Si bien el dficit de atencin no se presenta aisladamente, sino que puede ir

acompaado de otros problemas como el exceso en laactividad motora e

impulsividad, adems dada las diferencias individuales y la dificultad existente en
precisar su etiologa, es que los expertos en el rea no han descartado ninguna de
las

posibilidades

teraputicas,

sugiriendo

un

enfoque

de tratamiento multidisciplinario e integrado para el beneficio global del sujeto.

Una

aproximacin

especiales,

apoyo

til

de tratamiento puede incluir programas escolares

farmacolgico, tratamiento psicolgico

de terapia conductual

bajo

los

y cognitivo conductual, entrenamiento en

enfoques
habilidades

sociales, consejera familiar, terapia individual(Buenda, 1996) y grupal, as como

talleres relajacin, pintura, dibujos, actividades deportivas de tiempo libre, y
un sistema de educacin especializado o personalizado si fuera pertinente.
Se han elaborado diversos programas, los cuales estn destinados no solo
al desarrollo y

mejoramiento

de

estrategias

atencionales,

sino tambin a ejercer un autocontrol por parte del sujeto de su actividad motora
excesiva, como un requisito indispensable para que emerja la conducta atencional.
De otro lado la mayora de las investigaciones enfocan el tratamiento del trastorno
por dficit de atencin en las consecuencias que produce a nivel de las relaciones
interpersonales, por lo que parte del tratamiento estara dirigido a generar
ydesarrollar habilidades sociales y de solucin de problemas interpersonales.
La mayora de
han centrado en

los

enfoques

nios,

de tratamiento del dficit de atencin se

puesto

elcontexto familiar, escolar y

que

social,

su conducta repercute
estando

estos

en
bajo

el control y responsabilidad de sus padres o de personas adultas. No tanto ocurre

esto

con

adolescentes

ms

el dficit de atencin evoluciona

an

con

adultos,

puede perturbar sus

si

relaciones

bien

sociales,

acadmicas y laborales, estas personas acuden voluntariamente al tratamiento y

asumen la responsabilidad por ello, en estos casos eltratamiento consiste en
un entrenamiento cognitivo, asertivo, autocontrol, programas de completamiento
de actividades y tareas, terapiade pareja, segn sea el caso y la repercusin a la
que el trastorno por dficit de atencin asociado a otras variables o trastornos se
hayan dirigido.
La familia cumple un rol principal en el tratamiento de nios con trastorno
por dficit de
interacciones

atencin,

muchas

maladaptativas

ha considerado que

los

de

entre

terapeutas

sus

conductas

padres

se

hijos,

deben entrenar a

mantienen
por

padres

lo

por

las

que

se

y adems dar

indicaciones a los maestros, pues las manifestaciones conductuales inadecuadas

se dan en el ambiente natural donde se desenvuelve el nio, es decir casa y
escuela, por lo tanto la intervencin se debe realizar en esos niveles.
Al respecto, las conclusiones apuntan a la idoneidad de los programas con
tcnicas

cognitivas

conductuales

(entrenamiento

en

autoinstrucciones

verbales, autocontrol y autoevaluacin) como parte del tratamiento psicolgico

para la adquisicin de otras estrategias atencionales.
De otro lado, el psiclogo deber considerar que el tratamiento del TDAH
en asociacin a

otros

trastornos

del comportamiento deber

problema, realizando

en

ser

el

rea

abordado

un anlisis funcional e

de aprendizaje o
como cualquier otro

identificando

las

reas

que

se

encuentren en dficit para contribuir con su desarrollo.

4.1.- TRATAMIENTO CONDUCTUAL.
La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distraccin,
propias del nio con TDAH, an cuando no sean intensas, van a perturbar su
atencin, dificultando la adecuada asimilacin de conocimientos, por lo cual
un

programa

para

el desarrollo de

de atencin deber considerar tambin el

control

la

estrategias
modificacin

de

determinadas conductas.
Dentro de las tcnicas conductuales tenemos a los de base operante, que
consisten

en

la

modificacin

de

determinadas

conductasmediante el

establecimiento de un programa de refuerzos en que se le indique al nio la

razn y forma de conseguirlos, la cual se da de manera contingente a
la emisin de

la conducta deseada,

estos

nios

responden

positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explcitas y

consecuentes. Lo bsico consiste en la sustitucin de reforzadores materiales
tales como premios,comida o dinero por reforzadores sociales como las
alabanzas y felicitaciones.
Miranda

Santamara

(1986)

sealan

que adems del cambio comportamental, el nio aumenta los sentimientos

de dignidad pues recibe la aprobacin social y se siente responsable del
aumento de su autocontrol. Algunas tcnicas conductuales para tal fin son:
- Programa de economa de fichas.- La gran mayora de nios con TDAH
no parecen estar tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las
constantes exigencias que reciben, como para realizarlos sin lograr algn tipo

de consecuencia externa positiva, por lo que la economa de fichas constituye

un programa idneo.
Esta tcnica consiste en la administracin de fichas cada vez que el nio
emite

una

conducta

deseada,

como

la obediencia alprofesor o

el

estar quieto en su silla por una mayor cantidad de tiempo, el no molestar al

compaero, las fichas sern cambiadas por una serie de privilegios que sean
significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas
semanas se evala laeficacia del programa.
- Contrato de contingencia.- Es una tcnica til en el tratamiento de nios
con

TDAH

cuya

edad

supere

los

seis

aos.

El mtodoestablece

una negociacin o contrato en el que se determina concretamente que es lo

que se le pide al nio, y cuales sern las consecuencias derivadas de
su cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir,
de comportamientos simples que el nio
posteriormente

a negociar contratos

ms

pueda realizar, para pasar

complicados.

Se

debe

tener

en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio nio y
cambiarse con frecuencia por otros para no producir saciacin.
- Costo de respuestas.- Consiste en la administracin de cierta cantidad de
fichas significativas para el nio, al comienzo de cada sesin de tratamiento,
las cuales se retirarn una a una cuando el nio transgreda las normas que se
establecieron al iniciar la sesin, para lo cual se le instruye previamente, al
final, las fichas podrn canjearse por premios. Con esta tcnica se busca que
el nio aprenda nuevas habilidades en la sesin de terapia, que se pueden dar
manipulando el contenido de las tareas a realizar y las normas establecidas.
- Tiempo fuera.- Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a
las fuentes de reforzamiento durante un periododeterminado contingente a
la emisin de la respuesta. Esta tcnica se utiliza cuando se conoce cuales
son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar
dichas fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a
sus compaeros porque no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos
al rincn del aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su
conducta. Los lugares ms utilizados en casa son el cuarto del bao, el
lavadero, un rincn de la habitacin no resulta conveniente pues no se
eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una
vez que haya pasado el tiempo establecido, el nio puede volver a sus

actividades. Esta tcnica se utiliza cuando la conducta del nio no puede

ignorarse.
- Sobrecorreccin.- Este procedimiento consiste en remediar en exceso las
consecuencias negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el nio
que ensucia limpiar adems de lo que ha ensuciado algo ms.
- Extincin.- Consiste en la no-aplicacin de ningn reforzador o no
prestar atencin al nio cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado que
todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza, se debe ignorar al
nio,

esto

incluye,

retirarse cuando el

nio

esta

fuera

de

control

no murmurar o criticar con otros la conducta del nio en presencia del

mismo.
4.2.- TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL.
Luria (1988) reconoce la importancia del lenguaje interior, y el papel que
juega en las estructuras de las formas supremas deatencin voluntaria.
Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o habla interna desempea
una funcin esencial en la comprensin de los mecanismos que rigen la
atencin por los que los nios con trastornos por dficit de atencin se
pueden beneficiar del uso dellenguaje interno como medio para aumentar la
concentracin y reducir la impulsividad.
Miranda

