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y

Formacin, prctica
transformacin escolar

Digitalizado por Alito en el Estero Profundo.

C. I-erena * E. Tentl * Gimeno Sacrlstn * H. Giroux


Carrizales Retamoza * S. Aronowttz * T. Popkewitz
K. Llnd * G. Batalln " F. Garca * J. Varela
F. Ortega * K. Treichner * D. Liston * R. Barrow

Comptacwn:

Andrea Alliaud
[.a.ura DuschaIry
Printera edicin: dicienbre de 1992

'

..!:

Segunda edicin; agosto de 1998


@ Mio y Dvla editores S.R.L.
P.ie. Giuffra 339, Buenos Aires, Argentina.

'l'el-fax:

361 -6743

C.p.:

1064

- E-Mail; :r:ydavila@ovenlet.corn.ar

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Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorizaci(rn expt'esa de los editorcs.

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Drrta EJitons

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Pelotas, sus fines son exclusivamente didcticos.

MABSTROS

Profes ional izacin docente

y cambio educativo*
J. Gimeno Sacrstn
Universidad de Valencia

Digitalizado por Alito en el Estero Profundo.

Si cualquier tipo de conocimiento mantiene relaciones con el contexto en el que se genera, esto puede ser especialmente cierto en el
caso del pensamiento educativo referido a temas que tienen relacin
con la prctica, en tanto son los problemas que nos plantea sta en
un momento histrico determinado los que nos estimulan interrogantes, el pensamiento y la generacin de soluciones alternativas para
abordar dichas cuestiones. Una afirmacin que puede tencr especial
significacin cuando hablamos de los profesores, su formacin, los
modelos ideales de compor[amiento docente para un determinado
sistema ed ucativo, etctera.
Dicho esto, que obedece a convicciones personales sobre la entidad epistemolgica del conocimiento pedaggico, sobre cmo cada
sistema educativo genera una problemtica educativa especial y una
forma de abordarla, quiero aportar mis puntos de visu sobre una
serie dc temas de acuerdo con mi propia cxperiencia intelcctual y en
funcin de la forma en que la abordo referida al sistema educativo
que mejor conozco, que es el espaol, con la esperanza de que las reflexiones que siguen sean de alguna utilidad para analizar problemas
y realidades en otros contextos.
El tema central que se quiere abordar en el Seminario relaciona
dos temas capirales en las preocupaciones educativas del mundo moderno: la calidad de la enseanza y de la educacin con la formacin
del profesorado. La formacin de profesores entronca con diversas
formas de concretar el sentido de su entidad profesional -su profesionalidad- definida, sin duda, desde parmetros culturales, coorde'

(*) Este anlculo es una ponencia del autor, presentada en el seminario: "Formaci&r
docente y calidad de la educacirn". Universidad de Valenci. Abril 1988.

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J. GIMENO SACRISTAN

nadas sociopolticas, modelos pedaggicos, etc. Tanto

el concepto

de calidad como la expresin de "profesor ideal" son conceptos con-

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textualizados, definidos histricamente, relativos en definitiva. Se


hace referencia a un concepto --el de calidad- que no tiene una seminca unvoca, y a un campo -el profesorado- objeto de mltiples
enfoques, modos diversos de aborda su profesionali{ad, diferentes
maneras de formarlo, etc. La indefinicin de ambos aspectos no se
explica sino en funcin de su significacin cultural, cle opciones diversas, de modelos de educacin diferentes, de coordenadas sociopolticas en una determinada sociedad y de alternativas en cuanto a
modo de entender el propio conocimiento sobre lo pedaggico'
Una dificultad ms al plantear estos dos temas reside en la relacin problemtica entre ambos, es decir en qu medida la formacin
de profesores y la calidad del profesorado est relacionada con la calidad de la cducacin. Es una relacin problemtica y discutible, en
cualquier caso compleja, sin llegar a negar la creencia ms comnmente extendida de que la calidad de la enseanza est estrechamente rclacionada con la calidad dcl profesorado.
No es que yo vaya a discutir esa relacin, todo lo contrario, pero
si ponrlr alguna reserva a la hora de confiar demasiado en que la calidad de la prctica pedaggica se logre de forma inmediata y direcn
a partir de una mejora en la formacin de los profesores. Porque una
relacin lineal de este tipo supondra una hiperresponsabilidad del
profesorado en la determinacin de cmo es la prctica, que no tiene
en la realidad. Es una precaucin que est fundamentada en la creen'
cia de'que la prctica pedaggica no se explica solamente por la actuacin autnoma de los profesores, sino que esu ligada a aspectos
culturales, institucionales, organizativos, cugiculares, existencia de
medios didcticos, etc. que no dependen del profesorado o no dependen del todo de

1.

La prctica pedaggica tal como se expresa en usos prcticos


Acompaados de esquemas fundamentales, inherentes la mayora de
las veces pero no explcitos, es una accin institucionalizada cuya
razn de existir es anterior al hecho de que un nuevo profesor entre
en ella y acte de una manera determinada. La historia ha dejado mo-

delos de actuacin que afianzados por fuerzas, ideas y mecanismos


diversos, se le imponen de algn modo a los profesores. hofesores
mejor formados pueden alterar las condiciones negativas de la prctica, pero segurarnente son necesarias otas acciones para que la prctica escolar cambie, algo que no siempre depende de los profesores.

PROFESIONALIZ ACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCA'IIVO

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Es este principio de multideterminacin de la prctica el que me


sirve no para negar la importancia de la calidad de la formacin de
los profesores, en orclen a que stos desarrollen una mejor educacin,
sino a relativizar el poder de la misma en la mejora de las condiciones que inciden en la prctica para poder tener una educacin mejor.
Decamos que el concepto de calidad de la educacin es un concepto polismico que expresa concepciones diferentes de los resultados educavos; porque es un concepto que relaciona apreciaciones
sobre la peculiaridad y caractersticas de la prctica con valores y
criterios o patrones ideales que no siempre son explcitos, ni mucho
menos coincidentes.

As, por ejemplo, suele utilizarse muy comnmente el ndice de


fracaso escolar como indicio de falra de calidad de un sistema. Pero
lo nico que expresa con claridad el fracaso escola es la inadecuacin de unos alumnos a unas condiciones escolares, a una cultura o a
unas exigencias impuestas que ellos no superan.
Calidad es tambin responder por parte de las instituciones escolares a las necesidades de los alumnos para desenvolverse en sus
condiciones vitales particulares, proporcionarles los aprendizajes
insrurnentales bsicos, etctera.
Por calidad, desde una perspectiva socioantropolgica, puede entenderse lambin la adecuacin de la cultura escolar contenida en los
curricula a las distinus clases sociales o grupos culturales que acceden al sistema educativo para los que la cultura escolar tiene un significado particular en cada caso.
La calidad puede relacionarse asimismo con la capacidad de un
sistema educativo para mejorar las desigualdades sociales, en vez de
acentuarlas, mejorar los ndices de progreso entre niveles escolares
de distintos grupos sociales: mujeres frente a varones, minoras raciales, grupos rurales frente a medios urbanos, desfavorecidos frente
privilegiados en suma, etctera.
Calidad, en trminos de rentabilidad y eficacia econmica, es que
el sistema escolar responda a las necesidades del empleo en una determinada sociedad con los menores costos.
Desde una perspectiva ms pedaggica, relacionamos la calidad
de la enseanza con modelos de comportamiento personal de los
profesores e institucionales del centro escolar, de acuerdo con modelos pedaggicos que reflejan supuestos filosficos, psicolgicos y
a

pedaggicos diversos.
La calidad, en fin, de un sistema educativo se mide tambin por la

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J. GIMENOSACRISTAN

satisfaccin subjetiva que proporciona a sus usuarios y especialmente en trminos de satisfaccin profesional de los profesores y de los
grupos sociales que reciben sus supuestos beneficios.
Espero que se comprenda por qu digo que estamos poniendo en
interaccin dos conceptos problemticos en relacin de dependencia
que puede entenderse de mltiples formas.
El debate sobre la calidad de la enseanza est afectado adems,
n<lrmalmente, por la carencia de un sistema de control eficaz de la
misma que d informacin a los agentes sociales y profcsionales implicados en esta funcin social tan decisiva. La participacin de difercntes agentes en la cducacin y en su mejora depende de la demoDigitalizado por Alito en el Estero Profundo.

cratizacin o difusin de la informacin sobre los sistemas educativos. Este es el sentido de la evaluacin democrtica (Simons, H.,
l9tt7) que puede ofrecer visiones de lo que es y dc cmo funciona el
sistema educativo a una comunidad de sectores interesaclos cn el
problema cada vez ms amplia. Sin informacin sobre el funcionamionto dcl sistema educal.ivo, apoyada en unos parones explcitos
sobre lo que dcbe proporcionar a los alumnos, se corre el peligro de
quc la discusin se limite a la versin eficientista y u:onomicista de
la calidad de la educacin fundamentada en los valores de los poderes dominantes en una determinada sociedad.
En la rnedida en que no existen controles que ofrezcan esas informaciones, el debate de la calidad se convierte en una discusin ideolgica que carece de acuerdos mnimos a la hora de establecer la platalorma desde la cual se plantea el debate. Y en esa misma medida
las exigencias para definir un modelo de profesor y de formacin de
prof'esores son ms difciles de precisar, modelo que, en definitiva,
puede quedar "cerrado" o acotado por los poderes reales que en la sociedad tienen de hecho la capacidad de determinar qu es y qu no es
calidad de la enseanza, del sistema educativo y de su profesorado.
Por lo mismo, la definicin del profesor ideal es una construccin
tambin ideolgica relacionada con los valores dominantes en un deterninado contexto. Mientras, desde pticas muchas veces idealistas
y de pretendidos planteamientos pedaggicos aspticos, al margen
de determinantes reales, se plantean ingenuamente las peculiaridades
humanas de los buenos profesores, sus condiciones pedaggicas y
didcticas, etctera.
Afirrna Grace (1978) que:
"Construclos como los de 'buen profesor' o 'buen alumno'

PROFESIONALZACION DOCENTE Y CAMBIO


EDUCATTVO

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ponen de manifiesto los principios e ideologas


que subyacen y
configuran er prcrceso educativo en momentos
histricos concretos
y en contextos sociales particulares (...) el surgimiento
de un mo_
delo de profesor concreto depende en parte de ra
ideoroga particular que consiga una posicin de legirimacin, y en prrtJa"i",
gencias e imperativos de la siruacin en la que
"*i_
traUaa. ft buen pro_
fesor es una constnrccin social en dos sentidos:
en el niver de ra
ideologa y en el nivel de ,lo que la situacin exige,.,,
(pg. l2l).

