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Ps GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO

ANLISE DAS INTERAES


NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
EM EDUCAO A DISTNCIA

Por
Csar Augusto Mller

Orientadora
Professora Dr.a. Bettina Steren dos Santos
Santa Cruz do Sul, maro de 2001

UNISC
UNIVERSIDADE DE SANTA C R U Z DO S U L
Ps GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO

ANLISE DAS INTERAES


NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
EM EDUCAO A DISTNCIA

Csar Augusto Mller

Dissertao de Mestrado apresentada, Comisso


Examinadora da Universidade de Santa Cruz do Sul,
como exigncia parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Desenvolvimento Regional, na rea ScioCultural, linha de pesquisa, Informtica Aplicada
Educao, sob a Orientao da Professora Doutora
Bettina Steren dos Santos.

Santa Cruz do Sul, maro de 2001

AGRADEO A PAPED - CAPES, PELO APOIO FINANCEIRO,


Aos PROFESSORES DO PS-GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO,
AOS MEUS PAIS ZOO NORBERTO MLLER E ZENIR BUZTKE MLLER,
MEUS COLEGAS E AMIGOS E A PROFa ORIENTADORA,
POR ENCORAJAREM ESTE TRABALHO.

SUMRIO

INTRODUO

12

1. CAPTULO: O PROBLEMA

15

1.1 Universo do Problema

15

1.2 Problema

18

1.3 Objetivos da Pesquisa

19

1.3.1 Objetivos Gerais

19

1.3.2 Objetivos Especficos

19

2. CAPTULO: O MTODO

20

2.1 O Ambiente Experimental

22

2.2 Correio Eletrnico

22

2.3 Local de Observao e Amostra

23

2.4 Procedimentos

24

3. CAPTULO: REVISO DE LITERATURA

26

3.1 (Re)Construndo Desafios Educao

26

3.2 Enfoques Educativos para o Desenvolvimento do Ensino 38


e Aprendizagem

38

3.3 O Modelo Scio-Cultural de Lev Vygotsky

39

3.3.1 Mediao Instrumental

41

3.3.2 Mediao Social

45

3.3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal

48

3.4 Concepo Gentico-Cognitivo de Jean Piaget

50

3.4.1 O Processo de Equilibrao e Interao Social na Concepo de


Piaget

52

3.4.2 Teoria de Trocas Qualitativas

56

4. ANLISE DOS RESULTADOS

61

4.1 Formao das Parcerias e Duplas de Trabalho

63

4.2 Caractersticas das Interaes

64

4.3 Existncia de Cooperao Real de Pensamento

65

4.4 O Equilbrio das Trocas Interindividuais

66

4.5 Anlise e Discusso das Interaes

67

4.5.1 Fazendo Amigos

68

4.5.2 Redao Sobre o Amigo Virtual

73

4.5.3 Intercmbio Livre

77

4.5.4 Apresentao com Fotos

79

4.5.5 Texto Sobre a Paz

81

4.5.6 Desenhos Sobre a Paz

84

4.5.7 Olimpadas e Paz

86

4.5.8 Costumes e Tradies

88

5. CONSIDERAES FINAIS

92

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

98

ANEXOS

103

LISTA DE TABELAS

TABELA 01: Da Era Industrial Era da Informtica

30

TABELA 02: Referencial Bsico para Educadores

36

TABELA 03: Parcerias - Brasil e Uruguai

63

TABELA 04: Duplas - Brasil e Uruguai

64

TABELA 05: Caractersticas para Anlise das Interaes Interindividuais

65

TABELA 06: Elementos Bsicos Para uma Aprendizagem Colaborativa

91

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Elemento Mediador

41

FIGURA 02: A Equilibrao dos Esquemas

53

FIGURA 03: Interao - Fazendo Amigos (G-l)

69

FIGURA 04: Interaes - Fazendo Amigos (P-D)

71

FIGURA 05: Interao - Fazendo Amigos (A-K)

71

FIGURA 06: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (B-C)

74

FIGURA 07: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (R-T)

75

FIGURA 08: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (N-S)

75

FIGURA 09: Interao - Intercmbio Livre (A-K)

78

FIGURA 10: Interao - Intercmbio Livre (E-P)

78

FIGURA 11: Interao - Apresentao com Fotos (P-E)

80

FIGURA 12: Interao -Apresentao com Fotos (H-Z)

80

FIGURA 13: Interao - Texto Sobre a Paz (AS-KL)

83

FIGURA 14: Interao - Texto Sobre a Paz (GH-IZ)

83

FIGURA 15: Interao - Texto Sobre a Paz (PR-DT)

83

FIGURA 16: Interao - Desenho Sobre a Paz (LI-GC)

85

FIGURA 17: Interao - Desenho Sobre a Paz (IA-CO)

85

FIGURA 18: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (CK-GB)

88

FIGURA 19: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (OI-FA)

87

FIGURA 20: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (GH-IZ)

87

FIGURA 21: Mediaes

90

FIGURA 22: Intercmbio - Costumes e Tradies (NB-SC)

90

FIGURA 23: Intercmbio Costumes e Tradies (GH-IZ)

88

RESUMO

A questo central deste trabalho a reflexo sobre as modificaes que


esto sendo introduzidas nas relaes sujeito-computador e sujeito-sujeito que
utilizam o Correio Eletrnico como ferramenta de apoio durante um processo de
ensino e aprendizagem.

Atravs das caractersticas contextuais dos participantes desse projeto,


realizamos um trabalho junto as escolas Dom Pedro, do Brasil e Colgio Casimiro
de Abreu, do Uruguai*, com o objetivo de analisar essas interaes. Assim, tornouse fundamental centrar nossa anlise na participao e cooperao dos alunos e
professores, bem como na compreenso dessas, dimensionando nosso estudo nas
interaes interindividuais nos contextos scio-cultural de Lev Vygotsky e o
epistemolgico-gentico de Jean Piaget.

Com isso, procuramos encontrar reflexes significativas sobre a utilizao


desta tecnologia, visto que os contextos aqui apresentados diferem de modo
substancial quanto a sua capacidade de impulsionar a atividade auto-estruturante
do aluno, sem mencionarmos suas repercusses na construo do conhecimento
autnomo.

* Utilizamos nomes fictcios para denominar as escolas participantes deste projeto.

Durante nossas reflexes sistematizadas, ora para as potencialidades e/ou


limitaes das tecnologias emergentes, ora para seus desdobramentos, efeitos e
aplicaes, destacaram-se condies de ensino e aprendizagem interdisciplinares e
em grupo que apontam para uma metodologia inovadora com um "novo" perfil de
aluno - ao menos no nosso caso - ou seja, um ser social-histrico, espacialmente
localizado.

ABSTRACT

This research encompasses some reflections about the current changes,


which are being introduced in the subject-computer and subject-subject relations,
which employ the electronic mail as its main supporting tool throughout a teaching
and leaming process.

In the light of the contextual characteristics of the participants in this project,


we carried out a survey with two schools, namely, "Dom Pedro" from Brazil and
"Casimiro de Abreu" from Uruguai, aiming at the analysis of the interactions
between them. Thus, we felt the urge to focus our analysis on the participation and
cooperation by both their students and their teachers as well as on our
understanding of such processes, dimensioning our study around the interindividual
interactions within the socio-cultural context of Lev Vygotsky's and the geneticepistemological one by Jean Piaget.

Therefore, we sought to find meaningful reflections regarding the utilization


of this technology, seen that the contexts here presented differ substantially as to
their capacity to trigger in the students their auto-structuring activity, let alone the
echos in the construction of the autonomous knowledge.
* We adopted fictitious names to addres the participant schools in this project.

Throughout our systematized

reflections,

sometimes

concerning

the

potentialities and/or the limitations of the emergent technologies, sometimes


regarding their unfolding, effects and applications, we highlight those interdisciplinar
or group teaching and leaming conditions which are able to signal towards an
innovative methodology with a "new" student profile - at least in our Brazilian case
that is, the emergence of a social-historical being, located in space.

INTRODUO

Temos assistido, nas ltimas dcadas, a uma srie de transformaes que


anunciam a instalao de uma nova ordem econmica, poltica, social, tecnolgica,
cultural, comunicacional.

Esse fenmeno tem despertado o interesse de cientistas das mais variadas


reas, desde aqueles mais voltados para o desenvolvimento e manuteno das
tecnologias, ou, em outras palavras, com a infra-estrutura do "mundo eletrnico",
at os que tm se dedicado s pesquisas nos campos da Cognio e Educao.

Embora os enfoques naturalmente sejam variados, percebemos a inteno


de uma reflexo sistematizada voltada, ora para as potencialidades/limitaes das
tecnologias emergentes, ora para seus desdobramentos, efeitos e aplicaes.

Este trabalho se insere nesta segunda linha e prope, na verdade,


problemas mais do que respostas ou solues. Procuramos aqui, luz da
bibliografia trabalhada, discutir algumas idias na esperana de fornecer elementos
que nos ajudem a melhor compreender essa nova realidade que se coloca.

Preocupamo-nos, sobretudo, com os aspectos relativos ao processo de


construo do conhecimento e, tal como anuncia o ttulo do trabalho, com as novas
formas de cognio no contexto das redes informticas de comunicao.

Tentaremos, assim, explorar esse territrio de contornos e caractersticas


ainda incertos, porm, desafiantes. Este ser o tom do trabalho - um desafio, um
percurso, uma navegao.

Visamos compreender as implicaes culturais do desenvolvimento das


tecnologias digitais de informao e comunicao na educao, pois essas geram
novas condies de relaes bem como de ensino e aprendizagem, modificando a
compreenso das estruturas de construo de conhecimento.

Algumas tecnologias tem como condio uma dimenso no linear e


oferecem uma postura exploratria do sujeito diante do contedo a ser assimilado.
Assim, enfatizamos a interao do indivduo que mediado pelo computador na
aquisio do saber, como fator de construo de conhecimento autnomo, longe
da pr-determinao estrita, onde os sujeitos podem agir criativamente entre eles.
Onde a comunicao possa ter lugar, sem que cada agente fique preso a relaes
de ao-reao ou adequar-se a inputs determinados que geram sempre e
necessariamente os mesmos outpus . (PRIMO & CASSOL, 1999: 66)

Acreditamos

que

as

potencialidades

da

Informtica

precisam

ser

descobertas para melhorar nossa didtica em sala de aula e, consequentemente,


os processos de ensino e de aprendizagem, atravs de um estudo detalhado das
interaes dos membros que participam deste projeto. Procuramos estudar como
eles se relacionam e quais as especificidades dos processos elaborados. Tambm,
as formas pelas quais os alunos iro atingir os resultados encontrados, e

maneira pela qual se manifestaro os diferentes tipos de interaes entre os


interlocutores do processo de aprendizagem so estudados para poder nos
fornecer contribuies para uma adequada utilizao desta tecnologia.

O impacto dessa tecnologia amplo e intenso, devendo afetar cada aspecto


da vida com profundo efeito transformador. O uso de computadores toma-se uma
segunda alfabetizao, levando a uma mudana radical no perfil dos empregos e
funes econmicas e na percepo da cultura. Mecanismos legais locais se
tornam impotentes diante de uma rede mundial. Vrios outros aspectos culturais,
polticos, econmicos e legais so apontados.

1. CAPTULO: O PROBLEMA

1.1 Universo do Problema


Com a crescente incurso da informtica dentro do sistema educacional, a
consequente necessidade das instituies em "aprenderem"

a utilizar este

manancial high tech e, na tentativa de manter passo com a modernizao em


escala global, uma srie de transformaes devero ser efetivadas para que tal
processo se estabelea plenamente.

O uso de computadores de suma importncia hoje em dia, podendo ser


considerado universal. Assim sendo, cada vez mais necessrio promover "tanto o
que so, como us-los em aplicaes de utilidade geral, mostrar como podem ser
bem ou mal empregados, e quais os benefcios e malefcios que trazem a
sociedade e aos indivduos."(SETZER, 1995: 212)

Desde que surgiu a possibilidade de trabalhar com computadores na


educao, frequentemente nos deparamos com uma crtica: o trabalho ocorre de
forma fragmentada.

FAZENDA (1993: 38) afirma que:

"a incluso de novas disciplinas no currculo tradicional, tem como efeito


apenas avolumar as informaes e atomizar ainda mais o conhecimento.
O currculo tradicional, que j traduzia um conhecimento disciplinar, com
esse acrscimo de disciplina tende a um conhecimento cada vez mais
disciplinar em que a regra principal ser somente um policiamento maior
das fronteiras das disciplinas."
H um senso comum que refora estes mecanismos ultrapassados, porque
a preocupao gira em torno do instrumento - o computador. Inclusive, pensou-se
na possibilidade de que o computador poderia substituir o professor. A partir das
experincias 1 que se fizeram at o momento, podemos constatar que trabalhar
com um computador em sala de aula, dependendo das situaes, pode aportar
resultados significativos para os processos de ensino e aprendizagem 2 .

Diversos estudos mostram as vantagens de utilizar o computador em tarefas


colaborativas. Segundo CAZDEN (1991), isto ocorre por vrios motivos: estimula a
interao entre os estudantes; trata-se de um recurso que requer que sujeitos
trabalhem em pares e, por ltimo, menciona que uma tecnologia que exige
conhecimento especializado, o que faz com que os alunos solicitem mais ajuda dos
colegas, dando incio a processos interativos, promovendo a participao dos
componentes atravs da discusso e facilitando, assim, o intercmbio de ideias.

Para autores como SALOMON e GARDNER (1986), o questionamento no


sobre as vantagens da utilizao do computador e, sim, sobre o que podem fazer
os estudantes com esta ferramenta. O mesmo contexto de aprendizagem pode dar
lugar a distintas atividades cognitivas, produzindo tambm resultados diversificados
DE CORTE (1990). Este autor expressa as condies necessrias para que um
meio informtico seja eficaz:

"...un entorno "fuerte" para el aprendizaje en ordenador est


caracterizado por un buen equilbrio entre el aprendizaje por
descubrimiento y la exploracin personal por una parte, y por otra, entre
la ensenanza sistemtica y la ayuda dei profesor; siempre teniendo en
1

Citamos alguns estudos: HERNNDEZ, F. (2000); OLIVEIRA, B. V. (org.) (1999); BONILLA, Ma. (1997);
SANDHOLTZ, J. (1997); SANCHO, Ma J. (org.) (1998); LITWIN, E. (org.) (1997).
2
Tradicionalmente este processo identificado como uma expresso s de "ensino-aprendizagem". Nossas
reflexes nos levam a um posicionamento diferente: embora ambos sejam processos interligados, e um depende
do outro, consideramos que cada um possui suas especificidades prprias. Portanto, daqui em diante os
mencionaremos como "ensino e aprendizagem".

cuenta las diferencias individuales en la capacidad, las necesidades y la


motivacin de los estudiantes." {Ibidem 98-99)
O estudo das interaes em um processo educativo que utiliza o
computador como instrumento exige estudos aprofundados. Atualmente, existem
trabalhos que analisam as situaes interativas entre alunos x alunos, professor x
alunos, quando esto trabalhando com um computador3. Portanto, pensamos que
o estudo de tais interaes e suas caractersticas toma-se fundamental para dar
continuidade

estes

avanos

tecnolgicos,

principalmente

pela

via

da

reconstruo permanente, onde devero sobressair condies de aprendizagem


interdisciplinar e em grupo.

Em

funo

das

necessidades

constatadas

na

educao

atual,

intencionamos encontrar algumas alternativas para melhorar a educao em


nossa regio. Para isto, elaboramos um projeto no qual participaram uma escola
particular de Santa Cruz dos Sul, Dom Pedro, e o Colgio Casimiro de Abreu, do
Uruguai. Essas escolas foram envolvidas em um processo que possibilitou o
estudo das interaes, procurando encontrar caminhos que apontem para uma
metodologia inovadora via educao a distncia.

Esse projeto tambm visou a integrao social e cooperao entre pesquisa


e extenso universitria. No s a comunidade necessita de um cidado mais
capacitado para participar em suas atividades como a prpria universidade requer
um novo perfil de aluno ingressante para ampliar em espirais crescentes a
dinmica dos processos de criatividade - gerao de conhecimento - autonomia aplicao social - reflexo crtica - transformao - criatividade. Ou seja, um ser
humano histrico e espacialmente localizado.

Para tanto, tornou-se fundamental o estudo das interaes entre os


membros que participam do processo em questo como forma de encontrar
concluses significativas sobre a utilizao desta tecnologia. Assim, nossa
proposta de trabalho seguir dentro dos objetivos acima referidos: uma linha
3

Mencionamos os seguintes estudos: KING, A. (1989); GURTNER, J-L. (1989): L1GHT. P. (1991). LEPPER. M.R. y MARTI, E
(1993); GROSSEN. M. y POCHON, L-O. (1993); BELLONI, M. A. (1999); COSTA, A. R. F.(1995), PRIMO & CASSOL (1999).

prpria.

Pensamos que, as potencialidades da Informtica precisam ser descobertas


para melhorar nossa didtica em sala de aula e, consequentemente, os processos
de ensino e de aprendizagem, atravs de um estudo detalhado das interaes dos
membros que participam deste projeto. Procuramos estudar como eles se
relacionam e quais as especificidades dos processos elaborados. As formas pelas
quais os alunos iro atingir os resultados encontrados e de que maneira se
manifestaro os diferentes tipos de interaes entre os interlocutores do processo
de aprendizagem tambm nos fornecero contribuies para uma adequada
utilizao desta tecnologia.