(2000)

realiz

un estudio sobre

la eficacia de

un tratamiento cognitivo conductual en una muestra espaola de 32 nios

con TDAH con o sin manifestaciones de agresividad asociada, estos nios
siguieron

un programa de entrenamiento en

autoinstruccin, solucin de

problemas y control de la ira que incluyo tambin refuerzo positivo y tcnicas

de costo de respuestas. Los resultados sealaron que los nios con TDAH
que

siguieron

esta terapia mostraron

mejoras

significativas

en

las

valoraciones que padres y profesores hicieron de su funcionamiento

conductual, no obstante estos cambios positivos fueron superiores en el
grupo sin agresividad
4.2.1.- El entrenamiento en autoinstrucciones verbales.
Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del
tratamiento cognitivo conductual,
habilidades

sensoriomotrices

las

tareas

simples

utilizadas

varan

habilidades

desde

complejas

de solucin de problemas. Se emplean tareas de copias de modelos y

coloreados

de figuras para

un pensamiento conceptual

pasar
para

luego

tareas

que

su resolucin(Miranda

requieren
y

de

Santamara,

1986)
El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes
fases:
1.- Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dndose las
instrucciones en voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se
refieren

a elementos importantes

la definicin del problema,

para

desempear

la planificacin de

una

la

tarea,

como

estrategia general de

ejecucin, la focalizacin de la atencin en las pautas que guan la

ejecucin, darse autorefuerzos y autoevaluarse a fin de corregir los errores
cometidos en voz alta.
2.- El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones
del modelo (gua externa).
3.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta.
4.- El nio realiza el trabajo susurrando las instrucciones.
5.- El nio trabaja guindose por su lenguaje interno.
6.- Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para
luego exponer en voz alta cuales sern los procedimientos que seguir a fin
de corregirlos. As mismo llegar un momento en que el terapeuta y el nio
se den alternativamente uno al otro las instrucciones explcitas para la
ejecucin de la tarea.
7.-

Las

habilidades

estrategias

que

el

nio

aprende

en

el entrenamiento se deben poner en practica en el juego, casa y escuela, la

generalizacin de estrategias fuera de las sesiones teraputicas se favorece
implicando a los padres del nio y a su profesor como co-terapeutas, para
que acten como modelos a imitar.
Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como
dulces o figuras, deben ser sustituidos por reforzadores sociales como
alabanzas sociales o autoalabanzas, de esta forma se autorefuerza
contingentemente a la emisin de las autoverbalizaciones.
Meichembaun (1977; vase en Kirby y Grimley, 1992) sugiere lo
siguiente

en

el

manejo

de

nios

difciles

para

el tratamiento con

Autoinstrucciones verbales.
- El terapeuta debe ser entusiasta y sensible al
nio.

- El tratamiento debe comenzar con

actividades

interesantes,

no

juegos
con

tareas

acadmicas.
- No

se

debe permitir que

el

nio

se

de

autoinstrucciones
de manera mecnica sin comprender elverdad
ero significado de estos.
Una de las formas de frenar las respuestas impulsivas a medida que se
trabaja en la enseanza de autoinstrucciones verbales al nio, se basan en
los experimentos realizados por Palkes, Stewart y Kahena (1968; vase en
Ross, 1995) quienes utilizaron en sus sesiones instrucciones escritas con
ilustraciones caricaturescas impresas en cuatro tarjetas de recordatorio con
la orden de detenerse, escuchar, mirar y pensar antes de contestar, las
cuales estaban sobre la mesa frente al nio, quien tena que leerlas en
forma

autodirigida:

mirar,

pensar

antes

de

Estos auxiliares de entrenamiento visual contribuyen

contestar.
en reducir las

respuestas rpidas, poco pensadas e impulsivas del nio, y mejoran su

desempeo en tareas de atencin.
Por otro lado Kirby y Grimley (1992) consideran que la tcnica de costo
de respuestas puede ser utilizada en el entrenamientocognitivo, esta
cumple una funcin de retroalimentacin cuando al momento de retirarle
las fichas se le comunica al nio laconducta que realiz en ese momento.
Al final de las sesiones teraputicas se estimula al nio que utilice las
autoinstrucciones en clase y en casa, pudiendo obtener una ficha extra si
en la prxima sesin describe como las ha utilizado. Ms adelante como
una forma de valorar y reflexionar sobre su propia ejecucin, el nio se
evala a s mismo en una escala que va del 1 al 5, la cual es mostrada en
un cartel por el terapeuta y que indican que su ejecucin en la tarea fue:
nada bien, regular, bueno, muy bueno o excelente, si coincide la calificacin
del nio con la del terapeuta, aquel obtiene una ficha extra.
4.2.2.- Vigilancia Cognoscitiva.
Es un procedimiento eficaz en nios con dficit de atencin, permite
trabajar la conciencia de atencin del nio. Con este mtodose le ensea al
nio a responder al sonido de una campana que es emitida a intervalos
regulares de tiempo. El sonido de lacampana es para recordarle al nio que
es necesario que razone a fin de resolver bien la tarea. El nio trabaja en

una tarea asignada hasta que suena la campana, entonces anotar en una
hoja de respuestas si estaba o no atento a la tarea al escuchar el sonido.
Una vez que el nio aumenta la conciencia de la atencin se prolonga
el intervalo de tiempo lo

que

implica

un periodo ms

largo

de atencin sostenida sin la funcin recordatoria que cumple el sonido de

la campana (Kirby y Grimley, 1992).
4.2.3.- Solucin de problemas interpersonales.
La mayora de

las

investigaciones

sealan

que

nios

con dficit de

atencin e hiperactividad carecen de estrategias para salir airosamente de

situaciones conflictivas con sus compaeros, son rechazados por ellos y
llegan

ser

impopulares.

El estatus de

rechazo

est determinado fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y

de

comunicacin,

es

muy posible que

con dficit de atencin e hiperactividad no

un

nio

pida permiso para unirse a

un

juego, y cuando lo consigue no respeta las reglas establecidas.

Las caractersticas desarrolladas en diferentes grados por algunos nios
con TDAH como la obstinacin, el negativismo, elcarcter dominante, el
abuso hacia otros, su labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a
la frustracin y sus explosiones de ira, complican an ms su ajuste social e
interpersonal (Kirby y Grimley, 1992). Es muy posible que las deficiencias
atencionales impidan la correcta comprensin de seales o indicadores
claves

para

el

buen desarrollo

de

las

interacciones

sociales

elconocimiento de reglas que regulan esas interacciones, estos nios saben

como deberan actuar en una determinada situacin, sin embargo son
impulsivos, y esto dificulta las relaciones con sus compaeros (Miranda,
Rosell y Soriano, 1998).
Los nios con TDAH deben ser capaces de generar de manera rpida una
variedad de alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y
seleccionando entre ellas una que tenga que tenga probabilidades de
superar

los

obstculos,

de

tal manera que

pueda continuar en

la consecucin del objetivo. Las personas con TDAH encuentran estos

obstculos

mucho

ms

difciles

de

superar,

no

se

toman tiempo para pensar en opciones que les puedan ayudar a tener xito
en la consecucin de los mismos (Garca y Magaz, 2000).
Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo ms
comn por el que los nios acuden al especialista (Kirby y Grimley, 1992).