La reconstruccin der concepto de buen profesoriro .s


uJna u ru
insatisfaccin, m.s o menos exprcita, sobre ra idoneidad
e ra normacin inicial de los profesores, sea cuar sea ra frmura que
se

tc en este sentido.

adop-

se traf.a de una apreciacin basrante generalizada a travs


de difercntes sistemas educativos, si bien los niveles de
calidad entre ellos
pueden diferir basrante. La insuficiencia de esta
formacin, la inadecuacin a las necesidades de la prcca, la escasa incidencia
de la formacin para cambiar las pautas de la prctica dominante, la pervivencia de modelos de relacin teora-prctica que no acaban de ionseguir

una dialctica fecundante enre ambas, etc. son acusaciones que se


hacen a la formacin de profesorado en contextos muy diferentei.

El problema de la calidad del profesorado es menos llamativo


cuando los sistemas educativos esLn en expansin cuantitativa y la
preocupacin ms acuciante es la de nutrir las necesidades bsicas
de la escolarizacin. Lo que ocurre es que no atender a las condiciones que fundamentan la calidad del profesorado, dentro de las condiciones que nos vienen dadas, supone encontrarse a medio prazo problemas acuciantes cuando la expansin se estabiliza
La deftncin de la profesionalidad dentro de una cuhura pedaggica contradctora

l. A medida

que los sistemas escorares se expanden y la escoraridad obligatoria se democratiza, siendo ra ms relevante-por alcanzar
a todos Ia oferta educativa, acceden capas ms heterogneas de poblacin a los mismos. una variabilidad de arumnos qui es consubstncial a la existencia de diferentes curturas, socialei y econmicas
dentro de la sociedad.
Entonces las necesidades edcativas de los arumnos estn ms di
versificadas, se provocan desiguales oportunidades de alumnos muf
r

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. GIMENO SACRISTAN

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diferentes ante una cultura escolar normalmente homogeneizadora,


ms favorable, por ser ms cercana, a los intereses de unos que de
otros, concretada en un determinado cuniculum eslandarizado. Esas
diferencias se tralan, adems, con modelos metodolgicos muy institucionalizados y esclerotizados que surgieron histricamente para
desarrollar curricula muy distintos a los que necesiLan las capas sociales que hoy acceden a los sistemas escolarizados de educacin.
Ms inadecuados, por cierto, para los menos favorecidos.
Los profesores deben enfrenurse a una creciente diversidad de situaciones y de alumnos, trabajando en instituciones homogeneizadoras, bajo modelos metodolgicos uniformizantes y educados ellos
mismos en esas condiciones, incluso durante el proceso de formacin profesional como docentes. La actuacin de profesorcs para trabajar con alumnos de clase media y alra, con alra probabilidad para
llegar hasta la enseanza media y universitaria, no es la misma que
la que deberfan desarrollar los prol'esores que intervendrn en comunidades rurales, en las que las funciones del profesor tienen que ampliarse a necesidades mnimas de muy diverso orden.
La diversificacin de situaciones con las que se encuentra el profesor, con los problemas que adems plantea el intento de someterla a
un curriculum que suele ser bastante homogneo, nos facilita poco la
uea de defini un concepto de profesionalidad, que tendr que respetr un modelo {lexible de capacitacin para adapurse a condiciones
muy diversas y atender intereses sociales bastante diversificados.
2. Otra. fuente de indefinicin y conflicto a la hora de establecer
las competencias del profesor, y por lo mismo una dificultad importante para determinar modelos de competencia docente y de formacin de profesores, reside en la extensin de las funciones que cumple la escolarizacin hoy en da, reflejada en la progresiva complejidad que tienen los curriculc escolares modernos para rosponder a los
cambios de funciones que va desempeando la escuela en nuesfias
sociedades. La cultura de la escuela, gracias al curriculum oculto
que en ella se desarrolla, va ms all de desempear el papel de prouqa cultura intelectual determinada. Funciones que de
;$plcita va asumiendo progresivamente el cuniculum explcito de la escuela. Esm es una instirucin social que cumple mltiples papeles en la socializacin de los ciudadanos y ello se refleja
tanto en sus comedos explcitos como en el cuniculum pzralelo u
oculto que impone a travs de complejos y sutiles mecanismos tle
moldeamiento de alumnos y tambin de profesores.

PROFESIONAI.ZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO

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Esa amplitud de los fines educativos que cumple la escolarizacin


es una consecuencia de la evolucin social y del papel que tiene la
institucin escolar como agente socializador en las vidas de los consumidores de la educacin. La participacin en la sociedad exige una
preparacin que pasa por permanecer cada vez tiempos ms prolongados en la escuela, por lo que la vida que en ella experimentan los
alumnos pasa a tener un papel ms decisivo en el moldeamiento de
su personalidad. Los centros escolares sustituyen progresivamente a
otros ambientes de socializacin, como la familia, en la formacin
de los individuos.
No es exrrao que el curriculum escolar adquiera una progresiva
complejidad atendiendo a las facehs ms diversas de la socializacin de los elementos jvenes de la sociedad, dejando de ser explcilamente, al menos en la escolaridad obligatoria, un mero proyecto
que refleja una cierta cultura intelectual, pafa convertirse en un proyecto de socializacin global de los alumnos.
Aunque pretendisemos que slo fuera eso, lo cierto es que los
usos educativos a travs de los que se desarrolla el curriculum, es
decir, las prcticas educativas, tienen la funcionalidad de promover!
aunque slo sea secundariamente, aprendizajes mucho ms amplios,
de tipo social, moral, etc., que los esuicramente intelectuales. La escolarizacin es una forma de socializacin global, proyecto que se
expresa de forma evidente en los contenidos del cuniculum y a travs de los efectos secundarios de las prcticas educativas. La escuela
no slo ensea contenidos culturales de tipo intelectual, sino tambin valores, formas de comportamiento, de sentir, de percibir el
mundo, etctera.
Se suele estar de acuerdo en que la escolaridad sea una preparacin para la vida exterior a la escuela, considerando et amprio espectro do necesidades a cubrir que implica ese objetivo por parte de las
instituciones escolares y por parte de los profesores. preparar para la
vida es toda una filosofa a concretr en objetivos muy diversos de
no siempre fcil conjugacin.
Es evidente que, a su vez, a la institucin escolar le salen competidores externos en esas funciones, como los medios de comunicacin por ejemplo; pero, hoy por hoy, la caacterstica de la permanencia prolongada en las aulas, bajo un clima de interacciones que
se mantiene por mucho tiempo, con fuertes implicaciones personales, que tiene consecuencias prolongadas e importantes, la hacen ser
un ambiente de socializacin.

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El propio discurso intelecrual humanist'a de tipo pedaggico' al


defender diversos modelos de educacin y de enseanza, enfatiza
atenese hecho socializador global cuando preconiza la necesidad de

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y
der a la personalidad giobal del alumno, al desanollo de la misma
de torlas sus potencialidades. Ello puede verse reflejado en la defenelabosa de toda poltica educativa, en los propios curricula cuando
etc.
educacin,
de
nivel
ran el proyecto cultural para un determinado
ese
de
Lo qu, pilr encima de toda la buena intencin que se deduzca
sugestivo proyecto, no deja de ser un proyecto de intervencin total
sottrc la personalidad y las relaciones sociales de los individuos, proporcionando al profesor la legitimidad de intervenir explcitamente
orp"",o, relacionaclos con el desarrollo intelectual, social y moral
"n
clc loi alumnos. Algo que irnplica enormes consecuencias en la forrnacin y seleccin de profesores.
'frxlo csto lo traigo a colacin porque tiene, al menos, cuatro consccucncias decisivas de cara al profesorado:
a) se arnpla el espectro dc sus funciones y competencias de tipo
tcnico peclaggico, con las consiguientes derivaciones para su forrnacin y configuracin de un modelo ideal de profesor. El curriculurn ampliado reclama competencias profesionales ms abarcativas
cn relacin con el saber, con procedimientos pedaggicos, con relaciones de comunicacin, etc. El profesor tiene que intervenir en situaciones rnuy diferentes, en ambientes adems muy cornplejos' para
los que no sirven destrezas profesionales predeterminadas de anternano, sino llexibilidad en la capacidad de tomar decisiones en cada
situaci<in particular, proporcionndole una formacin bsica que d
autonorna cn la capacidad de juicio y decisin.
b) Dcbe atender a fines que suelen ser con facilidad contradictorios entre s en sociedacles heterogneas y pluralistas. Al profesor se
le exige forrnacin intelectual para dominar a ciertos niveles conocimientos ms complejos, con la peculiaridad de que stos caducan
cada vez ms rpidamente. Al tiempo se le exige preparar para la
vida real y social de los alumnos prolongando la accin de la escuela
en el exterior, una vez que salgan de las aulas, lo que no siempre es
coherente con la presin de los contenidos, que sobre todo tienen
utilidad social para aquellas capas de alumnos que piensan acceder a
otros niveles ms elevados de educacin escolarizada. A la vez se le
plantea el atender a necesidades del desarrolltl personal de los alumnos, a sus intereses, etc. Esas necesidades contradictorias afectan y
sc exlnesan desigualrnente en diferentes grupos sociales.

PROFESIONALUACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO

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c) Se genera adems una cierta especulacin sobre un tipo de profesor ideal cada vez "ms completo" y complejo, que contrasta con
las condiciones y los medios de trabajo que tiene, con el bajo estatus
econmico, social, inteleclual, etc. que el profesor suele tener en la
sociedad, con la importancia real que se da a su formacin. corremos el peligro de "disear" un profesional que es, sencillamente,
cada vez ms difcil de encontra en la realidad. se idealiza un discurso pedaggico alejado de las condiciones reales de trabajo, de
preparacin y de la seleccin de profesores. Condiciones no muy favorables de trabajo y de formacin, en paralelo a exigencias ampliadas y contradictorias, suelen favorecer un sentimiento creciente de
insatisfaccin profesional. La sociedad le pide mucho ms de lo qtie
csu4 dispuesta a darle a 1, generndose cierta hipocresa social que
ensalza una figura, por las altas misiones a las que se le llama, al
tiempo que se le proporcionan muchas menos compensaciones.
Es curioso, por ejemplo, recapacitar en el hecho de que muchas
veces la calidad de la enseanza depende de la dedicacin "extraprofesional" de los profesbres, y ello pasa a considcrarse como una situacin normal. Buena parte de las funciones ms decisivas de los
profesores pararealizar una prctica educativa de calidad pasa por ta
preparacin previa de la enseanzay por la reflexin-evaluacin de
lo que ha sido esa prctica, adems de controlar el trabajo de los
alumnos, realizar evaluaciones de los mismos, etc. Son funciones
profesionales que se llevan a cabo en las fases de la enseanza que
(Jackson, 1968) llam preactiva y postactiva, qus suelen quedar
fuera del tiempo laboral retribuido de los profesores. La buena enseanza queda as sometida a un imperativo moral extralaboral. La
profesionalidad tcnicamente definida de los profesores no se corresponde con un tratamiento laboral adecuado y coherente.
d) Finalmente, se va modelando un espectro de competencias profesionales cada vez menos delimitadas o borrosas, puesto que se
trala de ejercer funciones ms complejas, en mbitos de intervencin
donde los criterios acerca de cules son y cuiles no son los procedimientos correctos para una educacin de calidad se convierfen en inciertos y muy discutibles. Las funciones del profesor se configuran,
progresivamente, en el mbito de la pedagoga que Bernstein (19S3)
ha llamado invsible, adems de la visible.
3. La indefinicin de la compef.encia docente que se acenta en
los modelos pedaggicos modernos viene a acentuar la inseguridad
epistenrolgica en la que hoy se encuenra el conocimiento peclag-

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gico a la hora de buscar las bases que fundamenten la buena profesionalidad de los docentes. Esa inseguridad se refleja en la carencia
de criterios estables y claros a la hora de seleccionar cules son los
contenidos y los mtodos ms adecuados para la formacin de profesores. Cul es el papel de la teora pedaggica o psicolgica, por
ejemplo, para fundamentar esa compleja y contradictoria competencia profesional? Qu tipo de teora es la considerada como ms
til? Es decir, se tiene que decidir qu conocimiento, en definitiva,
es el que legitima la prctica de los profesores.
Lo cierto es que dependiendo de opciones epistemolgicas muy
diversas, rle acuerdo con la forma y tipo de conocimiento pedaggico desde el que se quiera apoyar el concepto y competencias del profesor, se puede ver caracterizado a ste como alguien que dcbe ejcrcer destrezas y comportamientos adecuaclos, como un experto gn relaciones humanas, como un procesador de informacin que debe
tener una amplia competencia en el diagnstico de realidades, en la
toma de decisiones fundamenhdas, un reformador social, etc. Modelos de profesores y metodologas de formacin dependen de opciones epistemolgicas y del papel que se quiere que el profesor cumpla
en el sistema educativo y en la sociedad (Gimeno, J. 1983). Hemos
pasado de centa la profesionalidad en la ejecucin de la conducta,
dominados por los paradigmas conductistas que imperaron en la dcada de los aos 0 y parte de los 70, a considerar su capacidad para
tomar decisiones en ambientes complejos, de acuerdo con paradigmas cognitivos y de procesamiento de informacin.
Pere esos enfoques alternativos, que reflejan modelos educativos
muy diverso$, pero que se apoyan en un epistemologa pedaggica
descontextualizada, suelen olvidar que quien define primeramente
las funciones del profesor es el sistema educativo, de acuerdo con
las que ste debe desempear, a su vez, en el sistema social. La funcin del profesor y el modelo ideal de profesional, como deca
Grace, lo determinan las condiciones del papel que la situacin de
trabajo le impone. El profesor "competente" no es un modelo de
conduclas neutrales, alguien que se comunica personalmente, independientemente de la situacin instucionalizada en la que se desenvuelve, o un intelectual reflexivo que toma decisiones y procesa informacin al margen de los problemas que tiene que resolver en situaciones que l no configura ms que en parte, en funcin de la esfera de autonoma profesional que el sisrema le prefigura. L,a ponderacin del valor del conocimiento en la loma de decisiones que

PROFESIONAT"IZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCA'ITVO

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adoptan los paradigmas ms recientes de formacin de profesores no


pueden verse al margen del contenido de las decisiones y de qu tipo
de decisiones tomen los profesores o se les deje tomar.
Como afirma Hartnett (1980) los problemas epistemolgicos en la
formacin de profesores, al tratar de ver qu conocimiento es el que
mejor puede fundamenlar y articular su profesionalidad, van unid<ls a
categoras sociales. Se puede pensar en experlos que dominan una
actividad prctica partiendo del arropamiento de ciertos conocimientos cientficos en busca de una cierta eficacia, dentro de fines y objetivos que no se los piensa como objeto de opciones por parte de los
profesores. Se puede idear la imagen de un profesional autnomo,
tomando la analoga del mdico y del abogado, que tiene, adems de
un conocimiento especfico, unos fundamentos morales para decidir
qu conviene o no a sus clientes. Se puede partir de la imagen de un
intelectual crtico no ligado al poder dominante, que acta en funcin de los intereses del individuo y de los grupos de la sociedad,
partiendo de un conocimiento que le sirve par4 descubrir los condicionamientos de la prctica que obstaculizan el progreso hacia unas
opciones en las que se halla explcitamente compremetido.
Con la propia indefinicin epistemolgica, ligada a opciones en
cuanto al papel social que se le adjudica al profesor en el sistema escolar y social, se acenta como vemos el carcter de profesin indefinida que de por s tiene la figura de los profesores, por razones de
fundamenucin epistemolgica, a ejercer bajo opciones diversas, en
funcin del papel social que se le adjudica. La profesionalidad de los
docentes viene definida por los modelos pedaggicos coherentes con
una determinada funcin social, por las condiciones de su trabajo,
determinadas a su vez por la peculiar estruclura del sistema educativo y por las opciones metodolgicas y epistemolgicas de tipo pedaggico, que no son independientes de categoras sociales, polticas y
morales. Lo que se convierte en una dificultad inherente al definir la
profesionalidad docente, coherente con el hecho de que la educacin
en s misma es un modelo de desanollo humano y social determinado, no independiente de opciones de valor.
La funcin del profesor cae dentro de lo que los socilogos llaman semiprofesiones, (Etzione, 1963) al no disponer de un corpls
delimitado de conocimientos bsicos que legitimen una actuacin
profesional determinada, cuya formacin obedece a planteamientos
diversificados, que se puede apoyar en conocimientos muy dispares
entre s, con metodologas posibles muy diferentes. Las semiprofe-

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J. GIMENO SACRISTAN

siones se definen, entre otfls noas, por apoyafse en una amalgama


de conocinlientos tcnicos y administrativos, muchos de ellos transrnitidos como "sabidura artesanal" entre profesionales, ms que a
travs de conocimientos formalizados; tienen un difcil control, de
suerte que en el ejercicio de la actividad profesional cuenta mucho el
"factor personal". (Terhart, E., 1987)
A una profesionalidad objeto de alternativas diversas, apoyada en
conocimientos controvertidos, en funcin del papel social a desempear por los profesores, dentro de proyectos educativos cada vez ms
complcjos, le corresponde, obviamenle, una coherente indefinicin en
cuanto a los mtodos de fonnacin y el que stos sean l,ambin discutiblcs y controvertidos. Las aspiraciones sirnplistas de seguridad cercenaran la nccesidad de considerar el complejo marco en el que nos
rnovcmos y disimularan el entranado de intereses en que se mueve
toda la cducacin, y, por supuesto, la responsabilidad dc explicitarlos
por parte de todo el que trabaje dento dcl sistema educativo.
4. Ota cle las contadicciones en las quc nos movemos cuando trtamos de clarificar las funciones del profesor y los marcos ms adecrrdos para su fonnacin surge de no considerar suficientemente la
dcfinicin institucional de sus papeles profesionalcs, las coordenadas
de su luesto de trabajo. El profesor ms que un profesional activo,
creavo, modelador de la pnctica pedaggica, alguien que decide las
orciones metodolgicas en funcin de pretendidos fundamentos que
le proporciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor pblico denu'o de un sistema escolar que le da un curriculum definido, unas
coordenadas temporales de trabajo, un papel y una condiciones para
realizarlo de las que resulta difcil salirse en la mayora de los casos.
Evidentemente, el profesor puede elegir entre mtodos alternati-

vos, pero dentro de unos lmites. En los ambientes urbanos, por


e.iemplo, las condiciones de escolarizacin dificultan enormemente
el estudio del medio ambiente a partir de los estmulos que ste ofrece, resultando sta una opcin metodolgica poco facilitada. Trabajando en condiciones marcadas por una organizacin del cenEo, el
profesor se tiene que someter a un reparto de horarios, que en la mayora de los casos, sobre todo cuando varios profesores imparten clases a un mismo grupo de alumnos, regulan lapsos reducidos de tiempo en los que no se acomodan ms que una pequea variedad de tareas acadmicas.