1.2. Problema

O uso da Internet na educao nos leva a refletir acerca das modificaes


que so introduzidas na relao sujeito-computador e sujeito-sujeito no processo
interativo. Quais so as caractersticas da comunicao que se estabelece entre os
alunos, entre

os professores e entre professores e alunos? Quais so os

elementos positivos e negativos que surgem desta nova forma de interagir? Quais
as contribuies que o processo interativo fornece melhor qualificao da
aprendizagem? Estas inovaes nos levam a novas indagaes sobre a sua
potencialidade como recurso educativo.

O presente trabalho buscou a experimentao e testagem de um paradigma


emergente da revoluo cultural tecnolgica nas reas de Conhecimento, da
Criao e da Produo.

Em torno destas propostas e questionamentos estima-se que a anlise das


interaes dos participantes do projeto pode ser um caminho vivel para
compreender e encontrar novas configuraes metodolgicas de trabalho que
alcancem resultados satisfatrios.

1.3 Objetivos da Pesquisa

1.3.1 Objetivos Gerais

a) Analisar as relaes que surgem durante um processo de


aprendizagem, centrando a anlise na participao e cooperao
dos alunos e professores via Internet.

1.3.2 Objetivos Especficos

a) Estudar as diferentes relaes de interao em funo das


caractersticas contextuais dos participantes das regies que
participam do projeto: a), aluno-aluno, b). aluno-professor;

b) Visualizar caminhos interessantes sobre as formas de interagir


dos participantes para a melhor utilizao da Internet na sala de
aula.

2. CAPTULO: O MTODO

A atual pesquisa carateriza-se por uma metodologia qualitativa dialtica,


descritiva, comparativa e analtica.
A tcnica utilizada foi a de observao centrada no estudo detalhado de
alguns sujeitos atravs do uso da Rede Telemtica, compreendendo um
movimento reflexivo, sistemtico e crtico, objetivando investigar a interao entre
aluno x aluno; aluno x professor , que utilizam a Informtica como ferramenta na
educao e que necessitam novos modelos e vises para enfrentar os desafios do
prximo milnio. Pretendeu-se evidenciar pontos de referncias, para auxiliar a
efetivao

de

discusses

que

privilegiaram

processos

mais

racionais

democrticos.

Trata-se de uma observao sistemtica, metdica, pois estabelecemos,


apriori, elementos conforme Teoria das Trocas Qualitativas (PIAGET, 1973), que
sero importantes a serem registradas durante o processo de coleta de dados: a
estruturao do pensamento do aluno bem como suas hipteses e raciocnio, em
relao ao outro, dando incio a um sistema de trocas sociais e afetivas levando-o
a autonomia.

Podemos exemplificar alguns destes elementos observveis:

colaborao, cooperao, articulao dos temas por interesses momentneos,


atravs de grupos de trabalho envolvendo assuntos e temticas pr-estabelecidas
ou no.

Este estudo, embora possa ser caracterizado como pesquisa descritiva,


tambm possuiu uma abordagem interpretativa e analtica, pois pressupe a
confrontao dos dados com teorias explicativas. Para tanto, realizamos uma
extensa pesquisa bibliogrfica e documental, para obtermos os subsdios tericos
necessrios ao aprofundamento da anlise da problemtica em questo.

Baseia-se no movimento reflexivo, sistemtico e crtico, uma vez que


objetivamos

objetivamos

estudar

aspectos

da

realidade

como

fonte

de

conhecimento, numa atitude de busca de constante superao das prprias


impresses, incluindo elementos discursivos implcitos e explcitos. O projeto
estudou as diferentes caractersticas dos participantes em funo do contexto. Isto
quer dizer que a Cidade a qual pertencem os sujeitos participantes foi uma varivel
a ser considerada, j que nos propomos a comparar e analisar as diferentes
interaes interpessoais em funo das caractersticas contextuais.

Dimensionou-se

anlise

nas

interaes

interpessoais

no

no

desenvolvimento cognitivo individual de cada sujeito. Para isto, propusemo-nos a


analisar detalhadamente as interaes que surgiram durante o trabalho conjunto,
cuja comunicao ocorreu atravs da rede telemtica.

TRIVIOS (1987) nos mostra que uma investigao qualitativa no possui


uma estrutura to rgida quanto pesquisa quantitativa:

"As informaes que se recolhem, geralmente, so interpretadas e isto


pode originar a exigncia de novas buscas de dados. [...] As hipteses
colocadas podem ser deixadas de lado e surgir outras, no achado de
novas informaes, que solicitam encontrar outros caminhos. Desta
maneira, o pesquisador tem a obrigao, se no quer sofrer frustraes,
de estar preparado para mudar suas expectativas frente a seu estudo."
(TRIVNOS, 1987: 131)

Outro referencial de abordagem foram as diferentes caractersticas dos


participantes como expresso do mundo da vida e do mundo do sistema,
abordando

seu

cotidiano

de

forma

compreender

(representao construda coletivamente) e intersubjetiva.

dimenso

subjetiva

2.1 O Ambiente Experimental

A situao de interao suportada pela comunicao diacrnica .

Na comunicao diacrnica as mensagens foram trocadas via correioeletrnico. Estas mensagens foram catalogadas e classificadas para estabelecer o
sentido na direo e a sequncia temporal das trocas de cada dade, a - b ou a <b.

2.2 Correio Eletrnico

O Correio eletrnico uma forma de comunicao essencialmente textual,


baseada no uso de redes de computadores, que guarda semelhanas com o
correio postal tradicional e com o fax. o meio de comunicao pessoal mais
comum na Internet. Seu uso est amplamente disseminado entre todas as
categorias de usurios da rede e seu papel central, sempre que haja
necessidade de comunicao entre indivduos ou grupo de indivduos previamente
definidos.

Assim, como preciso conhecer o endereo postal do destinatrio para


enviar uma carta, tambm necessrio saber o endereo eletrnico para enviar
mensagem.

A informao transmitida por um meio eletrnico, de forma automtica,


sem a interveno manual de outras pessoas, alm do remetente e do destinatrio.

Utilizou-se o programa de correio eletrnico chamado Eudora. E para us-lo,


preciso ter uma conta em um servidor de rede que disponha do protocolo POP
(Post Office Protocol).

Dessa forma, as mensagens enviadas pela rede chegam para essa conta no
servidor de mail, e ao ser executado, a partir de um micro, o Eudora estabelece

uma conexo desse micro com o servidor e efetua a transferncia das mensagens.

Atravs do Eudora, o usurio poder ento ler, responder e enviar


mensagens e utilizar outros

recursos mais avanados como gerenciar folders,

imprimir mensagens, usar assinaturas, etc.

A interlocuo atravs desses servios de INTERNET ser armazenada ao


longo de cada sesso de trabalho na memria do sistema.

Alm do programa Eudora, foram utilizados os programas Microsoft Word,


Microsoft PowerPoint para criao e elaborao dos trabalhos e, 01 Scanner de
mesa para digitalizao de fotos que foram enviadas pelo correio eletrnico.

2.3 Local de Observao e Amostra

Inicialmente o projeto ser implementado na escola Dom Pedro de Santa


Cruz do Sul, atravs do Projeto de Pesquisa, "Inteligncia distribuda e
aprendizagem cooperativa: anlise das interaes dos participantes em atividades
realizadas em EaD via Redes Telemticas"4.

processo

de

seleo

foi

realizado

aleatoriamente,

sendo

que

10 alunos de cada escola constituiro os sujeitos da nossa pesquisa para o


intercmbio individual e dezoito alunos de cada escola para o intercmbio em
duplas. Os participantes pertencem faixa etria de 11 a 12 anos, pois refere-se a
faixa etria que segundo a gnese das estruturas lgicas do pensamento (Piaget,
1983), pressupe, entre outras caractersticas, a coordenao dos pontos de vista
e uma posio comum de pensamento, marcando portanto, um estgio de
socializao no qual o sujeito capaz de enfrentar cognitivamente pontos de vista
4

Este projeto iniciou em maro de 1998, com os alunos da 5o srie (turma escolhida para participar do projeto
da escola Dom Pedro de Santa Cruz do Sul).

diferentes dos seus, articulando-os e coordenado-os reciprocamente.

2.4 Procedimentos

Como explicado anteriormente, esta pesquisa tem como objetivo analisar


situaes interativas interindividuais durante a comunicao em rede telemtica.
Isto nos leva a ampliar o nosso marco de referncia na medida em que o contexto
em que ocorrem as interaes diferente. Num trabalho realizado recentemente,
COSTA (1995) fez uma anlise dos mecanismos intrnsecos e as caractersticas
das interaes interpessoais entre estudantes que se comunicavam atravs de
redes telemticas. Elaborou uma metodologia de anlise que nos servir de base
para a realizao do trabalho.

Essa autora considera que o ambiente telemtico um contexto interativo


no qual idias e proposies so trocadas e conflitos scio-cognitivos tendem a
ocorrer. A caracterizao de um ambiente telemtico como um contexto interativo,
no qual a comunicao a distncia na forma escrita entre pessoas em diferentes
pontos, permite a troca de idias e proposies, possibilitando assim a construo
de um saber partilhado, a partir de reciprocidade e cooperao.

Outra

caracterstica

importante

das

relaes

interpessoais

PRIMO

&

CASSOL (1999) so os processos de negociao. Estes possuem seu incio na


verificao de que cada sujeito nico. Portanto, a negociao torna-se uma
tcnica

de

comunicao

para

determinar

as

diferenas

dos

sujeitos.

As

deliberaes desses processos de negociao que definem a relao.

"Ao mesmo tempo em que cada interagente visa proteger seu self ao
colocar essas partes no processo de trocas sociais. As ofertas colocadas
na negociao no definem por si s a relao. Essa definio surge da
qualidade da sincronizao e reciprocidade na interao. Finalmente,
nem sempre esses processos de negociao culminam para uma maior
aproximao. Eles envolvem cooperao e competio; comunho,
diversidade e individualismo. Integrao e desintegrao. Alm disso,
no se pode dizer que relaes mais duradouras, que envolvem maior
compromisso, alcancem um estgio final de desenvolvimento, medida

que esto continuamente em negociao e regenerao." (PRIMO &


CASSOL, 1999:74)
Este projeto foi desenvolvido em fases distintas:

Adaptao dos sujeitos ao ambiente informatizado atravs de:

Levantamento de interesses e expectativas junto aos professores e


alunos que participaram deste trabalho;

Familiarizao com hardware e software;

Elaborao de um projeto, chamado,


espaos para o aprender",

"EDUC@R-SE:

Buscando novos

com os professores parceiros das escolas

participantes para propiciar a troca e discusso de idias atravs da


comunicao via rede telemtica.

Acompanhamento e gravao em disquete das mensagens enviadas


para anlise;

(Re)construo do projeto atravs de reunies semanais dos professores


participantes para discutir e revis-lo de acordo com os interesses dos
alunos, j que esse possui uma estrutura flexvel;

Elaborao do calendrio das atividades realizadas pelos alunos de cada


escola.

Acreditamos na construo de uma apreenso dos processos cognitivos


em quadros bem definidos, exigindo uma postura de observao e compreenso,
na busca incessante dos significados latentes s manifestaes no comportamento
dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem que gera tambm, um
questionamento constante sobre o que foi produzido.

3. CAPTULO: REVISO DE LITERATURA


3.1 (Re)Construindo Desafios Educao

Em um primeiro momento, precisamos questionar o porqu da insero das


novas tecnologias na educao, para ento refletirmos sobre o efetivo impacto que
a mesma exerce sobre nossas escolas e professores.

Assim, a incorporao de novas tecnologias est associada modernizao


as escolas (telemtica, correio eletrnico, realidade virtual, multimdia, hipertextos,
etc) motivo suficiente para a elevao do "status" e da qualidade da escola.

As escola e, principalmente, os professores devero estar abertos e cientes,


pois as tecnologias podem se tornar um elemento de controle social, de dominao
e de poder. A interao das pessoas com as tecnologias educativas - mal
aplicadas - limitam e controlam as aes.

Isto acarretaria o incio da

tecnologia/informao como fator substancial de reduo crtica e social.

Para POSTMAN (1994), essas idia chamam-se de tecnoplio, o que


significa um estado de cultura, no qual divinizamos a tecnologia, por promover um
novo tipo de ordem social e, consequentemente, dissolve o que esta associado s
crenas tradicionais. Ou seja, estamos convencidos que o progresso tcnico a
realizao mxima da humanidade e que com ela podemos resolver nossos
dilemas mais profundos. A produo contnua de informao e sem controle

oferece mais liberdade, criatividade etc.

Em determinadas situaes, confiamos demais nas tecnologias, perdendo


nossa capacidade de observao, raciocnio, etc. Com isso, podemos nos
perguntar quais sero as outras habilidades humanas e quais os hbitos que esto
sendo e que sero perdidos com nossa imerso na cultura do computador.

A universalidade do uso do computador significa que ele infinitamente


variado e que em geral est integrado numa estrutura com outras mquinas.
Porm, ns utilizamos os computadores e somos utilizados por eles e por
propsitos que desconhecem fronteiras. A capacidade ilimitada de armazenamento
e recuperao de informao ameaa a autoridade do precedente.

Por isso, as escolas e professores devero (re)fazer uma nova (re)leitura


das tcnicas, pois necessrio compreender, de onde vieram e para que servem.
Devemos torn-las visveis, para que sejam (re)construdas de forma crtica para
nossa soberania, ou seja, valorizar a supremacia da construo do conhecimento
pelo homem para o homem.

Dependendo da maneira como se incorpora a informtica na educao,


assume-se o papel de progresso na educao, como sendo uma "ferramenta a
mais" para a

transformao da mente humana e da sociedade como um todo.

Nestas condies a escola dever repensar sua funo, porque

"A escola tem uma funo mediadora entre a cultura hegemnica da


comunidade social e as exigncias educativas de promoo do
pensamento reflexivo. [...] A funo da escola no transmitir, e sim
reconstruir o conhecimento experiencial. [...] Existem crianas que
chegam escola tendo visto o mundo apenas pela televiso, outras
chegam com mltiplas experincias e contatos enriquecedores com
outros adultos e com o meio. As mensagens que os meios emitem so
parte da vida cotidiana. importante integr-las na aula como elementos
constitutivos da vida diria e do conhecimento experiencial." (LITWIN,
1997: 123)
No podemos pensar somente em formas tcnicas ao utilizar a Informtica.
preciso incorpor-la com um sentido de aplicao crtica, com um PARA QU?,

um POR QU?, tendo como referencial as dimenses culturais, ticas e sociais.

Devemos questionar se " este o progresso pretendido pela informtica na


Educao e at que ponto modernizar a escola implica a transformao dos
processos escolares e o redirecionamento das funes da Escola?" (FREIRE &
PRADO, 1995:229),

H um senso comum que refora estes mecanismos ultrapassados, porque


a preocupao gira em torno do instrumento - o computador.

Este instrumento

"confere rapidez s tarefas mais repetitivas, auxilia

enormemente o acesso informao, motiva o aluno" (Ibidem, 1995, p. 230).


Mediante isto, seria somente este o senso comum que poder propiciar a formao
do futuro e ideal - aluno ou professor? "O computador por si s no o agente de
nada. evidente que o instrumento importante mas, o que define o uso do
instrumento a qualidade e interao do professor x tecnologia." (FABEL, 1993,
230).

Entendemos que a Informtica educativa para provocar transformao


curricular e alcanar uma educao mais qualificada est relacionada

a aes

educacionais prioritrias no sentido de desenvolver importantes mudanas nos


processos educativos. Entretanto, o trabalho com informtica educativa dentro das
escolas, nas diversas regies do pas, mesmo introduzindo gradativamente novos
aportes metodolgicos em algumas reas do currculo, no teve ainda inteno de
provocar um impacto verdadeiramente inovador na organizao do ensino.

Atualmente, falamos em ferramentas, mquinas e esquecemos do "cenrio"


de sua produo: o homem, que um ser tecnolgico em contnua relao de
criao e de controle com a natureza. " o mito da mquina e o imperativo
tecnolgico: estado no qual a sociedade se submete humildemente a cada nova
exigncia da tecnologia e a utiliza sem questionar todo novo produto se este
portador ou no de uma real melhora."(LITWIN, 1995:24).

Deste modo, este projeto visa buscar a construo de um modelo ou


modelos, que transformem a atual situao da nossa educao e utilizao da
informtica, respeitando as particularidades regionais, e incorporar os mais
recentes desenvolvimentos da tecnologia.

Nesta proposta, acreditamos que em EaD no se deve tratar mais de


reproduzir os

modelos

ineficientes,

rigidamente

hierrquicos do

passado,

sequencialmente restritos superfcie do papel, descontextualizados da prpria


vida e dependentes do plano cartesiano do texto impresso. Os recursos poderosos
das novas tecnologias da informtica devem ser aproveitados pela Educao para
preparar o novo cidado para um modelo de sociedade em novos patamares da
evoluo humana.

