldud situatsioonides
3. Praktiline ehk kontekstuaalne intelligentsus - osa arukast mõtlemisest, millele inimesed
viitavad kui tervele mõistusele

• H. Gardneri mitmemõõtmelise intelligentsuse teooria ja selle rakendused.

Gardner mõistab intelligentsuse all võimet lahendada probleeme või luua produkte, millel on
väärtus ühes või mitmes kultuurikontekstis. Intelligentsuse testimisel tuleb kasutada loomulikke
informatsiooniallikaid selle kohta, kuidas inimesed omandavad eluks vajalikke oskusi ja milles need
oskused seisnevad. Komponendid Gardneri järgi:

1. lingvistiline intelligentsus - keelekasutusvõime

2. loogilis-matemaatiline intelligentsus - arusaamine põhjuslikest seostest nagu teadlased
3. ruumiline intelligentsus - võime kujutada tajutavat ruumilistes suhetes
4. kehalis-kineetiline intelligentsus - võime kasutada kogu oma keha probleemide
lahendamiseks, millegi valmistamiseks või käivitamiseks
5. muusikaline intelligentsus - võime mõelda muusikalistest kategooriates
6. interpersonaalne intelligentsus - võime mõista teisi inimesi
7. intrapersonaalne intelligentsus - võime mõista iseennast
8. naturalistlik intelligentsus - eristada elusobjekte, ka tundlikkus teiste ümbritseva maailma
esemete suhtes

Rakendus: Avab inimvõimete olemuse uue tahu pealt. Mõnigi üldises tähenduses puuetega inimene
võib mõnes inimvõimete valdkonnas saavutada erakordseid tulemusi. Mitmedimensioonilise
intelligentsuse teooria põhimõtted on rakendatavad arusaamisele orienteeritud õppetöös.
Gardneri teooria puhul vaidlevad psühholoogid, kas siiski on tegu täiesti uue intelligentsuse
konseptsiooniga. Põhjust vaidluseks annab asjaolu, et oskused, mis kuuluvad loetletud
intelligentsusedimensioonidesse, kipuvad omavahel tugevasti korreleeruma, mis viitab nende
sarnasusele Carrolli intelligentsusmudeli teise kihistusega

• Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja uurimistöös.

Uute intelligentsuse käsitluste tundmine annab õpetajatele hoopis laiemad võimalused oma õpilaste
arengupotensiaali mõistmiseks. Vältimaks subjektiivseid tõlgendusi, suhtutakse arenenud riikides
suure ettevaatlikkusega intelligentsuse testide kasutamisse selleks ettevalmistamata õpetajate poolt.
Intelligentsuse olemuses mitteorienteeruval õpetajal võib õpilase IQ teadmine põhjustada
 09/10 kevad

eelarvamuslikke hoiakuid.
Tänapäeval testitakse õpilaste IQ-d põhiliselt uurimuslikel või psühholoogilise konsulteerimise
eesmärgil.

Õpilaste individuaalne eripära: kognitiivne stiil ja loovus

• Kognitiivse stiili mõiste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest.

Kognitiivne stiil iseloomustab inimeste erinevusi informatsiooni tajumisel ja organiseerimisel.

Kognitiivse stiili detailsema uurimise tulemusena on psühholoogid esile toonud terve rea erinevusi,
kuidas inimesed informatsiooni tajuvad ja ülesannetele lähenevad. Tavaliselt väljendatakse neind
erinevusi kui äärmuslikekäitumisviiside vastandeid.
Et kognitiivne stiil ei iseloomusta inimesi niivõrd nende tegevuse efektiivsuse kui eripära põhjal, ei
saa siin rääkida ka intelligentsusest traditsioonisiles tähenduses, vaid pigem erinevustest
isiksusjoontes. Nii iseloomustatakkse kognitiivsest stiili omadusena, mis jääb vaimsete võimete ja
isiksusjoonte vahepeale. Kuigi kognitiivse stiili ja tegevuse, sh õppimise efektiivsuse vahel otsest
sõltuvust ei ole, mõjustab see siiski meie tegevuse kvaliteeti konkreetsetes oludes. Üks kognitiivne
stiil võib olla tõhus ühtede ülesannete lahendamiseks, teine teiste jaoks.

• Kontseptuaalne tempo ja selle mõju õppimisele. Metoodilised võtted kontseptuaalse tempo

korrigeerimiseks.

Kontseptuaalne tempo iseloomustab inimeste tunnetuslikku impulsiivsust vastandatult

reflektiivsusele neis situatsioonides, kus tuleb leida vastus, valides kahe või enama usaldusväärse
variandi seast. Testimisel palutakse last vaadata kaadri ülaosas olevat näidist ja leida seejärel allossa
kuue joonise seast täpne koopia. Et joonised on küllaltki sarnased, kalduvad impulsiivsed lapsed
valima esimese joonise, mis satub nende tähelepanuvälja, reflektiivsed lapsed aga käituvad palju
ettevaatlikumalt ning langetavad oma otsuse alles kõigi alternatiivide analüüsimise järel.
Reflektiivsus tuleb kasuks suhteliselt lihtsate ülesannete juures, millel on väike arv usaldusväärseid
lahendusvariante. Keerulisemate ja mitmetahulisemate ülesannete korral, millel on palju
lahendusvariante, töötasid impulsiivsed lahendajad, kes võtsid vaatluse alla kõige usaldusväärsemad
lahendusvariandid, kiiremini ja tegid vähem vigu. Järelikult ei määra plobleemide lahendamise
edukust ainuüksi lahendaja kasutatav lähenemisviis, vaid ka ülesande iseloom.
Üsna häid tulemusi on liigse impulsiivsuse ohjeldamisel saavutatud kognitiivse käitumise
modifitseerimise metoodikaga (KKMM). Selle rakendamiseks demonstreerib õpetaja lastele
soovitavat toimimisviisi ja kommenteerib sooritatavaid operatsioone. Järgnevalt õpetatakse lapsi
käituma samal viisil. Alguses lastakse neil kõva häälega seletada oma tegevust, seejärel sosinal ning
lõpuks omaette. Eesmärgiks on jõuda ülesannete täitmist juhtiva sisekõne väljakujunemiseni. Nn
põhjendamatu refleksiivsuse näol on tegemist üldise käitumismaneeriga, mile süvenemist tuleks
igati vältida. Loomulikult ei tähenda see õpilasele kiirema tempo pealesurumist, pigem sõbralikku
arutlust ja taolistele probleemide süstemaatilist tähelepanu juhtimist.

• Psühholoogiline diferentseerimine.

Inimistel võib esineda kaks äärmuslikku tajuviisi: väljast sõltuvus ja sõltumatus. Väljast sõltuvad
ehk globaalse tajustiiliga inimesed kalduvad nende vaateväljas olevaid asju nägema tervikutena.
 09/10 kevad

Väljast sõltumatud ehk analüütilise tunnetusstiiliga inimesed tajuvad hõlpsamini terviku osi ja
suudavad neid analüüsida.

• Väljast sõltuvuse ja sõltumatuse mõju õppimisele.