Las coordenadas exteriores mucan muy decisivamente, no ya las


xrsibilidades rnetodolgicas, sino el contenitlo cultural mismo que

PROFESIONALZACION DOCENTE Y CAMBIO


EDUCATIVO

t25

se imparte en ras escueras. Er desanoilo del


curricurum en la prctica, adems de ser definido por la reguracin
admini.straiva conespondienf.e, ms en contextos de tradicin
administrativa centralizada,
queda condicionado por ra variabilidad
de materiarer a" qu, un p.fesor dispone. No es rearista pensar en que queda
en la mano de los

profesores desarroilar er po de curtura que


eilos consideren ms
apropiada para un determinado grupo de aiumnos,
si es que su fo.macin se lo permite. En cuantoiarimos
de ros aprendizajes-ms bsicos, la cultura escolar es una curtura eraborada,
comprej en cuanto
a las informaciones oe contiene, y son ros medios
didcticos, especialmente los ribros de texto- tos que sereccionan
ros contenioos.
-- '-"-"; y^
los profesores lienen que
Las condiciones de lrabajo de ros profesores,
unidas ar grado de
dominio y autonoma que les procura su formacin
curturar,'ies obliga a depender inexorabremente de los materiares
pedaggicos que
traducen los contenidos curricurares en una secuencia
detrminada,
seleccionando unos contenidos y sugirindores
desde ra secuencia de
los mismos hasta la forma de abordarros. El curriculum
no ro determina ni el profesor ni siquiera la burocracia administrativa,
sino el
material didctico, y ms concretamente el dominio
de ros libros de
texto. A todo esto es a ro que identificamos con ra
definicin exrerior e institucionalizada der puesto de trabajo del profesor.
La complejidad de ros curricura de sus contenidos y
de su formato, unida a una formacin de profesores que no les permite
un completo dominio sobre ros conrenidos dentr de ros qul
u.n" que facilitar el aprendizaje de los arumnos, adems de uns
condiciones de
trabajo que no les permite dedicacin suficiente en ras fases
preacriva y postactiva de la enseanza, implica que los profesores pierdan
el dominio tcnico sobre su propia actividad.
La ceciente comprejidad de ra enseanza y de ros cu*icura,
con
la consiguiente dificurtad para estructurar ambientes de
aprendizaje
adecuados, lleva a una desprofesionarizacin de ros profesores,
ar no
dominar las condiciones de su trabajo. Las competencias para
deter.
minar las condiciones de ra enseanza y ras rormas *.to,rorgi.u,
de desarrollarla se reparten entre agentes diversos, que
van deie

consumirlos.

hs
editoriales de material didctico, hasta la administracin educativa
con sus regulaciones y modos de control, las condiciones
organizarivas de los centros escolares y el propio profesor, po.
rupu.rt.
La complicacin de los sistemas educativor, ron.i"ta*ente en
cuanto a los curricula que tiene que desarrollar, lleva a
una cierla

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124

J.

GIMENO SACRISTAN

Digitalizado por Alito en el Estero Profundo.

taylorizacin del trabajo docente, como ha sealado Apple (1983),


que supone que el profesor no domina el proceso completo de su trabajo. Diseadores exteriores del curiculum, confeccionadores del
material pedaggico bsico -los libros de texto-, personal especializado (psiclogos u otros especialistas) que quieren intervenir en prevenir y remedia dificultades, asesorar a los alumnos, etc. reguladores de la prctica docente que actan desde la administracin, suponen intervenciones parciales en un complejo proceso que no controla
en su totalidad el profesor. Y no debe olvidarse que, como seala el
autor citado, cuando una competencia profesional se le escapa al
profesor con ella se va tanbin el conocimiento competente para su
discusin, dcsarrollo y revisin. La desprofesionalizacin tcnica
conlleva el desarme intelectual del prcco.
Esta rcstriccin tcnica al ejercicio profesional, propia de la
misma evolucin de los sistemas educativos, no invalida, ni mucho
menos, las ayudas exteriores al profesor, tanto en el diseo del cuniculum como en ouos campos. Reconocer el eshdo de cosqq de una
realidad desprofesionalizadora no significa quc no debamoq adoptar
polticas de ayuda a l<ls profesores, precisamente para evitar una desprofesionalizacin progresiva o para que se reprofesionalicen progresivamente. En cocreto, la ayuda en el desarrollo del curriculum,
siempre que se ofrezca como una ayuda para proporcionarles esquemas no cenados que ellos puedan adaptar, modificar y hasua desechar
en la prctica, porque son capaces o han llegado a podcr disear por
ellos mismos otros mejores, es una de las polticas ms eficaces para
ayudar al profesor en condiciones de uabajo y de formacin adversas.
El reconocimiento de esas dependencias profesionales nos ha llevado desde el principio a cuacterizar la prctica pedaggica como
institucionalizada, no dependiente de opciones voluntaristas personales, sin desconocer por ello el amplio margen de iniciativa que le
cabe al profesor dentro de ese marco condicionante. Una realidad
que contrasta, y ah esti el cacter contradictorio del discurso pedaggico, a veces poco crtico con los condicionamientos de la prctica
educativa, con la defensa desde el pensamiento educativo de un profesional activo, creativo, presuntamente guiado por un pensamiento
educativo tcnicamente suficiente para fundamentar y decidir la
prctica, que toma decisiones en forma autnoma.
La imagen del profesor como investigador defendida por
Stenhouse (1984) y el movimienro de pedagoga crtica aplicado a la
enseanza (Caer y Kemmis, 1988), es una apuesta por la liberacin

PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO

tn

respecto de dichas condiciones de dependencia, poltica, intelectual


y, por ende, profesional tambin; reconociendo en primer lugar el
papel liberador que tiene el cuacteriza aunque slo sea metafricamente al profesor como un indagador en las condiciones en que desarrolla su trabajo.

La imagen de profesor activo, crtico de su propia prctica y

de

las condiciones del sistema en el que se desenvuelve, comprometdo


con su realidad social, especialrnente con las necesidades de los ms
desfavorecidos puede llevar a una imagen molesa para los poderes

establecidos que reaccionarn calificando esa accin e imagen de

"pollica" y no pedaggica, porque el papel institucional que

de

forma dominante se da al profesor y al especialista en educacin es


el de tcnico que trabaja con eficacia dento de unas condiciones o
realidad dadas, pero en mucha menor medida alguien que cuesona
la direccin del sistema y sus fines.
Desde este diagnstico nos parece claro que la mejora de la calidad de la enseanza tiene que considerar, pues, el valor limitado de
las polticas que pretendan lograrla slo desde la pdca de la formacin de profesores, por muy importante que sta pucda ser, que lo es.
La innovacin educativa no es un mero problema de cambio en las
metodologas pedaggicas enraizadas en los profesores, que pueden
orientarse desde modelos alternativos de formacin de los mismos,
sino un problema que afecta al cambio de condiciones de trabajo del
docente. En ese cambio estiin implicadas las estructuras de la escuela,la poltica curricular, los medios para llevar un determinado cuniculum a la prctica, y opar por los paradigmas del pensamiento pedaggico coherentes con una perspectiva liberadora de los profesionales de la educacin para que acten crticamente en el sistema
educativo y respecto de su propia prctica profesional.
Todo lo cual, ineludiblemente, lleva a plantear el problema del
nivel educativo ms conveniente para formar al profesorado. No podemos pedir demasiado cuando los formamos tan poco. Aunque es
preciso reconocer que las necesidades de sisf.emas educativos en expansin exigen todava medidas urgentes para garantizar las condiciones mnimas de funcionamiento del sistema escolar, cubriendo las
necesidades elementales de educacin de amplias capas de educacin, ante las que todo este discurso puede parecer perfectamente
gratuito. Pero sea cual sea el nivel de exigencias de una realidad, es
necesario plantearse desde qq ptica se abordan, y se es el debate

al que quiero ahora contribuir.

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126

J.

