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ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA O ENSINO DE MATEMTICA


VIA RESOLUO DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS
Glewbber Spndola Saraiva de Moura DM/UFRPE glewbber@hotmail.com
Josinalva Estacio Menezes LACAPE/PPGEC/UFRPE- jomene@ded.ufrpe.br
Flaviane Karine Albuquerque de Moura UFPE flaviane_karine@hotmail.com
INTRODUO
As dificuldades encontradas por diversos professores de diferentes nveis
de ensino no processo de ensino-aprendizagem da matemtica, ao longo dos anos,
vm sendo amplamente discutidas por profissionais de educao de todo o mundo. A
Matemtica uma disciplina considerada difcil por muitos alunos. O fracasso em
relao aprendizagem da matemtica acaba sendo explicado como natural face
complexidade desta rea de conhecimento (FERNANDES e CALEJN, 2006, p. 1).
Embora a metodologia utilizada pelo professor desempenhe um papel importante no
processo de ensino-aprendizagem, a culpa pelo fracasso na disciplina, geralmente,
alocada no prprio aluno e admitida por ele, quando afirma, por exemplo: no sou
bom em matemtica. Assim, entre as responsveis pelas reprovaes e excluses no
sistema escolar est a disciplina de Matemtica. A reprovao e a insatisfao diante
dos resultados negativos obtidos na escola que, conseqentemente, podem ser
refletidos na vida do aluno, revelam que a Matemtica ainda tratada como um ensino
centrado em estratgias e procedimentos mecnicos, sem significado para o aluno,
fazendo com que a disciplina nele cause certo medo. Essa idia reforada por Imenes
e Lellis:
Todos conhecem o medo da Matemtica. Ele pode at ter
diminudo, pois, com o mundo em mudana, o ensino
naturalmente progride. Mas, mesmo hoje, a Matemtica
ensinada de maneira tradicional a disciplina que apresenta o
mais baixo desempenho dos alunos e , ainda, o que mais
reprova. Isso acontece no Brasil e no mundo inteiro (IMENES
e LELLIS, 1997, p. 6 apud SCHMITT e FERREIRA, 2004, p.
14).

O ensino tradicional, mais centrado na memorizao, leva o aluno a uma


aprendizagem mecnica, principalmente, por meio da repetio exaustiva de
exerccios. Sobre as falhas desse ensino, Imenes e Lellis (1997, p.6) nos alertam que:
a programao mal distribuda, h descaso em relao ao desenvolvimento cognitivo
do aluno, h contedos inteis e muito clculo e pouco raciocnio.
Com o intuito de contribuir para a superao dos problemas do ensino
tradicional, h tempos, no mundo todo, psiclogos, pedagogos, professores e
matemticos vm estudando as causas de seu fracasso e as solues possveis,
fundamentados no estudo da psicologia cognitiva. Formou-se, ento, um movimento
internacional de Educao Matemtica, que levou diversos pases a reformular seus
currculos no final dos anos 80 e anos 90. No Brasil, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) constituem a expresso oficial dessa renovao, os quais so
referncias fundamentais para elaborao de currculos do ensino fundamental (antigo
1. grau) em todo o nosso pas. (IMENES e LELLIS, ibidem).
Dentre os mtodos de ensino adotados pelo ensino renovado, destacamos
os seguintes: abordagens histricas, abordagens etnomatemticas, modelagem, jogos e
resoluo de problemas. A aplicabilidade dos referidos mtodos de ensino pode ser
definida da seguinte forma:
Abordagens histricas: usam-se motivaes da histria da
Matemtica como ponto de partida do aprendizado. Por
exemplo, discutir como os antigos egpcios resolviam equaes
pode ser um bom modo de comear esse assunto;
Abordagens etnomatemticas: trata-se de valorizar e usar como
ponto de partida os conhecimentos matemticos do grupo
cultural ao qual os alunos pertencem, aproveitando o mais
possvel do saber extra-escolar. As diferenas culturais podem
ser significativas at para alunos de mesma idade e mesma
classe social. Por exemplo, nas cidades pequenas, crianas de
classe mdia costumam ir a p escola enquanto, nas
metrpoles, elas vo de automvel ou nibus. Assim, o
professor da cidade pequena ter certas facilidades se quiser
abordar mapas e itinerrios. Por outro lado, o professor da

