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UNIVERSIDAD DE JAN

Mster Universitario en Profesorado de


Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanza de Idiomas
ASIGNATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIN

BLOQUE I
Definiciones de Habilidades Sociales y objetivos en el aula.
Por qu hablamos hoy de necesidad de tener Habilidades Sociales y de
ponerlas en prctica en nuestra labor docente de cada da?
Tipos de Habilidades Sociales a desarrollar en el aula.
Composicin de las Habilidades Sociales.
Algunas estrategias para hacer ms eficaces las respuestas asertivas desde
el profesorado y desde el alumnado adolescente.
Un programa para desarrollar habilidades sociales que mejoren la
convivencia, a desarrollar dentro de la intervencin tutorial, fruto del
consenso y compromiso del profesorado del centro educativo. Plan de
convivencia.

1.- LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

El proceso de socializacin se lleva en primer lugar por la familia, quien


inicia el proceso para la formacin de habilidades sociales, lo continua la
escuela quien enfatiza y obliga a desarrollar la habilidad ms complejas y
especficas, y simultneamente a esta, acta el propio desarrollo o etapas de la
vida de un individuo, lo cual le va proporcionado ciertas exigencias, adems en
este proceso ocupa un lugar importante las relaciones que se establecen con
el grupo de amigos en la escuela y fuera de ella.
2.- QUE SON LAS HABILIDADES SOCIALES?
Podramos definir las habilidades sociales como aquellas conductas que
las personas emiten en situaciones interpersonales para obtener respuesta
positiva de los dems. En la medida en que una persona se relaciona de forma
adecuada con otros, recibe reforzamiento social positivo, y eleva su
autoestima. Dicho en otras palabras, las personas con buenas habilidades
sociales, tienen ms alta probabilidad tanto de conseguir sus objetivos como de
mantener una buena relacin con el dems, hecho que aumenta el sentimiento
de auto eficacia. Segn Caballo (1986): "La conducta socialmente habilidosa es
ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando
esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas."
De aqu podemos deducir varias ideas de gran inters:
1.- Contexto interpersonal: Hay que examinar el contexto, con quin, cuando
cmo se emiten las respuestas habilidosas.
2.- Respetando las conductas de los dems: Tan habilidoso es expresar un
cumplido cmo aceptarlo de la forma adecuada. La forma como reaccionamos
a las conductas de los dems tiene siempre sus consecuencias.
3.- Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales estn orientadas
a un objetivo. Estos objetivos pueden ser de varios tipos:

a) Objetivos materiales - Efectividad en los objetivos (Ej. conseguir que nos


suban el sueldo)
b) Objetivos de mantener o mejorar la relacin - Efectividad de la relacin (Ej.
no tener un conflicto con los alumnos)
c) Objetivo de mantener la autoestima - Efectividad en el respecto a uno mismo
(Ej. no nos sentirnos inferiores si no nos lo conceden, no deteriora nuestra
imagen en el aula..)
3.- EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES y EL AULA
Existen investigaciones que relacionan los problemas en el desarrollo de
las habilidades sociales durante la infancia y los desajustes que se dan durante
la edad adultos, estos problemas de desajustes van desde el proceso
acadmico hasta las alteraciones psiquitricos, alcoholismo, depresin y
conductas delictivas, los nios que presentan un mal comportamiento social
tienden a presentar otros problema como dificultades en el aprendizaje y
deficiencias en el desarrollo cognitivo y emocional, problemas delictivos en la
infancia y adolescencia. Las habilidades sociales las podramos ver como un
elemento preventivo de problemas conductuales. El comportamiento social se
adquiere a travs del aprendizaje en un proceso permanente de interaccin con
el medio social. Es necesario que las personas logremos un nivel de autonoma
personal que nos permita nuestra propia autoafirmacin, as como actuar y
comprender la interdependencia entre las personas y su grupo social. El aula
es el marco adecuado para entrenar las habilidades como cualquier otra
habilidad humana, estas son susceptibles de aprenderse, entrenarse y
mejorarse.

Esto

se

consigue

mediante

las

Tcnicas

denominadas

Entrenamiento Asertivo (o tambin Entrenamiento en Habilidades sociales,


aunque esto engloba un mayor nmero de competencias).
4.- EL CLIMA EN EL AULA: CMO INFLUYEN LAS HABILIDADES
SOCIALES DE ALUMNOS Y PROFESORES?
Nuestra sociedad demanda un determinado tipo de hombre/mujer en el
futuro, capaz de tomas decisiones, trabajar en equipo, resolver conflictos,
adecuarse a los cambios, controlar sus emociones, saber comunicar sus

necesidades. La intencin de trabajar este tema es animar a los docentes a


abordar estas reas determinadas para el ser humano desde las asignaturas
que impartimos, pues nosotros somos un modelo para nuestro alumnado. Ms
all de los propios psiclogos o terapeutas, el desarrollo de estas habilidades
debe ser asumido por todos los sectores que integran la comunidad educativa.
Las habilidades sociales tanto del profesorado como del alumnado
ayudan a prevenir o abordar los conflictos que se den en el aula o en un centro,
ya que permiten una mejor comunicacin de las necesidades de cada una de
las partes, un mayor respeto y el hallazgo de soluciones a los conflictos,
evitando que stos se enquisten y daen las relaciones de convivencia entre
profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-alumno.
Al profesorado le permite manejar la clase con ms confianza al
disponer de ms recursos para dirigirse al alumnado, y favorecer un clima de
aula propicio al aprendizaje, menos centrado en controlar las conductas de tipo
disruptivo que lo trastornan y le crean insatisfaccin al ensear.
Las habilidades sociales se pueden trabajar en s mismas, en espacios y
tiempos determinados dentro del centro escolar como un aspecto ms dentro
del currculum o bien, dentro del aula; trabajar ante dificultades de los procesos
de aprendizaje y del clima de convivencia. Hay profesionales que creen que
incluirlas en forma de programa de entrenamiento no resulta efectivo porque
pueden provocar el rechazo de los docentes al desligarlos de su quehacer
diario propio de su rea y de los intereses de los alumnos, pero nuestra opinin
es que debemos ofrecer un planteamiento de las habilidades no slo como una
materia a impartir especficamente en la clase de tutora sino, que se traspase
y trabaje de forma integrada con los objetivos y contenidos acadmicos
aprovechando cualquier momento. El profesor consciente de su papel como
modelo de conducta de sus alumnos debe potenciar de forma especfica la
formacin en habilidades sociales de sus grupos de alumnos, para que sta
sea parte de su formacin como seres humanos y les permita desarrollarse
positivamente en la sociedad.
Las habilidades forman parte de la persona, nos ayudan a relacionarnos
ms satisfactoriamente, a sentimos ms a gusto con nosotros mismos y

centrarnos en la tarea propia del aula que se ve interrumpida habitualmente, e


incluso resulta difcil de realizar en nuestras aulas actualmente.
4.1.- La importancia de las habilidades sociales en la educacin.
Habilidades sociales y educacin integral
La importancia que actualmente tienen las habilidades sociales es
consecuencia de una necesidad de buscar soluciones a los problemas de
disrupcin y de disciplina que generan conflictos y desaniman a los docentes
en su labor educadora. Se conciben como un conjunto de procedimientos
adecuados para abordar o prevenir conflictos y que permiten el desarrollo del
alumno no slo en sus aspectos acadmicos, es decir, conceptuales, sino
tambin personales (valores, afectivos...), lo que conseguir en el futuro
personas con un mayor conocimiento de s mismas y de los dems,
respetuosas, capaces de aceptar las contrariedades y de promover soluciones.
Cmo se puede aprender? La respuesta est en el conocimiento y la
utilizacin desde la infancia de estas habilidades, momento en el que el nio
est formando su personalidad y aprendiendo a relacionarse y en l y

la

escuela es un lugar clave para el desarrollo de unas habilidades sociales que


permitirn su desarrollo integral como persona.
Por ello la escuela y sobre todo los docentes que trabajamos con los
alumnos, debemos incluir cada vez ms y con ms frecuencia en nuestros
proyectos educativos, diseos curriculares y programaciones de reas y de
clase las habilidades sociales como una parte ms del aprendizaje que el
alumno debe desarrollar a lo largo de su escolaridad. Existen mltiples
maneras de realizarlo; esto depende de nuestras caractersticas como
docentes (recursos personales, formacin, inters...) de los objetivos y
finalidades del centro, del tipo de alumnado (determinando qu tipo de
habilidades habra que trabajar ms en profundidad) y de los recursos
materiales y no materiales que cada centro posea.
La escuela se halla ante el reto de explicitar los contenidos que se
trabajan desde el rea socio-afectiva. Como afirman Trianes y Muoz (2007),
necesitamos programas diseados desde una perspectiva educativa para ser
desarrollados en el aula por los docentes, impregnando las metodologas del

profesor, introduciendo nuevos objetivos en el aprendizaje de las materias


escolares y ajustados al contexto escolar. Aqu es donde las habilidades
sociales pueden jugar un papel importante, pues ayudan, mejoran la
convivencia y previenen y reducen previsibles conflictos de convivencia cada
vez ms presentes en nuestras aulas.
Adems la escuela tiene como objetivo principal e educar para la vida,
lo que supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios para que
stos sean capaces de tener una buena autoestima, tomar decisiones
responsables, relacionarse positiva y asertivamente con los dems, resolver
conflictos de forma positiva, etc. Esto permitir un mejor aprendizaje por parte
del alumno y un clima en el que el profesorado podr desempear su funcin
de educador, ms relajadamente (sin tensin ni miedo) y con una mayor
calidad.
4.2.- Habilidades sociales y problemas de disrupcin.
Su conocimiento por parte de los profesores del manejo de las
habilidades sociales supone como ya hemos sugerido facilitar su propia labor
docente y sacar un mayor provecho de s mismos, de los alumnos, de la
relacin con los compaeros, y de la posibilidad de obtener mejores acuerdos
en las reuniones de centro.
Todos sabemos cmo docentes, que determinados problemas de
comportamiento de un alumno/a pueden interferir en su desarrollo como
persona, adems del bloqueo e interrupcin que se produce sobre el proceso
de enseanza y aprendizaje de l mismo/a y el de sus compaeros de clase,
esto unido al sentimiento de frustracin y de desnimo que en determinados
docentes pueden acarrear estas malas conductas.
Quin no ha sentido alguna vez, al enfrentarse a una clase, miedo,
tensin, apata, mala comunicacin, relacin errnea con los alumnos o con los
compaeros, desmotivacin...? Y cmo hemos resuelto estas situaciones, qu
recursos hemos utilizado?, han sido todos lo satisfactorio que esperbamos?
Cmo los puedo ensear? El profesorado preocupado por los problemas de
disrupcin y de manejo del aula puede, a travs de sus habilidades, potenciar

un clima adecuado al aprendizaje. Siguiendo a Trianes, stas son las


cualidades que ayudan a prevenir la disrupcin:
-

Demostrar respeto y educacin al alumno.

Valorarlo individualmente.

Ayudarlo en sus problemas personales.

Ayudarlo en sus problemas acadmicos.

Teniendo en cuenta estas pautas, se favorece un ambiente de clase ms


positivo. stas son condiciones previas para que el alumno pueda sentirse
identificado con el trabajo escolar, seguro de ser valorado por s mismo y
motivado a participar y aprender. Un ambiente cooperativo ayuda a una mejor
relacin entre compaeros, lo que permite tomar acuerdos respecto a la clase,
y favorece la toma de decisiones responsables.
La inclusin de las habilidades en las diferentes reas, grupos de clase o
centros no se puede realizar de una forma arbitraria; hay que tener en cuenta
cada centro y el tipo de alumnado que se encuentra en l. Las habilidades se
pueden trabajar individualmente, cuando un alumno/a (Cohen, 2011) no tiene
un comportamiento adecuado o su nivel acadmico no corresponde a su nivel
intelectual, pero lo ideal es desarrollarlas con el grupo clase, para lograr una
formacin ms amplia en conducta, actitudes y valores. Hay que recordar como
ya hemos dicho anteriormente que el docente puede y debe desarrollarlas en
su clase independientemente de la materia que imparta.
5.- TCNICAS MS UTILIZADAS
El entrenamiento en habilidades sociales est integrado por un conjunto
de tcnicas cuya aplicacin est orientada a la adquisicin de aquellas
habilidades que permiten a los sujetos lograr interacciones sociales
satisfactorias en su contexto cotidiano.
Las tcnicas ms utilizadas en los entrenamientos son las siguientes:
-

Instrucciones. Son explicaciones claras y concisas, centradas en


conductas objeto de entrenamiento;

Modelado. Consiste en la representacin por parte de un modelo de


patrones eficaces de conductas que son objeto de entrenamiento;

Ensayo conductual. El objetivo es que la persona adquiera la conducta


en una interaccin social con otros interlocutores;

Retroalimentacin. Se trata de dar informacin til y correcta acerca de


la actuacin en el ensayo conductual. Debe realizarse de forma
inmediata a la realizacin del ensayo;

Refuerzo. Consiste en proporcionar motivacin para lograr mejoras en


el comportamiento objeto de entrenamiento. Ha de aplicarse de forma
inmediata y contingente a la conducta deseada;

Estrategia de generalizacin. El fin es que las conductas objetivo se


desarrollen en momentos y contextos diferentes a los entrenados, es
decir, que puedan manifestarse en todo tipo de situaciones reales y con
un estilo personalizado.