Väljast sõltumatu tajustiiliga õpilased tulevad üldjuhul tööga paremini toime kui väljast sõltuvad
õpilased. Väljast sõltumatuid õpilasi iseloomustab informatsiooni aktiivne töötlemine ning selgelt
väljakujunenud oskused selle restruktureerimiseks, samal ajal kui väljast sõltuvaid õpilasi
iseloomustab passiivsus õppimisel, pealtvaataja mentaliteet ning kalduvul sähtuda õppeülesannete
lahendamisel vahetult tajutavatest detailidest. Siiski kehtib öeldu vaid äämusliku erinevuse kohta
psühholoogilises diferentseerimises.

• Töö erineva kognitiivse stiiliga õpilastega.

Õpetamisviisi vastavusse viimisel pole selgelt avalduvat efekti õpilaste kasvatus- ja õpitulemustele.
Vahel võib toetumisel õpilaste tunnetusviisile olla isegi negatiivsed tagajärjed. Kognitiivne stiil on
üks paljudest õpilasi iseloomustavatest joontest, millega õpetajal tuleks arvestada, mõistmaks
õpilaste individuaalseid iseärasusi. Ka peaks see aitama aduda, et peale õpilaste jõupingutuse ja
võimete mõjutavad õpilaste õppimise iseloomu ja edukust veelmitu faktorit. Väljast sõltuvatele
esitada kontekstuaalseid seoseid, väljast sõltumatutele formaalseid seoseid.

• Loomingulisuse mõiste ja mõõtmine.

1. Loomingulisuse mõiste
a. Loomingulisus ehk kreatiivsus. Guilfordi kolmemõõtmeline mudel:
i. tunnetus
ii. mälu
iii. divergentne mõtlemine
iv. konvergentne mõtlemine -arutlus, mis viib ainsa, loogiliselt paratamatule ja
korrektsele lahendusele või järeldusele.
v. Hindamine
b. Davis
i. „ainsaks ja kõige olulisemaks loomingulise isiksuse tunnuseks on tema
loomingulisusele suunatud hoiak. Laiemas tähenduses hõlmab nimetatud
hoiak eesmärgipüstitust, väärtusi ja tervet rida isiksusjooni, mis kõik koos
loovad inimesel eelhoiaku sõltumatuks, paindlikuks ja leidlikuks
mõtlemiseks“
c. MacKinnon:
i. mõtlemise originaalsusena
ii. produkti adaptiivsusena (kohandatavusena oludele)
iii. produkti realiseeritavusena (väärtusena).
d. Uuemad käsitlused Tööprodukt on loominguline kui see on
i. uudne ja originaalne ning
ii. väärtuseks teistele inimestele.
2. Mõõtmine. Torrance'i test. Verbaalne (välja mõelda võimalikult rohkem lahendusi) ja
graafiline (moodustada elementidest kujundeid):
a. Ideede voolavuse – lahenduste arv.
b. Paindlikkust – vastuste kategooriateks jaotatavus.
c. Lahenduse originaalsus (määratakse statistiliselt). Statistiliselt ehk ei tohi olla
rohkem kui 5-10% testitavatest.
 09/10 kevad

• Loomingulisuse seos intelligentsusega.

1. Torrance’i testi tulemuste korrelatsioon üldise IQ näitajatega on üldjuhul madal – keskmiselt
0,20.
2. Korrelatsioon IQ ja Torrance’i testiga mõõdetud loomingulise vahel on kõrgem keskmisest
madalama IQ puhul.
3. Järeldused:
a. Loomingulisuseks on vajalik mõningane intelligentsus.
b. Kõrge IQ ei kindlusta veel loomingulisust.
c. Aja peale tehtud loomingulisusetestid kalduvad tugevamini korreleeruma
psühhomeetriliste testidega määratud IQ näitajatega. Kui aega pole, siis
korrellatsioon peaaegu null.

• Töö eripära loominguliste ja andekate õpilastega koolis.

Õpetajal tuleb arvestada, et üldiselt on ühes või teises ainevaldkonnas loominguliste õpilastega
töötamine raskem kui suurte võimete ja konformeste õpilastega. Kuid õpilaste loomingulisuse
väärtustamine ja arendamine on oluline nii kasvatuslikut kui ka rahvuse inimkvaliteedi
kindlustamise seisukohast. Loomingulisuse arendamine seisneb eelkõige õpilastele võimaluste
loomises nende loomepotensiaali avaldumiseks õppimisega, mis ajendub õpilaste sisemisest huvist.

Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika

• Arengu, kasvamise ja intellektuaalse küpsemise mõisted.

Psühholoogid iseloomustavad arengut tavaliselt kolmest aspektist: muutuse toimumise järjekord,

kiirus ja vorm (st, millise kuju võtab arenev tervik ühel või teisel ajahetkel).
Kasvamine tähendab füüsiliste näitajate suurenemist kasvus ja kaalus, sh. konkreetsete
kehaosadega seoses. Kuid seda sõna kasutatakse aeg ajalt ka ülekantud tähenduses, pidades silmas
erialast erialast või üldist vaimset arengut.
Areng on süsteemi (sh ka organismi) korrapärane liikumine suurema diferentseerituse ja
integreerituse poole. Arengust saab rääkida nii vaimses, sotsiaalses kui ka kehalises tähenduses.
Organismi areng haarab kogu eluperioodi sünnist surmani. Kui vananevate inimeste organismis
toimubki füüsiline taandareng, siis teadvusesesineb ikkagi vähem või rohkem liikumist suurema
diferentseerituse ja integreerituse poole.
Küpsus on organismi arenguetapp, mis vastab intellektuaalse ja füüsilise täiuslikkuse
saavutamisele. Inimeste puhul saab küllaltki selgepiiriliselt rääkida füüsilise küpsuseni jõudmisest.
Siin peetakse silmas organismi füüsilist väljakujunemist noorusea alguses. Vaimse küpsuse mõiste
on tunduvalt keerulisem ja raskesti defineeritav. Nii mõnedki tõekspidamisedja vaated elule
kujunevad inimestel lõplikult välja alles 30. eluaastateks.
Lastel kulgeb kasvamine ja areng käsikäes. Pärast organismi füüsilise küpsuse saavutamist on
korrektsem rääkida arengust

• J. Piaget intellekti arenguteooria olemus.

Piaget' järgi kujuneb intellekt valdavalt inimindiviidi sisemise aktiivsuse tulemusena. Algul avaldub
inimeste sisemine aktiivsus teadvustamata kujul ja on arvatavasti geneetiliselt
programmeeritud.Sündimisest peale hakkab laps oma sisemiste tungide mõjul uurima oma
 09/10 kevad

keskkonda. Uurimistegevuse tulemusena talletuvad kogemused inimese närvisüsteemi, st mällu.

Need kogemused muudavad edasise tegevuse sihipärasemaks ja annavad suurema kontrolli
ümbritseva keskkonna üle.
Piaget' järgi peitub aktiivsuse allikas inimeses endas, biheiviorismi puhul temast väljas.

• Teadmiste konstruktiivne iseloom, Piaget’ tunnetusprotsessi mudel.

Tunnetusprotsess seisneb pidevas uute skeemide moodustamises ning vanade diferentseerimises

ning täiustamises. Skeem - inimese teadvuses kujunevad tunnetuslikud, sõnalised ja käitumuslikud
moodustised ehk konstruktsioonid, mida me arendame kogemuse korrastamiseks ja oma käitumise
suunamiseks. Skeemide näol on tegemist kogetu peegeldustega meie teadvuses. Sõltuvalt tunnetava
subjekti arengutasemest ja tunnetatava keskkonna eripärast kujunevad mitmesugust liiki skeemid.