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metrpole tem a oportunidade de trabalhar medidas de
comprimento e tempo a partir do velocmetro dos veculos;
Modelagem: o ponto de partida so situaes motivadoras da
realidade. O ensino se desenvolve a partir dos modelos
matemticos que se apliquem situao. Exemplo: numa
escola, a coleta seletiva de lixo pode ser a situao de partida.
Primeiro, renem-se dados sobre quantidades coletadas a cada
dia da semana. A partir da, pode-se ensinar o uso de tabelas
(mostrando as quantidades coletadas), mdias (para calcular a
quantidade mdia da semana) e regras de trs (para estimar a
coleta do ano todo), pois o mesmo ensino desses temas torna-se
necessrio em conexo com a situao estudada. Essas
ferramentas matemticas constituem modelos da situao,
permitindo fazer previses, estimar lucros, etc;
Uso de jogos: o objetivo abordar os contedos por meios de
jogos, aproveitando o universo ldico que tanto atrai crianas e
adolescentes;
Resoluo de problemas: os alunos defrontam-se com
problemas, a partir dos quais vo construindo seu saber
matemtico. Veja bem: primeiro vm os problemas, enquanto a
teoria deixada para uma fase posterior, o que inverte a prtica
habitual. Naturalmente, o processo depende muito da boa
escolha dos problemas e de um conjunto de atitudes adequadas
do professor, o que exige planejamento, preparo (ibidem, 1997,
p. 8).
Esses mtodos de ensino propiciam um trabalho mais ativo por parte do
aluno. Para que a matemtica tenha significado para o aluno, a contextualizao do
conhecimento cria condies para uma aprendizagem motivadora, que leva o aluno a
superar o distanciamento entre os contedos estudados e a experincia do mesmo,
estabelecendo relaes entre os tpicos estudados e entre a matemtica e outras
disciplinas. Segundo Carneiro (2005), a contextualizao est includa entre as
competncias definidas nas Diretrizes Curriculares do Ministrio da Educao que
devem ser adquiridas pelo aluno ao estudar matemtica.

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Assim, podemos observar que, aliada resoluo de problemas, a
contextualizao til para auxiliar o aluno a construir o conhecimento matemtico,
com significado.
Assim, para esta pesquisa, tivemos como objetivo geral refletir sobre o
ensino-aprendizagem da Resoluo de Problemas de Matemtica, como meio de se
trabalhar a disciplina de forma produtiva e contextualizada, na direo da construo
do saber matemtico.
Como objetivo especfico, tivemos: discutir uma tcnica de ensino que
estimule o aluno participao ativa na construo do conhecimento matemtico;
analisar um mtodo de ensino que contribua para levar o aluno ao reconhecimento da
aplicabilidade dos contedos matemticos, que so aprendidos na escola em seu
cotidiano fora dela; sugerir uma atividade que desperte a curiosidade matemtica, a
fim de tornar as aulas mais interessantes para o aluno; comparar o trabalho com
problemas contextualizados e problemas no contextualizados.
A necessidade de estudar mtodos de ensino-aprendizagem que permitam
ao professor trabalhar de forma produtiva e contextualizada os contedos
matemticos, visando estimular o aluno a participar ativamente da construo do
conhecimento e reconhecer a aplicabilidade dos conceitos aprendidos no seu
cotidiano, incentivou a execuo da presente pesquisa. Para tal, escolhemos o mtodo
de Resoluo de Problemas como meio de contextualizar o ensino da disciplina,
facilitando assim a construo do saber matemtico. Partimos do pressuposto de que o
trabalho de Resoluo de Problemas, quando aplicado de forma contextualizada,
proporciona ao aluno a apropriao dos conceitos matemticos, estimulando e
despertando a curiosidade matemtica.