Reconhecemos que tanto os nveis de desenvolvimento como a quantidade


de mudanas a alcanar exigem muito tempo e investimento. A principal razo
que so distribudos massivamente recursos tecnolgicos, mas seu uso permanece
restrito implementao das mesmas prticas pedaggicas tradicionais da sala de
aula que no exploram as novas e inusitadas possibilidades da tecnologia. Assim,
encontramos uma grande quantidade de salas de aula conectadas Internet,
segundo anlises apresentadas em The Thirteenth International Conference on
Technology and Education, New Orleans, maro de 1996, mas a estao de rede
assessada apenas como fonte de consulta. So muito incipientes ainda as
aplicaes mais avanadas e inovadoras dos recursos da Internet.

Para realizar este trabalho, destacamos algumas importantes caractersticas


das mudanas propostas para a educao na Era da Informao - da Sociedade
do Conhecimento - e comparamos essas mudanas com as caractersticas da
educao na Era Industrial (TUTTLE, 1995, citado por FAGUNDES E SCHIEL,
1996:6):

TABELA 01 - Da era Industrial Era da Informtica


Era industrial
Professor como transmissor de
conhecimento
Aprendiz como consumidor
passivo
Expresso artstica como "dom"
Informao isolada (fatos)
Memorizao mecnica
Informao limitada
Competio
Escola como lugar de
aprendizagem
Escola para a academia
Aprendizagem hierrquica
Escola academicista
Universidade como o maior
objetivo na Educao

Era Informtica
Professor como aprendiz ou facilitador
Estudante como professor
Estudante como produtor
Possibilidade de desenvolvimento da
expresso artstica para todo aprendiz
Aprendizagem integrada
Reflexo crtica
Infinidade de informao disponveis
Cooperao
Aprendizagem em todos os lugares
Escola para a academia e sociedade
Administrao cooperativa
Escola acadmica e social
Mercado profissional exigindo indivduos
altamente educados/qualificados

A historicidade da atividade humana e da atividade cientfica (evoluo da


cincia e da tecnologia) exige que consideremos a ruptura da unidade do saber e a
especializao
Devemos

dos

conhecimentos

compreender

que,

com

cientficos
o

como

parte

aparecimento

da

deste

processo.

cincia

seu

desenvolvimento, oroduziu-se uma progressiva fragmentao dos saberes.

Conforme (ANDER, 1996:30)

"Com a finalidade de estudar mais profundamente fenmenos de diversas


ndoles, estes foram recortados de sua realidade da qual fazem parte.
Assim, aparecem saberes autnomos e se d uma crescente
especializao. Durante os sculos XVII e XVIII, com o vertiginioso avano
das cincias naturais, se gestaram, nasceram e se desenvolveram novas
disciplinas cientficas. Esta fragmentao do conhecimento em ramos de
saberes autnomos, configurou-se no processo de formao de novas
cincias, independentes e diferenciadas".

Com

acrscimo

de

conhecimentos,

houve

necessidade

de

especializao. E a fragmentao dos campos de conhecimento permitiu o avano


dos saberes. Essas, s vezes, necessria para este avano e em determinados
campos, para criar fronteiras artificiais em um determinado aspecto da realidade.

Com relao ao passado, concebia-se que a cincia produz o bem, produz o


conhecimento verdadeiro, e que sempre ajuda a razo. Que a tcnica auxilia os
homens a controlar, submeter a matria e as energias. E a razo tem o seu
progresso de um modo quase inevitvel.

No presente, sabemos que a cincia produz coisas boas, mas que, no


entanto, nela h a possibilidade de destruio. Por ex.: manipulao gentica,
bomba atmica, etc. Na tcnica, ou melhor dizendo, mecanizao da sociedade e
da vida cotidiana, encontramos no somente a dominao do homem sobre a
mquina,

mas tambm, da mquina especializada, mecanizada, organizada

cronometricamente sobre os homens.

J a razo, a racionalidade que importante para a mente e esprito


humano, apresenta problemas quando se torna especialista, "expert'. Nessa,
enxerga-se somente uma frao da totalidade, sem relao com o todo. A razo
limitada uma racionalidade fechada. Por ex.: racionalizao do nazismo, etc.

Existe uma acelerao dos processos e no conseguimos control-los


inteiramente.

"Temos este problema gigante de como fazer a restaurao, no do


antigo futuro - que devemos rechaar definitivamente, um futuro da
promessa, um futuro mecanicista - mas de um futuro que o futuro da
possibilidade, da vontade, da conscincia e da ao. (...) restaurar um
futuro, enfrentar os males do presente e encontrar uma relao de
circulao, de incorporao do passado, do presente e do futuro. (...) H
necessidade tambm de viver o presente. (...) H tambm a necessidade
de uma projeo no futuro. (...) A vida sempre uma dialtica do
presente com seu passado e com seu futuro." (MORIN, 1994: 28)

Nosso desafio, conforme (ANDER, 1996:35)

"Este supe um modelo de ensino-aprendizagem onde no se prope


conhecimentos adicionais ou justapostos e, sim procurar estabelecer
conexes e relaes dos saberes, em uma totalidade no dividida e em
permanente intercmbio. Este tratamento integrador dos conhecimentos
pontuais exige um enfoque globalizador e interdisciplinar".

Conforme IVANNI (1991), podemos afirmar que todas as disciplinas podem


ser desenvolvidas dentro de uma perspectiva interdisciplinar, dependendo de como
forem trabalhadas pelo professor, ainda que cada professor trabalhe apenas no
mbito de sua disciplina. Isto porque, e inclusive, se o professor dominar
profundamente os contedos de sua especfica disciplina e souber desenvolv-la
adequadamente,

ter

necessariamente

garantida

atitude

interdisciplinar,

encontrando, a inter-relao entre os seus contedos especficos com os de outras


disciplinas, inclusive mais do que mera integrao dos contedos.

Desta maneira, o uso da ferramenta computador poder auxiliar os


professores a ampliar as formas de trabalharem o conhecimento, modificarem
processos de avaliao e de comunicao com o aluno e com seus colegas,
facilitando a pesquisa individual e grupai o intercmbio de professores com
professores, alunos com alunos e professores com alunos.

DEMO (1997), diz que a escola como instituio de ensino, teria a misso, o
compromisso de formar cidados atravs da estruturao da qualidade formal e
tica para que o questionamento reconstrutivo se torne competncia a servio do
bem comum, ou seja, da democracia, da solidariedade, e o mais importante,
compartilhar o conhecimento e qualificar a educao, para que estudantes
comecem a ter suas prprias vises de mundo.

Acreditamos que uma das formas para operacionalizar esta realidade seria
atravs da interdisciplinaridade. Igual valor s disciplinas e unidade que daria
condies ao indivduo de criar e escolher alternativas para problemas concretos,
at porque a educao no se faz s ouvindo ou falando, mas sim, interagindo com
o novo educador em constante processo de reciclagem.

As inovaes tecnolgicas quando integradas ao cotidiano das escolas, s


vezes, so introduzidas no sistema educacional de maneira inadequada, sem levar
em conta as condies da escola, diretores, professores e alunos, acarretando
frustraes sucessivas.

As vantagens e limitaes originrias da utilizao do computador em


educao esto vinculadas forma como utilizado. Atualmente, esta utilizao
determinada em grande parte pela filosofia de educao dos educadores que vo
empreg-lo como um instrumento didtico nos processos de ensino e de
aprendizagem. Em outras palavras, o que muitos vem como vantagem pode ser
considerado, por outros, como uma sria limitao ou mesmo um emprego errneo
do instrumento.

As potencialidades da Informtica precisam ser descobertas para melhorar


nossa didtica em sala de aula e, consequentemente, os processos de ensino e de
aprendizagem. Com tudo, este ato implica modificaes bsicas nas formas de
funcionamento da sala de aula e da escola. Significa promover a discusso
constante, a movimentao dos alunos, a reflexo crtica, uma nova distribuio de
espao e uma nova relao de tempo entre o trabalho do professor e do aluno.

Temos que trabalhar o novo, porque a escola no a nica fonte de


conhecimento e no mais reconhecida como fator de ascenso social. A
motivao vem tambm, da novidade (laboratrios, vdeos, computadores, etc.) e
do conhecimento formal e informal.

Para tanto, o educador dever ter conscincia para uma nova prtica
pedaggica, onde o sujeito participa, abrindo possibilidades de mudana de sua
conscincia.

Porm, com relao a prtica pedaggica alguns educadores no entendem


desta forma quando trabalham com seus alunos e estes, ante a propostas de
mudanas, no se interessam. Isto acontece, porque

"...existem, na verdade, duas formas de interesses ou necessidades no


processo de conhecimento. A primeira, a de abordagem, approche
mais abrangente, que tem por funo fazer com que o sujeito tome
aquele objeto como objeto de conhecimento, dedicando, portanto, sua
ateno sobre ele;(...). A segunda, em si a necessidade de estabelecer
relaes, de conhecer propriamente dita; (...). O que ocorre, ento, que,
em se partindo da realidade do aluno, h uma grande probabilidade de se
provocar o primeiro tipo de necessidade, o que facilita conseguir a

Segunda, o "gancho"; no entanto, como vemos, entre a primeira e a


Segunda no h identidade, no h passagem automtica.
Objetivamente, a mediao entre as duas se d pela tomada de
conscincia da contradio entre a representao do sujeito e o
movimento do real. O que fundamental, portanto, provocar esta
contradio no aluno."(VASCONCELLOS, 1995: 53)

Para aprender, a pessoa precisa querer, sentir necessidade, e, s vezes, a


busca do conhecimento mais forte em algumas ocasies do que em outras. O
educador deve entrar com a motivao como elemento importante no processo de
ensino e aprendizagem.

Vivemos em um sistema capitalista e para este, o processo de mediao se


coloca como a aliana das restries (coeres) da organizao, onde se trabalha
os privilgios oferecidos ao indivduo. Os privilgios funcionam como um terceiro
termo que vem ocultar a contradio entre os objetivos do sistema capitalista (entre
eles a dominao) e os objetivos dos participantes. Trata-se de desenvolver
simultaneamente as foras produtivas, isto , num sistema de produo,
desenvolver a iniciativa, a atividade intelectual, a capacidade de criao, a
cooperao, dando aos participantes toda a satisfao de ordem poltica,
ideolgica, psicolgica: um trabalho interessante, responsabilidades, satisfaes
morais, momentos de prazer e ao mesmo tempo garantir o controle, subordinar as
foras produtivas aos objetivos do sistema capitalista.

No que se refere ao uso de Informtica nas instituies educacionais estas


mediaes esto presentes, porque os profissionais que trabalham com os
recursos tecnolgicos possuem um "status", um conhecimento que no do
domnio dos demais. Neste sentido, esses professores sentem-se prestigiados pelo
fato de terem acesso aos recursos para trabalhar.

Conforme PAGS (1990), a mediao um processo multiforme que se


estende a domnios diversos.

Em nvel poltico, o respeito s diretrizes centrais da escola, e ao mesmo

tempo, o desenvolvimento da iniciativa individual, especialmente atravs de regras


e princpios que o indivduo interioriza, aplica e reproduz ele mesmo. A contradio
entre o desejo do indivduo de controlar as finalidades de seu trabalho e o respeito
a uma poltica da escola sobre a qual ele no tem domnio assim mediada por
diversas tcnicas de autonomia controlada.

J na situao ideolgica, uma ideologia dominante produzida pela escola


d lugar a toda sorte de variantes e de interpretaes individuais, se bem que o
indivduo produz uma ideologia semelhante, em todo caso, no contraditria com a
da escola.

Na condio psicolgica, a dupla privilgios - restries (coeres) se


transforma em dupla prazer - angstia. A organizao escolar funciona, por um
lado, como uma imensa mquina de prazer e, por outro lado, como uma imensa
mquina de angstia. A angstia provocada pela onipresena dos controles, pelo
carter ilimitado e inatingvel das exigncias, compensada pelos mltiplos
prazeres que a organizao oferece, especialmente os prazeres do tipo agressivo,
o prazer de conquistar, de dominar os alunos, os colegas, de se superar e de se
autodominar.

Trata-se

de

um

sistema

orientado

para

subordinao,

para

enquadramento do indivduo no seio de uma ordem global poltica-ideolgicapsicolgica definida centralizadamente.

Por isso, toma-se necessrio o professor possuir uma ao consciente para


uma educao realmente significativa.

Dever ter clareza dos objetivos que

pretende atingir com seu trabalho. Infelizmente, observa-se uma certa alienao
por parte de alguns professores em relao a isto. Aquilo que faz, faz de tal forma
que nem o sentido do ensino ele domina, e o pior, justifica seu trabalho a partir de
fatores extrnsicos.

A seguir, na TABELA 02, evidenciam-se os pontos referenciais bsicos para


a configurao pretendida face s exigncias do novo milnio.

56

TABELA 02 - Referencial Bsico para Educadores


PESQUISA
busca conhecimento para
agir na base do saber pensar
alimenta-se da dvida, de
hipteses, de explicao e
superao constante de
paradigmas
conhecimento inovador;
manter a inovao como
processo permanente
Renovao da teoria e na
teoria renovao da prtica
Transmisso do
conhecimento; realiza-se na
(re)construo permanente
Ambiente de liberdade de
expresso, crtica e criatividade

Persegue o conhecimento
novo atravs do
questionamento crtico/criativo

EDUCAO
busca conscincia crtica
(saber/realidade)
alimenta-se do aprender a
aprender

conhecimento inovador como


instrumento
Conhecimento, a alavanca
para interveno inovadora
(compromisso tico)
Utrapassar o mero ensino treinamento

Ambas contra
Ignorncia
Valorizam o
Questionamento
Processo
Reconstrutivo

Relao pedaggica
interativa e tica
(qualidade formativa)
Privilegia o saber pensar e o
aprender a aprender

Confluncia
Teoria e Prtica
Opem-se
Condio de objeto
Opem-se a
procedimentos
manipulativos
Condenam
a cpia

Fonte: DEMO, Pedro. Educar Pela Pesquisa. 2 ed. So Paulo:


Editora Autores Associados, 1996.
O educador que pensar somente em habilidade, pensa apenas em repassar
conhecimento e procedimentos, no sente necessidade maior de competncia. Ou
seja, DEMO (1996) representa, como regra, a garantia da mediocridade, faz do
aluno cpia da cpia.

"...Ser essencial desfazer a aula copiada como marca registrada do


professor. Dever perdurar como expediente auxiliar da pesquisa, seja
para realizar introdues orientadas, seja como ttica de reordenamento
do trabalho, seja como interveno espordica etc. Mas no ser mais a
marca do professor." (Ibidem, 7)

Assim, a pesquisa dever ser uma atividade cotidiana do professor e no


apenas uma atividade espordica. At porque esta representa uma maneira
consciente e contributiva de andar na vida, todo dia, toda hora. Constitui o sentido
de cultivar a conscincia crtica, quanto no de saber intervir na realidade de modo
alternativo, com base na capacidade questionadora, e ler a realidade de modo
questionador e reconstrutivo como sujeito competente.

Representa cidado permanentemente crtico e participativo. Necessita


alimentar processo constante de produo prpria para mostrar que no criatura
de idias alheias, mas que tem capacidade renovada de ocupar espao prprio e
solidrio - refazer-se e fazer-se oportunidade.

Na escola, o processo educativo necessita de um ambiente prprio, de uma


participao ativa do aluno. Representa um lugar coletivo de trabalho: preciso
desfazer a imagem de aluno como sendo subalterno, que comparece para
"receber" ensinamentos.

Enfim, pretende-se gestar uma comunidade cidad, no uma seita, ou um


reformatrio: necessrio que o aluno seja tratado como parceiro de trabalho.

Pretende-se aqui o aprimoramento do trabalho em equipe professor e aluno,


com especial cuidado da evoluo individual e da produtividade dos trabalhos. A
competncia aparece tanto individualmente, na condio de sujeito histrico e, na
unio de esforos, j que a cidadania organizada , como regra, mais competente
do que sendo solitria.

Torna-se necessrio dar condies para trabalhos individuais e trabalhos


coletivos. De um lado o aprimoramento das individualidades, oportunidades
pessoais, identidade psicolgica e social, auto-estima entre outros. De outro lado, o
trabalho em equipe visa desafiar a capacidade de elaborao. Propor e contrapor,
argumentar, fundamentar, questionar, so iniciativas que supem um sujeito capaz.
Ou seja, trata-se de transcender a especializao excessiva, que sabe muito de
"quase nada", no dando conta da complexidade da realidade.

Para que a mudana ocorra preciso considerar no somente a viso do


instrumento computador na rea educacional, mas tambm o papel do professor e,
principalmente, da Escola. Estes devero assumir e contribuir para uma nova
postura, onde os educadores se percebam como sujeitos de sua prpria ao
pedaggica atravs da pesquisa, que supe um processo de permanente
recuperao da competncia no professor (Ibidem: 49), para (re)compreender os

caminhos pelos quais o aluno passa na construo de suas experincias. A partir


desta compreenso, a Escola dever entender que, para haver transformaes,
ser necessrio (re)pensar e (re)fazer seu processo educacional, ou seja, o
computador dever ser parte integrante neste processo de transformao.