Adems es necesaria una expresin directa de los propios sentimientos,


deseos, derechos legtimos y opiniones sin amenazar o castigar a los dems y
sin violar los derechos de esas personas. La asercin implica respeto hacia
unos mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos y
respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. Las personas
tienen que reconocer tambin cules son sus responsabilidades en esa
situacin y qu consecuencias resultan de la expresin de sus sentimientos. La
conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto
entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciacin de las consecuencias
favorables y la minimizacin de las desfavorables.( No es sinnimo de
conducta pasiva ni agresiva)

6.- EL PLAN DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS


Consideramos que el mbito de la convivencia es esencial y
fundamental en el funcionamiento de un centro y requiere el compromiso e
implicacin de toda la comunidad educativa. Dada la escasez de recursos con
que cuentan los centros para hacer frente al conflicto en todas sus
manifestaciones, el Plan de Convivencia es un instrumento que permite
concienciar y sensibilizar a todos los sectores de la comunidad educativa en la
tarea de adquirir las herramientas necesarias que nos ayuden a todos a
convivir desde el respeto a cada persona, desde la diversidad y las diferencias.

Las noticias vinculan con frecuencia las palabras violencia, acoso y


fracaso a la escuela, haciendo referencia al ambiente que predomina en
nuestras aulas, pero pensamos que no son las nicas acciones que debemos
resaltar, pero s por incmodas, son de las que nos tenemos que ocupar. Por
ello, tenemos que hablar de prevencin, motivacin, comunicacin y
mediadores, de objetivos, proyectos y experiencias, de profesores, alumnos y
compaeros. Las nuevas situaciones que vive la escuela pueden ser foco de
conflictos, pero son tambin oportunidades para aprender.
Los nios que crezcan, aprendan y maduren juntos en un ambiente
educativo de sana convivencia, sern ciudadanos capaces de asumir las
diferencias, respetar a los otros, dialogar y convivir. Este debe ser el objetivo
primordial de todos los centros, lograr un clima de convivencia basado en el
respeto y en la comunicacin fluida, abierta y sincera entre todos los miembros
de la Comunidad Educativa. Este reto debe ser para todos un principio bsico.
No cabe duda, que la mejora de la convivencia en los centros pasa por
el aprendizaje de la resolucin pacfica de los conflictos, sobre todo, por parte
de los alumnos, realidad que el Plan de Convivencia aborda a travs de
mltiples medios que conllevan, inevitablemente, la implicacin y el
compromiso de los profesores y las familias.
As pues consideramos fundamental que se respire en los centros un
clima de convivencia armnico, (desde las diversas opciones: Plan de
convivencia, aula de convivencia..etc.) que sea facilitador del trabajo escolar,
donde todos se sientan seguros y respetados. Desde estos principios bsicos,
tenderemos a proyectar en nuestros alumnos valores sociales y humanos de
respeto, no violencia, justicia, solidaridad, tolerancia y democracia, a fin de
ofrecer un servicio educativo de gran calidad.

La Ley 9/ 1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin,


establece en su prembulo objetivos encaminados a potenciar la
asuncin de valores inherentes en la interculturalidad que permitan
desarrollar en la comunidad educativa actitudes de respeto y tolerancia
hacia los grupos minoritarios y desarrollar actitudes de comunicacin y
respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa.

La LOE (2006) continuamente hace referencia a la educacin para la


convivencia, dada su importancia tanto para el bienestar de todos los
miembros de la comunidad educativa como para el desarrollo personal y
social y en el rendimiento acadmico del alumnado. Los valores en que
se ha de sustentar y que se han de favorecer desde la libertad personal,
la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la justicia, la solidaridad

Decreto 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los derechos y


deberes del alumnado y sus modificaciones establecidas en el
Decreto 19/2007, de 23 de enero.

El Decreto 19/ 2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas


para la promocin de la cultura de paz y la mejora de la convivencia en
los centros educativos como seala en su objetivo fundamental:
Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa y a los agentes
sociales sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar y
sobre los procedimientos para mejorarla.

Orden 18 de julio de 2.007 por la que se regula el procedimiento


para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia en los
centros educativos.

Resolucin de 26-09-2007 de la Direccin General de Participacin


y Solidaridad en la Educacin por la que se acuerda publicar los
protocolos de actuacin que deben seguir los centros educativos
ante supuestos de acoso escolar, agresin hacia el profesorado o
el personal de Administracin y Servicios, o maltrato infantil.

Ley 13/2007 de 26 de Noviembre, de medidas de prevencin y


proteccin integral contra la violencia de gnero.

Actualmente la LOMCE que incluimos un anexo al final de esta


gua.

Podramos definir el Plan de Convivencia como un documento que sirve


para concretar la organizacin y funcionamiento del centro en relacin con la
convivencia y se establecen las lneas generales del modelo de convivencia a
adoptar por el centro, los objetivos especficos a alcanzar, las normas que lo
regularn y las actuaciones a realizar en este mbito para la consecucin de

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los objetivos planteados ya sea como una propuesta realizada a pie de aula por
los profesionales de la educacin, desde la direccin del centro o desde la
administracin No es necesario decir que es ms productivo si es un
compromiso que nace desde cada aula y desde cada profesor o profesora que
lo va a llevar a cabo.
BIBLIOGRAFA ESPECFICA:

Trianes Torres, M V., Muoz Snchez, A., (2007). Las relaciones


sociales en la infancia y en la adolescencia y sus problemas. Madrid.
Pirmide.

Caballo V.E (1986) Evaluacin de las habilidades sociales. Madrid.


Pirmide.

Caballo, V. E. (1993a). Manual de evaluacin y entrenamiento de las


habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.

Caballo, V. E. (1993b). La multidimensionalidad conductual de las


habilidades sociales: Propiedades psicomtricas de una medida de
autoinforme, la EMESM. Psicologa Conductual, 1 (2), 221-231

Cohen, S., y colab (2011) Habilidades sociales y contexto sociocultural.


Un

estudio

con

adolescentes

travs

del

BAS-3.

http://www.aidep.org/03_ridep/R29/r29art9.pdf(Consultado

el

En:
22-10-

2011)
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA:

Gento, S. (2003). Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema


Educativo. Madrid: Sanz y Torres.

Redorta, J. (2007). Entender el conflicto. La forma como herramienta.


Barcelona:Paids.

Rodrguez, R; Luca de Tena, C. (2001) Programa de habilidades


sociales en la Educacin Secundaria Obligatoria. Cmo puedo
favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Mlaga. Aljibe.

Soleto, H. y Otero, M. (2007). Mediacin y Solucin de Conflictos.


Habilidades para una necesidad emergente. Madrid: Tecnos.

Vaello, J. (2005) Las habilidades sociales en el aula. Madrid. Santillana.

Trianes, MV. Fernndez-Figars, C. (2001) Aprender a ser personas y a


convivir. Bilbao: Descle de Brouwer.

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BLOQUE II
Entorno familiar y educacin escolar: la interseccin de dos escenarios
educativos.
La familia y la escuela como entornos educativos.
Continuidad o discontinuidad entre escenarios?
Cmo establecer puentes entre la familia y la escuela? AMPAS. Del PEC a la
programacin de aula.
A lo largo de este bloque, abordaremos aspectos referidos a la relacin familiacentro, ms concretamente nos centraremos en la relacin que el tutor del
centro educativo establece con los padres de sus alumnos. Profundizaremos
ms en el tema, centrndonos en los recursos y estrategias tiles para
establecer los mencionados contactos (reuniones, entrevistas, cuestionarios e
informes).
Para finalizar, nos centraremos en la entrevista, su planificacin y desarrollo.
BLOQUE II. A.- COMUNICACIN TUTOR/A PADRES- ALUMNADO
1. Relacin y comunicacin entre las familias y los agentes de orientacin
y tutora.
En este apartado nos vamos a centrar en aquellas formas de relacin y
comunicacin que se establecen entre las familias y los centros, con el
propsito de propiciar la participacin de los padres en los procesos de
educacin de sus hijos, en su participacin en el funcionamiento y gestin de
los centros.
Es importante que desde los centros educativos se considere valiosa la
informacin que los padres pueden aportar sobre sus hijos a los profesores
tutores y orientadores. Esta importancia debe hacerse saber a los padres, de
modo que se conciencien del protagonismo que tienen en la labor educativa de
sus hijos y se predispongan positivamente hacia la colaboracin con el Centro
Educativo.
Al pensar en esta comunicacin, es necesario que nos planteemos una serie
de cuestiones generales relacionadas con el intercambio de informacin:

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Determinar cul es el contenido de la informacin que deseamos recoger y


qu tipo de datos se necesitan para desarrollar esta actividad educativa.
Somos conscientes que, cuando recojamos datos de las familias, no se debe
invadir el mbito de lo privado, a no ser que la informacin solicitada sea
relevante para la actividad educativa. Por ello un primer objetivo sera saber de
modo exacto qu informacin necesitamos conocer.
Tambin es preciso tener en cuenta que, en ocasiones, el modo en que
realicemos una determinada pregunta ya transmite implcitamente una
valoracin. Por ello debemos evitar que nuestras cuestiones condicionen en
alguna medida las respuestas de los padres.
Por otra parte, la comunicacin debe ser bidireccional, esto nos lleva a la hora
de transmitir informacin a las familias, plantearnos contenidos que interesen a
las mismas. O bien, enfocar dichos contenidos desde una perspectiva que
despierte su inters.
Tener en consideracin los aspectos no verbales presentes en la
comunicacin entre personas. Para ello, es deseable situarse a una distancia
profesional que permita una interaccin agradable y eficaz.
No se debe ser tan distante como para propiciar un trato fro e impersonal. Ni
tampoco debemos mantener una distancia excesivamente tan corta que lleve a
producir en situaciones de confusin y malestar. Salir de un plano
estrictamente personal y tender a establecer relaciones de tipo profesional, no
exentos, por supuesto de cordialidad y empata, ayuda a evitar muchos
problemas que surgen en la relacin padres-educadores.
Centrndonos en la figura del tutor, vamos a desarrollar algunos aspectos que
nos ayuden a comprender mejor las relaciones que ste debe establecer con
las familias del grupo de su grupo de alumnos.
El tutor es el profesor que se encarga por parte del centro educativo de la
relacin con las familias. Si pensamos que este tipo de relacin es muy
importante, debemos de potenciar y establecer un marco adecuado de
comunicacin entre la familia y el centro. Entre los objetivos que el tutor se
debe plantear para conseguir en su relacin con los padres, destacamos los
siguientes:
a. Recoger informacin e informar grupal e individualmente a los padres, como
medio para un conocimiento ms adecuado del alumno.