Aparentemente algunos nios con el cuadro TDAH pueden mostrarse

soberbios y agresivos. Un estudio comparativopermanente realizado por
medio de entrevistas a 11 familias en los Estados Unidos, revel que los
hermanos

de

nios

con

TDAH

sentan

que

eran

victimas

de

estos, aunque a menudo esa experiencia de victimizacin era subestimada

por la familia (Kendall, 1999).
Para Miranda, Rosell y Soriano (1998) el nio con dficit de atencin e
hiperactividad
caracteriza

manifiesta
por

en relacin con

un sndrome de

sentimientos
su

rendimiento

desmoralizacin,

de impotencia y

que

se

minusvalorizacin

ycompetencia social,

lo

cual

es

retroalimentado por las mltiples dificultades que afrontan a diario. Estas

frustraciones y castigos estn en su mayor parte dirigidas a su persona y
no

slo

su

falta

de

atencin,

por

lo

que

es lgico que

su percepcin personaleste afectada negativamente, aunque algunos nios

intentan compensar y conservar su autoimagen.
Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la
solucin

cognoscitiva

busca entrenar a

nios

de

problemas
en

interpersonales

la solucin de

(SCPI)

problemas

que

hipotticos

de ndole social. Este programa incluye el desarrollo de las siguientes

habilidades que integran la comprensin social:
- Sensibilidad a problemas. El nio en el curso de los intercambios sociales,
debe percatarse que pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos.
- Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones
u opciones al enfrentar un problema, y crear una serie de posibilidades para
resolverlas.
- Pensamiento

por

medios

fines.

Es

la habilidad para concebir una estrategia o procedimientos a travs de una

serie de pasos.
- Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles
consecuencias de las estrategias elegidas con respecto a s mismo y a otros.
- Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que
la conducta de la gente es ordenada, predecible, y obedece a motivaciones
personales y sociales.
Al iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no se
aceptan soluciones inmaduras y poco realistas, pudindose emplear el costo
de respuestas para disminuir dichas contestaciones, y a travs de un dialogo

entre el nio y elterapeuta se analiza como piensa el nio, y se le gua en la

solucin de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propionio.
Es importante ensear a los nios a reconocer y manejar emociones. Muy
aparte de las practicas simuladas y los problemas hipotticos, en la practica
real suele ser difcil para el nio aplicar lo aprendido, sobre todo en
situaciones que requieren unarespuesta social adecuada rpida, fracasan y
reaccionan con ira y sentimientos de tristeza. Por esta razn se debe
entrenar al nio en el uso de algunas tcnicas de autocontrol y relajacin.
Un claro ejemplo lo constituye la tcnica de la tortuga, diseado por
Schneider y Robin (1976; vase en Miranda y Santamara, 1986) como un
mtodo para ensear autocontrol en nios. Implica las siguientes fases.
- Se ensea al nio a responder a la palabra clave `tortuga` de la siguiente
manera: cerrando los ojos y pegando los brazos alcuerpo se le narra un
cuento, cuya idea central consiste en que una tortuga experta le dice a
otra tortuga que tena muchas dificultades, la forma como podra resolver
dichos problemas, que consista en encerrarse en su caparazn cada vez
que se encontrase amargo o colrico.
- Posteriormente se pasa a discutir con el nio alternativas disponibles en
la solucin de problemas determinados.
- Se generaliza la aplicacin de la tcnica a otros ambientes.
Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseanza de
palabras que el nio deber memorizar, tales como SILENCIO, CALMA,
FACIL, DESPACIO, SUAVE, las que se presentarn escritas en cartones de
colores,

el

nio

una manera lenta

deber respirarprofundamente

y personal siempre

que

se

observe

decirlas
que

de

realiza

alguna actividad sin analizarla o de manera impulsiva. Finalmente se

generaliza esta tcnica para tareas que se lleven a cabo en casa o en la
escuela.
4.3.- INTERVENCIN PEDAGGICA.
Por

lo

general,

el dficit de atencin casi siempre est

asociado

problemas de hiperactividad, siendo este el subtipo ms comn (Millstein et al.

1998) los que generan problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar.
La escolaridad es una de las actividades que se deben programar
oportunamente en nios con dificultades atencionales e hiperactividad, por lo
que el profesor del aula deber conocer el problema del nio para asumir una
actitud favorable y

comprensiva

hacia

este

integrarse

as

al

equipo

teraputico multidisciplinario (Celada, 1989), apartndose de la funcin

tradicional directiva e instruccional que limita el aprendizaje de los nios.
Se

hace necesario que

el profesor de

clase

conozca

los elementos que

pudieran estar perturbando una adecuada atencin en sus alumnos, as como

tambin

tener

un sentido de autocrtica en cuanto a

la

metodologa

de

enseanza y las estrategias atencionales que est empleando, los cuales

contribuirn a la eficacia en el tratamiento del dficit de atencin.
Los nios con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal,
porque esto tiene un efecto contraproducente, no se les deben de tratar como
si fueran nios especiales. Por lo tanto deben seguir estudiando en un colegio
habitual, o en casos particularesrecibir una educacin ms personalizada, pero
el profesor de clase deber considerar que en caso de estar a cargo de nios
con

TDAH,

estos

debern ocupar los

para evitar distracciones

as

prestar

primeros

mejor atencin a

asientos
la

clase,

necesitarnadems una mayor cantidad de tiempo en resolver sus tareas

escolares

que

el

que

reciben

debern recibir demasiados

sus

compaeros

trabajos

que

no

caso contrario no

podrn

culminar,

el docente deber saber combinar las tareas de alto inters con las que tienen
menor atractivo para evitar el cansancio del

pupitre;

As

mismo

es

indispensable mantener relaciones ptimas con el alumno, integrarlo al grupo

mediante dinmicas, no recriminarle su problema, ni avergonzarlo, aplicar
tcnicas de modificacin de conducta en clase y utilizar estrategias para captar
y mantener la atencin.
4.3.1.- Estrategias destinadas a captar la atencin del alumno.
Uno de los objetivos bsicos del profesor de clase es captar la
atencin

de

sus

alumnos.

Teniendo

en cuenta que

la atencines

selectiva, el estudiante concentrar su atencin en aquello que le

parezca interesante. De ah la conveniencia de que elprofesor utilice
como parte de su exposicin ancdotas, curiosidades e historias
interesantes, y que con frecuencia haga preguntas que obliguen a los
nios a prestar atencin (Gallego, 1997).
As

mismo,

procedimientos,

para llamar la atencin sobre

a menudo

el

maestro

la informacin o

deber utilizar lminas

novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de diferentes

colores que resalten las ideas principales del tema (Bichler, 1992). Sin
embargo,

un ambiente sobreestimulado

contribuye tambin a incrementar los periodos de distraccin, por lo

que la clase deber estar sencillamente decorada, ventilada, con
un ambiente agradable, normas reguladoras del comportamiento y
relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor (Gallego, 1997).
Genovard

(1980;

vase

en

Garca,

1997)

indica

que

el maestro deber analizar los intereses bsicos del alumnado y basar

en ellos la actividad escolar. As mismo, al comenzar una clase
deber informar al alumno de los contenidos que abarca el tema y el
nivel

de

dificultades

deber desarrollar los

reales

de

la

contenidos

de

los

misma.
temas

Finalmente
debidamente

estructurados y organizados.
Para Gallego (1997) El profesor puede entrenar al alumno en el uso
de estrategias para el manejo de informacin como los esquemas y
resmenes, puede ofrecer ejercicios de relajacin y gimnasia rtmica
para los que lo necesitan cuando hay agotamiento por un exceso
de informacin recibida.
la importancia en

Igualmente

este

el autoconocimiento por

propia capacidad de atencin a travs del

autor

parte
uso

resalta

del alumno de
de

su

cuestionarios

manejados por el profesor de clase.