3.2 Enfoques Educativos para o Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem

A utilizao da Internet no processo educativo recente, mas ainda de


grande impacto e de alta velocidade. A sua utilizao nos leva a novas
experincias, a novas formas de relao com o outro, com o conhecimento e com o
processo de ensino e aprendizagem.

Neste ambiente, os processos sociais adquirem um carter de metfora. Em


outras palavras, um espao onde o heterogneo, o plural se articulam, garantindo
uma geografia prpria do cyberespao. Ou seja, para (GASSET, 1999: 191), so os
novos ambientes para o conhecimento, atravs da transformao dos espaos
tradicionais para espaos efetivamente novos que so propiciados pelas novas
tecnologias.

A peculiaridade do ambiente propiciado pelo uso das redes eletrnicas,


reside justamente no fato de que o sujeito que busca conhecimento, possui a
oportunidade de selecionar, a partir de seus interesses e motivaes individuais e
grupais, o tema, a lista de discusso, que melhor lhe convier. Essas aes quando
bem estruturadas transformam-se numa experincia enriquecedora, um estmulo
produo do conhecimento.

No entanto, o ofcio de educar a distncia est na compreenso real do


contedo e do meio. Com isso, o nosso interesse volta-se para o questionamento
da possibilidade de manter um espao de ensino e aprendizagem que se estruture

de modo complexo, em oposio a uma educao linear.

Portanto, este estudo baseia-se neste momento na compreenso

de

algumas idias que exercem uma profunda indagao no campo da psicologia bem
como na educao, no que tange compreenso dos processos de ensino e
aprendizagem

nos

seres

humanos

e,

de

como

ocorre

processo

de

desenvolvimento cognitivo nos sujeitos e como o meio interfere nesse processo.


Apoiamo-nos basicamente em dois modelos tericos que apresentam diferentes
caractersticas que repercutem nos estudos que seguem uma linha ou outra e na
eleio da perspectiva analtica.

3.3 Modelo Scio-cultural de Lev Vygotsky

Nos permite compreender os processos de interao existentes entre


pensamento e atividade humana. Para BOLZAN (1998), citando Vygotsky, o
indivduo apresenta-se em cada situao de interao com o mundo social de
maneira particular, onde traz determinadas interpretaes e (re)elaboraes do
material que obtm do mundo.

Podemos dizer que Vygotsky traz a lgica dialtica e o materialismo histrico


para o estudo do desenvolvimento do homem "e que tratar de explicar a conduta,
mediante a histria da conduta, a conscincia, mediante a histria da conscincia, a
representao, mediante a histria da representao" (DEL RO & ALVAREZ, 1996:
80). Observamos que para Vygotsky o sujeito no apenas ativo e sim, interativo,
pois compem-se de conhecimentos e, que se forma atravs das relaes intra e
interpessoais. Ou seja, nas relaes com outros sujeitos e consigo mesmo que
absorve e estrutura conhecimentos, papis, funes sociais, que permitiro a
construo do conhecimento e da prpria conscincia. Deste modo, a construo
do sujeito, com seus conhecimentos e modos de ao, deve ser compreendido na
relao com outros e este processo chama-se intersubjetividade.

O autor REGO (1998) acrescenta que Vygotsky dedicou-se tambm as

chamadas

funes

psicolgicas

superiores,

que

so

as

capacidades

de

planejamento, memria voluntria, imaginao, etc, pois essas, referem-se a


processos mentais conscientemente controlados, processos derivados da vontade
prpria que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s
particularidades do momento que esta sendo vivido.

Desse modo REGO (1998), o estudo das funes psicolgicas superiores,


relaciona-se com a origem cultural das funes psquicas, pois estas se originam
atravs das relaes do indivduo e seu contexto cultural e social.
"A cultura , portanto, parte constitutiva da natureza humana, j que sua
caracterstica psicolgica se d atravs da internalizao dos modos
historicamente determinados e culturalmente organizados de operar
informaes." (Ibid: 42)
Para REGO (1998), os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, que
so elaborados historicamente, trabalham como mediadores entre os seres
humanos. Assim, a linguagem torna-se um mediador supremo, pois trazem consigo
conceitos universalizados e produzidos pela cultura humana.

Nesta viso de VIEIRA (2000), a mediao se caracteriza quando o sujeito


esta imerso em dado contexto cultural e participando das prticas sociais ali
exercidas e construdas historicamente. Com isso, incorpora-se ativamente formas
de ao j consolidadas e, na medida em que essas forem internalizadas, d-se a
(re)construo individual das formas dessas aes no plano intersubjetivo,
permitindo uma ativa configurao do funcionamento individual, aprendendo a
organizar os prprios processos mentais atravs de palavras e recursos semiticos.
Observa-se que para Vygotsky, o modelo histrico-social esboado nas
estruturas de mediao instrumental, social e internalizao, como estruturas que
possibilitam a interpretao do movimento da passagem de aes realizadas no
plano social (interpsicolgicos), para aes intemalizadas (intrapsicolgicas).

Na formao do sujeito, este se utiliza de "mediaes para ordenar e


reorganizar

informaes

que

indicam

delimitam

atribuem

significados

realidade" (REGO, op. cit. 61).

"Por intermdio dessas mediaes, os membros imaturo da espcie


humana vo pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento
psicolgico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimnio da
histria da humanidade e de seu grupo cultural. Quando internalizados,
estes processos comeam a ocorrer sem a intermediao de outras
pessoas." (Ibid: 61)
Conforme OLIVEIRA (1995), Vygotsky prope que o simples processo
estmulo-resposta seja substitudo por um ato mais complexo, conforme FIGURA
abaixo:

Ento, o elemento mediador seria o elo intermedirio entre o estmulo e a


resposta. A simples presena de elemento mediadores introduz um elo a mais nas
relaes organismo/meio.

3.3.1 Mediao Instrumental


Como sabido, Vygotsky possui uma clara ligao com os postulados
marxistas, pois busca compreender o desenvolvimento do sujeito atravs do
"trabalho que, pela ao transformadora desse, sobre a natureza, une homem e
natureza e cria a cultura e a histria humana". (OLIVEIRA, 1995, 27)

"[...] instrumentos psicolgicos, todos aqueles objetos cujo uso serve para
ordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que o
sujeito possa escapar da ditadura do aqui e agora, utilizando sua
inteligncia, memria ou ateno, no que poderamos chamar de uma
situao de situaes, uma representao cultural dos estmulos que
podemos operar, quando queremos t-los em nossa mente, e no s

quando a vida real nos oferece. So, para este autor, [...], o conjunto de
instrumentos fonticos, grficos, tteis, etc, que constitumos como
grande sistema de mediao instrumental: a linguagem." (COLL & DEL
RO, 1996:83)

De acordo com COLL (2000), esses dependem de interaes constantes


com o meio social em que vive, j que as formas psicolgicas mais sofisticadas
emergem da vida social. Deste modo, o uso dos instrumentos permite ao sujeito
modificar basicamente a sua maneira de perceber o contexto, podendo ir alm do
aqui e agora, ou seja, operando de acordo com os significados que atribumos ao
signo e no simplesmente respondendo de maneira passiva e direta aos estmulos
fsicos externos.

Quanto ao instrumento, OLIVEIRA (1995) o define como sendo componente


de mediao entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, aumentando as
perspectivas de transformao da natureza. Ou seja, o instrumento feito para um
certo objetivo, trazendo consigo o modo de utilizao para qual foi desenvolvido
atravs da histria do trabalho coletivo.

RATNER (1995) afirma que os instrumentos ampliam as capacidades


cognitivas pelos mesmos dois modos que a sociabilidade faz: teleolgica e
causalmente. Observamos assim, que a meta de transformar (teleologicamente)
objetos em instrumentos estimula mais a reflexo a respeito das propriedades dos
objetos do que o faz o uso direto das coisas. Isto porque o uso de instrumentos
estimula ainda mais o pensamento, devido a flexibilidade que confere ao. O
usurio pode transformar instrumentalmente os objetos de inmeras maneiras
provocando novos usos para as coisas. J a transformao (causal), o uso de
instrumentos propicia o estmulo do pensamento relacional entre o instrumento e a
meta. "Desse modo, o indivduo pensa a respeito do objeto que poder ser
empregado, bem como, de que maneira para atingir uma meta". (RATNER, 1995:
44).

As atividades via pensamento relacional, atravs dos instrumentos, ampliam


o nmero de informaes que o organismo deve processar, uma vez que tornam

possvel um grande nmero de trocas de relaes: "cada objeto pode ser


considerado em relao a cada aspecto de outros objetos e a cada combinao de
outros objetos". (RATNER, op. cit. 44)

A partir dessa viso, a utilizao de instrumentos fortalece a conscincia ao


conceder um carter de domnio sobre as coisas. "O usurio do instrumento
desenvolve a atitude de que pode usar as coisas para servi-lo". (Ibid :45) ", pois,
um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo. (OLIVEIRA,
1995:29)

Outro aspecto importante que o uso de instrumentos viabiliza o


pensamento abstraio, ou seja, usar um objeto para um determinada ao, resulta
utiliz-lo

em

outros

descontextualizada

cenrios.

espacial

Essa

situao

e funcionalmente

requer

uma

conscincia

livre de situaes fixas. A

conscincia dever ter a noo de possibilidades futuras. Por exemplo: se "a" fosse
trazido para c, poderia ser usado de tal forma para ocasionar "b". Porm, se o
objeto no conseguir cumprir seu objetivo, o indivduo dever experimentar ajustar
sua conscincia para conseguir o pretendido. {Ibidem: 46)

Desta forma, o nvel de abstrao pode ser visto como um sistema, porque
implica a forma pela qual o contedo assimilado.

De acordo com OLIVEIRA (1995), devemos observar que para Vygotsky os


signos5 so chamados de instrumentos psicolgicos e conduzidos para o prprio
sujeito, ou seja, conduzem ao controle de aes psicolgicas, seja do indivduo em
si ou de outras pessoas. Assim, os signos so ferramentas que "auxiliam nos
processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos". Enfim,
os instrumentos - signos - so formas que utilizamos para nos auxiliarem no
desempenho de atividades psicolgicas.

Definem-se como sendo elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes, etc. Por
exemplo: cadeira, um signo que representa o objeto cadeira; um nmero x, um signo que representa a
quantidade x; a cor vermelha do semforo, um signo que indica "pare".

Nesta viso, as tecnologias de informao e comunicao mostram-se ser os


materiais com que os homens realmente constrem a representao externa, que
mais tarde incorporar-se- mente, sendo internalizada. Isto , em um primeiro
momento o indivduo executa atividades externas, que sero compreendidas pelas
pessoas que esto ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente6
estabelecidos.

O autor (REGO, 1998: 62), sintetiza muito bem, esta mediao como:
"Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana
reconstri individualmente os modos de ao realizados externamente e
aprende a organizar os prprios processos mentais. O indivduo deixa,
portanto, de se basear em signos externos e comea a se apoiar em
recursos internalizados (imagens, representaes mentais, conceitos
etc.)"
A aprendizagem dos signos ocorre basicamente com a participao da
criana em situaes de interao e da atividade conjunta com outras pessoas,
mais experientes no uso de sistemas de signos e que auxiliam na utilizao dos
mesmos, de maneira cada vez mais competente e em situaes cada vez mais
diversas.

Para a teoria interacionista scio-histrica, consoante a VIEIRA (2000), o


desenvolvimento compreende mtodos que se formam mutuamente: a) de imerso
numa cultura, e b) nascimento duma individualidade. Ento, essa formao
"[...] possui um carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito se
faz como ser diferenciador do outro, mas formado na relao com o
outro; singular, mas constitudo socialmente e, por isso mesmo, numa
composio individual mas homognea."
Assim, percebe-se que a comunicao humana nasce basicamente da
linguagem, e que, consequentemente, possui um papel de construo para o
desenvolvimento do sujeito. A linguagem aumenta o universo do indivduo, pois o
6

Quando Vygotsky fala de cultura no se refere apenas a fatores como:o pas onde o indivduo vive, nvel
scio-econmico, etc. E sim, do grupo cultural proporcionando ao indivduo um ambiente organizado, onde
todos os elementos esto impregnados de significado (OLIVEIRA, 1995: 37).

liberta do mundo perceptual

imediato.

Sendo que,

a linguagem,

uma vez

internalizada, transforma-se num instrumento que determina a prpria ao da ao


do outro.

3.3.2 Mediao Social

A mediao instrumental converge a outro processo de mediao que


Vygotsky denomina de mediao social 7 , pois sem esta, o homem no teria
desenvolvido a representao externa com o uso de instrumentos (COLL & DEL
RO, 1996: 84). O meio a causa do conhecimento, que construdo atravs da
atividade dos indivduos em interao com os componentes deste meio. Esse
ambiente natural, social e formado pela cultura.

O entendimento de cultura integrante no processo de construo do


conhecimento e da constituio do indivduo, pois tema central para a concepo
de aprendizagem, at porque, esta incorpora a experincia dos indivduos.

"Por isso, o meio social e cultural que dispe dos signos e dos sistemas
de signos necessrios para formar os processos psicolgicos superiores,
pois o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso
progressivo a esses signos e sistemas de signos ou, em outras palavras,
na aprendizagem progressiva dos signos e da sua utilizao." (COLL,
2000: 259)

Desse

modo,

se

estabelecem

afinidades entre

desenvolvimento e

aprendizagem, pois estes conferem valor decisivo s prticas educativas como


sendo o motor do desenvolvimento humano. De um lado, temos o desenvolvimento
que se produz graas aprendizagem, por parte das crianas, na utilizao de
signos e sistemas de signos que exercem funes de mediao dos processos
psicolgicos superiores.

De outro lado,

as prticas educativas so as que

possibilitam, em essncia, essa aprendizagem. Ou seja, a educao dever ser

Nos processos de mediao. Vygotsky. desenvolve as funes de mediao instrumental e mediao social, porm, essas, ocorrem
concomitantemente nos processos de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na histria do homem.

compreendida na condio de interao, onde os participantes mais competentes


do grupo social e cultural, auxiliam outros membros a utilizarem convenientemente
os sistemas de signos em relao a tarefas diversas, em contextos diversos.
(Ibidem: 260)

interessante observar que o desenvolvimento pleno do ser humano


depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, atravs da
interao com outros sujeitos de sua espcie. Assim, por exemplo

"[...] um indivduo criado numa tribo indgena, que desconhece o sistema


de escrita e no tem nenhum tipo de contato com um ambiente letrado,
no se alfabetizar. O mesmo ocorre com a aquisio da fala. A criana
s aprender a falar se pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja,
as condies orgnicas (possuir o aparelho fonador), embora
necessrias, no so suficientes para que o indivduo adquira a
linguagem". (REGO, 1998: 71)

Este processo de mediao, administrado por um adulto, faz com que a


criana usufrua de uma conscincia que no a sua. Ou seja, de uma memria, de
uma ateno, categorias e inteligncia, cedidas pelo adulto, e que iro aos poucos,
redimensionar sua viso do mundo e construir paulatinamente sua mente, "que
ser, assim, durante muito tempo, uma mente social que funciona em seu exterior e
com apoios instrumentais e sociais externos." (COLL & DEL RO, op. cit. 85)

Como continuao, na proporo em que a mente (externa e social) domina,


constri,

utiliza e maneja os correspondentes mentais externos, as funes

superiores sero interiorizadas, dando incio configurao da mente da criana.

Por exemplo

"[...] (como alcanar um brigadeiro que est em cima de uma geladeira),


a criana faz apelos verbais a um adulto. Nesse estgio a fala global,
tem mltiplas funes, mas no serve ainda como um planejamento de
sequencias a serem realizadas: assim no utilizada como um
instrumento do pensamento. Vygotsky chamou essa fala de discurso
socializado."

"Aos poucos, a fala, [...], internalizada, ou seja, a criana passa a apelar


para si mesma para solucionar uma questo: chamado discurso
interior. Deste modo, alm das funes emocionais e comunicativas, a
fala comea a ter tambm a funo planejadora. Nesse caso, a criana
estabelece um dilogo com ela mesma, sem vocalizao, com vistas a
encontrar uma forma de solucionar o problema ( como se ela falasse
para ela mesma: "Preciso arrumar um jeito de alcanar esse doce. Posso
usar uma escada ou um banco"). Portanto, a fala passa a preceder a
ao e funcionar como auxlio de um plano j concebido mais ainda no
executado." (REGO, 1998: 66)

Com esta estratgia de pensamento,

a criana aprende a utilizar a

linguagem para planejar uma ao futura. Ou seja, a criana alcana um objetivo


indo alm das prticas imediatas, possibilitando operaes psicolgicas bem mais
complexas.

Este processo - mediao social -, no mbito, educacional, deve ser utilizado


compreendendo-se a "importncia no apenas do contedo e dos mediadores
instrumentais (o que que se ensina e com o qu), mas tambm dos agentes
sociais (quem ensina) e suas peculiaridades." (COLL & DEL RO, op. cit. 85)

Por isto que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem possuem


destaque importante na obra de Vygotsky. A partir dessas, o autor russo analisa
esses eixos sob duas ticas: uma refere-se ao entendimento da relao direta entre
o aprendizado e o desenvolvimento, e a outra, com relao s particularidades
dessa relao no perodo escolar. Surge esta distino, pois acredita-se que,
embora o aprendizado se inicie muito antes da criana frequentar a escola, o
aprendizado escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento. (REGO,
1998:72)

Segundo essa teoria, de acordo com VIEIRA (2000), toda aprendizagem do


indivduo na escola tem uma pr-histria, pois a aprendizagem do indivduo inicia
antes da aprendizagem escolar, ou seja, pode-se dizer que de uma certa forma o
indivduo j construiu algumas aprendizagens no cotidiano, sendo necessria uma
articulao interna entre conhecimento do cotidiano e o conhecimento formal.