FUNDAMENTAO TERICA
Muitas vezes, vrios professores j ouviram a expresso: para que
aprender isso?, referente a algum contedo da disciplina de matemtica. A dvida a
respeito do significado da matemtica ainda est presente no ambiente escolar,
provocando um descontentamento por parte de muitos alunos nas aulas dedicadas
disciplina. Essa idia equivocada deve-se, sobretudo, forma como a matemtica vem

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sendo ensinada nas escolas, com pouco estabelecimento de conexo com a realidade
do aluno e com outras disciplinas.
Como toda produo humana, a educao matemtica tambm resultado
de um processo contnuo e crescente, historicamente construdo. Influenciada pelo
contexto cultural e social da sociedade, a matemtica surgiu pela necessidade de
resolver situaes relacionadas vida prtica de nossos ancestrais. Portanto, a
matemtica pura e abstrata que ns aprendemos j no serve mais como referncia
educao matemtica que a sociedade pretende. Chamamos DAmbrsio (1996, p. 31)
a reforar nossa idia:
muito difcil motivar com fatos e situaes do mundo atual
uma cincia que foi criada e desenvolvida em outros tempos
em virtude dos problemas de ento, de uma realidade de
percepes, necessidades e urgncias que nos so estranhas. Do
ponto de vista de motivao contextualizada, a matemtica que
se ensina hoje nas escolas morta. Poderia ser tratada como
fato histrico (apud SCHMITT e FERREIRA, 2004, p. 14).

Partindo dos conceitos acima expostos, preciso repensar a matemtica


que vem sendo ministrada nas escolas em face das transformaes sociais, culturais e
econmicas que estamos vivendo. A matemtica da sala de aula tem a tarefa de fazer
com que os alunos encontrem desafios e solues para questes que enfrentam na vida
diria. Outro fator importante a considerar que a necessidade de estreitamento na
relao professor aluno necessria para que haja a correta apropriao dos
contedos desenvolvidos por parte do educando. preciso que o professor conhea
seu aluno, seu nvel de conhecimento da disciplina, seu contexto cognitivo e social
para que, partindo de sua realidade, possa aplicar as atividades em sala. Conhecer o
contexto de vida dos alunos , portanto, uma referncia primeira e fundamental para o
planejamento das aulas por parte do professor (SCHIMITT e FERREIRA, 2004, p.
15)
O Conceito de Contextualizao

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Muito se tem discutido sobre o tema contextualizao no cenrio
educacional. Porm, nem sempre a conceituao apresentada de maneira correta,
sendo, portanto, necessrios alguns esclarecimentos a respeito do assunto.
Sobre o conceito de Contextualizao, Tufano (2001, p. 40) afirma o
seguinte:
Contextualizar: ato de colocar no contexto. Do latim contextu.
Colocar algum a par de algo, alguma coisa, uma ao
premeditada para situar um indivduo em um lugar no tempo e
no espao desejado, encadear idias em um escrito, constituir o
texto no seu todo, argumentar. (apud CALLIARI, 2001, p. 12)
No que diz respeito contextualizao do conhecimento, Pais (2001, p.
27) sugere a seguinte definio:
A contextualizao do saber uma das mais importantes
noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de maior
destaque na anlise da didtica contempornea. Trata-se de um
conceito didtico fundamental para a expanso do significado
da educao escolar. O valor educacional de uma disciplina
expande na medida em que o aluno compreende os vnculos do
contedo estudado com um contexto compreensvel para ele.
(apud SILVA e RIBAS, 2003, p. 80-81)

A contextualizao do ensino de matemtica bastante valorizada na


medida em que permite ao aluno perceber que sua realidade e a realidade de seu meio
o cenrio onde se aplicam os fundamentos apreendidos em outros ambientes ou em
outros tempos. (ANTUNES, 2005, p. 27)
Nessa perspectiva, importante esclarecer que, embora seja comum a idia
de que contextualizar simplesmente utilizar exemplos do cotidiano do aluno para
resolues de problemas, est equivocada, pois empobrece a prtica educativa, quando
descarta problemas interessantes pelo simples fato de serem rotulados como no
fazendo parte do dia-a-dia do aluno.