• Intellekti kujunemise põhiastmed Piaget’ järgi.

Ligikaudne
Aste Iseloomustus
vanus
Järkjärguline üleminek reflektiivselt käitumiselt
eesmärgipärasele tegevusele (intensionaalsuse
ilmnemine) ja seejärel asendub sensomotoorne
reageerimine vahetule ärritajale mõttelise
Sensomotoorne aste 0-2 aastat ettekujutamisega ning nähtud tegevuste
jäljendamisega. kujuneb arusaamine, et asjad
eksisteerivad ka siis, kui need ei ole meie
vaateväljas (objektide kestvuse ehk
permanentuse taju).
Kujuneb kõnekeel ja võime mõelda ning
lahendada probleeme sümbolite vahendusel.
Iseloomulikud on raskused tajutavate objektide
Operatsioonide-
2-7 aastat klassifitseerimises, osade ja tervikute eristamises
eelne aste
ning sündmuste käigu mõttelises pööramises.
Mõtlemine on egotsentriline, mis teeb raskeks
teise isiku seisukohtade mõistmise.
paraneb loogiline mõtlemine, sest mõtlemine
muutub reversiivseks ning kujuneb
säilitamisvõime, klassifitseerimisvõime,
järjestamisvõime, eitamisvõime,
Konkreetsete identifitseerimisvõime ja kompenseerimisvõime.
7-12 aastat
operatsioonide aste laps suudab loogiliselt lahendada konkreetseid
(vahetult tajutavaid) probleeme, omaks võtta
teiste arusaamu olukorrast ja arvestada teiste
inimeste kavatsusega kõlblusprobleemide
lahendamisel.
Formaalsete 12+ Omandatakse keerulise verbaalse mõtlemise
operatsioonide aste võime, mis väljendub hüpoteeside püstitamises
ja abstraktsete sümbolitega opereerimises.
 09/10 kevad

Mõtlemine muutub teaduslikumaks sedamööda,

kuidas areneb võime genereerida ja kontrollida
kõiki vaatluse all oleva probleemi loogilisi
kombinatsioone. Nooruk hakkab huvi tundma
oma identiteedi ja teiste sotsiaalsete probleemide
vastu
• Piaget’ teooria puudused.
1. Piaget' teooriasse kriitilisemalt suhtuvad psuhholoogid väidavad, et suuliste küsimuste
esitamisel Piaget' uurimustes ei pruukinud lapsed aru saada, mida eksperimentaator neilt
ootab, ning antud vastused ei kajasta seetõttu sageli tegelikku mõtlemist. Ka ei erine laste
tegelik mõtlemine sedavõrd täiskasvanute omast, kui algus arvati. Pigem ei suuda nad
töödelda korraga nii paljut informatsiooni kui täiskasvanud.
2. Üldkehtivuse vaidlustamine: Matemaatilis-loogiline arutlusviis ei haara kaugeltki kogu
inimmõtlemist. Suur osa inimmõtlemisest toimub narratiivsete tajustruktuuride vahendusel.
3. Intellektuaalsete võimete areg ei toimu sugugi ühtse frondina. Inimese arutluse iseloom ja
tase, mida nad kasutavad sõltuvad oluliselt aine- ja tegevusvaldkonnast.
4. Vähene tähelepanu keele osale intellekti kujunemisel. L. Võgotski leidis, et keel pole mitte
ainult mõtlemise instrument, vaid ka mõtlemist formeeriv tegur.

• Kognitiinvse neuroloogia panus intellekti arengu uurimisse; järeldused õpetajaööks.

Kognitiivse neuroloogia alased uurimused näitavad, et inimese vaimne areng on keerulisem, kui
varem arvati, selle astmed pole nii hõlpsasti eristatavad ning muutumine toimub tsükliliselt,
sisaldades kiire ja aeglase arengu perioode. Kiire arengu perioodidel võimed diferentseeruvad ja eri
valdkondade võimed kombineeruvad. Tsüklilisus muudab inimese mõtlemise paindlikuks ja
võimaldab pöörduda tagasi kord õpitu juurde, et oma teadmisi ning oskusi süvendada. Vaimsete
võimete tsükliline areng on seletatav närviseoste süstemaatilise moodustumisena ajukoores.

Kognitiivsete võimete areng ilmneb vaid sellises tegevuses, mis eeldab kogu vaimse potensiaali
rakendamist. iga arenguaste saavutatakse kolmeastmesiste arengutsüklite läbimisega. Kognitiivses
arengus läbivad inimesed reflekside, toimingute, kujutluste ja abstraktsioonide perioodid:

1. Abstraktsioonid
a. Süsteemide moodustamine vanus: 18-20 aastat
b. Kaardistamine ja seostamine vanus: 14-16 aastat
c. Lihtabstraktsioonid vanus: 10-12 aastat
2. Kujundid
a. süsteemide moodustamine vanus 6-7 aastat
b. kaardistamine ja seostamine vanus 3,5-4,5 aastat
c. lihtkujundid vanus: 2 aastat
3. Toimingud
a. Süsteemide moodustamine vanus: 11-13 kuud
b. Kaardistamine ja seostamine vanus:7-8 kuud
c. Lihttoimingud vanus: 3-4 kuud
4. Refleksid
a. süsteemide moodustamine vanus: 10-11 nädalat
b. kaardistamine ja seostamine vanus: 7-8 nädalat
c. lihtrefleksid vanus: 3-4 nädalat

.tsükkel <9: .tsükli, .tsüklit> (sündmuste, nähtuste) ring, ringprotsess; rida, sari.
 09/10 kevad

Toodud mudelit ei tohiks võtta kinnitusena arengu asmtelisusele. Järsud muutused arengu kiiruses
ja mõtlemisviisis ilmnevad vaid siis, kui inimesel tuleb maksimaalselt rakendada oma vaimset
potensiaali. Sõltumatuid arenguradasid on palju ja need edenevad erisuguses tempos.

• Võgotski teooria potentsiaalse arengu tsoonist.

Põhimõtted õppetöö korraldamiseks nii, et see oleks õpilast arendav, aitab rakendada L. Võgotski
kasutusele võetud potensiaalse arenguvaldkonna mõiste. Potensiaalne arenguvaldkond on
defineeritud kui õpilase tegeliku ning potensiaalse mõtlemis- ja arutlustaseme vahe. Arengu
kindlustamiseks tuleb õppeülesanded valida ja õppetöö korraldada nii, et need kutsuksid õpilastes
esile mõtlemisprotsessid, mis ületavad nende iseseisva arutlustaseme.

Kui laps töötab või õpib iseseisvalt, siis demonstreerib ta oma tegelikku arengutaset. Kui ta teeb
seda optimaalsetes tingimustes täiskasvanu suunamisel, siis demonstreerib ta oma potensiaalset
arengutaset. Võgotski hinnangul õigustab end vaid selline õpetamine, mis on ees õpilase tegelikust
arengutasemest.

• Keele mõju kognitiivsele arengule ning Võgotski teooria mõtlemise ja keele arengust.