GIMENOSACRISTAN

5. Me parece que es interesante recordar adems algunos datos


proporcionados por la sociologa profesional de los docentes y por los
estuclios declicados a investigar sobre el origen de los saberes prccos de los profesores. La formacin inicial del profesorado opera con
la creencia implciua de que puede producir competencias profesionales que despus se londrn en accin cuando los nuevos profesores se
incorporen a su prctica profesional. Tal presupuesto se liga a una

creencia optirnista sobre la fecundidad del conocimiento pedaggico


y de la experiencia de fonnacin inicial para la prctica de la educacin, lo que la mayora de las veces es un a priori no demostrado. Los

cstudios sobre la socializacin de los profesores destacan con


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rcguralidad que la preparacin de profesores es una trca normalmentc de "bajo impacto" cn la configuracin de la profesionalidad, y que
sus efcctos son dbiles (Zeichner, U., 1981). Como mucho podra
accptarse que es una fase de iniciacin (Terhart, 1980 p.148). Es el
c:onlaclo progrcsivo con la prctica lo que realmenLe impregna al profcsor dcl sabcr prctico profesional efectivo en la accin.
En rcalidad cabra hablar de varios procesos o fases dc socializacin prol'csional. La primera experiencia profesional que tienen los
profcsores, que es a todas luces decisiva, es la prolongada vivencia
que como alumn<ls tienen antes de optar a ser profesor y durante la
misma rreparacin profesional. La importancia de la biografa personal ha sido uno de los factores ms decisivos destacados por
Lortie (1975) a la hora de explicar la profesionalidad del profesor.
La fase de formacin inicial es en realidad un segundo proceso de
s<rcializacin profesional, donde se pueden aianzar o reestructurar
las pautas de comportamiento adquiridas como alulnno, es decir, en
el papel profesional pasivo. Y no cabe la menor duda de que, dadas
las condiciones de formacin, en una gran parte de casos esta fase
sirve para afianzar el mismo papel profundamente aprendido durante
su larga experiencia como alumno. De hecho podemos enconrar un
llamativo isomorfismo entre las prcticas dentro de la institucin de
fonnacin y las prcticas dominantes en el resto del sistema educativo (Ginreno y Fernndez, 1980).
En esla segunda fase de socializacin o de resocializacin durante
la fornacin, las prcticas en centros escolares de enseanza desempcan un papel fundamental (Contreras, J., 1987), puesto que es el
mornento en que el candidato a profesor se asoma a la prctica con
un presunto bagaje de apoyo que le debe hacer verla crticamente y
comportarse e.n consecuencia con esa visin y los modelos de los que

PROIJESIONALIZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO

129

se presupone se le ha pertrechado. Descuida esta fase es perder una

de las mejores oportunidades de asen[ar nuevos estilos pedaggicos.


Pero es la insercin profesional en el contexto real como profesional independiente la qug seala el tercer momento de la socializacin profesional y el ms decisivo. En l se ha cornprobado reireradamente un progresivo acercaniento entre las pautas personales del
profesor y las dominantes en la institucin escolar. La socializacin
o resocializacin durante la formacin, si ha existido, es dbil frente
a la fucrza y constancia del ejercicio persistente de la acrividad profesional. No es que el profesor se haga conservador en cuanto a sus
comporamientos profesionales, como indica Tcrhart, sino que vuelve a ser conservador, quedando la fase de formacin, si es que fue
innovadora, en un episodio de poca fuerza definitoria en el estilo
profCsional. Si no lo fue, entonces sirvi a un afianzamiento de la
prirnera socializacin.
Rccordenlos aqu la argumenfacin de que Ia prctica docente no
es una prctica bsicamente decidida personalmente, sino que est
fucrtementc institucionalizada, es dependiente de una sociedad, de
unos inl.erescs, de una organizacin escola, de una burocracia que la
controla, afectada por regulaciones de diverso orden, implcitas y explcitas, ascntadas en una larga tradicin histrica que hace del estilo
pcdaggico algo muy estable en el tiempo y resistcnte al cambio. La
educacin fonnal es estble en la medida en que obedece a profundas convicciones y a actitudes culturalmente muy extendidas sobre
la eclucacin, sobre la infancia, su trataniento, las fonnas de enseianza, el valor de la cultura, el control de los jvenes por parte de
los adultos, etc. Esa prctica tan bien estructurada, compuesta de esquemas prcticos y de esquemas tericos precientficos que la justifican educa con su curriculum manifiesto, pero muy decisivamente
con su cuniculum oculto, a los alumnos y a los profesores, que antes
han sirlo durante mucho tiempo tambin alumnos.
En ocasiones no somos concientes de que los cambios que incluso se producen en educacin no se deben a la influencia del conocimiento pedaggico o psicolgico en las prcticas educal.ivas y a travs de los profesores, sino a profundas modificaciones en la estructura social y en las ideas que la legitiman. Pondr el ejemplo de
crno la mejora del esttus de la infancia en nuestra sociedad, el
cambio de actitudes hacia el nio como ser que necesita cuidados
personales especficos, no es seguramente un efecto de los conocinientos formalizados sobre la niilez y la forma de educarla, sino

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128

J.

CIMENO SACRISTAN

consecuencia del progreso econmico y de los derechos humanos


en
una sociedad que por su nivel de desarrollo econmico y cultural se
puede permitir o impide que los nios operen en el mundo
de la actividad de los adultos. Las ideas sobre el cuidado especial a la infan-

cia tienen varios siglos de existencia, la realidad dslos nios en sociedades subdesarrolladas es muy diferente. Algo parecido puede
decirse de la regresin de los malos lratos en educacin, el iastigo f-

sico, etctera.

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Recordar aqu estas rearidades no supone despreciar, ni mucho


menos, la formacin de profesores, sino en rodo caso relativiz_arla
y contribuir a enfocar el problema de la profesionalizacin desde
una ptica donde la formacin inicial aislada ticne un poder limitado, si no se trastocan ras ctaves que instirucionalizan un ripo dc

prctica determinada, rompiendo una irusin, ingenua, sin


apoyatura emprica. Es prcciso pasar clel nfasis en la formacin
inicial al discurso crtico sobre la gnesis y manteninricnto dc las
prcticas educarivas y de ras condiciones que la hacen posibre.
Bien entendido que las propias prcticas de formacin ,on un
eremonto de socializacin protesional que pueden alianzar estilos ya
vividos o proporcionar claves para su anlisis y ,rcmoderacin,
lo
que exige mtodos adecuados, seleccin de conocimiento
apropiado, un contacr.o vigilante con la prctica escorar, cuicrar ros mecanismos de insercin prof'esional, apoyar la insercin
en grupos renovadores de profesorado.
Lo que no podemos hacer es pensar en la mejora de la
caridacr de
Ia prctica a partir de ra formacin iniciar, u no ser que
la concibamos n como una etapa en la que se adquieren ros
modelos ahernati_
vos, sino en la que se reciben ros instrumentos
conceptuales y las actitudes para un comportamiento profesional vigilante"y
crric, sereccionando a los mejcres candidatos para ello. El cambi
oe u pracuca
hay que buscalo ms desde er perfeccionamiento profesitnal
en
ejercicio. Y lo primero que es preciso hacer es replantear
el tipo de
experiencia y de cultura que viven los aprendices
de proferor.,
las instituciones en que se forman. Ar piofesor
"n
., pr..iro
educarro
-r
en el mismo papel que despus se le pidi realizar
a
con sus arumnos; y hay que tratarlo exachmente con los mismos
principios peoaggicos posirivos que se re dictan para que formen
guii p*r"rio.
de su actuacin pr.fesionar. se requiere un cierto
isomorfismo entre
cmo se fornan los profesores y cmo queremos que
elros formen a
otros despus. No vale el: ,,Haz como oyeres y no
como vieres,,.

PROI]ESIONALZACION DOCEN'I'E Y CAMBIO EDUCATIVO

l3t

6. Para finalizar esta parte de consideraciones que estimo han cle


enmarcar el anlisis y las propuestas sobre la formacin de profesores, har algunas alusiones a caractersticas de la prctica de enseflanza que tienen que orientarnos a la hora de pensar la profesionalidad docente y las formas de fundamentarla y modificarla. La prcrica de enseanza o de educacin institucionalizada tiene una doble
caracterizacin importante. Por un lado, es una prctica mulcontextualizada, que, adems, como segunda gran caracterizacin, resulta
fcil men te conto lable m ientas lransc urre.
La situacin de enseanza es un conglomerado complejo de aspectos entrelazados enre s, enmarcados en un contexto dentro del
que las relaciones de dicho conglomerado cobran significado. Ello
di

exige opuar por modelos ecolgicos de anlisis. Comprenderla requiere ahondar en sus diversos componentes y en sus interacciones.
Algo que el positivismo, como perspectiva dominante en el pensamiento y en la investigacin pedaggica en las ltimas dcadas no
ha poditlo hacer, al concebir la realidad como un objeto cuya comprensin se agota en las variables que pueden objetivarse de alguna
forma, observrse y hasta medirse.
Como afirma Popkewitz (1986):

"La investigacin no puede detallar empricamente los elementos de una organizacin como la escuela o identificar las
conductas discretas dentro de un acto de enseanz.a, como es
comn ver en los estrdios que analizan los efectos de los profesores, sin considerar al mismo tienrpo interrogantes sohre el contexto en el que se produce". (pg.228)
La prctica escolar esu compuesta de acciones multi<limensionales que cobran significado en relacin a mltiples contextos, anidados o incluidos unos en otros al modo de las muecas rusas, lo que
requiere planteamientos comprensivos o ecolgicos, auspiciados por
los esquemas sociolgicos y antropolgicos que fundamentan los paradigmas de investigacin alternativos en el campo educativo. Estos
enfoques vienen a destaca la necesidad de concebir las situaciones
ambientales educativas, y ms concretamente las de enseanza,
como unidades molares de anlisis para no perder el significado de
las mismas. Un significado que est en las relacionss que establecen
entre s elementos personales, sociales, cuniculares, materiales, organizativos y sociopolticos, los cuales tienen tras de s una historia.
La realidad de lo que es la enseanza no se puede descubrir sino en

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130

CIMENO SACRISTAN

el entramado de todas esas relaciones y en su dimensin procesual.