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Partindo da realidade do aluno para contextualizar a matemtica
Os conceitos matemticos trabalhados na disciplina devem apresentar
significado para o aluno a fim de que o conhecimento seja verdadeiramente
apropriado por ele e no s memorizado. importante considerar que, apenas no
momento em que o conhecimento elaborado significativamente pelo aluno, podemos
dizer que ele se torna estvel e estruturado para o mesmo, ampliando assim sua zona
de desenvolvimento

proximal (VIGOTSKY, 1987) e, conseqentemente, a

probabilidade de resoluo de problemas sem o auxlio de outros colegas.


Essa concepo pode ser chamada de autonomia intelectual, citada por
Moretto (2002, p. 58). Ela s adquirida pelo aluno quando o professor elabora
atividades que facilitem o estabelecimento de relaes significativas no universo
simblico do mesmo.
Dessa forma, os alunos podero enxergar a disciplina de matemtica como
um conhecimento construdo e sistematizado, que ao longo da histria surgiu a partir
de circunstncias concretas, de contextos histricos e necessidades reais(FLACH,
2000, p.16 ).
Contextualizando o ensino de matemtica como contribuio formao do
futuro cidado
Dentre as metas propostas pelos PCN para se trabalhar no Ensino
Fundamental est o tpico cidadania:
[...] compreender a cidadania como participao social e
poltica, assim como o exerccio de direitos e deveres polticos,
civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito. (BRASIL, 1997,
p.11)
No cenrio educacional atual, os contedos escolares devem servir de
apoio formao do futuro cidado, crtico e consciente de seus direitos e deveres na
sociedade. No ensino da Matemtica no pode ser diferente. Como toda disciplina

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escolar, ela deve ser considerada um meio para compreenso do mundo e criao de
formas de atuao.
Todavia, como j citamos anteriormente, a matemtica ensinada na escola
geralmente muito mecnica baseada na repetio e memorizao, destituda de
experimentao, pesquisa e criatividade e, por isso, nos permitido fazer os seguintes
questionamentos: ser que os alunos tm apreendido o significado do conhecimento
matemtico para o desenvolvimento da sociedade? Ser que ele consegue aplicar os
contedos abordados na sala de aula para resolver os problemas do seu dia a dia?
No temo dizer que inexiste validade no ensino em que resulta
um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de
recriar ou de refazer o ensinado [...] nas condies de
verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando
em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber
ensinado [...]. Percebe-se, assim, que faz parte da tarefa
docente no apenas ensinar contedos, mas tambm ensinar a
pensar certo. (FREIRE, 1996, p. 26-29)
Uma outra conseqncia do ensino descontextualizado da matemtica
que a escola acaba reproduzindo as desigualdades sociais dentro e fora dela,
separando aqueles que formulam, pensam e gerenciam e os que executam, que seguem
ordens. A respeito disso, Freire afirma que o educador democrtico no pode negarse o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua
curiosidade, sua insubmisso (1996, p. 28).

RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE MATEMTICA


Trabalhar com resoluo de problemas uma atividade considerada por
educadores matemticos como ponto de partida da atividade matemtica, no sentido
de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes
desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.