Inimesel on kaasasündinud keeleaparaat, mis võimaldab õppida keelt vastavas keskkonnas. Lapsed
tajuvad lauses sisalduvat sõnumit veel enne, kui nad teavad sõnu millest need koosnevad.
Lingvistilise determinismi esindajad arvavad, et keel vormib mõtlemise, st isiku kasutatav keel
määrab tema taju ja nägemuse maailmas. Siiski ei saa vätia, et keel üldreeglina vormiks mõtlemist.
Pigem on see kultuur, mis suunab tähelepanu keskkonna olulistele tahkudele. Siit ka põhjus, miks
näiteks eskimodel on oma kümmekond terminit lume iseloomustamiseks.

Võgotski teooria kohaselt on laste algne keelekasutus preintellektuaalne ja mõtlemine

prelingvistiline. Selle perioodi mõtlemine toetub põhiliselt sensomotoorsetele ja mitteverbaalsetele
tajuskeemidele, st laste mõtlemine on intuitiivne ja toimub valdavalt ilma keelt kasutamata.
Sensomotoorsel arengutasemel olev laps kasutab keelt isiklike tarvete, emotsioonide ja tunnete
väljendamiseks.

Operatsiooni-eelsele arengutasemele jõudmisel hakkab laps seostama oma mõttelisi kujundeid

vastavate sõnade ja väljenditega. Lapse tegevust hakkab saatma omaette rääkimine, mis edasises
arengus järk-järgult internaliseerub. Sisekõne on verbaalne mõtlemine, mida kasutatakse omaette
arutledes.

internali.seerima <55: -.seerida, -seerin> väliseid sotsiaalseid väärtusi sisemisteks muutma

• Praktilised järeldused õpetajatööks laste kognitiivse arengu käsitlustest.

Õpilaste arutlusviis võib sageli erineda õpetaja mõtlemisviisist. Õpetaja kohus on püüda mõista,
millisel intellektuaalsel arengutasemel on laps ja milline on laste mõtlemise eripära konkreetsel
arengutasemel. Abstraktse mõtlemise võime ei sõltu ainult üldisest vaimse arengu tasemest, vaid ka
konkreetetest teadmistest ja kogemusest.

Fisher & Rose ütlevad:

 09/10 kevad

1. Aju areng hõlmab korduvaid närvisüsteemi kasvutsükleid ja õppimist, kus lapsed ei õpi
oskusi ega mõisteid ära korraga, vaid õpivad neid uuesti ja töötavad neid ümber igal uuel
arengutasemel
2. Nii lapsed kui ka täiskasvanud kasutavad oskusi ja arutlevad mitmel tasemel isegi siis, kui
on tegemist konkreetse probleemi või ainevaldkonnaga. Üldjuhul ei kasuta nad oskusi ega
arutle kaugeltki oma võimete piiril.
3. Tase, millel inimesed kasutavad oskusi ja arutlevad, sõltub arengu toetuseks loodud
tingimustest. Tõhus õpetamine ja hilisemas elus sobivate probleemidega kokkupuutumine
aitavad kaasa kõrgematasemelise mõtlemise ilmnemisele. Võimete maksimaalsele
rakendamisele suunatud välise toetuse kõrvaldamine toob kaasa loomuliku ja kiire vaimse
tegevuse languse.
4. Õpetajad peaksid andma õpilastele nii madalama kui ka võimete piiril oleva vaimse
tegevuse kogemuse, sest iseseisev õppimine ja mõtlemine toimuvad niikuinii madalamatel
tasemetel kui toetava keskkonna korral.

Kõrgema mõtlemistaseme saavutamisel säilivad alati ka madalamad mõtlemisvormid. Optimaalne

õpetamine toimub õpilase potensiaalse arenguvaldkonnas.

Õpilaste sotsiaalne, isiksuslik ja füüsiline areng

• Sotsiaalse arengu mõiste ja põhilised sotsiaalset arengut mõjutavad faktorid.

Enamasti vaatlevad psühholoogid õpilase isiksuse arengut kolme mõjuteguri vastastikkuse toimena.
Need on:

1. sünnipärased isiksuse omadused

2. vanusega seostuv üldine sotsiaalne kogemus, mis omandatakse kas ühes või mitmes
kultuurikontekstis
3. konkreetses kasvukeskkonnas, milles laps elab, omandatud sotsiaalne kogemus.

Pärilikkuse osatähtsust rõhutavad psühholoogid arvavad, et lapsed sarnanevad vanematega neilt

päritud geneetilise eelduse tõttu. Keskkonna mõju oluliseks pidajad väidavad aga, et sarnasus
vanematega tuleneb perekonna loodud sotsiaalse keskkonna eripärast; hälbed perekondlikest
tõekspidamistest ja väärtustest aga tulenevad iga lapse ainulaadsest suhtlemiskogemusest
eakaaslastega.
Identseta kaksikute näited kinnitavad, et pärilikkusel on siiski üpris suur osa konkreetsete
isiksusejoonte kujunemisel. Nii on terve rida isiksuseomadusi, mille alged on juba sünnist peale
olemas, kuid mis kujunevad lõplikult välja alles sotsiaalse keskkonna mõjul. Olulisemateks
näideteks on sooroll, erksuse ehk keskkonna suhtes tundlikkuse aste ja temperament.
Sotsiaalne areng kindlustab lastel ühiskondlikuks kooseluks vajalikke oskuste ja pädevuste
kujunemise.

• Soorollide kujunemine, probleemid ja kaasaegsed arusaamad soolise võrdsuse

kindlustamisest. Sotsialiseerimise sihipärasus ja arendusülesanded.

Nii soorolli omandamine kui ka paljude teiste isiksusejoonte kujunemine toimub järk-järgult
keerulisemaks muutuvate sotsiaalset pädevust eeldavate ülesannetega toimetuleku õppimisena.
Täiskasvanuil on tavaliselt küllalt selge ettekujutus, milleks peab mingis teatud vanuses normaalselt
arenenud laps võimeline olema.
 09/10 kevad

Kaasaegsed arvamused???

Suhtlemisest kaaslastega algab laste tegelik integreerumine tulevasse ühiskonda. Kaaslastega

suhtlemine omandab suurima mõju õpilaste sotsiaalsele arengule murdeeas. Algkoolilapsed on
sõprussuhetes enesekesksed ja pealiskaudsed. Nad mängivad enamasti omavanuste sookaaslastega.
Sõprussidemed seostuvad valdavalt spordi ja teiste meelelahutuslike tegevustega. Sõpradeks on
teised lapsed, kelelga sageli mängitakse koos, sest nad annavad kasutada oma asju ja käituvad
kenasti.

Järgmisel arenguastmel saab sõbrustamist mäaravaks teguriks valmisolek aidata sõpra või jagada
temaga hüvesid. Kuigi sõpradeks on ikkagi peamiselt mängukaaslased, hakkavad lapsed valima
sõpru konkreetsemateja püsivamate isiksuseomaduste järgi.

Sõprussidemete kvaliteet saavutab kõrgeima taseme murdeeas, mil sõpradeks hakatakse pidama
inimesi, kellel on ühised huvid, kes jagavad ühiseid väärtusi, kellega saab arutada kõige
intiimseimaid probleeme ja kellele võib loota rasketel hetkedel. Teismelised peavad suhteid
rühmaga sageli olulisemaks kui suhteid vanematega.