3.3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal


O conceito de rea de desenvolvimento potencial ou zona proximal de
desenvolvimento, formulado por Vygotsky, indica que no h somente um nvel de
desenvolvimento, mas, pelo menos, dois: a) nvel de desenvolvimento real ou
afetivo, que aquele obtido como resultado de um processo de desenvolvimento j
realizado, de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas j alcanadas, j
conquistadas pela criana; b) nvel de desenvolvimento potencial, ou proximal,
tambm refere-se quilo que a criana consegue fazer, s que mediante auxlio do
outro. Essa noo implica que os processos de amadurecimento e desenvolvimento
que esto ocorrendo podem ser identificados8, alterando significativamente a
concepo de ao pedaggica, pois o sujeito ir realizar tarefas e solucionar
problemas via dilogo, colaborao, imitao, experincia compartilhada e das
pistas que lhe so fornecidas (REGO, 1998: 73).

Para COLL (1994), a interao social faz com que a criana aprenda a
regule seus processos cognitivos, atravs das indicaes e diretrizes dos adultos,
que

sero

interiorizadas

mediante

auxlio

do

adulto

(regulamentao

interpsicolgica). Mais tarde, as regulamentaes transformam-se em algo que


poder fazer e conhecer sozinha (regulamentao intrapsicolgica). A origem social
da cognio, o estreito vnculo existente entre interao social por um lado e a
aprendizagem e desenvolvimento por outro, fica totalmente manifesta no que
Vygotsky considera a lei mais importante do desenvolvimento do psiquismo
humano. (COLL, 1994)

Assim, mesmo que no cotidiano a criana seja capaz de aprender coisas em


interao com seu objeto de conhecimento, essa ao vai depender da ao do
outro. Vygotsky afirma que o conhecimento socialmente construdo, ou seja, a
nica possibilidade de construo de conhecimento aquela que segue o caminho
do interpessoal para o intrapessoal.

Essa possibilidade de interferncia fundamental na teoria de Vygotsky, pois representa um desenvolvimento:


"no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa."(OLIVEIRA, 1998: 59)

As implicaes do interacionismo scio-histrico de Vygotsky na educao


so inmeras, pois possibilitam um repensar a prtica pedaggica no que se refere
s relaes existentes entre a aprendizagem escolar e desenvolvimento,
formao e desenvolvimento de conceitos, importncia da mediao do professor
na transmisso da cultura, ao papel dos contedos, enquanto componente do
processo ensino-aprendizagem, no desenvolvimento do psiquismo humano.

A aplicao do mtodo genrico-experimental pode alterar a postura do


professor, que dever dar uma ateno especial passagem do estgio do no
conhecimento para o do conhecimento, que inclui uma viso das etapas sucessivas
por que passa o indivduo no processo de conhecimento.

O conceito de atividade d uma nfase na ao do aluno enquanto


transformadora de suas relaes com os contedos e enquanto constitutiva de sua
inteligncia.

O aspecto essencial na abordagem interacionista scio-histrica a noo


de que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem no coincidem e que
os processos de desenvolvimento podem ser favorecidos pelas experincias de
aprendizagem nas quais o professor o grande mediador. A mediao se d
quando o professor tem que trabalhar contando com o desenvolvimento que ainda
no se completou e que, por isso, depende do papel de mediador, para que ocorra
a

aprendizagem,

permitindo que o indivduo trabalhe alm do

nvel de

desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal


(potencial), mediante experincias pedaggicas que a ajudem a no s construir o
conhecimento, mas a desenvolver-se cognitivamente.

Partindo do pressuposto de que a tecnologia das redes informticas de


comunicao tm instaurado uma nova forma de produo do conhecimento social,
alterando, dessa maneira, a oralidade e escritura vigentes, aproximamo-nos da
idia de uma reestrutrao geral dos processos de gesto cognitiva.

Redes de computadores mediando a comunicao entre indivduos e/ou


instituies colocam um relao diferenciada entre o sujeito que se prope a
conhecer e seu objeto de conhecimento.

3.4 CONCEPO GENTICO- COGNITIVO DE JEAN PIAGET

De acordo com a autora BOLZAN (1998), uma postura filosfica que parte
do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes
mtuas entre indivduo e meio. Essa concepo terica determina que o homem
no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio. O
indivduo responde aos estmulos externos, agindo sobre eles para construir e
organizar o seu prprio conhecimento, de maneira cada vez mais elaborada.

O desenvolvimento cognitivo pode ser compreendido como a aquisio


sucessiva de estruturas lgicas, cada vez mais complexas, que subjazem s
distintas reas e situaes que o sujeito capaz de ir resolvendo medida que
cresce. Neste sentido, os estgios podem ser considerados como estratgias
executivas, qualitativamente distintas, que correspondem tanto na maneira que o
sujeito tem de enfocar os problemas como na sua estrutura. Assim, possvel
mostrar que tarefas aparentemente diferentes, tanto em sua forma como em seu
contedo, possuem uma estrutura lgica similar que permite predizer sua
dificuldade e oferecer uma perspectiva homognea do comportamento intelectual.
Portanto, a teoria de Piaget permite mostrar que, no desenvolvimento cognitivo,
existem regularidades e que as capacidades dos alunos no so algo carente de
conexo, mas sim, que guardam uma estreita relao umas com as outras.

Conforme FARIA (1989), Piaget utiliza os termos, esquemas e estruturas


como sinnimos. Assim, a palavra esquema refere-se s construes mais simples
(esquemas sensrio-motores, perceptivos, simblicos) e a palavra estrutura para
designar as construes mais complexas (estruturas lgicas, operatrias, de
classes, de sries, etc).

Os esquemas so irreversveis. Portanto, quando um indivduo executa uma


ao no sentido de ida, no tem conscincia de que pode efetivamente executar
esta mesma ao no sentido de volta.

As estruturas so reversveis, isto , as aes representadas podem ser


combinadas nos sentidos de ida e volta. Alm disso, o sujeito, consciente deste
fato, sabe que uma ao pode ser associada com outra direta ou com uma inversa,
etc.

Neste sentido, as aquisies de cada estgio, formalizadas mediante uma


determinada estrutura lgica, incorporam-se seguinte, j que tais estruturas
possuem uma ordem hierrquica.

Como

indicado

anteriormente,

capacidade

de

compreenso

aprendizagem da informao nova so determinadas pelo nvel de desenvolvimento


cognitivo do sujeito. Portanto, existem alguns limites para a aprendizagem que so
determinados pelas capacidades dos alunos medida que progridem em seu
desenvolvimento cognitivo.

Desta maneira, o avano cognitivo s pode ser produzido se a informao


nova for moderadamente discrepante da que j se possui. S neste caso ser
produzida uma diferenciao ou generalizao de esquemas que possam ser
aplicados nova situao. Como se pode supor, o que sucede,

se existe

demasiada discrepncia entre a informao nova e os esquemas do sujeito, que


este no poder assimilar a informao que lhe apresentada. Portanto, postula-se
que o que muda ao longo do desenvolvimento so as estruturas, mas no o
mecanismo bsico de aquisio de conhecimento. Esse mecanismo bsico consiste
num

processo de equilbrio com dois

assimilao e acomodao.

componentes

inter-relacionados

de

O primeiro refere-se incorporao de nova

informao aos esquemas que j possui, o segundo, modificao de tais


esquemas.

3.4.1 O Processo de Equilibrao e Interao Social na Concepo de Piaget

Este fator fundamental. Para Piaget, uma descoberta, uma noo, uma
ao, etc. devem se equilibrar com outras para levar o indivduo a uma adaptao ao
seu ambiente.

A pessoa est sempre motivada em direo ao equilbrio, no no sentido


esttico, mas de equilibrao progressiva. O modelo de equilibrao considera os
processos de aquisio como um processo de reviso, de modificao, de
reorganizao e de construo dos esquemas para assimilar e interpretar, ou seja,
uma sucesso de estados de equilbrio, desequilbrio e reequilibrao desses
esquemas (COLL, 2000: 368)

Assim para FARIA (1989), a base de todo o processo de equilibrao tem


sido buscada na assimilao e na acomodao, pois a assimilao incorpora os
objetos aos esquemas disponveis, ou ainda, na assimilao recproca, incorpora
um esquema ao outro esquema - pegar e puxar, por exemplo.

Para COSTA (1995), a equilibrao, processo de superao do desequilbrio,


a fonte real do avano, pois no ocorre no sentido de um retorno forma de
equilbrio anterior, mas no de uma melhoria desta forma, o que caracteriza a idia
de equilibrao majorante.

Fonte: COLL (2000). "Fontes tericas da concepo construtivista: princpios bsicos e idias diretrizes". In:
COLL (Org.). Psicologia do Ensino.

No mbito das relaes interindividuais, o processo de equilibrao


explicado por Piaget, a partir da anlise das normas, valores e sinais, elementos
considerados por ele como reguladores ou estruturadores das relaes sociais
(COSTA, 1995)
Sendo assim, no se trata de delimitar entre o social e o no social, mas sim
de, a partir de uma caraterstica relevante das relaes possveis entre pessoas,
comparar graus anteriores de socializao.

Para

Piaget

conforme

TAILLE

(1992),

as

relaes

interindividuais

apresentam duas categorias de relao social: coao e cooperao. Na primeira,


toda relao entre dois ou n indivduos, um dos sujeitos intervm como elemento de
autoridade ou de prestgio. Na segunda, so relao que iro requerer e
proporcionar o desenvolvimento. Cooperao supe a coordenao das operaes
de dois ou mais sujeitos. Nesta relao no existe assimetria e, sim, discusso,

troca de pontos de vista, controle mtuo de argumentos, representando, o mais alto


nvel de socializao.

No desenvolvimento, a razo continuamente esculpida pelas diversas


determinaes sociais. Afirmar que o homem um ser social, ainda no significa
optar por uma teoria que explique como este "social" interfere no desenvolvimento e
nas capacidades da inteligncia humana. (Ibidem: 1992)

Para Piaget, o ser social aquele que consegue se relacionar com seu
semelhante de forma equilibrada. Assim, as atividades interindividuais atravs dos
jogos de regras coletivos tornam-se modelos para moralidade humana, at porque,
as atividades so obrigatoriamente reguladas por normas, que so herdadas das
geraes anteriores e que podem ser alteradas pelos indivduos.

Embora estas regras no possuem carter moral em si, o respeito a elas,


sim, moral, pois envolvem justia e honestidade. O respeito procedente de
mtuos acordos entre os indivduos, e no simplesmente pela aceitao de normas
impostas.
Desta maneira, o desenvolvimento da experincia e da conscincia da regra
(normas), divide-se em trs nveis:

1. Anomia: crianas at 5 - 6 anos, no seguem regras coletivas. Utiliza-se


algum jogo, no por estarem participando numa atividade coletiva e, sim,
para satisfazerem necessidades simblicas.

2. Heteronomia: surge interesse na participao de atividades coletivas e


regradas. Porm, aparecem duas caractersticas desta participao:

2.1 a interpretao sobre as origens das regras e da perspectiva de


alterao. Nesta fase, 9 - 1 0 anos, qualquer modificao vista como
trapaa, mesmo com concentimento de vrios jogadores. O conjunto de
regras so vistas como algo sagrado e imutvel imposto pela tradio.

2.2 apesar da criana perceber e demonstrar respeito pelas regras,


mostra-se bastante liberal com relao aplicao das regras. Ou seja,
introduz, sem qualquer consulta prvia a seu adversrio, alguma variante
que lhe possibilita ter melhor desempenho e no acha estranho afirmar
no final da partida que "todo mundo ganhou".

3. Autonomia: corresponde a concepo adulta do jogo. Respeito mtuo s


regras, compreendido como decorrente de acordo mtuo entre os
jogadores, cada um concebendo a si prprio como legislador- desde que
as alteraes sejam apreciadas pelos outros jogadores.

No desenvolvimento, a razo continuamente esculpida pelas diversas


determinaes sociais. Ao afirmar que o homem, ser social, no significa optar
por uma teoria que explique como este "social" interfere no desenvolvimento e nas
capacidades da inteligncia humana.

Contudo, o desenvolvimento das operaes lgicas correspondem-se de


maneira relativamente simples, aos estgios correlativos do desenvolvimento
social. Assim, estando a criana no estgio sensrio-motor9, toma-se abusivo
falarmos em real socializao da inteligncia, pois esta , essencialmente
individual, pouco ou nada devendo s trocas sociais.

A partir da linguagem, d-se inicio a uma socializao real da inteligncia.


Porm, na fase pr-operatria, algumas caratersticas inibem a criana de
estabelecer trocas intelectuais equilibradas. Isto porque, neste estgio, h a
reproduo

de

imagens

mentais,

usando

pensamento

intuitivo;

linguagem

comunicativa e egocntrica e atividade simblica pr-conceitual.

Sensrio-motor: desenvolvimento inicial das coordenaes relaes de ordem entre as aes; incio de
diferenciao entre os objetos e entre o prprio corpor e os objetos; 18 meses, + ou -. Incio da constituio da
capacidade de representar um significado a partir de um significante, aplicando-se somente a aes concretas.

3.4.2 Teoria de Trocas Qualitativas


As reflexes sobre as regras e os valores como reguladores de processos
sucessivos de equilibrao no intercmbio de pensamento e cooperao
interindividuais, PIAGET (1973) prope um modelo estrutural que engloba um
mecanismo de troca qualitativa sob a forma de esquemas logsticos, at porque,
tratando-se de valores qualitativos - no de valores quantificveis - esses
caracterizam as trocas sociais, utilizando-se uma "axiomtica de classes e das
relaes e no dos nmeros" (Ibidem: 116), para exprimir em termos precisos os
mecanismos de troca dos valores qualitativos.
D-se nfase aos valores, pois parte-se do princpio de que em toda
sociedade existem escalas de valores resultantes de diversas fontes como
interesses, gostos individuais, ou ainda, valores coletivos, como a moda, o
prestgio, etc. Estas escalas podem ser variveis ou mais ou menos durveis,
heterogneas umas s outras ou suscetveis de conduzir a uma espcie de durao
mdia, o que no impede, porm, de serem analisadas enquanto vlidas para um
momento determinado. Piaget afirma, que cada indivduo, segundo as finalidades
que ele quer atingir e os meios por ele empregado, ou seja, os meios para atingir
sua finalidade, bem como os objetos e toda as pessoas que o interessam, so
suscetveis de serem avaliados e comparados segundo algumas relaes de
valores que constituem uma escala que, do ponto de vista formal, pode ser
representada por um sistema de relaes assimtricas.

Assim, uma troca qualitativa interindividual dar incio a um processo de


avaliaes intercalado por regras de conservao que, em determinadas condies,
podem representar uma cooperao real de pensamento. Essa cooperao pode
ser analisada, segundo PIAGET (1973), atravs de trs condies que foram
chamadas de equilbrio das trocas qualitativas: a) uso de uma escala comum de
valores; b) a conservao das proposies vlidas e, c) uma reciprocidade de
pensamento entre os parceiros.

Porm quando, conforme COSTA (1995), no mecanismo das trocas as


condies no so identificadas, ou melhor, quando no houver observncia das

regras de conservao, d-se lugar ao que PIAGET (1973) chama de simples


regulaes. Ou seja, as interaes em que a troca de idias baseada em simples
interesses momentneos identificada como dilogo qualquer, onde os sujeitos
podem apresentar comportamentos tais como: (COSTA, 1995: 27)

Esquecer o que o parceiro diz,


concordado,

mesmo que tenha previamente

implicando em uma no conservao da proposio

enunciada anteriormente;

Deter-se no que existia mesmo quando o parceiro j mudou de opinio,


significando a no conservao e o no reconhecimento da negao da
proposio validada anteriormente.

Por outro lado, nesta anlise possvel (op. cit.) determinar no s as


caractersticas do estado no qual os sujeitos se encontram intelectualmente
satisfeitos, mas tambm, verificar em que medida as relaes sociais esto
equilibradas em cooperao.

Em um primeiro momento, a existncia entre os sujeitos de uma escala


comum de valores explicada, conforme (op. cit.) a seguinte caracterstica
complementar:

O uso de uma linguagem comum, que corresponde a um sistema de


expresso lingustica que permita a comunicao entre os sujeitos, que
funcionam como estruturadores, bem como, a compreenso recproca do
significado das proposies trocadas;

Assim, essas condies de equivalncias tornam possvel a reversibilidade


do pensamento na troca de proposies, expressando desta forma a busca de
atualizao dos valores virtuais dos sujeitos, fazendo retornarem sem cessar s
validades reconhecidas anteriormente, de modo a conciliar os valores atuais aos
anteriores (Ibidem: 28)

Portanto, verifica-se que as diferentes concepes de aprendizagem atuam


constantemente na prtica pedaggica do professor e que esse dever trazer uma
importncia

relevante no uso das tecnologias, no rompimento do modelo

educacional vigente, tornando o aluno a pea central para que assuma o comando
do seu prprio conhecimento, tornando-se responsvel pelo desenvolvimento de
suas experincias "no rtualsticas da Escola" (PAPERT, Seymour, 1994, p.30) e
assim, com certeza, os alunos estaro realmente engajados numa atividade
significativa e socialmente importante.