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b. Dialogar y colaborar con los padres en el conocimiento y comprensin del


momento evolutivo que est atravesando su hijo, as como formular pautas
adecuadas para una mayor maduracin, autonoma y desarrollo personal del
alumno.
c. Cooperar en la valoracin de sus hijos, remarcando lo positivo, y
diferenciando las expectativas que se han formado sobre sus hijos de acuerdo
con la realidad.
d. Tratar de que se profundice en la actitud de dilogo, como estilo de solucin
ante los asuntos familiares.
e. Animarles a su participar en la vida del centro educativo, comenzando por lo
inmediato -reuniones con el tutor- para ir paulatinamente integrndose en los
rganos de participacin de la comunidad escolar.
f. Contribuir a delimitar los campos entre las distintas competencias que cada
estamento desarrolla en la vida institucional -consejo escolar, claustro de
profesores, AMPA, asociacin de alumnos... - y procurar que no se invadan
competencias.
La orientacin y la tutora de los alumnos son tarea de todo el profesorado.
Abarcan tanto las actuaciones que, con carcter ms especfico, desarrolla el
profesor tutor con su grupo o en la comunicacin con las familias y el resto del
profesorado como aquellas otras que cada profesor dentro de su rea lleva a
cabo para orientar, tutelar y apoyar el proceso de aprendizaje de cada uno de
sus alumnos. Pero en relacin con las familias, el tutor es el encargado de
desarrollar y mantener la cooperacin educativa con las mismas.
2. Recursos y estrategias de intervencin con los padres.
Para establecer la interaccin entre el tutor y las familias podemos llevarla a
cabo a travs de distintas vas: contactos informales, reuniones grupales,
entrevistas y cuestionarios. A continuacin vamos a desarrollar ms
ampliamente cada una de las vas mencionadas.
Contactos informales. Son contactos que se producen en encuentros
ocasionales a la entrada o salida del centro y suponen elementos de
comunicacin eficaces que pueden activar una relacin fluida entre padres y
profesores. Aunque este tipo de encuentros es frecuente en las etapas de
Educacin Infantil y Educacin Primara, en la etapa de Educacin Secundara
suelen ser menos frecuentes. Pero en cualquier caso, la informacin no verbal

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que llega a los padres en los contactos informales o al visitar el aula,


proporciona a veces ms indicios, sobre como ese profesor entiende la
educacin, que las palabras pudiera transmitir.
Reuniones grupales. Son uno de los recursos ms habituales utilizados en la
relacin entre profesores y padres. Prueba de ello es que las distintas
legislaciones educativas prescriben, para todas las etapas, al menos una
reunin de los padres del grupo de alumnos con su tutor al principio del curso.
Aunque son recomendables ms, una en cada trimestre de carcter general y
otras que puedan surgir coyunturalmente de carcter ms especfico. Suelen
tener una funcin esencialmente informativa siendo para ello uno de los
recursos ms importantes.
Existen una serie de cuestiones generales a tener en cuenta de cara a la
organizacin y convocatoria de cualquier reunin a padres:
- Los horarios deben ser adecuados, de modo que propicien la asistencia del
mayor nmero posible de padres.
- En la citacin previa debe cuidarse la redaccin enumerando los aspectos a
tratar y motivando la asistencia.
- Cuando participen varios profesores en la reunin, previamente debe
acordarse los aspectos a tratar, las pautas y criterios para el desarrollo de la
reunin (contenidos, quin o quines hablarn, en qu orden, espacios para la
intervencin de los padres).
- El vocabulario empleado en el desarrollo de la reunin, ser el adecuado para
facilitar la correcta comprensin por parte de los padres, as se puede sustituir
los trminos pedaggicos muy especficos empleados habitualmente en el
mbito docente, por otros ms habituales. En este sentido es conveniente
ilustrar el discurso con el uso de ejemplos.
- Se propiciar un clima de cordialidad, cuidando el tono, la actitud receptiva y
el lugar de la reunin (siempre que sea posible, se recomienda distribuir a los
asistentes en crculo o de cualquier otro modo que permita un mayor grado de
comunicacin e interaccin).
- Hay que ser consciente de que puede haber en cualquier momento alguna
intervencin de los padres no gratificante, respondindose con serenidad y
correccin,

dando

argumentos

razonables

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evitando

enfrentamientos

personales. Si fuera preciso, se aplazara la cuestin para ser resulta en una


entrevista personal.
Entrevistas. La comunicacin entre padres y tutores a travs de la entrevista
constituye el mejor medio de que se dispone para el intercambio mutuo de
ideas e informacin sobre el proceso educativo del alumno-hijo. Esto que va a
ayudar tanto a tutores como a padres, a conocerse y comprenderse
mutuamente, a intercambiar informaciones sobre el sujeto, a desarrollar
conjuntamente un plan de actuacin educativa y a orientarles en la educacin
de sus hijos. Desde esta perspectiva, podemos sealar que son una forma de
comunicacin por excelencia en la Accin Tutorial con los padres, ya que
permiten:
Unificar criterios y coordinar actuaciones sobre: la organizacin y planificacin
del estudio en casa, actitud ante las calificaciones, disciplina, motivacin e
inters por el aprendizaje.
Recoger informacin que los padres pueden proporcionar, con vistas a un
mejor conocimiento del alumnado.
Tener en cuenta el ambiente familiar del alumnado para comprender mejor
sus caractersticas particulares.
Establecer pautas de actuacin conjunta entre el profesorado y las familias
ante problemas y conflictos que pueden presentarse.
Recibir y canalizar sugerencias o peticiones de los padres respecto a sus
hijos.
Cuestionarios. Se utilizan para obtener una informacin inicial al principio del
Ciclo o de la Etapa educativa. Ofrecen una informacin rpida y unificada de
parte de todos los padres. A veces esta informacin puede ser demasiado
escueta o aislada, por ello se puede recurrir al uso combinado de cuestionarios
con entrevistas para resolver este inconveniente.
Como es importante decidir qu tipo de informacin es relevante, de modo que
no se vuelva a requerir a los padres cuestiones que ya conocemos ni se
planteen otras demasiado pormenorizadas o con preguntas excesivamente
privadas, se requiere el acuerdo y el consenso del equipo educativo en cuanto
al contenido del cuestionario. En cualquier caso, es importante que recoja las
peculiaridades, gustos y preferencias de cada alumno, de cara a identificar sus
caractersticas ms propias. Tambin debe recoger informacin acerca de las

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expectativas de los padres, los aspectos que ms valoran y las pautas


educativas concretas que utilizan para educar a sus hijos.
Los cuestionarios de recogida de informacin a las familias deben contener
cuestiones abiertas y cerradas. As, las cuestiones cerradas nos ayudan en el
anlisis comparativo de la informacin, aunque pueden reducir las respuestas a
expresiones demasiado simplificadas. Por otra parte, las cuestiones abiertas
ofrecen a los padres la posibilidad de expresarse sobre lo que consideren ms
relevante, aunque con el inconveniente de la gran diversidad de respuestas a la
hora de establecer comparaciones.
Informes individuales. Se dan en todas las etapas educativas, aunque en la
etapa de Educacin Secundaria, cobran ms relevancia los boletines de
calificaciones. Se emiten peridicamente y constituyen una evaluacin
cualitativa de la evolucin del alumno. Cuando es difcil utilizar otros medios de
comunicacin, los informes constituyen un mtodo eficaz para transmitir
informacin a los padres.
Para realizar un uso apropiado de los informes, debemos tener en cuenta una
serie de consideraciones que optimicen su uso:
. Describirn la situacin o los avances y dificultades en el grado de
consecucin de los objetivos, de modo que no entren en valoraciones
negativas.
. Constatarn los avances del alumno respecto a su propia evolucin y no
comparando con una determinada media del grupo.
. Realizarn ms nfasis en los avances producidos que en el camino que
queda por recorrer.
. Expresarn cules son las medidas ms adecuadas para ayudar al alumno en
su escolaridad, apoyndose en sus propias capacidades.
El equipo educativo o el equipo de coordinacin pedaggica del centro,
asesorados por el orientador, ser quien decida el tipo de informe a utilizar, as
como su finalidad y momentos en el que se emitir.
3. Contenidos de la comunicacin: Entrevistas.
En este apartado nos vamos a centrar en la entrevista como va de
comunicacin entre la familia y el tutor del Centro Educativo, para ello
profundizaremos algo ms en el modo de planificarla, su desarrollo y algunas
indicaciones que nos ayuden a obtener un ptimo resultado de la entrevista.

17

Entendemos la entrevista como un modo de comunicacin interpersonal a


travs de una conversacin estructurada que configura una relacin dinmica y
comprensiva desarrollada en un clima de confianza y aceptacin, con la
finalidad de informar y orientar.
La entrevista es una tcnica que permite el contacto directo entre profesores,
padres y alumnos; es un instrumento para el conocimiento y la comunicacin
recprocos; y aporta informacin tanto por observacin directa como indirecta.
Entre los objetivos que persigue podemos destacar, en relacin con las
familias, los siguientes:
Intercambiar informacin sobre algn tema que interesa a cerca de la
evolucin del alumno
Facilitar a las familias un mayor conocimiento de sus hijos y de su situacin.
Ayudar a los padres a analizar un problema o situacin donde haya que
tomar decisiones.
Servir de medio comprensivo y unificador para entender de forma global
algn aspecto o problema en relacin con el hijo-alumno.
Previo a la realizacin de la entrevista debemos considerar unos elementos
materiales (lugar, duracin, preparacin, buen clima, evitar interrupciones) que
van a posibilitar el desarrollo de la misma y determinar tambin los elementos
personales (entrevistador, entrevistado, relacin entre ambos) que van a entrar
en juego.
Las entrevistas pueden ser de distintos tipos segn los parmetros que
establezcamos: Por su objetivo, pueden ser de informacin, intervencin,
orientacin y planificacin. Atendiendo a la estructura, pueden ser abiertas o
cerradas. De acuerdo con la intervencin, pueden ser dirigidas o no dirigidas.
3.1. Algunas indicaciones a tener en cuenta en el desarrollo de la
entrevista.
En primer lugar y centrndonos en el entrevistador, este debe tener unas
cualidades personales que favorezcan el devenir de la entrevista. Entre ellas
destacamos las siguientes:
Saber observar y escuchar.
Poseer madurez afectiva y equilibrio interior.
Ser objetivo e imparcial.
No ser agresivo ni autoritario.

18

Poseer capacidad de empata.


Aceptar al interlocutor (padres) y comprenderle.
Ser cordial, afable y asequible.
Respetar la intimidad del entrevistado.
Ser sincero, paciente y sereno.
Ser prudente y guardar el secreto profesional.
Todas las cualidades antes expuestas se podran sintetizar en las siguientes
cualidades bsicas: Aceptacin, comprensin y sinceridad.
En cuanto a las actitudes que el entrevistador debe manifestar durante el
desarrollo de la entrevista, destacamos que debe manifestar una actitud
comprensiva y no directiva, que le acerque al entrevistado propiciando una
buena interaccin entre ambos. La actitud exploratoria, contribuir a recoger
toda la informacin precisa para comprender mejor el problema a tratar,
evitando centrarnos en partes concretas del problema y obviando la
informacin restante.
La actitud tranquilizadora, controla la buena marcha de la entrevista ya que
permite al entrevistador actuar sobre el entrevistado evitando que ste se
sienta amenazado, y por tanto que se bloquee en su comunicacin. La actitud
interpretativa, puede ayudar a realizar enfoques globales del proceso que
permitan, en todo momento, tener una visin de conjunto, global y relacionada
de todos los hechos que se van relatando. Por ltimo, la actitud valorativa,
favorece la toma de decisiones al tiempo que va transcurriendo la entrevista.
En cuanto a la relacin que entrevistador y entrevistado van a mantener
durante la entrevista, esta puede ser: Asimtrica, dinmica y nica.
Entre otras indicaciones a tener en cuenta durante el desarrollo de la
entrevista que pueden ser de utilidad para obtener un buen resultado,
destacamos lo siguiente:
Evitar el efecto halo.
Preparar la entrevista.
Evitar el uso de tpicos.
Adecuar el lenguaje.
Saber escuchar.
Mantener el control de la misma.
Hacer una sntesis final.