4.3.2.- Estrategias destinadas a mantener la atencin del alumno.
Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atencin a la
clase cuando comprenden que le ser til para adaptarse a su
ambiente, por lo que recomienda que las clases de aritmtica,
ortografa, lectura, etc. se relacionen con los intereses naturales de
los estudiantes (por ejemplo, llevar el registro de dinero para hacer
compras,

escribir

cartas

para

varios

funcionarios

del

gobierno, criticar los programas de televisin, medir la temperatura, el

viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el profesor puede establecer
dinmicas o juegos que dependan del mantenimiento de la atencin
como

el

juego

de

simn, seguir la

pista

de

un objeto oculto,

o determinar si dos imgenes son idnticas o diferentes.

Genovard (1982; vase en Garca, 1997) seala algunas estrategias
para mantener la atencin.
- Variar los estmulos, pues un ambiente estimular montono disminuye
el nivel de vigilancia, si hay cambios de estmulos o situaciones es ms
fcil mantener la atencin.

Crear conciencia de

satisfaccin

hacia

el rendimiento obtenido

y conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender.

- Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la
informacin.
Gallego (1997) precisa ciertos procedimientos al respecto.
- Acortar

el tiempo de

explicacin

oral

y utilizar la actividad motriz de

los

alumnos como en ejercicios en el

cuaderno o alguna actividad escrita.
- Realizar

con frecuencia preguntas

concretas

para incrementar la

participacin ordenada de los alumnos.

- Proporcionar

recompensas

las

intervenciones positivas.
- Es

til interrumpir la

transmisin

de

conocimientos para que los alumnos lo

completen o terminen, pues cuando el
alumno es ms participativo, crece su
nivel de atencin.
- El profesor puede tambin entrenar a los
alumnos

con dficit de atencin en

estrategias de autocontrol, mediante el

uso

de

registros

de control de

la atencin que
el alumno deber llenaren cada clase y
entregarla

al profesor para

su

valoracin.
- El profesor deber

estar

capacitado

para ayudar al nio en el desarrollo de

su lenguaje interno, lo que da muy
buenos

resultados

en

nios

con dficit de atencin.

- Reforzar

directamente

acadmicas
atencin.

en

las

nios

actividades

con dficit de

- El profesor deber promover la toma de

apuntes

en

los estudiantes durante todo

el tiempo que dure su exposicin.
Cabe resaltar que

los

materiales

para

el entrenamiento de

la atencin no estn restringidos a la edad, como es el caso de las

pruebas psicolgicas, ya que el objetivo principal es que el nio aprenda
inicialmente bajo gua, un dialogo interno y posteriormente se de
autoinstrucciones

verbales

desarrolle

estrategias

a travs de

la resolucin de sus tareas, esto quiere decir tambin que no se deben

tomar las tareas de los manuales existentes como un conjunto de
ejercicios cuya solucin exitosa y repetitiva sea garanta de mejora.
En

dicho entrenamiento los

pueden emplear tareas

laberintos,

de memoria visual,

discriminacin

visual,

diferencias, colorear recuadros

nmeros,

letras,

unir

terapeutas

puntos,

profesores

seguimiento

bsqueda

y formar un

y
de

dibujo,

dems

visual,

semejanzas

secuencias

de

ejercicios,

los

cuales

dependern tambin de la creatividad de quien entrena.

Al

respecto,

Garca

(1997)

considera que

las

estrategias

ms

de atencin global,

que

importantes que el nio debe desarrollar son:

-

Estrategias

consiste en atender lo ms posible a

toda

la informacinque

se

le

presenta mediante la exploracin o el

escudriamiento de la informacin.
- Estrategias de atencin selectiva, en el
que

se

deber

seleccionar

la informacin ms relevantemediante
tcnicas

de fragmentacin o

subrayado.
- Automatizacin

de

los

pasos

estrategias utilizadas.
- Estrategias de atencin sostenida, en la
que se deber utilizar tcnicas de
memoria,

elaboracin

de

esquemas, hablar y repetir la

informacin en voz alta, etc.
4.4.- INTERVENCIN FARMACOLGICA.
La administracin de frmacos representa para los mdicos la forma ms
potente y rpida de promover la atencin y reducir la excesiva actividad motora
en un corto plazo.
Es importante enfatizar

que

el

uso

de

medicamentos

como

nica medida teraputica no es del todo favorable, por lo que simultneamente

las personas con dficit de atencin e hiperactividad debern ser tratados en
el contexto de su familia, escuela y comunidad.
Las drogas de primera lnea en el tratamiento del dficit de atencin son los
psicoestimulantes,
Metlfenidato,

los

las

que

con frecuencia son

Anfetaminas

precisar mediante pruebas

de

el

administrados
Pemoline.

laboratorio,

si

Se
un

son

el

debe
nio

enparticular tiene necesidad de tomar estimulantes y cuales son las dosis

ptimas, ya que dado las diferencias individuales, estos frmacos surten
efectos variados.
Los psicoestimulantes tienen un efecto positivo sobre el nivel de activacin
cerebral,

aumentando

la actividad de

la sinapsiscatecolaminrgica

en

el

cerebro, y tienen a la vez accin dopaminrgica y noradrenrgica. La accin

noradrenrgica permitira que los medicamentos estimulantes controlen el
comportamiento agresivo, antisocial y psictico; mientras que por su efecto
dopaminrgico,

estos

frmacos

ayudan

a mantener el

foco

de atencin (Kinsbourne y Kaplan, 1990). Los efectos producidos aumentan

la atencinsostenida, la capacidad mnmica y el control inhibitorio de las
respuestas impulsivas, logrando relaciones sociales ptimas, incrementando
periodos de concentracin y mejorando el aprendizaje de nios con dficit de
atencin.
Sin embargo el tratamiento con estimulantes es susceptible a los efectos
secundarios que ocurren a niveles de dosis teraputicas,aunque algunos
autores consideran que tales efectos son tolerables, se toman en cuenta para el
incremento o disminucin de las dosis del frmaco segn sea el caso. Tales
efectos pueden ser: la prdida del apetito, insomnio, aumento de la tensin,
sntomas

de ansiedad(onicofagia

chuparse

los

dedos) inhibicin social,

tendencia a gritar e irritabilidad (Miranda y Santamara, 1986).

Adems de estos efectos, el uso de psicoestimulantes ha generado ciertas

controversias,

como

la

supresin

del crecimiento de

nios

que

reciben

tratamiento por ms de dos aos, la tendencia a producir tics o movimientos

involuntarios, la posibilidad de abuso, adiccin y de desarrollar hepatitis txicas
(Estrada, 1997), lo cual no ha sido del todo comprobado, siendo estas algunas
de las razones que suscitan la reticencia y prejuicios de algunos padres
respecto a los efectos del medicamento (Gorstegui, 1997).
Por otro lado, se ha destacado la eficacia de usar drogas de segunda lnea
como los antidepresivos y los antihipertensivos, cuya utilizacin resulta
especialmente apropiada cuando los estimulantes estn contraindicados.
Los antidepresivos ms usados son la Imipramina, la Desipramina y la
Nontriptilina, los cuales producen efectos secundarios como sequedad de los
labios,

estreimiento,

contraindicada

en

antihipertensivos

erupciones

personas
ms

con

usados

cutneas, visin borrosa,

problemas

estn

el

cardiacos.