Para realizar uma anlise coerente


escolhemos

alguns

princpios

destes

com o marco terico aqui adotado,

dois

modelos

tericos

mencionados

anteriormente (a socio-cultural de Lev Vygotsky e a Epistemologia Gentica de


Jean Piaget) com o objetivo de encontrar uma metodologia de anlise mais
completa e integrada.

O interesse pelas interaes em ambientes de aprendizagem informatizados


um tema crescente nos ltimos anos. Os primeiros estudos tratam das interaes
entre professores e alunos, sendo que posteriormente surgiram vrios estudos que
analisam tambm as interaes entre os prprios estudantes.

A adoo do construtivismo como marco terico explicativo dos processos


de aprendizagem do desenvolvimento cognitivo e a interao entre os participantes
de tal organizao, passaram a ser consideradas como um aspecto fundamental
do sistema educativo.

A compreenso dos mecanismos de influncia educativa que se manifestam


em, ou atuam atravs da interao professor/grupo de alunos ou criana/adulto
constitui um aspecto que nos aporta informaes indispensveis para a
metodologia de EaD. relevante o estudo das formas de organizao da atividade
conjunta em funo do contedo ou tarefa que esto resolvendo os aprendizes na
situao de trabalho participativo em educao a distncia via telemtica.

O fato de usar um computador promove processos de aprendizagem

especficos, e trabalhar em pares, valendo-se de um instrumento mediador, influi


na forma de interagir. Em geral, os alunos costumam explicitar suas estratgias
durante a resoluo de tarefas compartilhadas. Ou seja, espera-se que trabalhar
com um computador, em funo de um projeto comum, possa promover processos
interativos entre os alunos.

Resultados apresentados pela autora STEREN (1996) mostram que o


computador facilita a constatao das idias dos estudantes e a forma em que
cada participante influi no processo de aprendizagem do colega. Uma situao
escolar na qual os alunos devem resolver problemas e construir conjuntamente o
conhecimento, mediatizado pela atividade, que uma das vias mais importantes
efetiva construo do conhecimento.

Interagir com um colega pode levar o aluno a construir uma hiptese que
no estava presente no comeo da sesso de trabalho. Dialogando e tentando
chegar a uma resoluo conjunta, os alunos reconstrem suas idias em funo do
dilogo e do discurso com seus colegas. Estas conversas podem apresentar-se de
forma diversificada.

No ambiente de aprendizagem ocorrem atividades construtivas por parte


dos alunos, mas tambm constatamos que existe a ajuda e suporte dos outros
(colegas, professores ou do prprio computador). O processo de aprendizagem
pode se dar de vrias maneiras. Neste trabalho procuramos estudar como os
alunos aprendem em um processo de interao social no qual participam outros
estudantes e

professores em comunicao a distncia via rede. Portanto, os

mecanismos de desenvolvimento cognitivo so estudados, tomando por base duas


perspectivas: a que considera como fator causal o conflito cognitivo PIAGET (1983)
e a que considera como fator causal a interao social OLIVEIRA (1995).

O conflito tratado como um processo interativo (objeto-sujeito) que implica


negociao e resoluo, sendo ambos indicadores importantes de um progresso
cognitivo. A interao social estimula o debate e o conflito, na base dos quais d-se
a associao entre os participantes e cujo estabelecimento e continuidade se

fundamentam na comunicao.

Uma perspectiva compartilhada da tarefa (em qualquer domnio) facilita a


realizao da mesma e estimula o progresso cognitivo por meio da apresentao e
discusso de alternativas. Assim, os mecanismos tericos que aparentemente
apontam o progresso cognitivo derivam da interao social, que estimula a
comunicao em geral e o conflito, a negociao e a resoluo, em particular.

4. ANLISE DOS RESULTADOS

O estudo das relaes interativas entre os sujeitos desta pesquisa, atravs


das novas tecnologias, representam uma tentativa de superao da viso
tradicional do computador como objeto gerador de isolamento e individualismo,
isso porque, conforme PRIMO & CASSOL (1999), os modelos mecanicistas e as
vises lineares ainda atuam de maneira como se a interatividade nos ambientes
informticos somente permitissem disseminao, na nossa sociedade, de valores
que incentivam a competio. Porm, ao mesmo tempo, encontramos inmeras
possibilidades de solidariedade e trabalho cooperativo. At porque, a Internet no
existe margem desses processos fundamentais da estrutura social. Cabe a ns
utiliz-la da melhor forma possvel para o desenvolvimento do conhecimento
humano e para a melhoria da nossa capacidade de realizao.

A partir dos dados impressos e armazenados na memria do computador,


foi realizada a transcrio detalhada das interaes dos parceiros. Essas
informaes foram analisadas mediante uma metodologia descritiva-qualitativa em
funo do marco terico adotado por este trabalho.

Neste mesmo caminho, os dados foram analisados por um controle bilateral


das interaes. Esses resultados encontrados sero confrontados com teorias
explicativas que nos ajudaro a interpretar os dados estudados.

Consideramos que analisar os processos de interaes entre os parceiros


que se comunicam via rede telemtica um estudo essencial para o melhor
conhecimento das possibilidades que essa ferramenta de trabalho pode aportar
para a melhoria de ensino atual.

Com isso, o desenvolvimento da trajetria compreendeu os seguintes


movimentos:

1. tabulao de aspectos relativos ao contexto da interao;

2. anlise qualitativa dos mecanismos presentes nas trocas interindividuais


e suas condies de equilbrio.

A partir de COSTA (1995), a tabulao objetiva sintetizar as informaes


sobre as condies efetivas de cada encontro de comunicao, aspectos descritos
adiante.

O critrio para a anlise qualitativa foi o registro das interaes virtuais


constitudas pela impresso das mensagens trocadas via Correio Eletrnico e
gravadas nos encontros dos sujeitos que compuseram as dades.

Nas mensagens apresentadas preservou-se a linguagem utilizada pelos


sujeitos participantes.

A anlise teve como objetivo situar em termos espacial e qualitativo a


interao como um todo. Assim, pretendeu-se estudar de forma mais ampla a
percepo de interao, incluindo as relaes que se do de forma mtua e
negociada, apresentando a importncia do agente humano sobre a mquina,
ocorrendo a valorizao dos processos de negociao, colaborao, cooperao, o
valor da troca predominante, e reciprocidade das aes realizadas pelos sujeitos
para construo de conhecimento autnomo.

4.1 FORMAO DAS PARCERIAS E DUPLAS DE TRABALHO

Ambas as escolas organizaram as suas turmas em duplas aleatoriamente e


que chamaremos de duplas presenciais. Cada dupla presencial de uma escola far
parceria com a dupla da outra escola, formando atravs dos encontros um grupo
virtual.

As atividades

realizadas durante o levantamento dos dados foram

organizadas de duas formas:

Em um primeiro momento, os alunos comunicaram-se individualmente com


os seus parceiros, ou seja, um aluno da escola Dom Pedro comunicou-se com um
aluno da escola Casimiro de Abreu. Essas parcerias so apresentadas na TABELA
03.

Em um segundo momento, os alunos trabalharam em duplas presenciais. Ou


seja, uma dupla da escola Dom Pedro interagiu com uma dupla da escola Casimiro
de Abreu, as quais encontram-se na TABELA 04.

TABELA 03 - Parcerias - Brasil e Uruguai


Brasil
A
S
N
B
E
F
G
H
P
R

Uruguai
K
L
S
C
P
E
I
Z
D
T

TABELA 04 - Duplas - Brasil e Uruguai


Brasil
AS
NB
UF
GH
PR
LI
IA
GB
0I

Uruguai
KL
SC
PE
IZ
DT
GC
CO
CK
FA

4.2 Caractersticas das Interaes


Valores em questo para este trabalho sero a realizao/criao partilhada
de tarefas; necessidade de aprovao pelos pares; necessidade de emitir/solicitar
opinies.

Conforme COSTA (1995), h uma possibilidade de uma viso geral e


articulada de cada interao, no apenas em um aspecto especfico de cada um
dos elementos que a compe, mas principalmente em nvel de suas inter-relaes.

Portanto, de forma discriminada tm-se (op cit)

1. Origem, explica-se de que maneira as trocas foram provocadas, se


espontneas, aquelas iniciadas pelo sujeito da pesquisa, ou por
provocao, as originadas pelo parceiro do sujeito na interao.

2. Tempo, diz respeito a classificao das mensagens quanto sua


durao em termos de nmeros de mensagens trocadas. Com isso, as
de curta durao so as que possuem duas mensagens, ou quando uma
mensagem fica pendente de resposta e, com continuidade, mais de trs
mensagens, ou a terceira, que possui carter terminal da interao.

3. Trmino, visualiza por quem foi finalizado o processo de troca, se pelo


provocador, aquele que iniciou a interao, ou pelo provocado, o outro
parceiro da interao.

4.3 Existncia de Cooperao Real de Pensamento

Buscamos compreender os processos de interao que surgem durante um


processo de ensino e aprendizagem centrando nossa anlise na participao e
cooperao dos alunos atravs da utilizao do Correio Eletrnico

Assim, seguimos o roteiro por ela utilizado conforme TABELA 05 baixo, com
alteraes onde so mostradas as relaes das categorias de anlise com as
questes derivadas dos objetivos deste trabalho.

Para o autor Piaget (1973), uma troca qualitativa interindividual d inicio a


um processo de avaliaes permeado por regras de conservao que, a partir de
determinadas condies, podem representar uma cooperao real de pensamento.

Essa cooperao pode ser analisada, segundo Piaget (1983), a partir de trs
condies essenciais cuja existncia caracteriza o que chamou de equilbrio das
trocas qualitativas. So elas: (a) o uso de uma escala comum de valores; (b) a
conservao das proposies vlidas e (c) uma reciprocidade entre os parceiros.

A cooperao, conforme PRIMO & CASSOL (1999), implica respeito mtuo,


reciprocidade, liberdade e autonomia dos sujeitos, levando-os a relaes iguais,
pois a cooperao se ope coao e a unidirecionalidade, valorizando a
democracia, dando criana condies construo de valores. Pois a
socializao (LIMA, 1999) torna-se um processo abrangente que empolga o
processo pedaggico, at porque, nas relaes grupais o equilbrio aparece na
medida em que o grupo progride para autonomia.

4.4 O Equilbrio das Trocas Interindividuais


A anlise dos mecanismos envolvidos nos processos de trocas de
pensamento, entre indivduos que interagem via comunicao telemtica, constitui
o objetivo central deste trabalho. As condies que permitem visualizar a presena
de equilbrio nas trocas interindividuais, e segundo a teoria de desenvolvimento
scio-cognitivo de Piaget (1973), so:

escala comum de valores, quando os indivduos se expressam segundo


um sistema lingustico permitindo-lhes reconhecer o sentido das palavras
empregadas,

possibilitando uma compreenso recproca de suas

proposies com aceitao de seus acordos.

conservao da escala de valores ou conservao de acordos so as


proposies mantidas no decorrer das trocas. a existncia de uma
igualdade dos valores e sua conservao, observados atravs dos
princpios de identidade, ou seja, a no-contradio reflete-se como
consequncia direta da reversibilidade do pensamento, assegurando um
sistema de correspondncias segundo uma sucesso de operaes

reversveis que se confundem a uma norma social da troca em si,


conservando as verdades como verdadeiras e/ou as falsidades como
declaradas falsas.

reciprocidade de pensamento, quando os sujeitos realizam trocas de


pensamento ajustando-os um com o outro - reversibilidade - mediante
igualdade e conservao dos valores.

Parcial, quando h uma conservao dos valores acordados, porm


existe uma quebra no fluxo de troca de mensagem, tornando a
interao incompleta no sentido de uma terminalidade reconhecida
por ambos;

Completa, o propsito da interao cumprido e a ltima mensagem


possui carter terminal e aceita pelas partes.

Essas trs condies foram tomadas como categorias e, a partir delas,


identificadas as situaes de equilbrio ou desequilbrio nas trocas COSTA (1995).

Uma vez definidos os critrios de anlise, foram selecionados algumas


interaes para serem vistas em maior detalhe, cujo o processo de troca fosse
representativo dos dados existentes, as quais esto listadas nos Anexos.

4.5 Anlise e Discusso das Interaes

Realizamos diagramas para melhor compreender o fluxo das interaes


permitindo visualizar facilmente os dados. A estrutura permanece conforme
estudos realizados por COSTA (1995) constituindo-se por linhas horizontais e
verticais. As linhas verticais, mostram os parceiros envolvidos na interao,
indivduos ou grupos. As linhas horizontais visualizam as mensagens e os modos
de endereamento. Uma flecha simples indica um endereamento individual ou
grupai, identificado pela linha vertical onde ela termina.

As linhas verticais podem ainda ser decoradas com um pequeno segmento


horizontal, imediatamente aps a origem de uma mensagem, indicando que ela
no requer resposta, ou ainda com "X" indicando que aquele indivduo ou grupo
quebrou a comunicao aps aquela mensagem.

As mensagens sero analisadas de acordo com a TABELA 05, apresentada


anteriormente, visando a compreenso dos processos de interao que surgem
durante um processo de ensino e aprendizagem, centrando a anlise na
participao e cooperao dos alunos via Internet.

4.5.1 Fazendo Amigos

No dia 11/07/2000, os sujeitos da pesquisa, da Escola Dom Pedro, de Santa


Cruz do Sul, do incio ao processo de intercmbio com os parceiros da Escola
Casimiro de Abreu, do Uruguai, atravs de mensagens enviadas pelo Correio
Eletrnico. As parcerias foram formadas durante o processo de elaborao e
organizao do trabalho entre as escolas participantes deste projeto de pesquisa.

Examinando

as

interaes

Fazendo

Amigos,

observamos

que

as

Caractersticas da Anlise do Processo de Interao so:

a) Origem: espontnea.

b) Tempo: curta durao.

c) Trmino: pelo provocado.

Esses dados foram obtidos do ANEXO I.

Nesta interao, observamos que na Cooperao Real de Pensamento,


houve uma Escala Comum de Valores e Conservao da Escala de Valores bem
como Reciprocidade Parcial.

A Origem da mensagem espontnea, pois, de acordo com a FIGURA 03 (o


intercmbio se encontra no ANEXO A), o sujeito da pesquisa G, inicia a troca de
mensagens, enviando para o parceiro I, se apresentando, informando sua idade,
data de nascimento, nome e profisso de sua me, que possui um irmo e que
estuda no turno da manh, tendo vrias disciplinas e para cada disciplina uma
professora, com exceo das disciplinas de Portugus e Ingls. Aps a
apresentao, o sujeito G, d incio a vrias perguntas, solicitando informaes
sobre seu novo amigo virtual, como por exemplo: o seu nome seu apelido, data de
aniversrio, signo zodiacal, seus melhores amigos, seus esportes e qual a estao
do ano preferidos, etc.

No dia 10/08/2000, conforme FIGURA 03, o parceiro I, respondeu ao sujeito


G, informando que, leu o e-mail somente aps as frias de inverno e que ento,
agora, ir responder a todas perguntas. Sendo assim, no dia 17/08/2000, o sujeito
G, l e responde a mensagem ao parceiro I, dizendo que adorou a mensagem, e
que possui amigas que falam espanhol, por este motivo entende quase tudo que
est na mensagem. Cativado pela mensagem, G retoma o e-mail, informando e
solicitando mais informaes sobre seu amigo virtual. Porm, o parceiro I, no
retornou a mensagem, configurando o Tempo de curta durao, o Trmino, pelo
Provocado, e prevalecendo a Cooperao Real de Pensamento entre os parceiros,
nos dois primeiros contatos, pois essa pode ser vista na mensagem de I, que valida
o que foi proposto na mensagem inicial e na interveno, quando G, fala do
interesse pela mensagem recebida, dando incio a terceira mensagem. Contudo, I,
no valida a trplica, encerrando o intercmbio Fazendo Amigos.

Os dados acima expressaram, conforme COSTA (1995), que valores como


a busca da amizade, a possibilidade de falar de si, saber do outro e dos seus
interesses, constrem uma identidade necessria comunicao. Os assuntos

apresentados foram bastantes diversificados, constitudos por temticas prprias


da faixa etria dos sujeitos, como traos pessoais, roupas, lazer, etc. Porm,
observamos que tais interaes no se mantiveram.

Observando ainda as mensagens, v-se que os parceiros falam de si e dos


seus mais altos interesses, implicando na reviso de padres e modos de ser salientamos que os sujeitos vivem em uma determinada cultura e que esta
proporciona as diretrizes internas para seu quadro referencial de ao - pondo em
dvida formas estereotipadas de comportamento que pouco ou nenhum sentido
oferecem em um mundo de constante mudana e desmitificao.