19

En relacin con las preguntas que vamos a ir formulando durante la


entrevista, hay que tener en cuenta algunos aspectos como los siguientes:
o La manera de formular la pregunta afecta a la respuesta.
o El tipo de pregunta aumenta el ndice de reflexin, cautela o seguridad.
o Las preguntas han de ser lo ms abiertas posible, para tener un amplio
campo de visin y favorecer la reflexin personal.
o Evitar las preguntas que lleven implcita la respuesta.
o Huir de las dobles preguntas.
En ocasiones, cuando el tutor realiza una entrevista a padres es frecuente
que se incurra en ciertos errores. A continuacin vamos a explicitar algunos de
los errores ms frecuentes para que seamos conscientes de los mismos y
evitemos su aparicin en el desarrollo de la entrevista:
Dar consejos cuando los padres no los buscan.
Comparar al nio con sus hermanos o compaeros.
Emplear un lenguaje profesional lleno de tecnicismos.
Tratar generalidades.
Abordar muchos temas en la entrevista.
Poner a los padres a la defensiva.
BLOQUE II. B.- PARTICIPACIN Y GESTIN DE LA FAMILIA EN LOS
CENTROS
1. La participacin de la Familia en los Centros Educativos
Existen diferentes cauces y actividades a travs de los cuales los padres se
pueden integrar de modo activo en la vida del centro y en la responsabilidad
compartida de asumir la educacin de su hijo. A continuacin destacamos
algunos de estas actuaciones:
Tutoras: La familia acude a nivel individual al centro para tratar o resolver con
el tutor del centro educativo asuntos referidos al estudiante (evolucin de los
aprendizajes, resolucin de problemas, expectativas futuras, solicitud de
ayuda). El profesor tutor, en este caso, es el encargado del seguimiento
acadmico personal de los alumnos y en muchas ocasiones slo requiere a los
padres cuando existen problemas.
Actividades de los padres: Los padres, adems de ayudar a sus hijos en su
proceso de aprendizaje, tambin tienen la posibilidad de participar en distintas
actividades del centro (proyectos diseados desde el centro, participaciones

20

puntuales en sesiones de E/A para aportar testimonios personales o


profesionales,). Pero en la prctica se constata con frecuencia que los
padres no consideran necesaria su participacin o no disponen de tiempo para
la misma.
Consejo Escolar: El Consejo Escolar constituye un rgano de participacin
activa y gestin de la vida del Centro. En l se decide sobre importantes
acciones que determinan el desarrollo del Centro, como son: eleccin director,
aprobacin

programacin

general

centro,

cuestiones

de

disciplina,

determinacin, junto con otros sectores implicados, del


Proyecto Educativo del Centro. Pero en la prctica existen ciertos prejuicios
que dificultan dicha participacin, entre ellos destacamos: La desmotivacin de
los padres por participar en este rgano de gestin y las ideas de algunos
profesores sobre la presencia de los padres como fuente de problemas.
Proyecto Educativo: Constituye un modo de concebir la educacin del
alumnado, valores, principios pedaggicos, participacin padres en educacin
hijos, etc. Esto debiera favorecer la eleccin de los centros por parte de las
familias en funcin de la adecuacin del PEC a sus intereses, valores, etc. Pero
en general las familias no eligen el centro educativo que quieren para sus hijos
en funcin de sus valores o principios pedaggicos.
Asociaciones de Padres de Alumnos (AMPAS): Constituyen una posibilidad
de participacin abierta a todas las familias, y de dichas asociaciones
provienen los miembros de los Consejos Escolares. Pero en la realidad, no
siempre todas las familias pertenecen a las Asociaciones de Padres y cundo
pertenecen, no siempre tienen una participacin activa en las mismas.
Reuniones de padres: Se realizan entre padres y profesores, a partir de la
convocatoria de los profesores y se dedican a tratar temas variados:
informativos, evaluativos, solucin de conflictos, etc. La realidad nos muestra
que se trata ms de una reunin formal que participativa, y normalmente slo
se suele realizar a principio de curso para dar unas directrices generales sobre
el mismo.
Escuelas de Padres: Constituyen uno de los mejores recursos metodolgicos
para la formacin de padres/familias. Pero en ocasiones esta oportunidad se
desaprovecha por la escasa difusin que se hace de estas actividades o

21

porque las temticas que en ellas se desarrollan no responden a las


necesidades e intereses de las familias.
Actividades Extraescolares: La colaboracin de las familias en actividades
culturales, de convivencia o salidas. Supone una oportunidad inigualable de
participacin decisoria de los padres. Pero en ocasiones la realidad no es tan
positiva ya que algunos profesores rechazan la responsabilidad compartida con
los padres, en otros casos, los padres se convierten en ejecutores de las
actividades programas y decididas por el profesorado, dejando poco margen de
accin.
Los fallos que se detectan en alguna de estas tentativas prcticas de unir en la
accin a los centros educativos con las familias, nos debe llevar a pensar en la
necesidad de un anlisis riguroso de la realidad para detectar los aspectos que
entorpecen esta relacin y buscar vas que faciliten la relacin y la
comunicacin entre el centro educativo y la familia.
2. Procesos que facilitan la relacin y la comunicacin de la Familia con el
Centro Educativo.
La escuela, junto a los padres, es la que educa y dirige al nio en su desarrollo
acadmico y personal. En este punto, la orientacin debe asegurarse que tanto
la familia como la escuela unifiquen criterios e incidan de forma coherente en el
alumnado. No se trata nicamente de traspasar informacin, sino de ir ms
all, de generar un contexto de colaboracin en el que los valores, las actitudes
y las actuaciones converjan de forma coherente. Este es uno de los puntos
ms importantes para el desarrollo del nio.
Implicar a la familia supone compartir una serie de criterios y valores en
relacin a la educacin de los nios. Comprende las siguientes tareas:
Informar a los padres.
Compartir criterios sobre actitudes y hbitos.
Capacitar a los padres para el ejercicio de sus tareas educativas.
Pero con ser necesaria, la informacin, no es suficiente para implicar a las
familias. Mediante las entrevistas con los padres, el tutor y en su caso el
orientador procurarn trabajar el cambio o fortalecimiento de aquellas actitudes
que favorecen la buena marcha escolar del alumno. En casos ser preciso
incluso disear un programa para que lo trabajen en la familia y en l se
sealar el tipo de seguimiento que va a tener. Para poder llevar a cabo todo

22

este proceso est la tutora, una de cuyas funciones es precisamente asegurar


la conexin de la educacin familiar y escolar, favoreciendo la participacin de
los padres en la educacin de los hijos de manera coordinada con el centro
educativo. As, una de las funciones de la tutora se centra en establecer y
mantener la conexin con las familias, ya que para favorecer el desarrollo
adecuado de los alumnos es imprescindible la colaboracin con los padres en
coordinacin con el centro educativo.
El centro, a travs del tutor, tiene que acercar a los padres a la tarea educativa
que se lleva a cabo con sus hijos. Debemos ser conscientes de que ningn
hecho escolar queda aislado en el centro, se prolonga a la familia, porque los
estudiantes constituyen el nexo de unin entre ambas realidades.
Por otra parte, el nio/joven pasa muchas horas en casa y en el centro, y
muestra distintas actitudes segn las diferentes situaciones que se le planteen,
ese conocimiento lleva a enriquecer a los dos mbitos (familia-centro) en el
conocimiento del hijo/alumno. En ocasiones, ante el temor de invasin de
agentes del otro mbito, podemos pensar que es ms fcil trabajar por
separado, sin embargo esto no es positivo para los nios porque puede llevar a
falta de coherencia entre los planteamientos (de familia y centro) e incluso a
evidentes contradicciones. Todo lo anterior nos refuerza la importancia de la
colaboracin entre las familias y los centros educativos.
La implicacin y colaboracin de los padres con el centro educativo va en una
lnea continua, desde preocuparse en casa por el trabajo escolar de sus hijos a,
en el otro extremo, implicarse como socios en la actividad educativa del centro.
As, entre las lneas de accin que favorecen y mejoran la relacin y la
comunicacin entre la familia y el centro, podemos destacar:
1. Mantener una informacin fluida y frecuente de los centros y tutores
con los padres sobre los trabajos, objetivos y progresos de los alumnos,
suele ser una condicin necesaria para una intervencin educativa
exitosa.
Hay diferentes tipos de escuelas de padres, reuniones, sesiones, entrevistas,
etc., que deben servir para establecer un contacto adecuado y una relacin
deseable con las familias. A travs de ellas se puede buscar una coincidencia
en objetivos, formas de actuacin e intercambiar informacin sobre criterios
educativos, normas y responsabilidades. Las escuelas de padres suelen ser

23

recursos valiosos para cohesionar la familia y el centro. Pueden tener distintos


formatos: ciclos de charlas formativas con dilogo, mesas redondas, sesiones
informativas, programas de educacin familiar En cualquier caso se debe
destacar que la dimensin educativa de estas actividades, no son slo para las
familias, sino que las mismas familias pueden participar y contribuir a su
desarrollo. En otros casos, sin carcter peridico, se pueden organizar
momentos para esta relacin, ya sean formales o informales: jornada de
puertas abiertas, talleres con participacin, asistencia a exposiciones o
actuaciones del alumnado, peridico o revista escolar, colaboracin en
actividades extraescolares, etc.
2. Participar en la configuracin del centro educativo. Las reformas
educativas de las ltimas dcadas han ampliado, de hecho, la capacidad de
iniciativa de las familias. As, el Proyecto Educativo de Centro (PEC), en su
elaboracin y difusin, puede ser un punto de encuentro para una accin
compartida. Debiera darse una congruencia o lnea educativa comn entre las
familias y la accin educativa de Instituto o Centro de escolar correspondiente,
en un proceso que se debe ir construyendo. Por ello, ante problemas
crecientes de conductas antisociales, la Comisin de Convivencia, dentro del
Consejo Escolar, con participacin de las familias, deber ser expresin de
esta colaboracin. Tambin, en congruencia con los valores determinados en
las Finalidades Educativas, el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento
es el contexto institucional para establecer de forma consensuada las normas
que se pretende configuren los hbitos deseados. De este modo, el proceso de
determinar la participacin, las normas de funcionamiento de la actividad
escolar o de convivencia y disciplina debe ser una ocasin propia para implicar
colegiadamente a profesores, padres y alumnos en la configuracin de las
normas que desean dotarse.
3. Prestar servicios complementarios a la escuela. Ha sido hasta ahora la
iniciativa, junto con la participacin en el Consejo Escolar, ms importante de
las AMPA, y creemos que abundan razones para que contine sindolo. Lo que
queremos apuntar es que nuevos factores fuerzan a situarla/entenderla de
otros modos. As, los problemas derivados de la nueva organizacin social y
familiar (trabajo, horarios, etc.) llevan a prestar servicios complementarios,
respetando las funciones y obligaciones del profesorado. Adems, cuando se

24

incrementa en muchos barrios y ciudades la poblacin en situaciones de


segregacin social y de exclusin, donde un 15%-30% de nios/as corren
riesgo de fracaso escolar, tambin aqu las AMPA tienen un campo de accin,
para conjuntamente con los municipios desarrollar las acciones y programas
necesarios. Las polticas compensatorias no pueden dejarse a adaptaciones
curriculares, sino complementarse con acciones educativas paralelas en otros
mbitos. Por su parte, las instalaciones de los centros educativos (deportivas,
saln de actos o reuniones), como posibilita la legislacin, se pueden poner a
disposicin de la comunidad para desarrollar, creativamente, las acciones
educativas oportunas, segn el contexto.
As, cuando se trabaja de modo conjunto, dentro del centro educativo y con las
familias, e incluso con otros actores de la comunidad (ayuntamientos,
asociaciones), facilita que la institucin educativa pueda mejorar la educacin
de los alumnos, al tiempo que se promocione un reconocimiento mutuo entre
familias y profesorado. De este modo, se van a generar altos niveles de
confianza recproca entre centro educativo y familias, va a aumentar el
consenso en el conjunto de normas compartidas, es ms fcil la movilizacin y
gestin de los recursos comunitarios, y la generacin de una cooperacin
coordinada apoyadas en el trabajo en equipo.
3. Habilidades sociales en la relacin Familia-Centro.
Cuando hablamos de habilidades sociales nos estamos refiriendo a una serie
de comportamientos interpersonales aprendidos que configuran la competencia
social de cada persona en sus diferentes mbitos de interrelacin humana.
Tales comportamientos pretenden modificar el entorno social, en nuestro caso
el entorno educativo que implica tanto a la familia como al centro, de modo que
se obtengan consecuencias deseadas y se eviten o supriman situaciones no
deseables.
En la relacin familia-centro educativo, las habilidades sociales que muestren
los agentes de ambos mbitos, padres y profesores, van a ofrecer como
recompensa una mayor aceptacin y valoracin de los mismos, esto llevar a
un mejor entendimiento y a una mayor coordinacin en las actuaciones sobre el
nio/alumno.
El fomento

de

ciertas

habilidades sociales

que

permitan

un mejor

entendimiento entre padres y profesores debe posibilitar el desarrollo y la

25

manifestacin de conductas asertivas. Dichas conductas deben permitir, tanto a


los agentes de la familia como a los del centro, la posibilidad de expresar
sentimientos, actitudes, deseos y opiniones de un modo directo y firme, no
violento pero sincero, en el que al mismo tiempo se est respetando
plenamente al interlocutor.
El desarrollo de habilidades sociales en este contexto, familia-centro educativo,
va a permitir afrontar la solucin de conflictos y establecer una ptima relacin
entre los dos mbitos. As, queremos destacar algunos de los aspectos o
actuaciones que pueden mejorar la relacin entre la familia y el centro:
Asumir la responsabilidad personal de los padres en la educacin: La
educacin es una responsabilidad moral de los padres y un derecho del hijo en
cuanto a persona. En este contexto los educadores (profesores) y la institucin
escolar, trabajando de un modo conjunto y compartiendo criterios con las
familias, colaboran con los padres en la educacin de los hijos. Aunque en
algunos casos, desgraciadamente existe la tendencia contraria, segn la cual
algunas familias delegan la responsabilidad en el centro educativo, dimitiendo
de parte de sus funciones educativas primarias. En estos casos, la intervencin
de los tutores y profesores debe ayudar a potenciar esta responsabilidad en los
padres.
Responsabilidad compartida

familia-centro:

Cuando actualmente los

problemas de origen no estrictamente educativo aumentan y no pueden ser


resueltos slo por los centros, se debe recurrir a la unin de fuerzas.
Hoy es difcil educar a los alumnos sin contar con el apoyo de los padres, esto
supone redefinir el ejercicio profesional, no slo a nivel individual, sino
colectivo. As el docente que trabaja de modo colegiado con sus compaeros
debe ampliar su accin a las familias. De este modo, cuando se pasa de
considerar a los padres como posibles adversarios que vigilan y cuestionan la
labor del profesorado y del centro educativo, a socios y aliados con intereses
comunes en la defensa de una mejor educacin para todos, estaremos
acercndonos al xito en la educacin de los alumnos.
Establecer unas vas de comunicacin bidireccional: La comunicacin
familia- centro educativo no debe limitarse a la transmisin de un conjunto de
informaciones del profesorado a la familia, mientras se mantiene una distancia
social y fsica entre ambos. Hay inicialmente un conjunto de obstculos y

26

barreras que impiden la colaboracin y el trabajo conjunto: el profesorado no


siempre fomenta la implicacin de las familias; y por su parte, los padres no
siempre participan cuando son inducidos, debido al desconocimiento e
inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer. Por todo ello es preciso saltar
esos prejuicios e inseguridades y disear y realizar formas efectivas de doble
comunicacin (familia-centro educativo) sobre la enseanza de la institucin
educativa y el progreso de los alumnos.
Aprendizaje en casa: Desde el centro educativo se debe proveer informacin,
sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cmo ayudar a sus hijos
en casa en su aprendizaje. Cuando los padres se implican ms en la educacin
de sus hijos, dicha implicacin repercute en un mejor rendimiento de los
alumnos; y, por otra parte, la motivacin para dicha implicacin se asienta en la
construccin del papel de padre o madre para implicarse y en la percepcin de
su eficacia para ayudar a sus hijos a aprender.
Desarrollar estrategias para fomentar la colaboracin de las familias: Se
debe potenciar el apoyo explcito de las instituciones educativas para que los
padres construyan un papel activo, un sentido positivo de eficacia y una
percepcin de que el centro y el profesorado quieren su participacin.
Para ello se deben ofrecer sugerencias especficas de lo que pueden hacer y
concienciarlos del relevante papel que tienen en el aprendizaje exitoso de sus
hijos.
Finalmente, cuando los centros educativos apuestan por un incremento de las
relaciones con las familias, descubren beneficios para su propia labor: apoyo
de las familias, mejora del aprendizaje de los alumnos, mejora en sentir de los
profesores y de la reputacin del centro escolar dentro de la comunidad social.
Pero conseguir sintona y colaboracin no es algo dado, tiene que ser
construido y conquistado con esfuerzo y tiempo.
4. Habilidades de la familia para incidir positivamente en el desarrollo de
la educacin.
La familia, como responsable primaria de la educacin de los hijos debe
desarrollar una serie de habilidades que contribuyan a la formacin de
personas ms autnomas y seguras. Entre las diferentes habilidades aqu nos
vamos a centrar en una seleccin de las mismas:

27

Hay que alcanzar el mximo acuerdo, en relacin con la forma de actuar con
el nio; padres, educadores y principales adultos de referencia intentarn
unificar criterios; y lo harn no a nivel general, abstracto o filosfico, sino
bajando al terreno de la realidad, descendiendo a hechos concretos, da a da.
Este propsito no es fcil, pero en el caso de los padres deben intentar
delimitar sus actuaciones para no caer en contradicciones.
Los padres deben actuar con conviccin, con calma, pero con decisin.
Para los nios, un padre convencido es una persona que transmite seguridad, y
este sentimiento es tan fuerte que prevalece en ellos.
Hay que transmitirles nuestra confianza en ellos, siempre que nos sea
posible. Les intentaremos decir que lo hacen bien, les reconoceremos el
esfuerzo que realizan, les animaremos en sus dificultades y nos mantendremos
seguros ante sus posibilidades.
Se debe crear un ambiente relajado y cordial donde el sentido de humor
juegue un papel importante, fomentando al mximo en la familia las risas y los
momentos placenteros.
Se les ayudar a los nios a ser realistas, no viendo la realidad como una
limitacin, sino como un hecho que hay que conocer, para poderlo asumir y,
cuando sea posible, superar.
Hay que potenciar sus habilidades e intentar mitigar sus deficiencias.
Animndoles a trabajar en lo que ms les gusta pero sin olvidar sus reas ms
dbiles.
Es preciso mostrarles la importancia y el valor del esfuerzo, felicitndoles
por su tesn y por su afn de superacin, aunque al final lo importante no sea
el resultado sino el esfuerzo realizado.
Se les debe ayudar a aceptar las peculiaridades de cada persona, las
facilidades y dificultades que pueden tener en los diferentes mbitos,
asumindolo como algo consustancial al ser humano, valorando nuevamente
su esfuerzo y no mostrando sorpresa o decepcin ante resultados pobres o
peor de lo esperado. Si ellos han sacado todo lo que llevan dentro, ya han
alcanzado el objetivo.
Los xitos o fracasos escolares sern una parte ms de las cosas que
ocurren en la vida, no lo nico importante en sus vidas. Se debe fomentar ms

28

su capacidad para aprender, para observar, para asimilar, para desarrollar su


sentido comn, que su afn por alcanzar determinados triunfos o xitos.
Se debe valorar al mximo su forma de relacionarse con los dems,
potenciando su capacidad para escuchar, compartir, disfrutar de las personas y
generar sentimientos de amistad, respeto y cario.
Las familias deben mostrarse esperanzadas frente a sus hijos, incluso ante
hechos difciles de explicar o asumir (guerras, actos vandlicos, terrorismo),
mostrando siempre su confianza en el ser humano, en su capacidad de afrontar
y superar situaciones injustas a lo largo de la historia. De este modo se debe
intentar fomentar en los nios y jvenes la objetividad y la positividad, en lugar
de la ingenuidad o la debilidad.
Asumir las rectificaciones y entenderlas como un hecho natural en la vida,
sin dramatismos, viendo en cada fallo una oportunidad para aprender y para
crecer.
Fomentar el valor de la tolerancia, entendindola y ejercindola como
respeto al ser humano, sin que ello implique aceptar lo equivocado.
Finalmente queremos destacar una idea clave, aprender y educar son
seguramente las tareas ms difciles que debe abordar el ser humano. Y no
olvidemos que en ocasiones, en la educacin de los nios de hoy, estn
fallando unos principios bsicos: muchos padres se sienten sin tiempo, sin
espacio, presionados y sin alternativas para acometer su labor educativa con
los hijos; muchos profesores se sienten sin autonoma, sin recursos, sin libertad
para poder realizar su importante misin; muchos nios se sienten impotentes,
desorientados, perdidos y, lo que es peor, se sienten solos ante sus miedos,
sus dudas, sus experiencias; solos ante la vida. En este punto, la estrategia
que ms puede ayudar es la unin de esfuerzos y la coordinacin de
actuaciones entre los padres y los profesores, para poder encauzar el rumbo
de nuestros nios y jvenes.

BIBLIOGRAFA ESPECFICA:

Martnez Segura, M Jos (2010). Departamento de Mtodos de


Investigacin y Diagnstico en Educacin. Materiales Didcticos Mster

29

Universitario del Profesorado de Educacin Secundaria. Universidad de


Murcia
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA:

GARCA MEDIAVILLA, L. y MARTNEZ GONZLEZ, M de C. (2003).


Orientacin educativa en la familia y en la escuela. Casos resueltos.
Madrid. Dykinson.

LACASA, P. (1997): Familias y Escuelas. Caminos de la Orientacin


Educativa. Madrid, Visor

MARTNEZ GONZALEZ, M. (Dir.) (2005). La orientacin escolar en


centros educativos. Madrid: Dykinson.

PREZ SOLS, M. (Dir.) (2005). La orientacin escolar en centros


educativos. Madrid: MEC. Secretara General de Educacin. Instituto
Superior de Formacin del Profesorado.

WEB RELACIONADAS:
www.copoe.org
www.educared.net
www.educaweb.com
www.orientacionescolar.com
www.orientared.com

BLOQUE III
Educa la escuela hoy?
El papel del educador frente a la televisin, las TIC y los adolescentes.

30

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) Y


LOS ADOLESCENTES. ALGUNOS DATOS.
Actualmente el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
constituye un objeto de preocupacin, debate y reflexin para muchos autores,
tanto a nivel nacional como internacional. Pero dicha preocupacin an no se
ha traducido en un intento sistemtico y organizado de realizar actividades
pertinentes en favor de un uso adecuado de las tecnologas por parte de la
adolescencia.
As pues, uno de los retos ms importantes de los profesionales de la
educacin debe centrarse, sin lugar a dudas, en el estudio de la relacin que
las y los adolescentes establecen con las TIC. Estas tecnologas expanden las
posibilidades de la comunicacin, generan nuevas culturas y posibilitan el
desarrollo de nuevas habilidades y formas de construccin del conocimiento.
Es necesario conocer y comprender en profundidad el uso que realizan
de estas tecnologas, cmo las utilizan, para qu y con qu frecuencia lo
hacen, as como la importancia que tienen en su vida cotidiana. Tambin es
interesante conocer cmo estas tecnologas mediatizan sus relaciones
interpersonales con sus pares y adultos (padres, madres, profesorado
etctera.).
En los ltimos aos han aparecido diversas investigaciones que abordan
el tema del uso de las de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en las y los adolescentes.
Sociedad de la informacin y del conocimiento
El conjunto de cambios econmicos, polticos, sociales y culturales
responde a diversos factores, entre los cuales, cobra mayor importancia el
papel relevante del conocimiento. La denominacin de la sociedad actual como
sociedad del conocimiento o sociedad de la informacin ha ganado
muchos adeptos entre los autores que se dedican a anlisis prospectivos
sociales. Al respecto, Giddens (1997) en Tedesco (2003), conceptualiz este

31

papel del conocimiento a travs de la categora de reflexividad que, segn


sus anlisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de
modernizacin de la sociedad, sostiene Giddens, ha ampliado los mbitos de
reflexin hacia reas tradicionalmente reguladas por la tradicin.
Nos parece oportuno sealar que a travs de la categora de la reflexin,
en el conocimiento se quiere conseguir ensear a pensar bien, a pensar mejor,
con la idea de formar a un ser ms humano. Partimos del supuesto de que las
personas capaces de reflexionar, comprenden mejor la realidad y son capaces
de actuar de manera ms responsable y consciente en su entorno. Esto es lo
que se pretende conseguir en la sociedad del conocimiento.
Por otra parte, en las ltimas dcadas se ha producido un vertiginoso
cambio cientfico-tecnolgico, que ha dado lugar a la sociedad de la
informacin. La aparicin a mediados de los aos 90 de las llamadas nuevas
tecnologas entre las que se incluyen el ordenador, el telfono mvil e Internet,
ha producido una verdadera revolucin social; principalmente, porque nos
ofrecen posibilidades de comunicacin e informacin con el mundo y posibilitan
el desarrollo de nuevas habilidades y formas de construccin del conocimiento
que anteriormente eran desconocidas y que adems nos plantean nuevos
desafos sociales que debemos asumir de forma responsable.
Dentro del contexto social, la adolescencia mantiene una estrecha
relacin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin debido a que
se han convertido en una poderosa herramienta que les facilita informacin,
comunicacin y potencia el desarrollo de habilidades y nuevas formas de
construccin del conocimiento. En otras palabras la adolescencia de hoy,
practica nuevas formas de construir una cultura digital.
Las TIC como el ordenador, Internet y el telfono mvil, han propiciado
acelerados e innovadores cambios en nuestra sociedad, principalmente,
porque poseen un carcter de interactividad. Las personas, a travs de su uso,
pueden interactuar con otras personas o medios mientras nos ofrecen
posibilidades que anteriormente eran desconocidas.