Propranolol,

y
Entre

est
los

administrado

exclusivamente en adultos, la Clonidina y la Guanfacina

Los pacientes con TDAH que no responden adecuadamente a la monoterapia
con frmacos, son tratados mediante el uso de drogas en combinacin, sin
embargo

an

se

conoce

poco

sobre

la eficacia de

esta modalidad de

tratamiento (Estrada, 1997).

Para evitar los fracasos en el tratamiento farmacolgico, es indispensable que
el equipo multidisciplinario

detecte

adecuadamente

el

TDAH

como

diagnstico, adems de entrenar a los padres o tutores de nios con dficit de

atencin, pues son ellos los que supervisarn el tratamiento en casa. Los
psicofrmacos no se deben imponer a familia que mantienen una actitud
negativa hacia ellas, pues se corre el riesgo que no sigan puntualmente las
indicaciones de su mdico con el afn de demostrar su ineficacia (Barkley 1983;
vase en Miranda y Santamara, 1986).

Kenny Arbieto Torres.

Psicologogo
ken
nyat2002@hotmail.com

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN Y/O HIPERACTIVIDAD(TDAH).

Abordaje multidisciplinar.Dr. Alberto Fernndez JenEspecialista en Pediatra y Neurologa
Infantil.Servicio de Neurologa Infantil. Hospital La Zarzuela.Dra. Beatriz Calleja
PrezEspecialista en Pediatra. Atencin Primaria.COLABORADORES 1. Mara del Carmen

Snchez Gonzlez. Especialista en Neurofisiologa. 2. Pedro P. Garrido Ancos. Especialista

en Psicologa Clnica. 3. Nieves Herranz Domingo. Especialista en Psicologa Clnica. 4.
Mara Peafiel Puerto. Especialista en Psicologa. 5. Jos Ramn Gamo. Especialista en
Psicopedagoga. 6. Mara Parellada Redondo. Especialista en Psiquiatra InfantoJuvenil. 7.
Mara Teresa Moras Ctores. Presidenta de la Asociacin de Nios con Sndrome de
Hiperactividad y Dficit de Atencin. 8. Mara del Mar Daz Lanez. Especialista en
Psicologa.INTRODUCCIN El Trastorno por dficit de atencin y/o hiperactividad (TDAH)
es una patologade alta prevalencia dentro del desarrollo neurolgico del nio. Desde el
punto de vistaprofesional genera un elevado nmero de consultas mdicas y es frecuente la
falta deorientacin del mdico o psiclogo en relacin a este trastorno; desde el punto de
vistaambiental motiva una gran ansiedad familiar y preocupacin escolar. Motivado por el
inters creciente de esta situacin clnica, muy habitual en lainfancia, hemos intentado
recoger de forma amplia la opinin de diferentesprofesionales especializados en el estudio
de este trastorno. Aportamos del mismo modola opinin de los padres, descrita por la
Presidenta de la Asociacin de Nios conSndrome de Hiperactividad y Dficit de Atencin.

2. En ningn momento hemos pretendido aportar una lnea uniforme en lavaloracin

del TDAH, sino la opinin que defienden diversos profesionales en relacincon una
patologa comn. Mostramos as, una visin prctica y global desde la AtencinPrimaria en
relacin con el TDAH, hasta la atencin realizada por especialistas en laNeuropsiquiatra y
Neuropsicologa. Esperamos que el profesional que se adentre en el estudio de este
manual puedaobtener informacin valida, actualizada y prctica en relacin con el TDAH.

3. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN Y/O

HIPERACTIVIDAD(TDAH).ASPECTOS HISTRICOS.Alberto FernndezJanINTRODUCCIN El Trastorno por Dficit de Atencin y/o Hiperactividad
(TDAH) es un cuadrosintomtico tremendamente heterogneo desde el punto de
vista clnico y pronstico. Secaracteriza bsicamente por una atencin lbil y
dispersa, impulsividad e inquietudmotriz exagerada para la edad del nio y sin
carcter propositivo. Aunque tradicionalmente se ha relacionado con una
situacin clnica tpica de lainfancia y la adolescencia, en la actualidad definimos
al TDAH como un trastornocrnico sintomticamente evolutivo. Los pacientes
afectos se muestran inquietos ydispersos en los primeros aos de edad, e incluso,
en los primeros meses de vida. Elcuadro se hace especialmente notable a partir de
los tres primeros aos, mostrando unadiversidad clnica e intensa a partir de los
seis aos de edad, durante la etapa escolar.ASPECTOS HISTRICOS (fig. 1) El
TDAH es un trastorno comportamental de inicio en la infancia que se hadescrito
desde la antigedad, y que ha quedado reflejado en la sociedad a travs
dedocumentos literarios o artsticos. Sin embargo, es difcil aportar la primera
referenciacientfica al respecto, e indudablemente su inclusin dentro de un
trastorno especfico.Algunos sealan a H. Hoffmann como el primer autor que

describe claramente a unnio con dficit de atencin e hiperactividad a mediados

del siglo XIX. Poco despus, en 1987, Bourneville describe nios inestables
caracterizadospor una inquietud fsica y psquica exagerada, una actitud
destructiva, a la que se sumaun leve retraso mental. En 1901, J. Demoor seala la
presencia de nios muy lbilescomportamentalmente, que precisan moverse
constantemente y que asocian una claradificultad atencional. Un ao ms tarde,
Still describe y agrupa de forma precisa esta patologa. Sealanios violentos,
inquietos y molestos, revoltosos, destructivos, dispersos... Ya entoncesaade la
repercusin escolar como caracterstica asociada, y la apunta incluso en niossin
dficit intelectual. Quedan sin aclarar los mecanismos etiolgicos, sealando
undefecto patolgico en el control moral como causa del trastorno, pero
anotandoindirectamente en algunos casos la presencia de rasgos dismrficos
como epicantus opaladar ojival. En 1917, R. Lafora describe de nuevo las
caractersticas clnicas de estos nios.Muestra nios sin dficit cognitivos ni
sensoriales, nerviosos, indisciplinados, enconstante actividad y disatentos. Tras
estas descripciones clnicas, aparecen diferentes teoras etiolgicas que sesuceden
hasta mediados del siglo XX. Meyer en 1904 describe caractersticas
clnicassimilares en nios con encefalopata traumtica. Hohman en 1922
observa elcomportamiento descrito como secuela de la encefalitis de epidmica.
Shilder en 1931 realiza una observacin clara que se mantiene hasta nuestros
tiempos. Refiere la presencia de la hipercinesia en pacientes con antecedente de
4. sufrimiento perinatal, sealando de nuevo la base orgnica de esta patologa.
En 1934, Kahn y Cohen proponen el trmino Sndrome de
ImpulsividadOrgnica para explicar el origen orgnico del TDAH. Estos autores
proponen ladisfuncin troncoenceflica como origen de la labilidad psquica de
estos nios y otraspatologas conductuales. Este trmino es sustituido por el de
Disfuncin Cerebral Mnima por Clementsy Peters, apoyando la posibilidad de
un origen funcional, no exclusivamente lesivo, querecogera nios con
hiperactividad y dispersin atencional, sumado a otros trastornosdel aprendizaje
y problemas motores leves. Apuntan teoras neuroqumicas oneurofisiolgicas
como base aadida de este espectro comportamental. De formaparalela, el Grupo
de Estudio Internacional de Oxford en Neurologa Infantil recogen eltrmino
sndrome de disfuncin cerebral mnima para clasificar pacientes
con:hiperactividad, deterioro perceptivo motor, labilidad emocional, dispraxia,
trastorno deatencin, impulsividad, dficit de memoria, alteracin del
aprendizaje, trastorno dellenguaje y audicin, signos neurolgicos menores y/o