Rühma kuulumine toob õpilasele kaasa nii positiivset kui ka negatiivset. Laste ja noorukite
koondumine rühmadesse on nende arengu normaalne ja isegi hädavajalik nähtus. Tõrjutus
kaasõpilaste poolt võib põhjustada raskeid häireid laste ja nooruikite emotsionaalsel kohanemisel ja
üldises sotsiaalses arengus ning õpetajal ei tohiks probleem märkamata jääda.

• E. Eriksoni isiksuse arenguastmed.

Inimese elutsükli kaheksa astet Eriksoni järgi.

1. Väikelaps (sünnist kuni 18 kuuni). Põhikonfliktiks usaldus vs usaldamatus. Esimene

arenguaste kirjeldab väikelapse hingemaailmas toimuvaid protsesse. Põhirõhk on
emaarmastusel lapse vastu. Kui laps läbib edukalt selle perioodi, siis ta õpib maailma
usaldama ja saavutab kindluse tuleviku suhtes. Kui vanemad aga ebaõnnestuvad, siis
kujuneb lastel ulatuslik alateadvuslik usaldamatus teiste inimeste vastu. Mitmed uuringud on
näidanud, et suitsiidid ja katsed suitsiidi sooritada edasises elus näitavad just, et puudujäägid
on olnud selles esimeses staadiumis, kus laps ei ole saanud seda enesekindlust, et tal on
õigus maailmas viibida ja ta on selle ära teeninud.
2. Varajane lapsepõlv (18 kuud kuni 3 aastat). Põhikonfliktiks autonoomia vs häbi.
Sellel perioodil omandatakse paljud põhioskused – õpitakse kõndima, rääkima, ennast
toitma, tualetti kasutama jne. Siin on võimalus lapsel õppida oma tegevust kontrollima ja nii
saavutatakse suurem autonoomsus. Kui aga lapse tegevust liialt piiratakse või seda ei
toetata, siis tänu suurele haavatavusele sellel perioodil võib laps hakata hoopis häbi tundma
ja kahtlema oma võimetes, mille tulemuseks on madal enesehinnang. Mingid piirangud
siiski aga olema peavad, et laps edaspidi liiga impulsiivselt kõiki uusi asju ette ei võtaks.
Kõige tähtsamad suhted on vanematega.
3. Mänguiga (3-5 aastat). Põhikonfliktiks initsiatiiv vs süütunne. Sellel perioodil
jätkub aktiivne maailma tundmaõppimine; lapsed püüavad jäljendada vanemaid ja olla
loomingulised mängudes. Mängides mõeldakse välja lugusid, tehakse rollimänge jne.
Lisaks hakkavad lapsed siin perioodis kasutama ka küsimust „Miks?“, et paremini maailma
avastada. Jällegi, kui lapsel ei lasta seda aktiivselt teha vaid seatakse piiranguid, siis
tulemuseks on liigne ettevaatlikus ja süütunne. Kuid ka siin tuleb piiri tunnetada; lapsele
liiga suur omaalgatuse lubamine ja liiga vähe süütunnet võib viia halastamatu käitumiseni –
 09/10 kevad

arvamuseni, et eesmärgid on kõikse olulisem ja süütunne on nõrkadele. Kõige tähtsamad on

perevahelised suhted.
4. Noorem kooliiga (6-12 aastat). Põhikonfliktiks töökus vs alaväärsustunne. Seda iga
iseloomustab kiire üldine areng, kus lapselt oodatakse ühe raskemate ja keerulisemate
ülesannetega toimetulekut. Mida usaldavam, autonoomsem ja initsiatiivsem on laps, seda
kergem on tal nende ülesannetega toime tulla ja seda enam tunneb ta sellisest tegevusest
rõõmu. Nii areneb õpilase töökus ja ettevõtlikkus. Seevastu on õpilasel, kes ei usalda
ümbritsevat maailma, ei tunne end iseseisvana ning kellel jääb vajaka initsiatiivist, raske
sammu pidada oma reipamate ja enesekindlamate eakaalsastega. Kuigi selles vanuses ei
pööra laps veel teadlikult tähelepanu oma ja teiste töötulemuste otsesele võrdlusele ning
tunneb pigem rõõmu teistega koos tegutsemisest, kujuneb tal ometi pikapeale kujutlus oma
asendist või edukusest ühes või teises eluvaldkonnas. Kui selline kogemus seisneb tavaliselt
sagedasemas ebaõnnestumiste üleelamises, toob see paratamatult kaasa alaväärsustunde
süvenemise. Seepärast on lastele selles vanuses väga oluline eduelamus (eduelamus oluline
ka järgmisel tasemel). Õpetajad saavad sellele kaasa aidata nii, et koostavad eri
raskusastmega ülesandeid, et ka nõrgematel õpilastel oleks võimalus midagi hästi teha ja see
eduelamus kätte saada. Sellel perioodil, kui koolis on probleeme narrimisega, võib tekkida
õpilasel arusaam, et kui loeb ainult see, kes ja kust ta pärit on, mitte see, et palju ta püüab;
siis milleks üldse püüda? Üha tähtsamakas muutub suhe kooliga ja ümbruskonnaga.
Vanemad pole enam nii suured autoriteedid nagu nad enne olid, kuigi siiski väga tähtsad.
5. Noorukiiga (12-18 aastat). Põhikonfliktiks identiteet vs identiteedi hajumine. Kuni
selle tasemeni sõltus areng peamiselt sellest, mis mõjutused on lapsele väljastpoolt (teistelt),
nüüd aga muutub oluliseks just see, mis laps (nooruk) ise teeb. See on selline iga, kus me ei
ole enam ei laps ega ka täiskasvanud veel ja elu muutub järjest keerulisemaks kui püüame
leida oma identiteeti ja samal ajal lahendada sotsiaalseid probleeme ja moraalinormidest aru
saada. Eesmärgiks on avastada, kes me oleme indiviidina, eraldiseisvana perekonnast ja
ühiskonna liikmest. Õpilasel, kes juba enne oma mina teadvustamist kannatas
alaväärsustunde all ning kellel pole usku oma võimetesse, on murdeea saabudes raskem
adekvaatselt hinnata oma mina positiivseid ja negatiivseid külgi.
6. Noorusiga (18 kuni 35 aastat). Põhikonfliktiks intiimsus vs isolatsioon. Siin on
tegemist uue psühhosotsiaalse arengutasemega, mille kulg sõltub otseselt identiteedi
formeerumise edukusest. Kui eelnevad arengutasemed on olnud edukad, siis on noor
võimeline intiimsemateks suheteks teise inimesega ja usaldab oma partnerit kõiges. Kui
midagi on aga eespool valesti läinud ja noor on mitteusaldav, siis on tal väga raske luua
intiimseid suhteid ka kõige soodsamates oludes. Isegi kui nad soovivad seesuguseid lähedasi
suhteid, siis neil puudub piisav enesekindlus ja oskus nende loomiseks ning nad pettuvad ja
jäävad sageli üksi. Kõige tähtsamad on suhted partneriga ja sõpradega.
7. Täiskasvanuiga (35 kuni 55 (või 65) aastat). Põhikonfliktiks generatiivsus vs
stagnatsioon. Nüüd on kõige tähtsam töö ja perekond. Inimsed tahavd tähenduslikku ja
loomingulist tööd. Eesmärgiks on kasvatada hästi on lapsi ja omada stabiilset töökohta, läbi
mille ka stabiilset elu. Selles eas kardetakse kõige rohkem tegevusetust ja elumõtte
puudumist. Kui jõuab kätte aeg, mil lapsed lahkuvad kodunt, siis vanemad jõuavad
vastamisi uute muudatustega, võib tekkida keskeakriis. Olulised on suhted töökoha,
kogukonna ja perekonnaga.
8. Hiline täiskasvanuiga (55 (65) kuni surmani). Põhikonfliktiks integraalsus vs
meeleheide. Viimane aste kajastab inimese kohanemist tõsiasjaga, et nende elu on
lõppemas. Kui varasem elu on olnud edukas, tuntakse rahuldust kordasaadetu üle ja inimene
on leppinud sellega, et ta elu on lõppemas. Mõned täiskasvanud jõuavad siia etappi aga
meeleheites ja tunnevad surmahirmu. Kuna nad pole oma eelneva eluga rahul olnud, siis
hakkavad nad elumõtet nüüd ostima, ja mõtlevad, et kas see kõik on üldse seda väärt olnud..
 09/10 kevad