Si los rrofesores Lienen que aprender a entender, planificar, intervenir y dirigir esas situaciones, su cornpetencia profesional consiste en
tcner cicrto dominio de las nismas con esquemas intelectuales comrlejos que le I'aciliten su entendirniento.
Esa competencia profesional se ejerce, por tanto, en un marco que

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hace refcrcncia a varios contextos: el primero es el microcontexto


dctcnninado por cada una de las tareas escolares, que definen una
pcculiar cstructuracin de los elementos del arnbiente; el segundo es
el ambiente de aula,'encuadrados estos dos en un tercer contexto organizativo e institucional, que es el centro escolar, cuyo funcionanlicnto se explica por los contextos anteriorcs contenidos en l y por
sus rclaciones con el contcxto ms amplio del sistema institucional
rue gobicrna la eciucacin; y todo llo no es independiente dcl na-

ial cxtcrior.
L.a cornrelcncia profcsional dcl profesor dcbe discutirse rcspecto
dcl papcl que pret.endenos debc desempear, pues no es algo inexorablc, crl rclacin con cada uno de esos contextos. Una primera opcicin cs dccidir sobrc qu contoxtos determinantes dc hcchos y contliciollultcs eclucativos pretenclcmos que intervenga el profesor. Esa
tlccisin cs ms poltica que tcnica. Una posicin profesional "tecnicis[a", ccntrada en la acepcin restringida que se le suele dar a "lo
pcdaggico", relacionar las actuaciones del profesor con los dos
primeros arntrientes: sus papelcs en la configuracin y gobierno de
las lareas escolares y del aula como grupo de alumnos, bsicamente.
E,n ese sentido las competencias resaltadas suelen ser de tipo didctico e intcrpersonal. Pero si pensamos en que las conductas de aula,
lluchas lareas escolares, el uso de mltiples recursos comuncs, la
existencia de un clima coherente, la conexin enre profesores para
dar continuidad al proceso educativo, etc. requieren establecer una
unidad de funcionarniento del centro como unidad organizativa, las
competencias del profesor deben entrar tambin en el dominio de lo
organizativo, la dimensin social de la profesionalidad, y de los fenrnenos polticos sociales que se dan en toda organizacin.
Finalmente, es preciso decidir si el profesor tiene que intervenir o
convicne que lo haga en problemas de la comunidad, En cualquier
caso, corno trabajador social, le corresronden responsabilidades a la
hora de enfocar sus propias actuaciones, aunque sf.as se circunscritran al rnbito de "lo escolar". Una posicin reconstruccionista le
asignar un papel en las relaciones sociales, en la cultura de la coc

rocz

exto

so

PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCA'IIVO

133

munidad, en la conexin de la educacin informar con la formal,


del
centro con el ambiente exterior.
Las competencias docentes, si bien en ciertos casos presenlan
una
delirnilada pertenencia a alguno de esos contextos, muchas de
ellas
tienen irnplicaciones en varios de ellos ala vez. Es decir, existen
ac_
tuacinnes y prcticas que tienen su justificacin en er paper que
cumplen en diferentes contextos cre ros que hemos senalado, y
su cambio
rcquicre atender a ese mrtipre enraizamiento que ras explica y las
nantiene en la prctica.
Pensemos, por ejemplo, en las prcticas de evaluacin de
alumnos. son actuacioncs docentes que se realizan con una metodologa
detcrminada para diagnosticar el aprendizaje rearizado en ciertas
urcas, configurando una de las genuinas actividades didcticas del
profesor. Pero las prcticas de evaluacin desempean rambin
un
cicrto papcl en cl mantenimienr.o de una polrica e disciplina en la
clasc por los profesores, de control sobre ros arumnos n muchas
ocasiones, marcando las relaciones humanas enle alumnos y profesores, etc. Al mismo empo las evaluacioncs r.icnen que ver con una
dctcrnrinada organizacin curricula en diferentes grados o cursos de
la escolariclad; sirve para establecer unas pauts de promocin de
alumnos, cumpliendo as un papel en la regulacin del sistema educativo y del centro escolar. Finalmente, las pautas de evaluacin tienen una significacin sociolgica dentro del sistema social y de Ia
funcin selectiva que tienen las instituciones escolares. cuando una
prctica educativa como sta ticne implicaciones tan diversas, las
posibilidades del profesor para manejerla y plantearla con autonoma
son muy rclativas, y en ocasiones hasta imposibles.
En esc caso nos puede servir como esquema ejemplificador para
ver las irnplicaciones complejas que tienen los usos escolares y las
funciones a las que colaboran los profesores. Tratndose de prccas
pertenecientes a contextos poco cornprendidos y en muchos casos
para nada manejados e influenciados por las acciones de los profesores. Ello quiere decir que las competencias profesionales obedecen en
muchos casos a determinaciones conr.extuales que no maneja el profesor. su mejoramiento, cambio o supresin pertenece a instancias en
las que el profesor no tienen muchas posibilidades de intervenir o las
posee en reducida proporcin. La formacin de profesores puede contribuir a esclarecer esas dependencias y dorar al profesor de elementos
para comprender la prctica educafiva y paflicipar en su mejora.
La prctica de enseanza, adems de ese carcter pluricontextual

Ii

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J.

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J.

GIMENO SACRISTAN

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presenhdo, es fugaz, fluida, difcil de aprehender con coordenadas


simples y esuticas, porque resulta ser una prctica social con las siguientes caractersticas, que han sido sealadas por diferentes autores e investigaciones (Doyle, 1986 y Huberman, 1986).
l) En primer lugar presenta la caracterstica de la pluridimensionalidad, referida a que las lareas que dcbe acometer el profesor, unas
veces en forma simultnea y otras en forma sucesiva, son variadas y
numerosas. El profesor realiza l.areas de enseanza, de evaluacin,
tareas administrativas, etc. En cada una de esas actividades se produce a su vez un cruce de aspectos numerosos por lo general.
2) A esu caracterstica viene a sumrsele el hecho dc que muchas
de esas acvidades, que plantean sus respectivos requerimientos al
profesor, actan en forma simultnea, pues en un mismo tiempo se
producen acontecimientos diversos, se requieren procesos de atencin selectiva a procesos y clemandas que se dan a la vez.
3) La impredictibilidad es otro de los rasgos de ese acontecer
prctico fluido, siendo muy diversos los factores que lo condicionan.
4) Esas dcmandas al profesor pueden, en el mejor de los casos,
estar previstas slo a grandes rasgos, pues ora de las condiciones
dcl medio ambiente en el que trabaja el profesor esla innediatez con
que se producen los acontecimientos.
5) Puede habiarse tambin de su carcrer histrico, ya que se rran
de prcticas que se prolongan en el tiempo y tienen una determinacin que desborda a los individuos por aislado.
6) Adems de esas caracterizaciones observables en cualquier
ambiente de clase, esti el hecho de que dentro de ese contexto el
profesor mantiene una fuerte implicacin personal, puesto que los
procesos de enseanza, la propia comunicacin de informacin a
veces, se conducen en buena medida a travs de la comunicacin
personal, se crea un tejido interpersonal fuerte en el que todos quedan implicados y ello dificulta que las decisiones a tomar puedan
tener una fase de maduracin previa, una objetividad distante de la
realidad que la requiere, etc. Lo que hace depender la prctica educativa de implicaciones personales poco controlables generalmente
por la formacin del profesorado.
7) Finalmente, cabra aadir que las tareas escolares representan
ritos o esquemas de comportamiento que suponen nn marco de conducta paru quien acta dentro del mismo. Esta dimensin social de
las tareas les presta un alto potencial de cara a la socializacin de los
individuos, pues a travs de ellas se concretan las condiciones de la

PROFESIONAI-IZACION DOCENIE Y CAMBIO EDUCATIVO

r35

escolaidad del curriculum y de la organizacin social que es cada


centro educativo.
Es[a caracterizacin de la prctica lleva a enfocar la formacin de
profesores como la estrategia necesaria que produzca una competencia profesional que es situacional, pues el profesor no encontrl.r de
parLida dos situaciones iguales. Por lo que es necesario dotarlos de
capacidad de anlisis, reflexin y de decisin ahre siruaciones complejas, proveyndoles de "conocimiento eslatgico". La experiencia
prctica, junto a la seguriclad que da el dominio de dichas siruaciones, y un enlrenamiento en analizarlas, tomar decisiones, reflexionar
sobre planes previos y anlisis de sus consecuencias, personalmente
y con oLros compaeros u observadores de la prctica, son principios
metodolgicos riles y coherentes con la caracterizacin dc la prctica docente que hacemos.
De poco sirven las destrezas esquemticas y los principios rgidos. No existen recetas, pues slo la capacidad de la rellexin en la
prclica, ayudado por la teora y opciones de valor clarificadas, puedcn cambiar la prctica en la medida en que sra depende de los prolbsores. Pero slo as pueden intervenir adems en otros furilritos que
condicionan la educacin real y que, en principio el reparto de poclcres dentro del sistema educativo no ha guardado para ellos.