32

La cultura de la interaccin
El carcter de interactividad de las TIC ha favorecido una nueva forma
de cultura que autores tales como Tapscott (1997), Naval, Sbada, Bringu y
Prez Alonso-Geta (2003) y Gil, Feli, Rivero y Gil (2003), entre otros, la han
denominado cultura de la interaccin.
Tapscott (1997:51) conceptualiz la cultura de la interaccin refirindose
a la nueva cultura. En el sentido ms amplio la define como los patrones
socialmente transmitidos compartidos de comportamiento y formas sociales
(), ya que tienen sus races en la experiencia de ser joven y () en el hecho
de formar parte de la generacin ms numerosa que ha existido ().
De esta afirmacin se desprende que la cultura de la interaccin se
manifiesta a travs del uso de las TIC, principalmente en la poblacin joven,
quien construye nuevas formas de interaccin mediante estas tecnologas.
Chicas y chicos han incorporado a la vida cotidiana el uso de las TIC, como
una herramienta de interaccin, de socializacin, de trabajo, de diversin etc.,
dentro de su contexto social y educativo.
El carcter de interactividad que poseen las TIC rompe el modelo lineal
de comunicacin, ya que los usuarios no slo consumen el contenido de los
medios, sino que lo comparten con otros, lo reproducen, lo redistribuyen, y lo
comentan (Koerner y otros, 2002).
En el caso de la adolescencia se puede considerar que el contenido de
las TIC se convierte en elemento de interaccin y socializacin, principalmente
con sus pares, debido a que comparten aficiones por determinadas actividades
(msica, moda, cine, deportes entre otros). Adems, les permite intercambiar
informacin como por ejemplo: pginas Web de inters, trucos para pasar
etapas en los videojuegos, etctera.
Se puede decir que la cultura de la interaccin tiene un doble sentido.
Por un lado, puede verse a la interaccin como un elemento socializador, no
dependiente de la tecnologa y configurador de las relaciones sociales; por otro,

33

como un elemento relacionado con la tecnologa, a la que la adolescencia tiene


acceso y se encuentran muy familiarizados.
Adolescencia y TIC
La tendencia a usar las TIC se da en todas las edades. Sin embargo, en
la adolescencia es donde se aprecia un mayor incremento, debido a que las
han incorporado de manera habitual en su vida, utilizndolas como
herramientas de interaccin, informacin, comunicacin y conocimiento.
En los ltimos aos, se han realizado algunas investigaciones en
Espaa que nos ofrecen datos de inters. El nivel de conexin a Internet en la
adolescencia es muy elevado, por ejemplo, Castells y Daz (2001) en Naval,
Sdaba y Bringu (2003), obtienen que un 73,9% de los jvenes de Barcelona
entre 15 y 19 aos son usuarios de Internet y se conectan aproximadamente
unos cinco das a la semana, pasan en total unas 7 horas de media conectados
semanalmente, y dedican sus horas de navegacin principalmente a utilizar los
servicios mensajera instantnea MSN y Chat con un 82%, jugar online 62% y
utilizar el correo electrnico el 55%. Mientras que el estudio de Naval, Sdaba y
Bringu (2003) indica que un 55,9% de las y los adolescentes navarros utiliza
Internet y un 75,7% posee un ordenador personal.
Las investigaciones de Amors, Buxarrais y Casas (2002) y Naval,
Sdaba y Bringu (2003) coinciden en sealar que alrededor de un 80% de los
jvenes de 12 a 19 aos tanto de Barcelona como de Navarra tiene telfono
mvil. Adems, el estudio de Naval, Sdaba y Bringu (2003) otorga datos
relacionados con las actividades que realizan las y los adolescentes entre 15 y
19 aos con el mvil: el 90,2% lo emplea para enviar mensajes cortos de texto
y un 75,7% lo utiliza para llamar a la familia y a sus amigos y amigas.
Amors, Buxarrais y Casas (2002) aportan datos sobre las horas
semanales que la adolescencia de 12 a 16 aos utilizan las tecnologas. Segn
los resultados las ms utilizada son: el telfono mvil, un 71,8% de las y los
adolescentes lo utilizan menos de 10 horas y un 13,4% ms de 30 horas; el

34

ordenador un 74,2% de las y los adolescentes lo utilizan menos de 5 horas


semanales y un 14,2% entre 6 y 10 horas a la semana mientras que el 86,3%
de la adolescencia utilizan Internet menos de 5 horas y entre 6 y 10 horas
semanales.
El mismo estudio nos aporta datos sobre el uso de las tecnologas y su
evaluacin. En relacin al ordenador, es utilizado por el 92,2% de las y los
adolescentes, y se aprecia que la actividad ms realizada es escuchar msica,
seguido por el procesador de texto y la jugar con videojuegos. La actividad que
menos se realiza es la de componer msica y las actividades que nunca
realizan son las de dibujar, pintar y disear. Respecto a Internet, un 65,7%
afirma tener acceso a Internet, la actividad ms realizada es la de navegar y la
segunda es chatear, la tercer actividad ms realizada es buscar informacin
concreta, seguida por el uso del correo electrnico.
Es probable que en este ltimo ao las cifras ya sean ms elevadas. Los
datos pues, nos indican que el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin se ha extendido en gran medida en la poblacin adolescente.
Las TIC se pueden analizar y clasificar en distintitos tipos. Desde nuestra
perspectiva consideramos tres tipos de uso esenciales en la adolescencia: 1)
Ldico y de Ocio, 2) Comunicacin e Informacin, 3) Educativo.
En este sentido, del estudio de Gil y otros (2003) se desprende que se
puede unir la actividad del videojuego con el aprendizaje. Mediante los
videojuegos los y las adolescentes construyen conocimientos tiles, que les
llevan a conseguir una solvencia informtica.
La investigacin de Albero (2002) nos aporta un dato relevante sobre el
uso que la adolescencia hace de Internet. Los jvenes consideran a la red un
importante medio de comunicacin, pero nicamente para hacerlo con sus
amigos y amigas. El uso del Chat y Messenger son actividades regulares que
se practican a diario. Sobre este aspecto, el estudio de Naval, Sdaba y
Bringu (2003) corrobora lo sealado anteriormente; las y los adolescentes
dicen utilizar el ordenador e Internet principalmente para: jugar y chatear con

35

sus amigos y amigas, bajar msica y pelculas. Un uso secundario es sacar


apuntes, escribir trabajos y buscar informacin. Por otro lado, la investigacin
de Amors, Buxarrais y Casas (2002) seala que el principal uso que hacen del
telfono mvil es jugar y enviar mensajes cortos a sus amigas y amigos.
Este ltimo estudio arroja, adems, resultados sobre la relacin entre el uso
acadmico y escolar de las TIC y la familia. En ellos, se sealan aspectos
como:

El grado de implicacin de la familia.

La frecuencia de la participacin familiar, en los deberes escolares de


las y los adolescentes.

El grado de uso de las TIC por parte de padres y madres.

El valor que otorgan padres y madres al uso de ordenadores e Internet,


como acto de aprendizaje escolar.

En este sentido, debe considerarse que el acceso a las TIC por parte de
madres y padres an es limitado, ya que se encuentran escasamente
familiarizados con esta tecnologa. Generalmente delegan la responsabilidad
de ensear a las y los adolescentes, la formacin el uso y aprovechamiento de
las TIC a los centros educativos.
La poblacin adolescente utiliza las tecnologas de la informacin y la
comunicacin principalmente para actividades de ocio, entretenimiento y de
relacin con sus pares. Este uso de las TIC pone en manifiesto la gran
flexibilidad que presentan estas tecnologas para transformarse y adquirir las
dimensiones que las y los usuarios les quieran dar.
Gnero y uso de las TIC
En estos estudios, un aspecto necesario a destacar es la diferencia del
uso de las TIC que pueda existir por parte de chicas y chicos. Desde las
primeras edades se identifican diferencias de gnero en el uso de las TIC.
Chicas y chicos prefieren medios y elementos diferentes.

36

Para los chicos, el atractivo principal corresponde al ocio ldico,


principalmente los videojuegos, mientras que para las chicas, el atractivo
principal se centra en el ocio comunicativo a travs de conversaciones con el
mvil o en lnea (Chat, Messenger y correo electrnico). Tambin las chicas
suelen utilizar ms Internet para las actividades acadmicas (Amors,
Buxarrais y Casas, 2002).
Las diferencias de gnero no son producidas por una diferencia de
capacidades. Al parecer, se podra tratar de preferencias basadas en la
socializacin.
Un aspecto importante a resaltar es que las chicas utilizan las TIC en
edad ms tarda que los chicos. Quizs, esto se deba al hecho de que las
ofertas de las TIC son notoriamente masculinas. Al respecto Gil y otros (2003)
sealan que en los cibercafs usualmente se pueden encontrar con nios de 7
a 9 aos, mientras que es difcil encontrar nias de esa edad. Las chicas
suelen establecer relacin con las TIC a partir de los 12 o 13 aos cuando
comienzan a encontrar interesantes las relaciones sociales especialmente con
el sexo opuesto. Es a partir de entonces cuando empiezan a familiarizarse con
el Chat, el Messenger y el telfono mvil.
Interaccin entre iguales y TIC
No cabe duda que acceder a las TIC puede satisfacer necesidades tanto
de tipo individual como social. Se sabe que estas tecnologas le aportan a las y
los adolescentes nuevos contextos de relacin social, adems de la interaccin
personal.
Un aspecto de especial inters ha sido estudiar como influye el uso de
las TIC en las relaciones sociales de las y los adolescentes con sus pares.
Debemos considerar que este tipo de interaccin se produce con mayor
frecuencia cuando el uso de estas tecnologas se relaciona con actividades de
ocio.

37

Al respecto, la investigacin de Gil y otros (2003) sobre el uso de


Internet por los chicos y chicas en los cibercafs durante el ocio se convierte en
una prctica relacional, cuyas ventajas se extienden en direccin a la
socializacin del conocimiento, debido a que en estos encuentros las y los
adolescentes adquieren y perfeccionan su dominio de las TIC.
Las TIC propician nuevos espacios y oportunidades de cooperacin y
participacin, los que conlleva a un aprendizaje cooperativo. El estudio de Gil y
otros (2003) realizada sobre este aspecto, confirma el potencial de las TIC para
mejorar la convivencia y el trabajo en equipo durante la adolescencia.
Junto a sus amigos y amigas, las y los adolescentes, comparten
instantes de navegacin y juegos. Sin embargo, segn Naval, Sdaba y
Bringu (2003), debemos tener en cuenta que esta tendencia es mayor en
adolescentes que mantienen una estrecha relacin social con sus pares dentro
y fuera de la escuela. Este ltimo aspecto demuestra que la incidencia de las
TIC en sus relaciones es con frecuencia un reflejo de las actividades que
realizan en su vida social.
Comunicacin en la vida familiar
Es indiscutible que las TIC son una poderosa herramienta que facilita la
informacin y la comunicacin, con posibilidades desconocidas anteriormente.
Las aceleradas transformaciones tecnolgicas juegan un papel decisivo en el
mbito social.
La familia no queda ajena a estas transformaciones, muchos
progenitores tienen una sensacin de vrtigo, desconocimiento, impotencia e
incertidumbre en su vida cotidiana.
Regular y conocer el uso de las TIC es una experiencia a la que se
enfrentan los miembros de las familias, que repercute en las relaciones
familiares y en el papel que cada uno desempea en la misma.
Las TIC satisfacen diversas necesidades dentro de las familias, por
ejemplo navegar por Internet o dedicar tiempo de ocio a los videojuegos. Desde