• J. Marcia identiteedi kujunemise tüübid/teed

J. Marcia ja D. Schiedel uurisid, kuidas läbivad noorukid identiteedikriisi viies eluvaldkonnas:

kutsevalik, usuliste veendumuste omaksvõtmine, poliitiliste tõekspidamiste kujunemine, suhtumine
soorollidesse ja arusaamad isiklikust seksuaalsusest. Intervjueerimise tulemusena jõudis James
Marcia järeldusele, et noorukite identiteedi kujunemises on neli seisundit: identiteedi hajumine,
ennatlik sulgumine, moratoorium ja saavutamine.
Kuigi lõppkokkuvõttes teeb enamik noori järgemööda läbi kõik nimetatud arenguetapid, on nende
arengutempo küllaltki erinev nii terve tsükli kui üksikute etappide poolest.
Identiteedi hajumine iseloomustab noorukeid, kelle eneseteadvus pole murdeeas piisavalt
arenenud. Kuna nad pole üle elanud veel identiteedikriisi, siis seetõttu pole neil välja kujunenud ka
omad tõekspidamised. Sellise nooruki käitumine on ettearvamatu ning muutuvates oludes ta ei
suuda jääda iseendaks. Seesuguste noorukite probleemide sügavam analüüs näitab, et nad
kannatavad sageli alaväärsus-, võõrandumis- ja ebakindlustunde all. Et neid tundeid leevendada,
otsivad mõned neist elamusi väärkäitumises, teised jälle püüavad leida hingerahu mõnesse rühma
kuulumisega, kuid üldjuhul jäävad nende suhted rühmadega lühiajaliseks ning nad pole võimelised
sügavamate sõprussuhete loomiseks.

Identiteedi ennetava sulgumisega on tegemist siis, kui nooruk teeb otsused oma isiksuslike
suundumuste kohta ilma identiteedikriisi läbi elamata. See on iseloomulik noortele, kes pärinevad
kas patriarhaalsest perest või kel on väga autoritaarsed vanemad. Ennetavalt sulgunud identiteediga
noorukid on harilikult vaikse olekuga, sõnakuulelikud ja töökad. Otsuste langetamiseks vajavad nad
autoriteetsete isikute heakskiitu. Nad on kuulekad ja orienteeruvad juhile. Elu näitab, et ennetavalt
sulgunud identiteet võib aastaid hiljem kaasa tuua uue identiteedikriisi ja väärtuste
ümberhindamise. Et vältida taolisi eneseotsinguid ja pettumusi täiskasvanueas, peaksid õpetajad
suhtuma mõistvalt identiteedikriisi läbielamise vajalikusse noorukieas ja mitte tundma rõõmu selle
ennatlikust sulgumisest.
Identiteedi moratooriumi korral on noorukid jõudnud identiteedikriisi, millega kaasneb sagedane
ärevus- või segadustunne. Ometi on noored sellise seisundiga üsna rahul. Nad mõtisklevad palju
selle üle, kes nad on, analüüsivad suhteid teistega ja on küllalt paindlikud nendega lävides.
Tavaliselt pärinevad nad kodudest, kus vanemad armastavad lapsi, aktsepteerivad nende seisukohti
ja julgustavad neid iseseisvusele. Nendel noorukitel pole justkui kiiret oma mina kehtestamisega.
Formeerunud identiteediga noortele on iseloomulikud kindlad käitumisjooned. Nad on aktiivsed
ja otsustusvõimelised ning leiavad kergesti tasakaalu isiklike autonoomiavajaduste ja sotsiaalsete
kohustuste vahel. Seesugused õpilased on enesekindlamad, turvalisemad, emotsionaalselt
küpsemad ja sotsiaalselt paremini kohanenud kui nende kaaslased. Seetõttu on nad võimelised
looma sügavaid sõprus- ja armastussuhteid. Teistest varem formeerub identiteet tavaliselt
noorukitel, kes pärinevad aktiivse eluhoiakuga peredest, kus vanemad kontrollivad vähe, kuid
julgustavad oma lapsi nende ettevõtmistes.

• Keskkonna (perekonna, kaaslaste ja vahetu elupiirkonna) mõju sotsiaalsele arengule.

Kolmandaks võimsaks sotsialiseerivaks faktoriks on vahetu arengukeskkond, mis lapse arengu

varases staadiumis jõuab tema koju massikommunikatsiooni, eriti televisiooni vahendusel.
Televisioonil on laste sotsialiseerimisele nii positiivne kui ka negatiivne mõju. Positiivne mõju
seisneb stimuleeriva arengukeskkonna loomises. Negatiivne mõju avaldub põhiliselt
globaliseerumisega kaasneva tasalülitamise ja vägivalla näitamisega. uuringud kinnitavad, et
 09/10 kevad

televisioonis nähtud vägivald korreleerub laste ja noorukite vägivaldse käitumisega.

• Kõlbeline areng ja L. Kohlbergi kõlbelise otsustuse arenguteooria.

Inimese kõlbeline teadvus on üks tema sotsiaalse aarengu olulisemaid indikaatoreid. Vastavalt L.
Kohlbergi teooriale on inimese kõlbusteadvuse arengus kolm järjestikust astet. Areng algab
prekonventsionaalsest kõlbusest ja läbib sunni- ning pragmaatilise moraali astmed. Sellele järgneb
konventsionaalne moraal teisi arvestava ja sotsiaalsele süsteemile orienteeritud kõlbusega.
Postkonventsionaalne moraal hõlmab inimõiguste ja ühiskondliku kokkuleppe ning eetiliste
probleemide astmeid. Pluss üks metoodika kohaselt korraldatakse kõlbelisi arutlusi astme võtta
kõrgemal laste kõlbelise arutluse tasemest.

Kolm taset, mis jaotuvad kuueks alamastmeks. Astmed määrati 10-, 13,- ja 16-aastaste meessoost
isikute 2-5 aastase intervallikga anketeerimise teel 30 aasta jooksul.
Heintz ja tema vähihaige naine!

PREKONVENTSIONAALNE 1. aste Naiivne moraalne realism; tegevus peab olema

MORAAL kooskõlas reeglitega, tegevusmotiiviks on karistuse
vältimine.