electroencefalogramadisfuncional. 1897 Bourneville Nios inestables 1902 Still

Defectos de control moral 1931 Shilder Asoc. asfixia perinatal 1934 Kahn y
Cohen Sndrome de impulsividad orgnica 1962 Clements y Peters Sndrome de
disfuncin cerebral mnima 1970 DSM Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad CIE Trastornos hipercinticos Datos histricos ms relevantes en
el TDAH
5. A partir de 1970, la Asociacin Americana de Psiquiatra en su Manual
Diagnsticoy Estadstico de los Trastornos Mentales, actualmente en su cuarta
edicin, as como laOrganizacin Mundial de la Salud, en su dcima revisin,
sustituyen el trminodisfuncin cerebral mnima por el de Trastorno por Dficit
de Atencin conHiperactividad (DSM-IV-TR) o el de Trastornos
Hipercinticos (CIE-10).A. Debe cumplir 6 o ms de los sntomas siguientes
para el dficit de atencin y/o hiperactividad, sntomas que debe haber estado
presentes durante ms de 6 meses. Dficit de atencin 1. No pone atencin a los
detalles y comete errores frecuentes por descuido 2. Tiene dificultad para
mantener la atencin en las tareas y los juegos 3. No parece escuchar lo que se le
dice cuando se le habla directamente 4. No sigue las instrucciones, no termina las
tareas en la escuela, no termina los recados, a pesar de entenderlos 5.
Dificultades para organizar sus tareas y actividades 6. Evita o rechaza realizar
tareas que le demanden esfuerzo 7. Pierde sus tiles o cosas necesarias para hacer
sus actividades obligatorias (lapiceros, libros...) 8. Se distrae fcilmente con
estmulos irrelevantes 9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria
Hiperactividad-impulsividad 1. Molesta moviendo las manos y los pies mientras
est sentado 2. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde debe
estar sentado 3. Corretea, trepa... en situaciones inadecuadas 4. Dificultad para
relajarse o practicar juegos donde debe permanecer quieto 5. Est continuamente
en marcha como si tuviera un motor por dentro 6. Habla excesivamente 7.
Contesta o acta antes de que se terminen de formular las preguntas 8. Tiene
dificultad para esperar turnos en los juegos 9. Interrumpe las conversaciones o
los juegos de los demsB. Algunos sntomas presentes antes de los 7 aosC.
Sntomas presentes en dos o ms lugares (escuela, casa...)D. Clara evidencia de
afectacin social, acadmica u ocupacionalE. Exclusin previa de otros trastornos
del desarrollo que puedan estar justificando la sintomatologa a estudio.

7. BIBLIOGRAFA1. Cruz G. Trastornos hipercinticos. En: Lecciones de Neurologa

Peditrica. Madrid: Macaypa, 1998; 237-247.2. Shaywitz BA, Shaywitz SE. Learning
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Mosby, 1994; 1119-1151.3. Pascual-Castroviejo I. Gua prctica diagnstica y teraputica.
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Bourneville E. Le traitement medico-pedagogigue des differentes formes de lidiotie. Paris:
Alcan, 18975. Still GF. The coulstonian lecture on some abnormal physical conditions in
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brainstem syndrome and experience. N Engl J Med 1934; 5: 748-756.8. Clements SD,
Peters JE. Minimal brain dysfunctions in the school age child. Arch Gen Psychiatry 1962; 6:
185-197.9. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, 4th ed. Washington: American Psychiatric Association, 1994.10. Organizacin
Mundial de la Salud. OMS. CIE-10. Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades
y Problemas Relacionados con la Salud. Dcima Revisin. Volumen 1. Washington:
Organizacin Panamericana de la Salud, 1995.

EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN Y/O HIPERACTIVIDAD.LA

CLNICA DESDE LA PSICOLOGAPedro Garrido, Nieves Herranz1. INTRODUCCIN
Constituye una realidad clnica ampliamente documentada que, en general, los casosde
TDAH no son casos puros, en su gran mayora se encuentra asociado a diversos
trastornos;aprendizaje, lenguaje, emocional y social. Todo ello no hace ms que dificultar
lacomprensin del trastorno en las personas, ya sean familiares o profesionales
queinteraccionan con los sujetos de esta poblacin. El grado de comorbilidad, como
veremos masadelante, no hace ms que arrojar un cierto nivel de incertidumbre en cuanto
al criteriodiagnstico. Es tarea de la evaluacin neuropsicolgica realizar un exhaustivo
sobre las distintashabilidades que posee el nio que se sospeche est afectado por el
trastorno; verbales,perceptivas, motoras, visoespaciales. Tambin de sus capacidades de
procesamiento en cuantoa estmulos recibidos del medio, aprendizaje, atencin, memoria y
velocidad de respuesta. Es fundamental, desde la perspectiva clnica, ser exigente en la
evaluacin, de ello vaa depender la eleccin de la correcta lnea de tratamiento teraputico
a seguir. Luego, su objetivo, en principio, ser la determinacin del nivel del dao en el
SNC(Sistema Nervioso Central) y, seguidamente los trastornos cognitivos y conductuales
quepuedan encontrarse asociados, para, con ello delinear la estrategia teraputica. El grado
deeficacia, control de la evolucin del sndrome, junto con la prevencin de futuros
problemas,en la medida de lo posible, sern las siguientes pautas a seguir a lo largo de la
historianeuropsicolgica ya iniciada.CONDUCTUAL Cuando hablamos de conducta, nos
referimos a los comportamientos observables que,en mucha medida , implican una serie de
consecuencias en un entorno relacional, pueden,asimismo, determinar un cierto
comportamiento futuro positivo o negativo. Si, el caso setratara de un comportamiento
desadaptativo y llegara a su cronificacin, bien por no habersido tratado adecuadamente,

bien por no haber intervenido con la rapidez que elcomportamiento en cuestin lo hubiera
requerido, con toda probabilidad se habr gravado supronstico futuro. Los trastornos de
comportamiento, trastorno oposicionista desafiante y laconducta antisocial, constituyen
patrones clnicos bien definidos y, con suma frecuencia, losvamos a encontrar en conexin
con el sndrome hiperactivo. Dentro del TDAH pueden producirse grados variables de
inatencin, impulsividad ehiperactividad, lo que ha dado lugar a que se defina un nico
Trastorno por Dficit deAtencin con Hiperactividad, con tres subtipos o manifestaciones
diferentes, segn