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Todavia, tradicionalmente, no assim que a resoluo de problemas tem
sido ensinada nas escolas, sendo utilizada apenas como forma de aplicao de
conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. Nota-se que a teoria quem
tem exigido os problemas e no o contrrio, na direo de auxiliar o aluno a construir
o saber. Para a grande maioria dos alunos, parece que resolver um problema significa
fazer clculos com os nmeros do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas
aulas. Desse modo, o que o professor explora na atividade matemtica no mais a
atividade, por ela mesma, mas seus resultados, definies, tcnicas e demonstraes.
Como conseqncia, os alunos no tm se apropriado do saber
matemtico, como um conjunto de conceitos inter-relacionados, cuja compreenso
possibilita resolver um conjunto de problemas e, sim, como um discurso simblico,
abstrato e incompreensvel.
Comparar, levantar hipteses e prever conseqncias so procedimentos
que acompanham a resoluo de problemas. Esse tipo de atividade cria o ambiente
propcio para que os alunos aperfeioem esses procedimentos e desenvolvam atitudes
como a segurana em suas capacidades, o interesse pela defesa de seus argumentos, a
perseverana e o esforo na busca de solues. A comunicao e a interao com os
colegas favorecem, no apenas a clareza do prprio pensamento, mas as atitudes de
cooperao e respeito pelas idias do outro.
Avaliando a Formulao e Resoluo de Problemas
A mesma importncia que dada resoluo de problemas no ensino da
matemtica, considerada pelos PCN como eixo fundamental da referida disciplina
escolar, deve ser dada avaliao. No contexto da atividade de resoluo de
problemas, necessrio verificar se os alunos so capazes de:
[...] resolver problemas

no-padronizados;

de

formular

problemas a partir de certos dados; de empregar vrias


estratgias de resoluo, de fazer a verificao dos resultados,
bem como a generalizao deles (DANTE, 2005, p. 37) .

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Abaixo, seguem exemplos citados por Dante (2005, p. 37-38) de como
proceder avaliao de resoluo de problemas, aferindo cada uma das capacidades
acima descritas.
a. Resolver problemas
Tomemos como exemplo:
A pulsao dos alunos varivel. Qual dever ser a pulsao considerada
normal para os alunos de sua classe? Voc pode considerar vrias condies (a turma
assistindo aula, a turma fazendo um exerccio fsico, etc.) e descobrir como elas se
relacionam com a pulsao.
Nesta atividade possvel avaliar se:
os questionamentos dos alunos foram pertinentes;
os vrios processos de representao utilizados (tabelas,
grficos, equaes, relatrios) foram adequados;
houve ou no verificao dos resultados;
houve ou no generalizaes.
b. Formular problemas
A capacidade de formular problemas pode ser medida quando o professor
sugere aos alunos que inventem seus prprios problemas a partir de certos dados ou
figuras. Por exemplo:
Quatro em cada cinco dentistas recomendam o creme dental Dentes
limpinhos.
a) A partir da afirmao acima, faa um pergunta, obtenha um problema e
resolva-o.
b) Faa uma pergunta cuja resposta para esse problema seja 160.
interessante tambm oferecer a resposta para que o aluno invente um
problema: Invente um problema cuja resposta seja 20 ou Invente um problema
usando equao do 1. grau cuja resposta seja 10.
Identificar lacunas muito importante na formulao e na resoluo de
problemas.
Por exemplo, em um problema do tipo: Voc vai comprar 10 itens no
supermercado. Na fila do caixa expresso (10 itens ou menos) esto seis pessoas. O
caixa 1 tem uma pessoa na fila e o caixa trs tem duas. Os outros caixas esto
fechados. Para qual dos caixas voc se dirigir?, qual a informao necessria para

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responder pergunta? ( preciso saber o nmero de mercadorias que cada pessoa est
comprando e a velocidade dos caixas.)
c) Utilizar vrias estratgias
importante que o aluno tenha um Caderno de problemas no qual ele
colecione problemas interessantes e descreva as estratgias que usou para resolv-los.
O professor poder avaliar a correo e a diversidade dessas estratgias.
d) Fazer generalizaes
Generalizar solues outro ponto fundamental. Por exemplo, pea aos
alunos que determinem o valor de 1 + 3 + 5 + 7 + 9 ( 25); depois, proponha que ele
escrevam uma expresso que fornea a soma dos n primeiros nmeros mpares. A
soluo seria:
1 parcela: 1
2 parcelas: 1 + 3 = 4 (2 2)
3 parcelas: 1 + 3 + 5 = 9 (3 2)
4 parcelas: 1 + 3 + 5 + 7 = 16 (4 2)
5 parcelas: 1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25 (5 2)