38

esta perspectiva, el hogar se configura como un espacio donde las y los


adolescentes acceden a las TIC y tambin adquieren, por interaccin con sus
progenitores y hermanos(as), pautas y criterios sobre su uso.
Existen significativas expectativas de los padres y madres respecto al
uso de las TIC por parte de los hijos e hijas. El estudio de Amors, Buxarrais y
Casas (2002) demuestra que el motivo principal de los padres y madres
cuando compran un ordenador o deciden conectarse a Internet, es por el
beneficio educativo de sus hijos e hijas.
Esto se avala con un estudio reciente de Naval, Sdaba y Bringu
(2009). En el mbito del aprendizaje escolar, el motivo principal que dan los
jvenes a sus padres para tener ordenador e Internet es la utilidad que tiene
para el estudio. Sin embargo, el uso principal est vinculado al ocio y los
padres lo saben.
En este estudio padres y madres afirman que los ordenadores e Internet
son una herramienta til para los estudios de sus hijos, pero ven que sus hijos
e hijas no aprovechan dichas ventajas y lo utilizan ms - o nicamente como
ocio. Creen que Internet les hace los trabajos y ellos realmente no aprenden.
Un aspecto que influye de manera negativa en la visin de la familia,
respecto al uso del telfono mvil, es la terminologa utilizada en los mensajes,
el lenguaje SMS lleva abreviaturas, que aumentan el nmero de faltas
ortogrficas.
En este aspecto, las expectativas de padres y madres respecto al
beneficio que pueden obtener sus hijos e hijas de las TIC, es un elemento que
predice altamente las pautas de consumo de las y los adolescentes.
En la familia se pueden dar diferentes tipos de relaciones, de acuerdo al
medio que se utilice. Por ejemplo, la televisin, los videos y las pelculas
implican instancias de uso comn, en donde se promueve la relacin entre los
miembros de la familia. Mientras que en el caso de las TIC, ya sea el

39

ordenador, Internet o el telfono mvil, entre otros, y por lo general el uso es


individual.
El estudio de Amors, Buxarrais y Casas (2002) y el de Naval, Sdaba y
Bringu (2009) sealan que, aunque los adultos estn an poco familiarizados
con las TIC, esto puede tener efectos positivos en las y los adolescentes.
Gracias a la estrecha relacin que los jvenes mantienen con las TIC, pueden
convertirse, muchas veces, en expertos en el interior de sus familias. Ellos
son los que realizan el mantenimiento tcnico de ordenadores y telfonos
mviles. Tambin pueden orientar a los dems miembros de la familia respecto
al uso y las posibilidades que les ofrecen estas tecnologas.
Podemos apreciar que esta aparente desventaja tecnolgica de los
progenitores respecto a sus hijas e hijos puede tener un efecto negativo, ya
que lleva a que los progenitores se inhiban por su propio desconocimiento. Por
otro lado, tiene un efecto positivo, debido a que se convierte en un elemento
que puede aumentar la colaboracin y la comunicacin entre la familia y
adolescentes.
Ventajas y oportunidades y posibles riesgos de las TIC
Las TIC otorgan mltiples oportunidades y beneficios; por ejemplo
favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo de
nuevas habilidades, nuevas formas de construccin del conocimiento, y el
desarrollo de las capacidades de creatividad, comunicacin y razonamiento
(Castells, 2001)
En el mbito familiar, al reconocer la ventaja tecnolgica que tiene la
adolescencia, sobre los adultos, se abre un nuevo espacio de participacin en
la familia. As las TIC, lejos de convertirse en un elemento de aislamiento, bien
utilizadas podran ser un canal de comunicacin entre los miembros del hogar.
Ante esta postura favorable del uso de las TIC por las y los
adolescentes, existe una postura opuesta, la cual indica los posibles problemas
que puede causar el uso inadecuado de las TIC. Autores como Kraut y otros

40

(1998) en Naval, Sdaba y Bringu (2003), advierten que pueden producir


aislamiento o agudizar fenmenos como la soledad y la depresin; mientras
que Gil y otros (2003) menciona cuatro aspectos que pueden tener efectos
negativos: adiccin, aislamiento, contenidos perversos y violencia. Por otro
lado, Naval, Sdaba y Bringu (2003) sealan tres efectos negativos: prdida
de la privacidad, fomento del consumo y adiccin. Por su parte, Castells (2001)
seala la identidad en los entornos virtuales. Finalmente, Amors, Buxarrais y
Casas (2002), indican como riesgo el fomento del consumo).
Uno de los principales motivos de preocupacin, tanto para los
educadores como para la familia, respecto a las relaciones que mantienen las y
los adolescentes con las TIC, es la posibilidad de que aparezcan
comportamientos adictivos que pueden trastornar el desarrollo personal y social
en las y los adolescentes. Los medios de comunicacin son los primeros en
enfatizar estos casos que, aunque existen, no se pueden generalizar.
Al respecto Ads y Lejoyeux (2003) sealan a las TIC como una nueva
adiccin y advierten sobre el uso de Internet.
No se ha visto jams que un progreso tecnolgico produzca tan de prisa
una patologa. A juzgar por el volumen de las publicaciones mdicas que se le
consagran, la adiccin a Internet es un asunto serio y, para algunos, temible.
El riesgo est en responsabilizar con antelacin a las TIC de una
capacidad de producir adiccin sin relacionarla de manera directa con la
madurez personal y el carcter del usuario.
En el estudio de Gil y otros (2006) se pone de manifiesto que tanto las y
los adolescentes como sus familias son conscientes de que el riesgo existe,
pero tambin consideran que hay personas que son ms propensas que otras,
al igual que lo son para generar otro tipo de adicciones. Por lo cual, es
recomendable hablar de un uso inadecuado e inmoderado de las TIC ms que
de una adiccin generalizada.

41

Segn Ads y Lejoyeux (2006) existen dos elementos esenciales de los


trastornos adictivos: la falta de control y la dependencia. Por falta de control se
entiende:

que la persona pierde el mando sobre la actividad y sigue con ella a


pesar de las consecuencias negativas que supone (aislamiento,
problemas de salud, prdida amigas y amigos).

Mientras que cuando se habla de dependencia:

Se puede hacer referencia sobre un deseo moderado o sobre una


obsesin intensa, debido a la cual se puede llegar a la abstinencia si no
se practica. Esto va asociado con la falta de inters por otro tipo de
actividades que anteriormente parecan placenteras

Se puede decir que lo que define la conducta adictiva no es la frecuencia


con que sta se realiza, sino que es la prdida de control de la persona,
as como el establecimiento de una relacin de dependencia.

En el estudio de Lara y Naval (2001) existe un acuerdo general entre los


participantes del estudio, el cual seala a Internet como la tecnologa ms
propensa a generar conductas adictivas. Aunque las y los jvenes reconocan
que para ellos el mvil era absolutamente necesario y, en ocasiones lo
compran como una droga, Internet se menciona como ms peligrosa, porque
favorece un uso ms individual. Respecto a esto, Greenfield (1999) en Ads y
Lejoyeux (2003), propone siete signos para detectar la adiccin a Internet:

Pasa varias horas conectado, descuidando aspectos importantes de su


vida.

Sus amigos y sus allegados piensan que tiene problemas con la


utilizacin de Internet.

Ser joven (cuanto ms joven, ms riesgo hay de ser dependiente de


Internet).

La utilizacin de Internet provoca graves consecuencias negativas.

Usted ve su dependencia de Internet como una actividad intensa y


tmida.

42

Mantiene en secreto el tiempo que pasa conectado.

No puede pasar un da sin el ordenador y sin conectarse a Internet.

En muchos casos que han estudiado la adiccin a Internet en profundidad, la


asocian sobre todo a un uso determinado, como los juegos online o el sexo
virtual.
El telfono mvil tambin puede crear adiccin y dependencia, as lo
demuestra el estudio de Naval, Sdaba y Bringu (2003), en el cual se
desprende que los jvenes son conscientes que realizan un uso desmedido del
mvil y reconocen su adiccin y dependencia al mvil por este medio. El
Instituto Superior de Estudios Psicolgicos (ISEP) define el perfil del joven
adicto al mvil con tres rasgos bsicos:

Son Adolescentes entre los 12 y 18 aos.

Predominantemente varones y de clase media.

Tienen poca comunicacin con la familia.

A su vez, indican que esta adiccin provoca absentismo escolar y ciertas


conductas como no respetar los horarios, chatear a todas horas y dejar de
relacionarse con sus iguales. Definen esta adiccin de la siguiente manera: El
uso del mvil se convierte en adiccin cuando pasa a ser una conducta
repetitiva que resulta placentera y genera una prdida de control en el sujeto.
La adiccin puede ocurrir con el uso de cualquier otra tecnologa, por eso
las TIC han pasado a formar parte de las llamadas adicciones sin drogas.
Hay que destacar, que la mayora de las investigaciones realizadas sobre las
adicciones en la adolescencia, respecto al uso de las tecnologas, se refieren
principalmente a la televisin.
Un aspecto relacionado con la adiccin es el aislamiento. Con frecuencia,
los medios de comunicacin informan sobre este efecto, producido el uso de
las TIC, principalmente en los y las adolescentes. Nos entregan la imagen del
joven solo, encerrado en su habitacin y rehuyendo de cualquier compromiso
social para sentarse y conectarse por muchas horas en su ordenador. El

43

aislamiento es un riesgo que obedece al grado de dependencia que tenga cada


adolescente.
Sin embargo, el estudio de Gil y otros (2003) entrega una visin muy
distinta. Segn estos autores, los jvenes no utilizan las tecnologas para
aislarse sino que las usan como una herramienta fundamental para
relacionarse.
En espacios de ocio como los cibercafs, no se aprecia a las y los
adolescentes aislados por la tecnologa. Por el contrario, se relacionan con sus
amigos y amigas, se ensean trucos para pasar a la fase siguiente del
videojuego, chatean y comentan las jugadas.
La investigacin de Amors, Buxarrais y Casas avala el estudio anterior, ya
que seala que las y los adolescentes utilizan las TIC desde sus hogares y lo
hacen preferentemente para comunicarse con sus amigas y amigos.
Lgicamente este uso es individual y con un fin especfico, pero esto esta
muy lejos, de la imagen de aislamiento que se tiene de las y los adolescentes
frente a las tecnologas.
Los medios de comunicacin publican noticias en las que se enfatiza sobre
esta conducta como posible riesgo para la adolescencia. Sin duda, estos
hechos existen y son dolorosos, pero de ninguna manera se puede hacer de
ellos una patologa generalizada; aunque es importante conocer las
circunstancias en las que ocurren estos hechos para avanzar en el estudio de
sus causas y poder aplicar las medidas de prevencin pertinentes.
Las y los adolescentes son mirados por las empresas como potenciales
clientes. Pese a que su disponibilidad de dinero es limitada, pueden influir en
las decisiones de compra del hogar. Los progenitores consideran la opinin de
los jvenes a la hora de realizar compras. Las empresas, y con ellas la
publicidad, son conscientes de esta influencia que ejercen sobre el consumo
del hogar y utilizan estrategias de persuasin, para realizar una fuerte presin
en el condicionamiento de las compras.