Poolt: Kui lasete naisel surra, satute hätta.

Vastu: Ravimit poleks tohtinud varastada, sest teid

saadakse kätte ja pannakse vangi.

Astme kirjeldus: Allumine ja karistusest hoidumine

Egotsentriline mõtlemisviis, kus on vähe ruumi teiste

seisukohtadega arvestamisele. Rõhuasetus on
formaalsel reeglite järgimisel ja allumisel
autoriteetidele ning hoidumisel kahju tekitamisest
inimestele või asjadele. Motiiviks on püüd hoiduda
karistusest ja alluda allumise enda pärast.
2. aste Pragmaatiline kõlbelisus; tegevuse motiiviks
on soov saada maksimaalset tasu või kasu koos
minimaalsete negatiivsete tagajärgedega iseendale.

Poolt: Kui teid tõesti tabatakse, võite ju anda ravimi

tagasi ning pääseda väiksema karistusega. Olla
lühikest aega vangis polegi nii hirmus, kui saate naise
pärast vabanemist tagasi

Vastu: Kui varastategi ravimi, sureb teie naine

tõenäoliselt enne, kui vabanete vangist ja nii pole
vargusel mõtet.

Astme kirjeldus: Individuaalne kasusaamine ja

 09/10 kevad

vastastikusus

Kuigi esikohal on siiski egotsentrilisus ja mure

isiklike huvide pärast, hakatakse teadvustama, et
teistel on omad huvid ja nad püüavad käituda nendest
lähtuvalt. Üldjuhul koondub tähelepanu oma
vajaduste rahuldamisele, lastes teistel teha sama.
Huvide konflikti korral rõhutatakse õiglust (kõiki
tuleb kohelda võrdselt) või vastastikusust (aitame
teistel rahuldada nende vajadusi, et rahuldada omasid)
KONVENTSIONAALNE 3. aste teisi arvestav moraal; tegevuse suunavaks
MORAAL aluseks on teistelt oodatav heakskiit või hukkamõist
ja tegelik või kujutletav süütunne.

Poolt: Keegi ei mõista teid hukka ravimi varastamise

eest, ent juhul, kui te lasete naisel surra, ei söendaks
te enam teistele otsa vaadata

Vastu: Kõik hakkavad teid pidama kurjategijaks.

pärast vargust ei julgeks te enam inimestele silma
vaadata

Astme kirjeldus: Vastastikused isikutevahelised

ootused, suhted ja kuulekus Soov näida hea inimesena
nii iseendale kui ka teistele. Pidades kinni reeglitest,
ei ürita me meeldida üksnes kõrgema staatusega
isikutele, vaid püüame käituda vastavuses kuldse
reegliga (ära tee teistele seda, mida sa ei taha, et sulle
tehtaks) ning seda ka sugulaste ja sõpradega suheldes.
Püütakse sisse seada vastastikkuseid suhteid,
ilmutades huvi teiste käekäigu vastu; käitutakse
usaldusväärselt ja lojaalselt; osatakse teisi austada ja
olla neile tänulik.

4. aste Sotsiaalse süsteemi moraal; tegevuse

suunavaks aluseks on etteaimatav häbiposti sattumine
( ning vähem hukkamõistmine) ja süütunne teistele
tekitatud kahju pärast.

Poolt: Kui teil on vähegi autunnet, ei laseks te oma

naisel surra. te jääte igavesti süüdi oma naise surmas,
kui te ei täida oma kohust tema ees.

Vastu: te olete meeleheitel ega anna endale aru, et

eksite, otsustades varastamise kasuks. Küll te sellest
aru saate, kui teid vangi pannakse. te ei saa kunagi üle
oma ebaväärikast käitumisest ega seaduserikkumisest
 09/10 kevad

tingitud süütundes.

Astme kirjeldus: Sotsiaalsele süsteemile ja

südametunnistusele truuks jäämine

Sotsiaalse nähtuse taju laieneb ümbritsevate inimeste

suhtumisega arvestamiselt muretsemisele sotsiaalse
korra alalhoidmise ja oma ühiskonna heolu
alalhoidmise pärast. Igaühe kohuseks on
ühiskonnasüsteemi kui terviku alalhoidmine, pidades
kinni selle reeglitest ja täites määratud kohustusi.
seadusi tuleb austada; erandiks on vaid äärmuslikud
juhud, kus need satuvad vastuollu teiste ühiskondlike
kohustustega
POSTKONVENTSIONAALNE 5. aste. Inimõigustel ja ühiskondlikkul heaolul
MORAAL põhinev moraal; tegevust saadab soov olla arukas ja
kõlbeline isiksus, kes austab väärtusi ja õigusi, mis
valitsevad kõlbelises ühiskonnas; tegevuse suunavaks
aluseks on austav suhtumine kaaskodanikesse ja
iseendasse.

Poolt: Te kautaksite vääikuse teiste silmis, kui jätate

ravimi varastamata. Kui lasete omanaisel surra, on
vähene tõenäoline, et teised teid mõistaks. Te kaotate
eneseväärikuse ja arvatavasti ka teiste austuse.

Vastu: Te kaotaksite oma positsiooni ja väärikuse

inimeste silmis ning rikuksite seadust. Te kaotaksite
eneseväärikuse, kui jätate end emotsioonide
meelevalda ja minetate võime naha probleemi
laiemalt.

Astme kirjeldus: Põhiõigused ja sotsiaalne kokkulepe

või kasulikkus.

Suundumus on pigem ühiskonnakorra loomisele kui

selle alalhoidmisele. Endiselt püsib arusaam, et
sotsiaalsest kokkuleppest tuleb kinni pidada, kuid
rõhuasetus nihkub seadustele allumiselt esmaste
õiguste, väärtuste ja ühiskondlike lepingute
austamisele. Arusaamine, et seadused on pigem
vahendiks eesmärkide saavutamisel kui eesmärk
iseeneses ja et seadusandlik tegevus ning
inimestevahelised kohustused peaksid lähtuma
püüdest saavutada suurim heaolu võimalikult
paljudele ühiskonnaliikmetele. Arusaamine, et
probleemide tõlgendused moraali ja seadusandluse
seisukohalt on erinevad ja vahel isegi vastandlikud
ning et see tekitab segadust õige ja väära üle
otsustamisel. hakatakse eristama konventsioone ( st.
 09/10 kevad

ühiskondlikke kokkuleppeid) kõlbelistest normidest.

6.aste Universaalsed eetilised printsiibid;

perspektiiviks on kujutlus kõlblusest, mis peaks
olema üldaluseks nii inimestevahelisele suhtlemisele
kui ka iseendasse suhtumisele; tegevust suunavad
võrdsuse ja õigluse põhimõtted ning soov toimida
vastavuses oma kõlbeliste tõekspidamistega.

Poolt: Kui te ei varastaks ravimit ja laseksite oma

naisel surra, hakkaksite te end hiljem lõplikult
süüdistama. teile võidakse ette heita seaduste
rikkumist, kuid mitte oma põhimõttetest loobumist.

Vastu: Kui te varastaksite ravimi, ei läheks teile korda

n kas teised mõistavad teid hukkaitte, vaid te
süüdistaksite iseennast, et te ei käitunudalt oma
tõekspidamistele ega arusaamadele aususest.