n parcelas: n2
Trabalhando com problemas contextualizados
Utilizar situaes do cotidiano nas atividades matemticas importante
para os alunos, na medida em que os mesmos constroem conhecimentos a partir de
suas prprias experincias de vida. Por isso, preciso que a escola desempenhe o
papel de intermediria entre os contedos matemticos e o uso deles nas atividades do
cotidiano. Assim, [...] se queremos crianas mentalmente ativas durante a aula de
matemtica, devemos encoraj-las a relacionar fatos e estar alertas e curiosas durante
todo o dia (KAMII, 1994, p. 125 apud SCHIMTT E FERREIRA, 2004, p. 17).
Desse modo, se os alunos constroem seu conhecimento matemtico
significativo a partir de sua vivncia e experincia, importante compreender e
interpretar os saberes construdos na escola, relacionando-os e utilizando-os na sua
vivncia extra escolar.

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A resoluo de problemas uma possibilidade e oportunidade de significar
e contextualizar a matemtica, valorizando-a como um instrumento para interpretar
informaes sobre o mundo.
Por isso, resolver problemas utilizando-se das aplicaes matemticas
torna a aprendizagem atravs deste mtodo mais interessante e significativa para o
aluno. Essas aplicaes explicam muitos porqus matemticos e, alm disso, podem
auxiliar nossos alunos a se prepararem para viver melhor sua cidadania
(LORENZATO, 2006, p. 53), quando trabalhamos, por exemplo, com os temas
transversais.
Como j tratado nesta pesquisa, esses so chamados problemas de
aplicao, que retratam situaes reais do cotidiano e que exigem o uso de
matemtica para serem solucionados, tambm chamados de situaes-problema.
Salientamos que estas atividades podem vir acompanhadas de materiais
concretos diversos relacionados ao cotidiano do aluno, como por exemplo,
calculadora, jogos, relgios, jornais e revistas.
Os materiais concretos so:
elementos facilitadores para que os alunos aprofundem e
ampliem seus conhecimentos dando maior significado as
situaes e atividades matemticas que desenvolvem no espao
escolar e levando esta compreenso para o mundo (SCHIMITT
e FERREIRA, 2004, p.17).
Um exemplo de contextualizar uma situao problema, utilizando
materiais concretos, trabalhar com notcias de jornal ou revista. Alm da atualidade
que esses materiais trazem para as aulas, eles propiciam uma abordagem de Resoluo
de Problemas mais contextualizada, j que os jornais e as revistas apresentam temas
relacionados aos mais variados mbitos da sociedade, que implicam tambm na
relao com outras reas de conhecimento.
Segue abaixo um exemplo, citado por Smole e Diniz (2001, p. 83), de uma
situao problema retirada de uma notcia de uma revista.
Quase pronta para a reestria
Concluda pelo arquiteto e escultor Bonanno Pisano em 1359, a
torre de Pisa, toda de mrmore e com 55 metros de altura, foi se inclinando

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lentamente durante esses 600 anos de existncia. Motivo: sua base est fixada
num subsolo frgil e instvel, formado de areia fina, argila e areia dura. Em
1990 5,29 m fora do eixo foi interditada por motivos de segurana.
Poderia desabar. As obras de recuperao ainda continuam, mas esto em
fase de concluso. Contrapesos de chumbo entre outros recursos
tecnolgicos j reduziram a inclinao em 11 cm. Segundo os responsveis
pelas obras, no mximo em 18 meses, este smbolo da arte italiana ser
reaberto visitao pblica.
Leia com ateno a notcia acima publicada pela Revista Galileu em
maro do ano 2000.
a) Quando a famosa torre ser reaberta para visitao?
b) Esta torre mais alta ou mais baixa do que a sua escola?
c) A altura de um andar de um prdio costuma ser de 3 metros.
Quantos andares tm um prdio com a mesma altura da torre de Pisa?
A partir da resoluo das questes acima apresentadas, possvel ao aluno
fazer conexes entre a notcia descrita e seu cotidiano, trabalhando diversos conceitos.
Todavia,