44

En el caso de las TIC, la presencia de publicidad dirigida a las y los


adolescentes se realiza de forma ms implcita que los medios convencionales,
aunque su existencia y efectividad no se pueden negar. Es fcil acceder a este
segmento de la poblacin a travs del telfono mvil, pginas web, o correos
electrnicos. Esta situacin ha revelado la existencia de dos problemas: la
posibilidad de las empresas de violar, a travs de la comunicacin comercial, el
derecho a la privacidad; y la aparicin de prcticas publicitarias engaosas.
La poblacin adolescente y su entorno pueden verse afectados a causa
de la posibilidad que ofrecen las TIC de obtener gran cantidad de informacin
sobre sus usuarios, sin que sean conscientes de ello (Naval, Sbada y Bringu,
2003). Las estrategias son varias: formularios de apariencia inofensiva o
promociones a travs SMS al mvil, se encuentran entre las ms frecuentes.
Las empresas son capaces de traspasar con mucha facilidad la barrera
entre lo pblico y lo privado, valindose de la ingenuidad de usuarios.
Respecto al segundo problema, la publicidad no est expresamente
diferenciada de otras informaciones en los contenidos que nos entregan las
TIC. En este aspecto es lgico que, si se estudia por ejemplo la composicin de
las pginas web de marcas y productos favoritos de las y los adolescentes, y la
publicidad que les llega a travs del telfono mvil, es difcil diferenciar con
claridad entre la informacin y la persuasin (Naval, Sdaba y Bringu, 2003).
A travs del uso de las TIC las relaciones sociales se amplan, pero
tambin obtienen nuevas caractersticas, que no se dan en el plano real de la
comunicacin interpersonal (cara a cara). En este aspecto, la influencia del
anonimato entre los participantes ha sido uno de los elementos ms estudiados
en relacin con la identidad personal que las y los adolescentes construyen en
los entornos virtuales.
En efecto, las y los adolescentes son personas que se encuentran en un
proceso de descubrimiento de la identidad y experimentacin con la misma, les
interesa averiguar quines son realmente o quin les gustara ser (Castells
2007). Con ello, se abre un campo interesante para la investigacin: establecer

45

parmetros para comprender la construccin de la identidad y la experiencia


que conlleva.
Ya hemos apreciado cmo en los entornos virtuales las y los
adolescentes pueden mantener relaciones con sus pares de otras regiones,
pases y continentes, hablar diariamente con ellos y sostener una amistad con
personas que quizs jams conocern personalmente.
Castells (2006) seala que se debe considerar que las TIC a travs de
los juegos de rol, dado que permiten la construccin de la identidad como base
de la interaccin online de las y los adolescentes. Estos tambin pueden
inventar roles que en la vida real no tienen, gracias al anonimato que ofrecen
las TIC. No obstante, puede conducir a las y los adolescentes a tener vidas
paralelas, una en online y otra en offline, al construir distintas identidades que
tal vez en algunos casos puede tener efectos perjudiciales.
Al mismo tiempo, tambin existen beneficios que se desprenden de la
identidad personal que la o el adolescente pueda construir en los entornos
virtuales. Un ejemplo, puede estar en la investigacin de Turkle (1998) en el
cual se describe el caso de una adolescente que tena graves problemas de
comunicacin con su madre. Estos problemas se debilitaron cuando ella misma
asumi el rol de madre en un Chat. Las reacciones de la supuesta hija virtual
ante sus mensajes hicieron que reflexionara sobre el problema de una manera
que no se habra dado fuera de la red.
Puede existir la posibilidad de que un o una adolescente, se encuentre
mucho mejor con su identidad online, porque puede abandonar su imagen
personal y retraerse hacia el mundo virtual. Este es un sntoma de la adiccin
severa a las TIC.
Es importante sealar como, por ejemplo, Internet colabora en estas
nuevas en estas nuevas experiencias, siendo un poderoso proveedor de
informacin en cuanto a cantidad, pero muy cuestionable en cuanto a calidad.

46

La temtica de la violencia ha sido permanentemente asociada a los


videojuegos. El alto ndice de violencia observable en los juegos ha tenido
severas crticas. Mucha de la publicidad de estos videojuegos se ha basado en
el aspecto violento, trasgresor y realista (Balaguer, 2009).
A tal respecto la teora de Griffith en (Balaguer, 2002) ha sealado que:
La teora del aprendizaje social postula como hiptesis que jugar con
videojuegos agresivos estimula la conducta agresiva. Por ejemplo, los nios los
imitarn o de otra forma aprendern lo que ven en la pantalla.
En directa contradiccin con esto, la teora de la catarsis afirma que: el
jugar videojuegos agresivos tiene un efecto de relax al canalizar la agresin
latente y entonces puede tener un efecto un efecto positivo en la conducta del
nio.
TIC en el mbito educativo
En el mbito educativo, principalmente en las escuelas, el uso de las TIC
es esencial. Para ahondar en la influencia de las TIC en este mbito, tenemos
que remitirnos al estudio Naval, Sdaba y Bringu (2003).
Segn los resultados de esta investigacin, las y los jvenes manifiestan
que las TIC influyen positivamente en su vida escolar si se utilizan para buscar
informacin. Tambin se observa que una atencin excesiva al telfono mvil,
provoca dispersin y falta de concentracin a la hora de estudiar. En los
estudios vinculados a la adolescencia no reflejan que Internet sea el causante
de fracaso escolar, sealan que las bajas calificaciones no tienen nada que ver
con el uso de Internet o del telfono mvil, pero reconocen que es un factor que
podra llegar a influir.
La investigacin citada tambin advierte que el uso de las TIC por parte
del profesorado en la enseanza puede tener ventajas e inconvenientes.
El profesorado manifiesta que el uso de las TIC tiene beneficios muy
positivos para la comunidad escolar, su alta implicacin con las TIC ha

47

mejorado su satisfaccin personal, el rendimiento en su trabajo y la relacin


con el alumnado.
En general, afirman que las TIC constituyen una gran herramienta para
la educacin; eso s, es mucho ms optimista el profesorado que est en
contacto directo con ellas. Tambin manifiestan problemas de dispersin en el
alumnado por el uso del mvil y, a veces, dificultad para que se concentren en
el trabajo. Los inconvenientes que se mencionan sobre el uso del ordenador e
Internet son los siguientes: dispersin, falta de concentracin, dificultad a la
hora de reflexionar, tambin se requiere ms trabajo por parte del profesor para
la preparacin de clases, las y los adolescentes pueden perder el tiempo
visitando pginas que no corresponden, o no lo toman en serio porque les
parece que estn jugando.
En ocasiones puede ocurrir que el profesorado vea limitada su
enseanza de las TIC por problemas de infraestructura en los centros
educativos. A esto se suma la poca importancia que se le asigna a las
asignaturas sobre las TIC, debido a que la preparacin del profesorado es
superflua y no se ensean aspectos elementales que profundicen dichos
contenidos.
Sin embargo, consideran que el uso de las TIC en clases puede tener
las siguientes ventajas: aumenta la motivacin, el ahorro de tiempo y facilidad
en la explicacin, hace clases ms prcticas y familiariza al alumnado con
ellas, entre otros.
En

el

mbito

educativo

muchos

aspectos

tienen

ventajas

inconvenientes, los que, sin lugar a duda, son necesarios para poder avanzar
socialmente. Por este motivo, se necesita un profesorado formado en este
mbito, que involucre a las TIC en la enseanza de su alumnado y los oriente
en un uso adecuado de ellas.
En referencia a lo anteriormente expuesto, Albero (2002), seala en su
estudio que existe la necesidad de formar al profesorado en este campo debido

48

a que, en muchos casos, la adolescencia tienen un nivel de conocimiento de


stas tecnologas superior al de sus profesores.
Resulta evidente que las TIC tienen un protagonismo en nuestra
sociedad. La educacin debe ajustarse y dar respuestas a las necesidades de
cambio de la sociedad. La formacin en los contextos formales no puede
desligarse del uso de las TIC, que cada vez son ms asequibles y de uso ms
fcil para las y los adolescentes.
La fuerza de las TIC nos convierten, da a da, en autodidactas dentro de
un aula sin paredes en la que el arte de aprender se determina por la solidez
de los criterios que se aplican, en una bsqueda constante del conocimiento
que constituye la vida misma (Cebrian, 1998).
Las TIC ofrecen una amplia gama de posibilidades. Si queremos
continuar progresando en el uso de las TIC en el mbito de la educacin, se
hace necesario conocer la actividad que se desarrolla en todo el mundo, as
como los diversos planteamientos pedaggicos y estratgicos que se siguen.
La popularizacin de las TIC en el mbito educativo comporta y comportar en
los prximos aos, una gran revolucin que contribuir a la innovacin del
sistema educativo e implicar retos de renovacin y mejora de los procesos de
enseanza-aprendizaje (Albero, 2002).
Si queremos que nuestra sociedad no solo sea de la informacin, sino
tambin del conocimiento, ser necesario trabajar desde un enfoque
pedaggico para realizar un uso adecuado de las TIC, a travs del cual la
creacin de comunidades de aprendizaje virtuales y el tratamiento de la
informacin, la generacin de nuevas estrategias de comunicacin y de
aprendizaje sean imprescindibles. Estas acciones nicamente pueden llevarlas
a cabo profesionales preparados.
Las primeras teoras de la comunicacin, an vigentes pese a haber sido
superadas en varias ocasiones, se basaban en la unidireccionalidad del
mensaje y la pasividad del receptor. Hoy, en el mbito educativo, las TIC abren
un abanico de nuevas posibilidades que rompen con estos esquemas muy

49

enraizados y develan nuevas vas pedaggicas sustentadas tericamente en la


participacin totalmente activa de los estudiantes (receptores), lo que enriquece
notablemente el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ello es necesario considerar como primer aspecto a destacar, la
posicin privilegiada que Internet y el telfono mvil tienen entre las TIC,
respecto a su influencia en la vida de las y los adolescentes.
Tambin conviene destacar la necesidad de llevar a cabo una nueva
campaa

de

informacin

formacin

adecuada

para

adolescentes,

progenitores y profesorado, en el mbito de las TIC. Creemos que dicha


formacin debe basarse en dos perspectivas, una tecnolgica y otra
humanstica. Es decir, que atienda a los medios, pero tambin a los fines de la
educacin (Naval y otros, 2003). Este aspecto es importante, ya que los
estudios realizados hasta el momento han atendido ms a los medios que a los
fines educativos.
La nueva educacin que hay que realizar en el mbito de las TIC no se
debe limitar a transmitir slo conocimientos, aunque estos sean necesarios;
adems, debe procurar capacitar en determinadas destrezas y habilidades, que
suscitar unas actitudes y disposiciones. Entre estas ltimas es imprescindible
la necesidad de formar en una actitud sanamente crtica ante las TIC. Con esto,
queremos decir saber distinguir en qu nos ayudan y en qu nos limitan, para
poder actuar en consecuencia. Este proceso debe estar presente y darse de
manera integrada en la familia, en la escuela y en la sociedad.
Las y los adolescentes saben que adems de la formacin tecnolgica,
necesitan que se les informe del uso adecuado o correcto de las TIC y sus
consecuencias. Para ello, se considera idneo realizar sesiones en las que
participen tanto los jvenes como sus padres y madres.
Respecto a los progenitores, el estudio de Amors, Buxarrais y Casas
(2006) seala que tanto padres como madres presentan carencias en la
enseanza de las TIC y por ello delegan su uso adecuado al profesorado, al
consideran que carecen de los conocimientos suficientes. Por otra parte, si sus

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hijos tienen una base en el colegio sobre el uso adecuado de las TIC, ellos
pueden continuar con esta educacin en el hogar.
Los resultados de las investigaciones sealadas anteriormente, ponen
de manifiesto que existe la necesidad de formar tanto a docentes como a
progenitores en el uso de las TIC, a fin de que stos puedan promover en las y
los adolescentes un uso adecuado y, de alguna manera estrechar, la brecha
digital que les separa. Aqu se encuentra, el gran reto educativo.
Actualmente nos encontramos con que muchos centros son Centros Tic y en
ellos se estn desarrollando el programa Escuela Tic. 2.0., que segn la misma
Wikipedia es: el trmino derivado del de Web 2.0 acuado por Tim O'Reilly en
2004 para referirse a una segunda generacin en la historia del desarrollo de
tecnologa Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de
servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis, etc, que fomentan la
colaboracin y el intercambio gil de informacin entre los usuarios de una
comunidad o red social. La Web 2.0 es tambin llamada web social por el
enfoque colaborativo y de construccin social de esta herramienta.
La fase 1.0 estaba referida a hacernos con las herramientas ms comunes
como editar documentos en lnea, subir fotos, vdeos, crear elementos
multimedia que incorporan todo lo anterior, crear redes de informacin con
otros usuarios con los mismos intereses...etc.
Ambas fases han llegado a los centros de algunas comunidades espaolas y
en concreto en Andaluca con una dotacin de ordenadores y de mochilas para
el alumnado con el objetivo de propiciar el uso de los recursos TIC.
Estamos de acuerdo con Adel (2011) en que quiz la respuesta no est en el
nmero de ordenadores por alumno, sino en el diseo didctico de las
actividades. Cuando los alumnos actan movidos por sus propios intereses los
resultados suelen ser espectaculares. Cuando les propinamos libros de texto
digitales y ejercicios autocorrectivos, posiblemente los resultados sean
similares a los conseguidos con libros de papel y cuadernos de ejercicios.
En resumen, necesitamos una actitud 2.0 (Educared 2011) ya que la clave
quiz no est en la tecnologa, sino como sigue afirmando Adel
pedagoga.

51

en la

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