Com isso, a

probabilidade de surgir conflitos e controvrsias, de acordo com COLL (1994),


maior, pois o grupo, quanto mais heterogneo (quanto personalidade, sexo,
aptides, conhecimentos prvios, etc), mais relevantes sero as informaes
disponveis motivando os alunos intelectualmente construo de novos
esquemas de conhecimento.

Isto porque, conforme OLIVEIRA (1996), atravs dos significados que


encontramos a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio
social e o pensamento generalizante, que propiciaro a mediao simblica entre o
sujeito e o mundo real, atravs da qual o indivduo capaz de compreender o
mundo e agir sobre ele. Ento compreende-se que a interao social, seja
diretamente com outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos
do ambiente culturalmente estruturado, traz ao aluno um contexto cultural que lhe
fornecer a matria-prima para que ocorra constantemente processos de
desenvolvimento na relao com um outro social, fazendo com que o ensino e
aprendizagem sejam parte de um todo nico, indissocivel, envolvendo quem
ensina, quem aprende e a relao entre as pessoas.

Deste modo, percebemos que o uso de algumas tecnologias, mais


especificamente o Correio Eletrnico, possui uma dimenso no linear, oferecendo
uma postura exploratria do sujeito diante do contedo a ser assimilado. Assim, a
interao do indivduo que mediada pelo computador na aquisio do saber,
de construo de conhecimento autnomo, longe da pr-determinao estrita,

onde os sujeitos podem agir criativamente entre eles. "Onde a comunicao possa
ter lugar, sem que cada agente fique preso relaes ao-reao ou adequar-se
a inputs determinados que geram sempre e necessariamente os mesmos outpus".
(PRIMO & CASSOL, 1999: 66)

Verificamos tambm que, para operacionalizar esses processos, torna-se


necessrio que o professor possua perspectivas interdisciplinares, pois desta
maneira, o educador, tendo domnio de sua disciplina, poder desenvolv-la
adequadamente garantindo uma atitude interdisciplinar, inclusive, proporcionando
mais que integrao dos contedos.

Com isso, a utilizao do recurso

computacional no ensino poder auxiliar professores a ampliar formas de


trabalharem a construo do conhecimento, modificando processos avaliativos e de
comunicao entre os alunos, professores e a inter-relao entre os seus
contedos especficos com os de outras disciplinas.

Examinando ainda as FIGURAS 04 e 05, que se encontram no ANEXO A,


v-se que essas mensagens possuem os mesmos contedos observados acima,
caracterizando assim, um processo de tecer uma interao com o propsito de
explorao do ambiente de ensino e aprendizagem e por curiosidade em conhecer
uma pessoa virtualmente.

De acordo com COLL (1994), do ponto de vista piagetiano, essa

reconstruo de tecer um propsito de explorao e curiosidade por um novo


ambiente, favorece o desenvolvimento do raciocnio lgico e a aquisio de
contedos novos atravs de um processo de reorganizao cognitiva provocado
pelo surgimento de conflitos e na tentativa de sua superao. Essa condio,
conforme LERNER (1996), faz com que o conflito scio-cognitivo seja produtivo
para a construo do conhecimento, at porque, mesmo que nenhum participante
possua a resposta certa, permite que o conflito que se estabelece com um ponto
de vista superior ou com um ponto de vista menos avanado e/ou do mesmo nvel,
represente o esforo resoluo do conflito e chegar a um acordo, levando o
sujeito a (re)construir as novas coordenadas que contriburam para o seu
progresso intelectual. Percebe-se ento que o sujeito constri espontaneamente os
seus conhecimentos por meio de uma constante interao entre sujeito e realidade.

Segundo COLL (2000), Piaget faz com que percebamos durante esse
questionamento, que aquilo que o aluno aprende depende, principalmente, dos
esquemas que j construiu e da maneira de organiz-los. Assim, esses sero os
esquemas que serviro

como marcos assimiladores na aquisio de novos

conhecimentos.

Outro item verificado foi que este intercmbio propiciou

um ambiente de

ensino e aprendizagem diferente, fazendo com que os parceiros extrassem


propriedades no mais do objeto "o computador", mas sim, das suas prprias
aes, que foram organizadas em esquemas e em operaes. Os conhecimentos
que os sujeitos adquiriram, conforme COLL (2000), no refletem as propriedades
dos objetos, mas as propriedades dos esquemas de ao aplicados aos objetos e
das suas relaes, adquirindo assim, conhecimentos de natureza lgica e
matemtica, e no conhecimentos de natureza fsica: leva-os a um atividade que,
conforme PIAGET (1991), chama-se abstrao reflexionante.

Com relao ao processo de equilibrao, verificamos, conforme TAILLE


(1992), uma relao que proporcionou o desenvolvimento de cooperao, que
sups a coordenao das operaes de dois ou mais sujeitos, que foi
proporcionado pelo intercmbio Fazendo Amigos, e que, nesta relao, no existiu

assimetria e, sim, discusso, troca de pontos de vista, controle mtuo de


argumentos, representando assim, o mais alto nvel de socializao.

O papel central deste intercmbio, Fazendo Amigos, exerceu como base o


delineamento de situaes potencialmente conflitantes aos alunos, provocando
novas coordenaes e relaes entre esquemas, facilitando, dessa maneira, a
passagem a uma compreenso mais avanada. Os alunos se depararam com a
realizao de um trabalho que gerou conflitos e uma tentativa de super-los.

Por isso, existiu uma interao entre os parceiros, pois conforme MOLL e
BARBOSA (1998), o fato de existirem outras pessoas sentadas prximas no
significa que elas estejam em interao. A proximidade fsica pode ser apenas uma
forma de organizao espacial dentro da sala de aula, ou seja, a atitude de
interagir com os colegas propiciada pelo tipo de atividade, pelo contedo do
procedimento, pela atitude do educador que organiza e proporciona esta interao.
O estar sentado em grupo pode favorecer as interaes sociais, mas por si s, no
as garante.

Desta maneira, interao no , portanto, um processo de "toma l-d c".


Conforme FRANCO (1998), a interao s poder ser compreendida se vista como
um processo de simultaneidade e, portanto, de movimento entre dois plos que
necessariamente se negam, mas que se superam, gerando uma nova realidade.

4.5.2 Redao Sobre o Amigo Virtual

No dia 25/08/2000, os alunos da Escola Dom Pedro deram incio ao


intercmbio chamado de Redao Sobre o Amigo Virtual.

Observando o ANEXO I, estas interaes apresentaram as seguintes


Caractersticas da Anlise do Processo de Interao:

a) Origem: espontnea.

b) Tempo: sem durao.

c) Trmino: pelo provocado.

Neste intercmbio, observamos que na Cooperao Real de Pensamento


no h uma Escala Comum de Valores, que caracterizaria um sistema lingustico
comum entre os parceiros. Deste modo, no h existncia de Conservao da
Escala de Valores, pois os parceiros no mantiveram os valores durante a
interao, fazendo com que o processo tivesse sido sem Reciprocidade.

Os dados acima foram obtidos, analisando a FIGURA 06 (Anexo B), onde o


aluno B realizou uma redao sobre o seu Amigo Virtual com os dados enviados
pelo seu parceiro C da escola Casimiro de Abreu. Observamos, que a mensagem
do sujeito da pesquisa B de acordo com as FIGURAS 07 e 08 e o restante das
mensagens do ANEXO B, foram configuradas de maneira que os parceiros
deveriam preencher lacunas com novas informaes sobre a sua pessoa, tais
como, seu filme e/ou livro favorito, hobby, time de futebol preferido, nome do bairro
em que mora e outros que podem ser verificados no ANEXO B.

Houve a

necessidade de estabelecer comunicao escrita com seu parceiro, na tentativa de


estruturar um domnio da lngua escrita para formulao de conceitos do saber
socialmente j

estabelecidos, como por exemplo, diferenas e/ou semelhanas

culturais. Contudo, analisamos que, apesar das mensagens serem de origem


espontnea, no apresentaram durao, pois no houve retorno e quem sabe,
pouca interveno pedaggica por parte dos professores da turma parceira deste
projeto. Assim, evidenciou-se uma falta de incentivo para que o provocado
preenchesse e respondesse as mensagens,

na perspectiva de tecer um

conhecimento mais abrangente sobre os amigos virtuais. Deste modo, ocorreu a


no existncia de uma Escala Comum de Valores bem como, a Conservao da
Escala de Valores e, consequentemente, a no Reciprocidade entre os parceiros.

FIGURA 08 - Interao - Redao Sobre o Amigo Virtual

Observamos que, apesar dos professores das Escolas participantes deste


projeto, reconhecerem a importncia da utilizao de recursos computacionais na
educao, pois esses oferecem benefcios na realizao de tarefas colaborativas, o
uso da informtica na educao, conforme CAZDEN (1991), somente estimular a
interao entre os estudantes, quando os sujeitos trabalharem em pares, e por
ltimo, esta tecnologia exigir conhecimento especializado, fazendo com que os
alunos solicitem mais ajuda aos colegas e professores, iniciando processos
interativos que devero promover a participao atravs da discusso, facilitando
assim, o intercmbio de idias.

Examinamos tambm que, de acordo com FREIRE (2001), em certas


situaes a utilizao de recursos computacionais, est um pouco restrita pela falta
de conhecimento dos professores, uma vez que, os educadores necessitam tomar
conscincia de que preciso muito mais do que mquinas: "so necessrias idias
e

aes que

efetivamente possam

ensino-aprendizagem".

colaborar para

a melhoria do processo de

FREIRE (2001)

Prossegue FREIRE (2001) afirmando que no podemos esquecer que os


professores so

elementos-chave para que o objetivo do trabalho possa ser

atingido. necessrio que os professores dem incio a um processo contnuo de


formao, abrangendo conhecimentos especficos sobre Informtica (hardware e
software) e sobretudo a processos de ensino e aprendizagem, enfocando as teorias
que subsidiaro a escolha de diferentes ferramentas computacionais.

Os cursos de formao tm a funo de organizar, de um certo modo,


informaes que so teis ao professor para a sua prtica pedaggica,
usando o computador. O aprendizado no se d integralmente durante o
perodo do curso. O professor, para aprender aquelas informaes,

precisa aplic-las em um determinado contexto de uso para ento poder


reelabor-las e modific-las de acordo com suas necessidades. Isso quer
dizer que, mesmo o professor com oportunidade de frequentar um curso
de formao em Informtica na Educao, precisa dedicar-se em um
outro momento efetiva aprendizagem daquilo que foi abordado durante
o curso. Nesse sentido, exige-se muito de "auto-formao": horas de uso
do computador, planejamento de atividades pedaggicas, reflexo sobre
as atividades desenvolvidas com alunos." (FREIRE, 2001: 01)

Procurando no incorrer em riscos, durante o trabalho, analisamos, de


acordo com OLIVEIRA (1995), a necessidade de haver uma reflexo por parte dos
professores no que diz respeito interveno pedaggica, visando estabelecer
trabalhos

no

mais

para etapas j alcanadas,

e sim,

para estgios

de

desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente


como um motor para novas conquistas psicolgicas. na zona de desenvolvimento
proximal que a interferncia de outros indivduos a mais transformadora, neste
intercmbio.

Compreendemos que a existncia de uma interveno pedaggica na


relao entre parceiros, e na utilizao de recursos computacionais, levando em
conta no apenas o nvel de desenvolvimento real do sujeito, mas tambm, seu
nvel de desenvolvimento potencial, propicia

na medida do possvel, informaes

para que sejam interpretadas e utilizadas pelos usurios, fazendo com que a partir
dessas, surjam diversas possibilidades, atravs das quais, os sujeitos possam,
participar, renovar, modificar, organizar e desenvolver,

um processo criativo

contnuo.

Desta maneira, uma nova forma de possibilitar a construo e elaborao do


conhecimento,

resultante de caractersticas prprias das novas tecnologias, est

na necessria mudana da postura do professor em seu trabalho cotidiano. Tratase ento de uma nova relao professor / aluno, aluno / aluno, na qual ambos
caminham juntos, a cada momento, buscando, errando, aprendendo. Face a esta
situao, no se trata mais de compreender, mas sim, de entrar na espessura do
problema: problematizar-se com ele. Nesse sentido, aprender , antes de qualquer
outra coisa, constituir um problema e formar com ele um campo problemtico.

Este tecer novos conhecimentos, conforme LVY (1998), dar nfase ao


processo de coletividade, ou seja, a construo de conhecimento passar a ser
igualmente atribuda aos grupos que interagem no espao do saber, prprio da
inteligncia coletiva, uma inteligncia distribuda por toda a parte, incessantemente
valorizada, coordenada em tempo real ou no, e que resultar em uma mobilizao
efetiva das competncias individuais.

4.5.3 Intercmbio Livre

Dando segmento a troca de mensagens, no dia, 30/10/2000, os sujeitos da


pesquisa iniciaram o Intercmbio Livre.

Nestas interaes, observamos que, novamente, as Caractersticas da


Anlise do Processo de Interao se apresentaram da seguinte maneira:

a) Origem: espontnea.

b) Tempo: sem durao.

c) Trmino: pelo provocado.

Os dados acima foram retirados do ANEXO I.

Atravs da anlise das mensagens, verificamos que na Cooperao Real de


Pensamento no houve Escala Comum de Valores e, consequentemente, no h
a existncia de Conservao da Escala de Valores e Reciprocidade entre os
parceiros.

Isto porque, no decorrer do processo, os alunos de ambas as escolas


tiveram a oportunidade de tecer suas relaes virtuais, concretizando-as em um
momento de Intercmbio Livre.

Desta maneira, as mensagens dos sujeitos da

pesquisa foram estruturadas com apoio pedaggico de maneira a incitar motivao


nos parceiros. Por exemplo, o sujeito da pesquisa A, FIGURA 09, inicia sua
mensagem, enfocando que quem escreve seu amigo virtual, e que gostou muito
das mensagens recebidas. Acrescenta que nos ltimos dias, em Santa Cruz do Sul,
houve eleies para Prefeito e Vereadores, e que iniciar na cidade uma festa
tpica alem, chamada Oktoberfest, com shows, exposies de animais, desfiles,
etc. Outro exemplo, FIGURA 10, a do sujeito E, que solicita uma foto do parceiro,
comenta sobre a participao do Brasil nas Olimpadas, sobre sua famlia, etc.
Porm, mesmo que as mensagens foram de origem espontnea, essas no
expressaram durao, porque no houve interesse pelo provocado, levando a no
reciprocidade. O trmino se deu pelo provocado, pois no respondeu mensagem.
Esses dados podem ser observados no ANEXO C

De acordo com LUCENA (2001), pode-se afirmar que h na maioria dos


educadores uma resistncia quanto aceitao do uso de computadores na sala
de aula e na sua prtica pedaggica, porque a introduo e utilizao de recursos
computacionais acrescentam trabalho e estudo sua carga de atribuies
docentes.

Prossegue LUCENA (2001): o uso do computador na escola s far sentido


quando o professor consider-lo como ferramenta de auxlio sua prtica
pedaggica. Contudo, a capacitao dos professores fundamental para a efetiva
integrao

do

computador

com

as

atividades

escolares.

Na

verdade,

GUNAWARDENA, citado por TAVARES (2000), relata que o educador ao decidir


adotar a prtica pedaggica virtual, centrada no aluno, na interao e cooperao

entre participantes, encontrar dificuldades em abrir mo do controle da sala de


aula tradicional e perceber que alguns alunos encontram igual dificuldade em
assumir responsabilidades pela sua prpria aprendizagem e solicitam apoio
constante. Por isso, o educador dever estar capacitado teoricamente com relao
as prticas pedaggicas que sero utilizadas por ele. Apesar de ser um processo
de transio longo, o papel do professor como facilitador educacional, conforme
BERGE, citado por TAVARES (2000), reporta-se ao estabelecimento de um
ambiente social amigvel atravs da promoo de relaes humanas, da
valorizao da contribuio dos alunos para o desenvolvimento do senso de coeso
do grupo, do incentivo ao trabalho conjunto, e da importncia do professor em se
sentir confortvel com a tecnologia, fazendo com que os alunos/participantes
sintam-se da mesma forma, e que a tecnologia se torne transparente e o aprendiz
possa centrar-se na tarefa acadmica em questo.

4.5.4 Apresentao com Fotos

No dia 25/08/2000, os alunos da escola Dom Pedro deram incio ao


intercmbio chamado de Apresentao com Fotos .

Observando estas interaes, verificamos que, de acordo com o ANEXO I,


as Caractersticas da Anlise do Processo de Interao se apresentam da seguinte
forma:

a) Origem: espontnea.

b) Tempo: curta durao.

c) Trmino: pelo provocado.

Neste intercmbio, observamos que na Cooperao Real de Pensamento


h uma Escala Comum de Valores, pois o provocado caracterizou o sistema
lingustico comum entre os parceiros. Deste modo, houve a existncia de

Conservao da Escala de Valores, pois os parceiros mantiveram no incio os


valores na interao, fazendo com que o processo fosse com Reciprocidade
Completa.

Nesse momento, foi realizada a apresentao dos parceiros com foto do


amigo virtual. Esta interao teve sua origem por provocao.

De acordo com as FIGURAS 11 e 12, percebemos que, alm de enviarem


fotos, os parceiros mantiveram uma troca de mensagens com diferentes
caractersticas pessoais, e acrescentaram novas informaes como esporte,
msica, viagens, tipos de comida que preferem, etc.