Interaccin de esquemas prcticos, curriculumy esquemas tericos


en la estructura profesional del profesor
La importancia que tiene la socializacin profesional como fuente
de saberes prcticos y modos de comportarse de los profesores,
consttada empricamente, junto a la evaluacin del modesto efecto
de la formacin inicial, no deben llevamos al pesimismo, sino a un
cambio de nfasis'y de metodologa. Aunque es preciso decir que es
posible que, condicionados por el hecho de que en los sistemas de
formacin inicial es donde surgen las preocupaciones que rellenan el
pensamiento, la discusin y la investigacin sobre el profesor, quiz
hemos olvidado momentos de "formacin" ms decisiva que han solido quedar fuera del mbito de accin y reflexin de las insruciones de formacin inicial. La insercin enla prctica y el perfeccionamiento en ejercicio. Esos momentos son los decisivos para la conexin teora-prctica, la reflexin en la accin, efc., porque es ah
donde el problema cobra sus ilimensiones reales y donde tienen au-

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t34

J. GIMENO SACRISTAN

tntico sendo. Ah es donde se han planteado los verdaderos problemas del contraste de ideas y de prcticas, que la situacin de formacin inicial apenas puede mal imitar.
La lonnacin de profesores no puede olvidar dos principios generalcs que tienen mltiples repercusiones: a) en primer lugar, est el
hcchn clc que los esquemas prcticos, o si queremos los saberes
rrtcticos de los profesores van ligados al curriculum que imparte; y
b) cn scgundo lugar, quc esos esquemas prcticos llevan, aunque sea

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irnrlcitanrcnt.e, una serie de esquemas f.ericos, idiosincrticos a


veces l)arl cada profesor, o scmcjantes en la medida en que participan dc una nrisma cultura profesional, que actan de genuinos apo1,<ls racionalizadores de la prctica, pues son las explicaciones que
los profcsorcs ticnen para sus propias act-ividades e iniciativas.
o)

kt

profesiona.lidod ligada al curriculum

Los profcsores asistcn a los centros y aulas escolares porque tienon quc dcsarrollar un curriculum quc sucle rcflejar la funcin social
quc ticnc. lr escuclr en cuanto reproductora-rccreadora de un tipo de
c;ultura que va nrs all, corno comenLamos al comienzo, dc los contcnidos pcrtcnccientes a detcrminadas reas culturales o asignaturas.
Pocos rnomentos tlel empo escolar de profesores y de alumnos o de
actividades que realizan unos y otros dejan de tener algo que ver con
esa nrisin. Esto quiere decir que el principal requerimiento que institucionalrnente se les hace a los profesores es el desarollo de la
cultura contenicla en el curriculum, o, lo que es lo mismo, que la mayora de sus tareas estn relacionadas con ese hecho.
Se trata de una funcin social e institucionalmente asignada que
la pcdagoga a veces autodenominada progresista suele olvidar,
cuando plantea preocupaciones metodologisras sin contenidos o modelos de erlucacin vacos de cultura. Es lo que Shulman (1987) ha
llarnado el paradigrna desaparecido. Un olvido culpable y enajenador, que ha solido tener su reflejo en la caracterizacin de la formacin dc los profesores, descuidando el valor de determinado tipo de
saber profesional relacionado con el dominio del saber contenido en
el curriculum, y que no se reduce al mero conocer lo que se va a
transmitir, sino sobre lo que se transmite.
Evidentemente, parto de la hiptesis del valor educativo y social
de la cultura como contenido de la enseanza. Una cultura cada vez
rns conrplcja, que en un mundo con fuertes interacciones econmi-

PROFESIONALZACION DOCENTE
Y CAMBIO EDUCATIVO

137

cas y sociares, dominado por ra


tecnoroga, ros medios de comunicacin' tiene er varor de moneda "
para poder intervenir en ra
sociedad. Saber y conocer es hoy "u*uio
condicidn para poOr.

f*r.ipu.."
los bienes nateriares y en ra sociedad
.n gen..ur. Es condicin cre riy
beracin. ra escuera es todava
er nico'instrumento curturar de ras
clases ms dcsfavorecidas. La
curtura foputa. es una riqueza anfopolgica a conservar, un- motivo p*u
',u., ra educacin y ra ensen:nr.u significativa para los alumnos,
un punto de partida; no
olv.idunos que refTeja ras races y
ta i.teniioad de un pu.uio pJro
cada caso y contexto ha de reflcxionarse
"n
sobre ras concomi[ancias
que riene la poscsin de un
po de saber u oro en orden a ra participac]91 social y econmica como
condicOn Oe liberacin.

**u

si la profesionalidad der profeso. u"


rigada a su
comretencia para desarrollar el curricurum,
"rtr".tamente
quiere oecir:se que

ra
formacin y el perfcccionamiento de profesores
ser ntrt-pl.u ru
prctica en la neditra en que res proprcione
esquernus

f.ti.os
para desenvolverse en er rea o asignatrura
que res incumba. con eilo
no quicro caer en r obviedad de que los profesores
necesian conocer antes de poder ensear algo, sino resahar que toda propuesta
de
innovacin, toda itrea o principio proveniente de h pedagog",
d* lu

psicologa o de donde fuere, o se traduce en cmo se


desarroila ra
prctica curricula o no tiene incidencia en la realidad cotidiana
de
los profesores ni en er estilo metodorgico hacia ros arumnos.
Es decir, no tenemos que ensear ciencias sociales, por ejernpro,
y adems fomentar el aprendizaje activo y hacer que sean l<ls alumnos creativos. o hacemos que los alumnos sean creativos y activos
cuando aprenden ciencias sociales, o esas ideas quedan como mcras
banderas aireables como expresin de una determinada fe pedaggica, la adhesin a unos ciertos modelcls ideares, sin incidencia en las
prcticas reales. Pues en stas lo que se hace es desarrolla el curriculum relativo a una serie de reas o disciplinas. Al saber hacer profesional relacionado con el cmo desarroilar la prcrica escolar, enseando y aprendiendo algo relacionado con los contenidos curriculares, lo llamar esquemas prcticos del profesor : modelos de actividades o tareas ligadas a un determinado contenido.
Esos esquemas prcticos son los que le sirven al profesor para rellenar su tiempo de trabajo y para darle direccin a la pictica.
cuando el profesor decide desarrolla una determinada tarea esu decidiendo el teatro de operaciones en el que se mover l mismo y los
alumnos, las relaciones entre ambos, la forma de abordar el conteni-

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I. GIMENO SACRISTAN
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do de que se trate, el proceso de aprendizaje en la medida en que la


tarea selecciona una forma particular de que el alumno procese y
elabore la informacin, parte de una seleccin de medios y de un
marco organizativo determinado. Dice cundo empieza, los pasos a
dar y qu condiciones han de producirse para que la actividad se
considere concluida. Es decir, se organiza con ello el curriculum, la
actividad en clase, el tiempo escolar, la conducta de unos y oros,
etc. Por ello los esquemas prcticos o Lareas son fuertes reguladores
de la prctica y son los elementos en los que se condensa la sabidura profesional de los profesores.
Un docente no puede pensar por aislado el contenido, Ia relacin
pedaggica, el proceso de aprendizaje dc los alumnos, los medios didcticos, la organizacin ambiental, o lo que sea. El proceso de toma
de decisiones prcticas del profesor no es lineal, ni analtico normalmente, aunque pueda realizar todos esos procesos puntualmentc. El
profesor toma decisiones generales sobre la prctica que son marcos
globales de organizar toda la actividad. Posee como irnrigelr.r esquemticas dc lo que puede ser la prctica y pone en marcha esos esquemas cuando tiene que rellenar su tiempo, que le pide urgencias y le
pcrmite pocos espacios de reflexin sosegacla.
El valor de cualquicr curriculum global, de cualquier contenido
parl.icular o de una propuesta de innovacin para la escuela pasa por
la traduccin real que le proporcionan las actividades con las que se
desarrolla en la prctica. En los pases ms desanollados, despus rle
varias dcadas de movimientos de reforma de las escuelas basados
en la poltica de oferta de nuevos curricula en base a materiales potontos para plasmarlos, si bien la experiencia no ha sido negativa,
tampoco ha producido el cambio en las aulas que se prometa, porque no ha transformado la forma operativa de proceder de los profesores, porque no han incidido en la estructura de su profesionalidad.
Los esquemas prcticos o tareas son los elementos nucleares que
constituyen la prctica, teniendo la utilidad mlple para los profesores de organizar toda la actividad profesional, cumplir con las exigencias del curiculum, mantener un tipo de accin prolongada en el
tiempo, controlar la conduca de los alumnos dento de unos lmites
y de acuerdo con el patrn de conducta que es iherente a cada tarea
(Carter y Doyle, 1987).
La profesionalidad de los profesores no se compone u opera de
manera qus una serie de principios diversos lleven al profesor en
forma deductiva a decidir actividades prcticas, sino que los profe-

139

sores echan mano de esquemas prcticos en torno a los que se configura toda su sabidura prctica y los ponen en funcionanriento, sencillamente. Esa es la razn por la que siendo la prctica tan compleja, inaprehensible, tugaz y multidimensional, los profesores se comportan dento de ella con relativa sencillez y soltura, una vez que
disponen del mnimo repertorio de esquemas prcticos para mantener la acin. Porque con esos esquemas prcticos reducen la complejidad convirtindola en manejable, simplifican el espacio problemtico a unas cuanuts dimensiones sobre las que toman decisiones sencillas que se desarrollan con facilidad.
Lo que resulta complejo es el discurso sobre la prctica para el
que la analiza desde fuera o para el que sea consciente de todas las
dimensiones implicadas en la misma. Pero es ineal prefentler que
todo ese discurso sea el que llevar al profesor a tomar decisiones
conscientes. Muchos artesanos dominan muy bien la materia sin conocer nada de las complejidades de la misma ni de los fenmenos fsicos que doninan cuando utilizan un cierto instrumental. Cornplicada es la biologa humana que manipula indirecumente un mdico
cuando interviene con esquemas de tratamiento que son relalivamente sencillos para 1, aunque impliquen mayores grados de conocimiento formal que los del atesano.
Que la acvidad sea rutinaria o no depende de la variabilidad, originalidad y rigidez en esos esquemas prcticos. Si la prctica profesional se mantiene estable durante el tiempo para un mismo profesor
o para todo el grupo profesional es porque esos esquemas son muy
perdurables en el tiempo. Y adems son esquemas tiles porque resultan ser respuestas adaptativas a un contexto organizativo muy estable a tavs de cualquier cicunstancia. Y si son tan resistentes al
cambio es porque son el esqueleto de la profesionalidad misma.
La fornacin inicial es tan poco operativa porque incide muy poco
en proporcionar esquemas prcticos alternativos, y en facilitar una
crtica y anlisis de los esquenas vigentes. Por eso la profesionalidad
se adquiere bsicamente por socializacin, como ya hemos dicho' No
porque el profesor sea un aterico, sino porque es a travs de ese proceso como se nu[re su saber pnctico de esquemas de accin. Si la teora tiene tan poca relacin con la prctica es porque incide muy poco
en el anlisis y reconstruccin de dichos esquemas dominantes.
Es decir, insistiendo en la idea de la adaptabilidad, las ureas acadmicas que forr,tan el repertorio de esquemas prcticos del profesor
no son elecciones o invenciones descontextualizadas. Diiimos en