35. predominen unos u otros sntomas. As, en el DSM-IV-TR se distinguen tres

subtipos para eldiagnstico del sndrome: el subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo,
el subtipo conpredominio de dficit de atencin (o disatencional) y por ltimo el subtipo
combinado, en elque estn presentes sntomas de los dos subtipos anteriores. Estos tres
sntomas se hallan estrechamente relacionados por lo que lo ms frecuentees que los
sujetos diagnosticados de TDAH los presenten todos en mayor o menor grado,aunque los
comportamientos derivados de estas caractersticas se encuentran altamenteinfluenciados
por la edad y grado de desarrollo del sujeto. Tambin existe la posibilidad deque el nio, a lo
largo de su evolucin, pase de un subtipo a otro. Por ejemplo es habitual queun paciente
diagnosticado de TDAH subtipo combinado evolucione a un subtipopredominantemente
impulsivo a medida que desarrolla estrategias para focalizar su atencinde manera efectiva.
Asimismo, con la edad suele remitir el componente hiperactivo, lo quehace que nos
encontremos menos casos del subtipo combinado. Analizaremos a continuacin la
implicacin que presentan segn el subtipo dehiperactividad detectado.I. Subtipos:
disatencional, impulsivo y combinado. El perfil descrito como disatencional presenta
caractersticas ansiosas, de miedo yaprensin, confusos y no demasiado atentos, lo que les
lleva a una prdida importante deinformacin. Se muestran, adems que como lentos y
perezosos y dan muestras de vagar sinrumbo fijo y parecen estar fuera de lugar. En las
instrucciones orales o escritas cometenerrores, pero, al parecer, su caso no es debido a que
trabajen de manera impetuosa oprecipitada. Son nios poco agresivos, con lo cual no
suelen tener demasiados problemas encrear amistades entre sus iguales. Se encuentra
asociado a problemas de memoria y, engeneral con los que el cerebro codifica y procesa la
informacin de entrada. El perfil impulsivo, sin embargo, se muestra muy inquieto cuando
debe permanecersentado y no puede permanecer en esta posicin cuando se espera que
lo haga. En situacionesdesapropiadas corre o trepa de forma excesiva. Habla, igualmente,
de manera excesiva,teniendo grandes dificultades en permanecer callado. Tambin se
encuentra sumido en unaactividad constante, como si estuviera literalmente impulsado por
un motor.Comparativamente con la poblacin del subtipo disatencional, puede presentar
msagresividad. Del mismo modo suelen tener mayores dificultades en establecer
relacionessociales debido a su caracterstico impulso. La adolescencia puede ser
problemticainteraccionando con conductas antisociales. En cuanto al perfil combinado, tan
slo indicar que han de encontrarse implicadas lascaractersticas de los dos subtipos
descritos anteriormente.

36. B. El funcionamiento cognitivo en el TDAH El sndrome de hiperactividad

no correlaciona necesariamente con ningn tipo dedisfuncin cognitiva. De
hecho, la mayor parte de sujetos que padecen TDAH presentancocientes
intelectuales similares a los de su grupo de edad y no se encuentran ms casos
denios superdotados ni con retraso cognitivo que en la poblacin general. No
obstante, lo quesi ocurre con cierta frecuencia es que el nio hiperactivo, por su
dificultad para prestaratencin y su tendencia a responder de manera impulsiva,
sin reflexionar previamente, puntems bajo que sus compaeros en las pruebas
psicomtricas destinadas a medir su cocienteintelectual. No obstante, a la hora de
interpretar los resultados del test, debe tenerse en cuentael dficit atencional del
nio as como su estilo de respuesta (impulsivo e irreflexivo). Tambin es
caracterstico del sndrome el que, a causa de la incapacidad del nio
paramantener su atencin, se produzca un retraso escolar gradualmente, vaya
perdiendo el ritmode su grupo, y se vea obligado a repetir curso. Este retraso, no
obstante, no implica que elnio realmente tenga menor capacidad intelectual que
el resto del grupo, sino que sudificultad le impide rendir al mismo nivel que ellos.
Adems puede darse la circunstancia de que el nio hiperactivo con
capacidadintelectual lmite presente un deterioro cognitivo gradual como
consecuencia del rechazosocial al que se ve abocado por el sndrome hiperactivo,
si bien de este aspecto se hablar encaptulos posteriores. Cualquiera de estas
circunstancias conduce, como es fcil deducir, a unestancamiento del nivel
cognitivo del nio, bien porque no recibe informacin del exterior obien porque
la que recibe no le conduce a ningn aprendizaje. Y como
consecuenciapresentar un nivel de madurez inferior al que le correspondera por
edad. Sin embargo, pese a que como se ha sealado, el TDAH no tiene por qu ir
unido aningn tipo de retraso o dficit cognitivo, en la prctica clnica s nos
encontramos con unaserie de caractersticas comunes a la mayor parte de los
sujetos hiperactivos y que, sin serconsecuencia directa del sndrome, tienen su
origen en l y en la funcin cognitiva atencional,gravemente daada en muchos
casos. A causa de los principales sntomas del TDAH lossujetos que lo padecen
suelen presentar dificultades en todas aquellas tareas que requieran unaatencin
mantenida, as como en las actividades en las que sea preciso memorizar
materialpara su posterior recuperacin. Al nio hiperactivo le cuesta trabajo
seleccionar, de entre todala estimulacin que le llega, cual es la ms importante
en cada momento, a cual debe atendery cual puede obviar. Esta dificultad da
lugar a no pocos errores en su ejecucin. Todo ser humano recibe en cada

momento una buena cantidad de datos procedentes desu entorno, informacin

que debe ser atendida, filtrada y elaborada para que el sujeto puedaresponder de
manera adecuada. Sin embargo, en el cerebro del nio hiperactivo no se
produceel filtrado de informacin que tiene lugar en el cerebro del nio sano, y el
sujeto percibe todala estimulacin externa al mismo tiempo: sonidos, imgenes,
olores, temperaturas, incluso supropio pensamiento llegan al nio como una
maraa de informacin con la que debe lucharpara adaptarse al medio. Este fallo
de filtraje provoca que el nio no sepa realmente qu partede la informacin que
le llega es importante, y por tanto debe ser atendida, y cual esirrelevante y por
tanto, prescindible. Por este motivo el nio puede parecer incapaz de prestar
37. atencin ms que de una manera global, y sin embargo en otras situaciones,
se queda fijado enun detalle trivial, que logra captar su atencin durante un largo
tiempo, o incluso obsesionarle. Es en la capacidad de abstraccin donde ms a
menudo se manifiesta la dificultadcognitiva del nio hiperactivo. El
razonamiento abstracto exige no solo prestar atencin, sinomanejar mentalmente
una serie de datos, operar con ellos y buscar una respuesta. Para el
niohiperactivo este proceso resulta, en la mayor parte de los casos,
sencillamente imposible, yaque le requiere poner en marcha precisamente
aquellos procesos para los que est menospreparado. En su almacn de datos la
informacin slo se mantiene un tiempo corto y debesalir inmediatamente para
permitir la entrada de nueva informacin de manera continua. Estoprovoca que
su memoria a corto plazo sea algo deficiente, gran inconveniente de cara a
lastareas escolares ms habituales. No ocurre lo mismo con la memoria a largo
plazo, que sueleestar muy bien desarrollada: al nio hiperactivo quizs le cuesta
mucho recordar lo que hasucedido tan solo unos momentos antes, pero si la
informacin pasa al almacn a largo plazo(bien porque el material se repita con
frecuencia o porque sea de gran inters para el nio),permanecer en l durante
mucho tiempo. La dificultad del nio para el razonamiento abstracto se hace
patente cuando se leadministran pruebas para medir su cociente intelectual.
Habitualmente la puntuacin de estosnios en el CI manipulativo es ms alta que
la del CI verbal. Esto se debe a que, en laspruebas manipulativas, el sujeto tiene
en las manos el material de trabajo, mientras que en lasde tipo verbal el nio debe
manejar palabras y conceptos abstractos, tarea que le resultabastante ms
complicada.C. El desarrollo emocional en el TDAHI Autoestima. El sndrome de
hiperactividad con frecuencia se presenta muy temprano: ya antes delos siete
aos suelen estar presentes algunos de los sntomas. A esta edad ya se