Astme kirjeldus: Universaalsed eetilised printsiibid

Kõlbeline mõtlemine juhindub sisemisest omaks

võetud universaalsest moraaliprintsiipidest (õiglus,
inimõiguste kehtivus kõigi puhul, inimväärikuse
austamine jne.) Konkreetsed seadused ja
ühiskondlikud kokkulepped kehtivad ja on käitumise
juhiseks, kuni nad on kooskõlas nende printsiipidega.
Seaduste ja universaalsete printsiipide vastuolu korral
on määravaks printsiipidest tulenevad põhimõtted.
valmisoleku eneseohverduseks tingivad
tõekspidamised
pragmaatiline <12: -lise> praktilist külge rõhutav, kasu silmas pidav. Pragmaatiline
ellusuhtumine, poliitik

konventsio.naalne <11: -.naalse> tavapärane, kombekohane; leppekohane, tinglik.

Konventsionaalne vestlus. Signaalide konventsionaalne tähendus. Konventsionaalsus

• Kohlbergi teooria voorused ja puudused.

Kriitikud nimetavad Kohlbergi teooriat Euroopa ja sotsiaalse eliidi keskseks. Lapsed on palju varem
valmis teisi abistavaks käitumiseks, kui võiks järeldada Kohlbergi teooriast. Suurimaks puuduseks
on kõlbelise arutluse ja käitumise nõrk seos.
Kohlbergi arenguastmed näivad kehtivat, kuid mööndustega. Hilisemad uurimused kinnitavad juba
 09/10 kevad

K. täheldatut, et ainult väga väike osa täiskasvanuist jõuab 5. astmele. Samuti selgub, et kõlbeline
areng toimub kuni 4. astmeni enamuses kultuuritüüpides ühtemoodi.

Kohlbergi teooria kõige suuremateks puudusteks kõlbelise arengu kirjeldamisel on selle

keskendumine abstraktsele moraalsele arutlusele ja otsustamisele, mis ei pruugi reaalses olukorras
olla sugugi kõlbelise käitumise ainumääravaks teguriks. Esiteks pole peaaaegu kunagi arutluses
tajutu samaväärne reaalses, näiteks hädasituatsioonis tajutuga. Teiseks ei saa praktilises
situatsioonis jätta arvestamata inimlikke emotsioone ja empaatiatunnet teiste vastu.

Lisaks on K. teooriat kritiseeritud ka feministlikelt positsioonidelt - see on tuletatud põhiliselt

meeste uurimisest ega arvesta naiste arutlusviisi.

• Väärtusõpetus ja kõlbeline kasvatus koolis.

Väärtuste otsene õpetamine - õpetamine toimub konkreetsete väärtuste sagedase kordamisega,

tõstes esile neid asjakohastes situatsioonides ja tasustades õpilasi sobiva käitumise eest. Pooldajad
on veendunud, et see on loomulik ja vältimatu hariduse osa, mille korraldamist ootab üldsus koolilt
ja mis on vajalik selleks, et õpilased saaksid aru põhiväärtustest ja võtaksid need sisemiselt omaks.
Teiselt poolt aga kaheldakse sellise lähenemise otstarbekuses, kuna väärtuste otsene õpetamine ei
ole vastavuses laste kõlbelise arutlusvõime loomuliku arenguga.

Väärtuse selgitamine - arvamus, et lapsel on kaasasündinud positiivsed väärtused ja ühiskond võib

need oma rikutusega vaid halvata. Vajalik loomulik kasvatus. Praktiliselt tähendab väärtuste
selgitamise metoodika rakendamine õpilaste lülitamist mitmesugustesse tegevustesse, kus nad
saavad järelemõelda ja analüüsida oma tegevust. Õpetaja peamiseks ülesandeks on aktiivse
eneseanalüüsi esilekutsumine õpilastel, kuid mitte ühe või teise väärtuse pealesurumine.

Väärtuste analüüs - eesmärgiks on kujundada lastel kõlbluskonfliktide mõistlik ja loogiline

käsitlemisvõime, õpetades neid arutlema kõlblus- ja väärtusprobleemide üle. Goodi ja Brophy
arvates seisneb õigustamine väärtusotsustuse hindamises nelja kriteeriumi järgi;

Rollivahetus. Õpilane peab olema valmis oma seisundi või rolli vahetamiseks kokkuleppe või
otsustuse tagajärjel kõige ebasoodsamasse olukorda sattunud isikuga.
Tagajärgede üldaktsepteeritavus. Kokkuleppe või otsustuse tagajärjed on aktsepteeritavad
sõltumatult isikust, kes sellise lahenduse valib.
Rakendatavus uutes situatsioonides. Kokkuleppe või otsustuse tagajärjed on aktsepteeritavad ka
siis, kui selliseid otsustusi langetatakse uutes niisugustes situatsioonides.
Tuletatavus. Kokkulepet või otsustust õigustav põhimõte on saadud kõrgema astme juba kinnitust
leidnud põhimõtte rakendamisega.

Koolis, õpilaste sotsiaalseks arendamiseks kasutatavad tekstid tuleks viia vastavusse õpilaste
kõlbelise arutluse tasemega.

• Õpilaste füüsiline areng ning soolised ja individuaalsed erinevused selles.

Õpilaste füüsiline areng on seotud tihedasti nende vaimse ja sotsiaalse arenguga. Kõige suurem on
noorukite füüsilise arengu mõju nende enesekontseptsiooni kujunemisele murdeeas. Selles eas
suureneb noorukitel huvi oma füüsise vastu ning sageli tekivad isegi haiglaslikud kujutlused selle
 09/10 kevad

mittevastavusest ideaalidele. Koos füüsilise küpsemisega hakkavad noorukid üha enam otsima
võimalusi täiskasvanu rollide täitmiseks.
Üldjuhul algab tüdrukutel murdeiga keskmiselt kaks aastat varem kui poistel. See toob kaasa
tüdrukute suureneva huvi sastassugupoole vastu ja partnerite otsimise endast vanemate poiste seast.
Samasoolistel õpilastel võib puberteedi algus varieeruda kuni nelja aasta ulatuses.

kontseptsi.oon <20: -ooni, -.ooni> käsitus, vaadete süsteem; füsiol viljastumine, eostumine.
Ajaloo+kontseptsioon

• Vara ja hilja küpsevad noorukid.

Varaküpsenud poisid on oma vanusekaaslaste suhtes eelistatud seisus, sest nii kaaslastel kui ka
täisealistel on aktselerantide käiskasvanulikuma väljanägemise tõttu kõrgendatud ootused nende
sotsiaalsele kompetentsusele ja nad püüavad ka ise vastata nendele ootustele. Varaküpsenud
tüdrukutesse pole eakaaslaste ja täiskasvanute suhtumine nii selgepiiriline.

Õpetajal on oluline teadvustada, et õpilaste füüsilise arengu erinevustega kaasnevad ka sotsiaalse

küpsuse erinevused ning seetõttu tuleb neid koheldagi eri moodi. Seejuures peab kohtlemisviis
vastama õpilaste arengutasemele ja eesmärgiks olema õpilase sotsiaalse arengu kindlustamine.
Arvestada tuleb iga õpilase reaalsete arenguvajaduste ja -võimalustega.