ll
L
tr

f.
J

,lA-

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otro momento que la tarea es el primer microambiente de aprendizaje incluido en otros contextos cott los que mantiene interdependencias. Esas l,areas se seleccionan con vistas a desarrollar un curriculurn y en funcin de determinados condicionamientos institucionales. La perdurabilidad de los esquemas prcticos, su seleccin y la
urgencia de su dominio por parte de los profesores se debe a esa funcionali<lad institucional y cunicular. Ese es el mbito de la prctica
que sealarnos en el grfico que sigue, compuesto por un clrculo
rJialctico en el que las teas acadrnicas dominantes, el curriculum
a <Iesarrollar y las condiciones de la prctica establecen una relacirt
que llega al hallazgo de un equilibrio estable en la prctica, que los
pr<lfesores, "por econorna profesional" no pueden "ivenl.ar" ni
cuestiollar en cada lnomento.

LA DIALI]C]TICA ENTRE LA TEORIZACI'ON Y LA PRACTICA


l'ransfonnncin esquetllasprcticos Transformacinesquelnastericos

Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma


evolutiva, como ha sealado Stake (1986), y fundamentalmente por
va experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a partir
rle la comunicacin de esquemas prcticos entre profesores, pero
siempre dentro de esas concliciones contextuales. A este hecho de la
-ornnnicr<:in sor:ihl rle la exoeriencia uor socializacin, que tan de-

PROFESIONALIZACION DOCENTE
Y CAMBIO EDUCATIVO

l4l

cisivo es en la adquisicin de Ia profesionalidad,


no se le ha extrafdo
suficientemente ras consecuencias para
ra formacin o, pror"rorr,
poniendo a los profesores noveles
al lado de buenos
,*perimenkdos que les comuniquen
esquemas prcticos.
gt* venaja de esos esquemas prctics es que le muestran
!u
aI
profesor la forma de comporrarse y
oi operar en contextos comprejos, mucho ms cuando- no tiene
Lxperiencia y se siente inseguro,
cosa que las ideas no lo hacen en fonna
tan dirca. Estas so' orien_
taciones, esquemas mentales de anrisis,
marcos de interpretacin,
etc' Pero no es que el profesor no necesite
eso, sino que institucionalmente primero se le recrama er mantener
una actividad en uft es_
pacio institucional para desarrollar un
curricurum, y a eilo le ayuda
primordialmente disponef o no de esquemas
prcticos de accin.
si Ie explicamos a un profesor la importancia del mtodo
activo
en el aprendizaje der conocimiento sobre
el medio nutu, r, piopo.cionamos una idea orientadora. si adems
le decimos cmo'organizar un itinerario para conocer un determinado
ecosisre*ri, propo.cionamos un esquema prctico utilizable en forma
inmediata. No se
tra? de darle lo que vulgarmente se conoce como
"recetas pedaggicas", aunque es importante reflexionar sobre la urgencia
con ra que
el profesor nos las pide, porque 1, para desanollar la prctica
sf las
necesita. El problerna es qu tipo de receta
prctice
es el
-esquema
ms til para l en un momento dado y para deianolrar
su profesionalidad en una perspectiva ms dilatada, en orden a su progresivo
desarrollo profesional, asf como quin confecciona mor r*qu.io*.
El esquema prctico podrfa entenclerse como un modero a aplicar
automtica y mecnicamente, de modo que en el profesor *"
cen determinadas conductas. Esfa serfa la peor inierpretacin."fi"nporque un esquema prctico debe tener la suficiente flexibilidad
como
para poder adaptarlo a situaciones diversas, aplicado con
distintos
alumnos, denfo de peculiares ambientes organizativos. incorporando materiales diversos y alternativos, instrumentarlo con contenidos
diversos, etc. Es decir, nunca puede entenderse como una receta terminada, sino como una estructura moldeable. Lo que es inevitable,
por otra parte, dado que todo profesor, precisamente por los componentes personales indisociables a su prctica, aporta elementos idiosincrsicos a su actividad. Lo que da la flexibilidad al esquema es el
conocimiento y d-ominio de su estructura, y ta explicitacin de la racionalidad peculir que le es inherente. Esn requiere una formacin
reflexiva y crftica sobre la prctica.

proir*.

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b) La comunicacin de Ia teora con la prctica a travs de


los profesores

Pero, qu papel puede desempear en todo este planteamiento el


conocimiento, y por lo mismo la formacin de los profesores apoyada en unos determinados contenidos profesionalizadoresT Responder, lo que no es fcil, implica cuestionarse las vas de comunicacin
enre el saber sobre algo y el saber hacerlo. El dominio de la estructura de las actividades o esquemas prcticos para flexibilizalos es
condicin importante. Ese dominio significa conocer las claves que
explican la estructura de la prcca, lo que apela a un tipo tle cono-

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cimiento pedaggico que se sintetiza en la accin. Reconocer ese


componente es un factor de eficacia, pero es el principal argumento
tambin para incluir la profesin del docente dentro de un tipo de
profesiones que tienen que ver, entre otras cosas, con el dominio de
una parcela del conocimiento.
Los esquemas prcticos en los profesores llevan anejos esquemas
tericos idiosincrticos que, de forma generalmente implcita, actan
de elementos racionalizadores de la prctica. El profesor posee muchas teorlas inconexas, desarticuladas, inestables, compuestas de
elementos incoherentes y hasta contradictorios entre s, acrisoladas
en el curso de su experiencia como alumno, como aprendiz de profesor, como profesor y como miembro de una cultura. Ese bagaje de
teoras implcitas o creencias pedaggicas es el componente real de
la racioualidad pedaggica de la que el profesor dispone en su prctica. De parte de esas creencias es consciente, en otros casos son supuestos que nosotros desde afuera, con mtodos apropiados de indagacin, podemos extraer y esquematizar.
cualquier intento de que teorfas formales exteriores a su mentalidad o principios pedaggicos diversos impregnen su prcca tiene que
pasar por la transformacin de ese conocimiento subjetivo que sirve
para mantener la coherencia personal con unos determinados esquemas prcticos. La teorizacin ser fecunda a los profesores en la medida en que la personalicen, estableciendo un dilogo con sus esquemas
tericos personales. una teora se traslada a la prctica en la medida
en que contribuye a disear esquemas prcticos de actuacin y cuando
engarza con los esquemas tericos idiosincrticos del profesor.
Los profesores pueden aprender y tener un conocimiente formalizado sobre el desarrollo de la inteligencia, por ejemplo, totalmente
contadictorio con las creencias sobre la capacidad intelectual de los

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alumnos que manifiestan cuando ponen en prctica tareas acadmicas, cuando los evalan o cuando interaccionan con ellos. puede ser
poco coniente encontrar profesores que estn de acuerdo con el in-

natismo como explicacin de dicho desarrollo intelectual, pero en


sus prcticas con los alumnos ponen en ms ocasiones al descubierto
supuestos que tienen que ver con el innatismo. EI fracaso escolar
puede explicarse por Ia incidencia de mltiples variables, y sobre
ello puede formarse al profesor de alguna forma, pero cuando le preguntemos por la explicacin de algn fracaso concreto en su aula difcilmente har relacin a su propio comportamiento como posible
explicacin. Se puede encontrat con facilidad desconexiones entre
las teorfas aprendidas, las propias creencias sobre los hechos pedaggicos y la prlctica que se rcaliza donde unas y otras intervienen o
pueclen hacerlo.

La formacin a nivel terico ser til en la meclitla en que se provoque un dilogo entre las creencias pedaggicas que sustentan a
nivel subjetivo las propias prcticas, con otras creencias personales
que se proyectan en los problemas pedaggicos y con los conocimientos formalizados que pueden ayudar a aclaral, diferenciar, pulir
y ordenar el propio pensamiento. Esa dialctica forma el circuito de
tansformacin de los esquemas tericos del profesor, tal como lo reflejbamos en el grfico anterior.
Pues bien, la relacin teorla-prctica, la utilidad de la formacin
de profesores tendr eficacia en ese sentido, bien sea sta inicial o
una vez que estn en ejercicio, cuando la dialctica de transfbrmacin de los esquemas tericos se vertebre con la que se establece en
los esquemas prcticos. Es decir, en la medida en que las dos dialticas se hagan secantes.

Es una propuesta muy genrica, cuyo desarrollo me llevara a lmites mucho ms amplios que los previstos para esta ponencia.
Concluyo resumiento lo que sigue: condiciones de la prctica de
enseanza, enmarcadas en un contexto ms amplio, curriculum a desarrollar, tareas o esquemas prcticos en que se concreta la adaptacin entre esos elementos, esquemas tericos subyacentes a las tareas que se practican, su relacin con la mentalidad general de los
profesores, papel que en el esclarecimiento de todo ello puede prestar la formacin apoyada en teorlas varias, es el marco que configura
la explicacin de una forma de comportarse profesionalmente los
profesores.

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