hanestablecido las bases del desarrollo fsico, es decir el desarrollo del organismo
como tal, que apartir de este momento continuar su crecimiento. No ocurre lo
mismo con el desarrolloemocional del nio, que todava no posee una
personalidad formada y est aprendiendojustamente en esa poca los diferentes
estilos de comportamiento y sus consecuencias, lasformas de relacionarse
socialmente, e incluso se encuentra en pleno proceso de creacin de supropia
imagen. Esto significa que el trastorno va a estar presente a lo largo de todo
estedesarrollo emocional del nio y por tanto puede afectarle en mayor o menor
grado, segn lagravedad del trastorno y el tratamiento que le sea aplicado.
Muchos nios hiperactivos ya desde pequeos tienen dificultades para controlar
susimpulsos y se ven rechazados por otros nios porque no se integran
correctamente en el juego,no siguen las normas, hacen lo que quieren en cada
momento Surgen entonces lasconductas agresivas y cuando los dems nios no
hacen lo que l quiere, es fcil que lesinsulte, les grite o incluso les pegue. Esta
situacin har que, poco a poco, el nio se vea
38. aislado y se quede sin amigos o bien se relacione tan solo con nios ms
pequeos que l,quienes seguramente se mostrarn ms complacientes. Si este
nio no aprende a controlar sus impulsos, ni siquiera ante los dems, no
sercapaz de relacionarse adecuadamente con ellos. En este caso lo ms probable
es que se genereun rechazo ante todo lo social, un odio incluso, en que el nio se
sienta apartado del grupo, sinsaber por qu ni cmo solucionarlo. No debemos
olvidar que el nio hiperactivo no acta demanera descontrolada porque quiera,
sino porque no sabe hacerlo de otra manera. Laindefensin surgida de esta
manera repercutir en la formacin de su autoconcepto y el niose sentir malo,
tonto, poco vlido. Adems la sociedad le confirmar de manera continua
estaetiqueta, al recriminarle permanentemente su actitud. La autoimagen del nio
hiperactivo enesta situacin es bastante pobre, y su autoestima por tanto, baja.II
Sntomas depresivos. Aunque tambin puede darse la situacin opuesta: en gran
nmero de ocasiones, elnio hiperactivo aprende desde muy pequeo una serie
de estrategias o tcnicas que lepermiten mantener unas relaciones sociales
adecuadas, sacando adems el mejor partido a suproblema, al menos desde su
punto de vista: frecuentemente el nio TDAH se convierte en elgracioso del
grupo, el que siempre tiene las mejores ideas al menos eso piensan
suscompaeros , el que no tiene problemas para enfrentarse a un profesor, en
una palabra: ellder. Este tipo de nios quizs presenta problemas para focalizar
su atencin, para controlarsus impulsos, para obedecer a sus padres pero en el

aspecto social lo tienen todo resuelto, oal menos eso parece. En funcin del resto
de habilidades y capacidades del nio esta puede serla solucin a sus problemas
y, si es capaz de vencer el resto de dificultades que suhiperactividad le origina,
seguramente se convertir en uno de esos adultos que todosconocemos que es el
alma de la fiesta, el ms divertido y el que nunca descansa. En casocontrario, los
problemas aparecern y el nio se cansar de que los amigos estn con l
pararerse, pero no para apoyarle, y aunque durante un tiempo esta solucin le
haya servido,tambin l se sentir mal. En cualquiera de los casos expuestos,
aparte de la propia imagen que tiene el nio desi mismo y la que le devuelve la
sociedad, es muy probable que aparezca la frustracin por noconseguir rendir al
mismo nivel que los otros nios, por no ser tan bueno en algunasactividades, por
ser, en una palabra, inferior. El nio se siente distinto, peor, enfermo, tonto oloco
y la probabilidad de que aparezcan sentimientos depresivos aumenta. En otros
casos loque surge es el negativismo desafiante, o el trastorno disocial, que no son
en estos nios msque intentos por defenderse ante una sociedad que les rechaza
sin saber ellos por qu. Elproblema es que sus caractersticas personales y
principalmente su escasa capacidad decontrol, empeoran la situacin haciendo
que estas manifestaciones se conviertan en elprincipal problema del nio, lejos ya
del TDAH, como se ver en el captulo dedicado a esteaspecto.
39. BIBLIOGRAFA 1. Barkley,R (1998) El desorden de hiperactividad y dficit
atencional. Investigacin y ciencia.266.48-53 2. Bornas,X y Servera,M (1996) La
impulsividad infantil. Madrid: Siglo XXI. 3. Caballo,V (1993)Manual de tcnicas
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Grupo ALBOR. 5. Gargallo,B(1997) PIAAR. Programa de intervencin
educativa para aumentar la atencin y la reflexividad. Madrid: TEA. 6. GutierrezMoyano,Z y Becoa,E (1989) Tratamiento de la hiperactividad. Revista espaola
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40. EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN Y/O
HIPERACTIVIDAD.VALORACION DE LOS TRASTORNOS DEL
COMPORTAMIENTO YDESARROLLO POR EL PEDIATRA DE ATENCION
PRIMARIA. ESCALAS DEVALORACIN.Beatriz Calleja Prez El pediatra de
atencin primaria tiene acceso a la gran mayora de la poblacininfantil; esto
hace que sea una de las personas ms importantes para participar en la
deteccinprecoz de los problemas del comportamiento y desarrollo. En diferentes
estudios, se ha descrito que slo la mitad de estos trastornos sondetectados, y a su
vez slo la mitad de stos son derivados a servicios ms especializados. Apartir
de esto se deduce que slo una mnima parte de los nios afectos recibe la
debidaatencin especializada. Para el pediatra resulta muchas veces complicado
el manejarse en este mbito; losmotivos pueden ser muy distintos: 1. falta de
tiempo en su consulta, algo bastante frecuente en la actualidad 2. la dificultad que
conlleva el diagnstico de los trastornos psicolgicos 3. poner etiquetas que
consideran perjudiciales para los nios 4. la falta de identificacin de los
problemas 5. la falta de confianza en s mismo para manejar a estos pacientes 6.
la ausencia de colaboracin o de informacin por parte de los padres, acerca de la
existencia de problemas con respecto a su hijo/a. Todo esto se complica an ms
si tenemos en cuenta que en los trastornos mentalesinfantiles es difcil establecer
el lmite entre lo patolgico y lo normal.Factores a tener en cuenta para la
derivacin y la interconsulta Para saber si en un nio un comportamiento es
patolgico o por el contrario se trata dealgo dentro de la normalidad, tendremos
en consideracin los siguientes puntos: 1. la duracin del problema, siendo sta
de al menos 4 semanas 2. la frecuencia o cantidad de veces que se presenta el
trastorno 3. el grado de severidad en la sintomatologa del paciente 4. el nivel de

angustia del paciente; ste puede ser inexistente ante situaciones graves o por el
contrario ser exagerado cuando no es lo esperable 5. la desadaptacin que
provoca en su entorno social-familiar Si nos fijamos todos los puntos son
determinantes a la hora de valorar a un pacientecon trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad, el cual se comentar ampliamente enotros captulos de
este libro. En la mayora de los casos es difcil discernir si ciertos cambios en la
conducta delnio son procesos normales en su desarrollo; algo habitual en los
adolescentes, o si por elcontrario terminarn en algo ms serio. En general el
pediatra debe estar sobre aviso antecualquier cambio que ocurra de forma sbita:
aislamiento social que hasta entonces no exista,empeoramiento llamativo de las
calificaciones... y ver si se ha producido algn cambio que lopueda justificar
como un cambio de escuela, problemas entre los padres, etc. A veces es necesario
dar un margen de tiempo para ver si las cosas se normalizan y setrata solo de algo
transitorio.