reforamos

necessidade

de

esclarecer

idia

de

contextualizao. Ao contextualizar uma situao problema o que se pretende que


fique clara para o aluno em que situao o problema est sendo proposto (PIRES,
2006, p. 1203).
Desse modo, necessrio compreender que contextualizar um problema
no apenas trabalhar com o cotidiano do aluno da forma como muitas vezes
interpretada como, por exemplo, recorrer s histrias infantis para criar uma situao
problema.
claro que o contexto pode certamente ser algo relacionado, por
exemplo, a um jogo que as crianas apreciam, anlise dos dados de uma conta de
luz, leitura e interpretao matemticas contidas numa notcia de jornal, mas
tambm pode estar relacionado descoberta de regularidades presentes numa tabela
de uma dada operao ou na anlise de um grfico, desde que o problema proposto
esteja de acordo com o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Podemos ilustrar esses dois tipos de situao-problema com os seguintes
exemplos:
Exemplo 1: (IMENES e LELLIS, 1997, p.282 e 283).

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Observe o grfico:

1) De acordo com o grfico, assinale a alternativa correta:


a) h 11 alunos com 15 anos.
b) h 4 alunos com 13 anos.
c) a maioria dos alunos tem 12 anos.
d) h 12 alunos com 12 anos.
2) De acordo com o grfico anterior, quantos so os alunos da classe?
a) 30
b) 31
c) 33
d) 35
Exemplo 2: (SILVEIRA e MARQUES, 2004, p.162).
Em 29/06/2003, o piloto Michael Schumacher ultrapassou os 1000
pontos conquistados em competies de Frmula 1, tornando-se o primeiro piloto da
histria a alcanar o quarto dgito. J no incio de 2003, ao disputar o 180 GP, o
alemo j contava com 60 vitrias, atingindo, assim, a incrvel marca de 1 vitria a
cada 3 grandes prmios.

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Podemos dizer que a razo entre o nmero de vitrias obtidas e o nmero
de grandes prmios disputados de 1 para 3 (1:3).
Agora com voc!
O piloto escocs David Coulthard conquistou 13 vitrias em 143 grandes
prmios disputados at o incio de 2003. Qual a razo entre o nmero de vitrias e o
nmero de grandes prmios disputados at essa data?
A partir da anlise dos problemas acima propostos, vimos que no ltimo
exemplo necessrio recorrer leitura do enunciado dos referidos problemas para
resolv-lo. J no primeiro, necessrio observar os dados apresentados no grfico
para chegar resoluo.
Dessa forma podemos compreender que nos dois exemplos:
o aluno colocado diante de um problema a resolver, que faz
sentido para ele (ele consegue apreender em que contexto
aquilo est acontecendo), que contm um desafio e que, ao
mesmo tempo, possvel de ser realizado por ele, pelo uso de
suas estratgias pessoais[...] (PIRES, 2006, p. 1203).
Podemos observar tambm que os dois exemplos de problemas
apresentados acima continham em seu enunciado dados necessrios para o aluno
resolver os problemas propostos. A partir disso, podemos compreender que:
elaborar um contexto no apenas inventar uma histria, ou
mesmo colocar um bom texto ligado ao assunto tratado na
questo. preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto
(ou figura) e, a partir deles, responder questo (MORETTO,
2002, p. 110).
Para uma melhor compreenso do assunto, examinaremos agora um
exemplo de uma situao mal contextualizada e outra bem contextualizada.
Adaptadas do Livro de Silveira e Marques (2004, p. 111 e 232)
Situao 1: A Academia de Artes e Cincias Cinematogrficas criou um prmio para
escolher os vencedores em diversas categorias. Os premiados ganham uma estatueta
chamada The Academy Awards of Merit que, at hoje, o nome oficial do Oscar.

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Agora a sua vez!
Resolva a equao 2x 3 = 5, sendo x o nmero de estatueta recebida por
um determinado filme.
Observamos que apesar da questo tratar de um tema da atualidade,
vivenciada pelo aluno em seu cotidiano, o enunciado da mesma no apresenta
nenhuma informao que auxilie o aluno a resolver o problema proposto, isto , o
texto em si no est servindo de contexto para o problema, pois no possui nenhuma
relao com o problema proposto; ou seja, para resolver o problema, o aluno no
necessita recorrer ao texto. Assim, entendemos que no houve contextualizao.
Situao 2: A gua tem importncia vital em nosso organismo. Ela representa,
aproximadamente, 60% do corpo de um adulto, quase 80% do corpo de um recmnascido e, nas pessoas mais idosas, cerca de 50% (conforme envelhecemos, vamo-nos
desidratando). Alm de participar da formao do organismo, a gua faz a
distribuio de nutrientes pelo corpo atravs do sangue.
De acordo com as informaes do texto acima, determine a massa de gua
de um adulto de 70 Kg e de um beb recm-nascido de 4 Kg, respectivamente. Que
outros papis importantes a gua desempenha em nosso corpo?
Analisando a segunda questo, vimos que para o aluno resolver o
problema, ele dever basear-se nos dados que constam no texto. Alm disso, atravs
da contextualizao do problema proposto, poder trabalhar um assunto relacionado
ao tema Sade, que um dos temas transversais propostos pelos PCN.
Com os exemplos acima descritos, entendemos que necessrio mais do
que um bom tema para contextualizar um problema matemtico. Antes de tudo, para
que a situao-problema tenha significado para o aluno, preciso que o contexto da
questo esteja adequado ao contexto dele, isto , ao universo simblico - o qual
Moretto (2002, p. 61) define como sendo o contexto do aluno para aprendizagem de
um novo assunto a ser proposto - construdo por ele, ou seja, seu mundo de
experincias vividas, que lhe permitiram construir muitas representaes e uma
linguagem prpria para comunicar-se com os outros e consigo mesmo (MORETTO,
2002, p. 61). Depois, importante frisar que os dados necessrios para a resoluo de
um determinado problema devem estar implcitos no texto, grfico, tabela ou qualquer
outro enunciado empregado para situar o problema, fazendo com que o tema

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apresentado na questo tenha relao com as questes propostas em determinado
problema.
Assim, podemos concluir que, atravs do trabalho com problemas
contextualizados, o aluno constri os conceitos matemticos e encontra o caminho das
suas aplicaes no dia-a-dia.
CONCLUSO
Ao finalizarmos esta reflexo sobre a Contextualizao do ensino de
matemtica, atravs do ensino-aprendizagem de resoluo de problemas, verificamos
que a partir desta atividade, podemos construir com nossos alunos uma educao
matemtica significativa, voltada para a interpretao do mundo que nos cerca. A
preocupao dos educadores matemticos hoje a de que os contedos da disciplina
abordem temas importantes do cotidiano do aluno, que sejam teis para a sua vida em
sociedade. Esses contedos devem ser ensinados, utilizando-se mtodos de ensino
construtivos, que propiciem um trabalho ativo por parte do aluno, em que seja
possvel trabalhar a construo do conhecimento, e no, a sua reproduo, mecnica e
sem sentido para o aluno.
Dentre os mtodos de ensino discutidos hoje, aparece a resoluo de
problemas. Esse mtodo de ensino-aprendizagem, considerada por educadores
matemticos como ponto de partida da atividade matemtica, ajuda o aluno a tomar
decises,

desenvolver

raciocnio

lgico,

curiosidade

matemtica

e,

conseqentemente, sua autoconfiana.


Quando trabalhada de forma contextualizada, esta atividade tambm faz
com que o conhecimento matemtico tenha sentido para o aluno, auxiliando-o a
compreender e interpretar os saberes construdos na escola, relacionando-os sua
vivncia extra-escolar.
Conclumos, ento, que contextualizar o ensino-aprendizagem de
resoluo de problemas pode tornar a aprendizagem da educao matemtica
significativa para o aluno, promovendo a relao entre o que se aprende a escola e na
vida.
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