O incio foi marcado por um visvel interesse pelos valores a serem trocados,
tal como se observa no contedo da interveno inicial, ANEXO D.

Podemos

observar assim, que as respostas dos parceiros foram elaboradas no sentido de


validar os valores iniciais das trocas. Porm, ao mesmo tempo, limitaram-se
somente a responder, fazendo com que, houvesse o trmino do intercmbio.

Apesar destas caractersticas, verificamos que os professores, devero


adotar a pesquisa como instrumento fundamental para que acontea a interao
nos intercmbios. Notamos ainda, que a prtica da pesquisa o caminho pelo qual
os professores intervm pedagogicamente, pois atravs da

construo da

competncia especfica do professor, que as atividades pedaggicas tornam-se


relevantes aprendizagem.

Em uma perspectiva construtivista, as atividades desenvolvidas pelos


professores da escola Dom Pedro, foram centralizadas no aluno e os temas interrelacionados e contextualizados em um ambiente onde os alunos passaram a ser
os construtores de suas prprias estruturas intelectuais. Com relao a escola
Casimiro de Abreu nada podemos conjeturar a respeito da elaborao ou no de
atividades com seus alunos para propiciar um ambiente que permitisse a interao
do aprendiz com o objeto de estudo. Importante destacar que nesse processo, essa
interao no significou somente apertar as teclas do computador e acessar o
Correio Eletrnico. A interao transcendeu o processo mecnico e integrou-se ao
objeto de estudo, indo ao encontro da realidade do sujeito, dentro de suas
condies de forma a estimul-lo e desafi-lo, permitindo que as novas situaes
criadas fossem adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu
desenvolvimento.

Este intercmbio abrangeu no s o universo do aluno/

computador, mas tambm o relacionamento aluno/aluno, e aluno/professor, atravs


de um processo de socializao e construo do conhecimentos via recursos
computacionais.

4.5.5 Texto Sobre a Paz

Na continuidade dos intercmbios, no dia 24/08/2000, as duplas da Escola


Casimiro de Abreu deram incio a troca de mensagens, que foi chamado de Texto
Sobre a Paz. Para a realizao deste intercmbio e os demais, abaixo
relacionados, os alunos solicitaram a estruturao, em ambas as turmas das
escolas, formao de duplas.

Observando estas interaes, percebemos que as Caractersticas da


Anlise do Processo de Interao, so:

a) Origem: por provocao.

b) Tempo: curta durao.

c) Trmino: pelo provocador.

Os dados acima foram retirados do ANEXO J.

Nessas interaes, verificamos que h a Cooperao Real de Pensamento,


porque existe uma Escala Comum de Valores, que caracterizou um sistema
lingustico comum entre os parceiros. Desta maneira, houve uma existncia de
Conservao da Escala de Valores, pois os parceiros mantiveram os valores
durante a interao, fazendo com que o processo tivesse Reciprocidade Parcial.

De acordo com o fluxo da FIGURA 13, as duplas da Escola Casimiro de


Abreu, iniciaram o intercmbio atravs de textos, explorando a necessidade de
respeitarmos as pessoas pobres e conviver com outras pessoas, compartilhando e
ajudando os outros, ver ANEXO E. Podemos observar que o assunto foi bem vindo
pelos sujeitos da pesquisa como se observa no contedo da dupla AS, que
responde a mensagem da dupla KL, colocando a importncia da paz para termos
um mundo sem violncia e de um governo que tenha polticos honestos. Outro
exemplo que podemos citar, o da dupla II, da Escola Casimiro de Abreu, FIGURA
14, que enfatiza a cooperao de todos, at porque o que para uns sobra, para
outros um tesouro. Deste modo, a dupla GH, respondeu a mensagem,
confirmando os enunciados

propostos

para

leitura

na

mensagem

inicial,

promovendo uma Escala Comum de Valores, e Conservao da Escala de Valor


caracterizando Reciprocidade Parcial. O mesmo podemos observar na mensagem
da dupla DT, FIGURA 14, onde fala sobre a importncia de termos harmonia,
felicidade e tranquilidade, atravs de ajuda mtua. Atravs da leitura e
compreenso desta mensagem, a dupla PR elaborou um texto, mantendo a
reciprocidade das proposies, quando comenta que seria bom um mundo de paz,
sem violncia, sem desigualdades, com um governo justo, porque assim o mundo
seria bem melhor de se viver.

Contudo, interessante observar que, ao mesmo tempo em que o


provocado, ou seja, as duplas da Escola Dom Pedro, ver ANEXO E, respondem s
mensagens e elaboram novas perguntas, na tentativa de manter o intercmbio
atravs de um sistema lingustico comum para compreenso dos valores iniciais
propostos, o provocador novamente quebra o intercmbio, no respondendo s
perguntas do provocado, descaracterizando a Cooperao Real de Pensamento,
que teceram no incio das trocas de mensagem.

Contudo, de acordo com COSTA (1995), nessas interaes a conservao


dos valores tomou-se uma condio fundamental para a existncia de cooperao
real de pensamento, pois nos permitiu constatar se os parceiros estavam
caminhando juntos ou no, no que tange aos valores que esto sendo trocados.

Torna-se fundamental considerarmos que a ZDP varia com a cultura, a


sociedade e a experincia de cada indivduo. Assim,

observamos que nesse

intercmbio, uma ZDP foi tecida, a partir de uma atividade conjunta que criou um
contexto para a interao entre os sujeitos da pesquisa, parceiros e professores.
O grupo de trabalho permitiu o confronto e a integrao de diferentes pontos de
vista que no s facilitaram a coordenao progressiva dos esquemas cognitivos

que estavam envolvidos, mas tambm, possibilitou ativar a (re)estruturao dos


mesmos,

fazendo

com

que

as

duplas

desenvolvessem

aprendessem

naturalmente, interagindo atravs de contextos adequados e estimulantes.

Com relao a concepo piagetiana, verificamos que, nesse intercmbio,


as duplas com base na sua prpria experincia organizaram a sua aprendizagem.
Os alunos assumiram a responsabilidade da sua prpria aprendizagem e
desenvolveram competncias metacognitivas que lhes garantiram organizar e
orientar a sua aprendizagem. Isso porque, quando trabalham em grupos ou
colaborativamente, trazem as suas prprias estruturas e perspectivas para a
atividade, podendo analis-las de diferentes formas, negoci-las e produzir novos
significados e solues com base na compreenso partilhada.

4.5.6 Desenhos Sobre a Paz

No dia 15/09/2000, os alunos juntamente com os seus professores da


Escola Dom Pedro, organizaram-se para dar incio ao intercmbio chamado de
Desenhos Sobre a Paz.

Verificamos que estas interaes, apresentam as Caractersticas da Anlise


do Processo de Interao da seguinte forma :

a) Origem: espontnea.

b) Tempo: sem durao.

c) Trmino: pelo provocado.

Os dados acima foram retirados do ANEXO J.

Observamos que na Cooperao Real de Pensamento no h uma Escala


Comum de Valores, que indique um sistema lingustico comum entre as duplas

parceiras. Assim, no houve existncia de Conservao da Escala de Valores,


porque os parceiros do projeto, escola Casimiro de Abreu, no mantiveram os
valores durante

interao,

fazendo

com

que

processo fosse

sem

Reciprocidade.

Neste intercmbio, conforme FIGURA 16, houve a realizao de desenhos


para simbolizar a paz pelos sujeitos da pesquisa. Esta interao, apesar de sua
origem ter sido espontnea, foi sem durao, pois no ocasionou motivao pelo
provocado, o que levou a no Reciprocidade e, consequentemente, no
evidenciando uma Escala Comum de Valores bem como a conservao dessa
escala. Chamamos a ateno a variedade nos modos de elaborao dos desenhos,
viabilizando um ambiente favorvel a interpretao, ou seja,

apontam para o

desenvolvimento e compreenso de habilidades cognitivas a serem desenvolvidas


pelas crianas na elaborao de uma mensagem escrita ou desenhos que
envolvam o tema paz.

FIGURA 17 - Interao - Desenhos Sobre a Paz


Podemos verificar, na FIGURA 17 o trmino das mensagens que se deu pelo
provocado.

Percebemos que novamente a participao dos professores desigual.


Observamos que neste momento, conforme GARCIA (2000), o educador no
procurou compreender, pesquisar, orientar, e criar um ambiente favorvel para a
troca e cooperao virtual, no sentido de problematizar

a aprendizagem dos

alunos. Assim, a responsabilidade da aprendizagem, ou seja, dos objetivos deste


intercmbio no se fixaram nem no aluno, nem no professor, perdendo o seu

significado.

Na abordagem piagetiana, no houve desequilbrios, nem mesmo desafios


que favorecessem

o desenvolvimento do estgio atual do educando para uma

explorao de um ambiente favorvel, porque no houve, conforme BONILLA,


(1997), um trabalho na esfera presencial que proporcionasse condies efetivas
para a socializao, discusso das informaes, dvidas e concluses coletadas,
pois para que acontea realmente a construo do conhecimento, o trabalho com
recursos computacionais, por si s, no garantem uma interao.

4.5.7 Olimpadas e Paz

No dia 28/09/2000, as duplas da Escola Casimiro de Abreu iniciaram o


intercmbio de mensagens o qual foi chamado de Olimpadas e Paz .

Observando o ANEXO J,

estas

interaes

mostram

as seguintes

Caractersticas da Anlise do Processo de Interao:

a) Origem: por provocao.

b) Tempo: curta durao.

c) Trmino: pelo provocador.

No intercmbio Olimpadas e Paz, verificamos que h a Cooperao Real de


Pensamento, porque existe uma Escala Comum de Valores, que caracterizou um
sistema lingustico comum entre os parceiros. Deste modo, houve uma existncia
de Conservao da Escala de Valores, pois os parceiros mantiveram os valores
durante a interao, fazendo com que o processo tivesse Reciprocidade Parcial.

As interaes da dupla GB, da Escola Casimiro de Abreu, com as respostas


da dupla CK, da Escola Dom Pedro, nos apresentam valores como a busca de

unio entre os povos, felicidade, paz, amizade, a possibilidade de ganhar e perder,


solidariedade, e observamos que o fluxo de troca desenvolvido foi marcado
inicialmente por uma visvel motivao pelos valores a serem trocados, tal como se
observa no contedo das duplas FA e Ol, FIGURA 19, ANEXO G. Porm, as
interaes no se mantiveram. Apesar de o provocado ter respondido e
acrescentado algumas novas perguntas s duplas parceiras, ver ANEXO G, o
provocador limitou-se somente a dar incio ao intercmbio enviando sua mensagem
dupla. Contudo, nada sabemos se leram as mensagens respondidas pelas
duplas do Brasil, rompendo as interaes.

Mesmo este intercmbio possuindo estas caractersticas, h uma Escala


Comum de Valores entre os parceiros, pois essas podem

ser vistas nos

questionamentos, quando as duplas, GH e IZ, FIGURA 20, do ANEXO G, falam do


interesse

pela

mensagem

recebida.

Observamos

ainda,

que

as

duplas

reconhecem e validam o que foi proposto na mensagem inicial, e que um dos


motivos para o trmino do intercmbio foi que no houve interveno no sentido de
explorao do tema pelas duplas atravs de uma atuao pedaggica, conforme
MARQUES (1996), capaz de articular as prticas educativas num mundo de
transformaes, quer no sentido da adequao e do acompanhamento dos
avanos

tecnolgicos,

e das

(re)construo permanente,

conquistas

sociais,

quer

na

dimenso

da

dos saberes da elucidao pedaggica e da

organizao e conduo das prprias prticas.

FIGURA 20 - Interao - Olimpadas e Paz


Na perspectiva de Vygotsky, no incio deste intercmbio houve um processo
de conhecimento gerado atravs de uma produo simblica via mediao
instrumental que possui uma dinmica interativa. Esse movimento interativo, de
acordo com VIEIRA (2000), implicou uma relao, conforme FIGURA 21.

FIGURA 21 - Mediaes
Significando que atravs de um outro social que o sujeito estabelece
relaes com objetos de conhecimento e que atravs desses movimentos que a
aprendizagem se funda. Assim, a construo do conhecimento pelo sujeito,
mediada por signos e instrumentos que s podem emergir em um espao
interindividual.

De acordo com OLIVEIRA, citado por CASTORINA (1996), a prpria noo


de aprendizagem para Vygotsky significa processo de ensino e aprendizagem,
justamente por incluir quem aprende, quem ensina e a relao social entre eles.

4.5.8 Costumes e Tradies

Este intercmbio iniciou no dia 01/11/2000 e as duplas da Escola Casimiro


de Abreu iniciaram a troca
Tradies.

de mensagens, que foi chamada de Costumes e

Analisando as mensagens, percebemos que as Caractersticas da Anlise


do Processo de Interao, so:

a) Origem: por provocao.

b) Tempo: curta durao.

c) Trmino: pelo provocado.

Os dados acima foram retirados do ANEXO J.

Verificamos que h a Cooperao Real de Pensamento, pois existiu em um


primeiro momento uma Escala Comum de Valores, caracterizando um sistema
lingustico comum entre os parceiros. Consequentemente, houve a existncia de
Conservao da Escala de Valores, pois os parceiros mantiveram os valores
durante a interao, fazendo com que no processo houvesse Reciprocidade
Completa.

Examinando estas interaes, conforme a troca de textos via Correio


Eletrnico, as duplas SC e NB, FIGURA 22 abaixo, nos revelam valores como a
busca de compartilhar conhecimentos atravs dos costumes e tradies de cada
pas, possibilitando a troca de opinies, manifestada no interesse em conhecer
novas culturas.

Observando a FIGURA 23, abaixo, percebemos que esta interao foi


espontnea, pois a dupla IZ deu incio ao intercmbio, falando sobre, o Mate que
um dos grandes costumes dos uruguaios, e acrescenta que o nome indgena, do
idioma quechua. Falam sobre El Candombe, que um baile tpico do Uruguai que
veio da frica com os negros e, El Truco, que um jogo. Assim, a dupla GH
responde enviando uma mensagem onde fala sobre o Brasil e que este possui
vinte e seis Estados, para melhor compreenso pela dupla IZ, GH acrescenta uma
figura do mapa do Brasil e seus Estados, comenta sobre alguns principais

costumes brasileiros, como por exemplo: comer brigadeiro, tomar caipirinha, tomar
chimarro, e colocam uma figura do Estado do Rio Grande do Sul, para
visualizarem onde fica a cidade de Santa Cruz do Sul, cidade do sujeitos da
pesquisa.

Embora sendo de curta durao o intercmbio, ver FIGURA 23,

provocado, que so as duplas brasileiras, elaboram textos criativos e digitalizam


imagens como fotos sobre os costumes e tradies de seus estados e pases, para
descrever em palavras e imagens alguns costumes do Brasil. As duplas da Escola
Casimiro de Abreu, elaboraram textos criativos para descreverem os costumes e
tradies do seu pais, fazendo com que haja o interesse pelo assunto, iniciando
uma escala comum de valores entre os parceiros, bem como conservao da
escala de valores, pois houve concordncia nos assuntos das mensagens.

De acordo com VIEIRA (2000), a formao do sujeito se d atravs das


experincias propiciadas pela cultura. Percebeu-se que este intercmbio envolveu
processos, que se constituram mutuamente de imerso na cultura, que possui um
carter mais de revoluo que de evoluo, porque o sujeito se fez como ser
diferenciador do outro, mas formado na relao com o outro; singular, mas
constitudo socialmente e, por isso mesmo, numa composio individual mas
homognea.

Vygotsky defende que as idias no ocorrem por si mesmas, estas surgem


das atividades e se definem como tal na inter-relao entre indivduos e meio.
Sendo o indivduo um ser social, ele constri sua individualidade a partir das
interaes que se estabelecem entre os indivduos, mediadas pela cultura. Ou seja,

o meio torna-se a fonte de conhecimento, o que construdo a partir da atividade


dos indivduos em interao com os elementos que constituem este meio. Essa
noo de cultura integrante do processo de construo de conhecimento e de
constituio do indivduo central para a concepo de aprendizagem, pois esta
incorpora as experincias dos indivduos.

importante destacar, que nesse intercmbio, o dilogo marcou a


participao dos alunos juntamente com os professores. Assim, os alunos
tornaram-se parte do processo de aprendizagem que procurou enfatizar a
cooperao e o trabalho coletivo na resoluo da atividade proposta.

Portanto, verificamos que, no desenrolar desse processo, a aprendizagem


dos alunos dependeu da capacidade individual de cada professor no que diz
respeito a compreenso e relacionamento com seus alunos. At porque, conforme
GARCIA (2000), na abordagem piagetiana, o professor atua investigando para criar
um ambiente que favorea a troca e cooperao, atravs de desequilbrios e
desafios, reconhecendo que os alunos so agentes ativos que se comprometeram
com a construo do seu prprio conhecimento, integrando a nova informao no
seu esquema mental e representando-o de uma maneira significativa.

TABELA 06 - Elementos Bsicos para uma Aprendizagem Colaborativa


Mximas sobre Aprendizagem
Tradicional
Sala de aula
Professor - autoridade
Centrada no Professor
Aluno - "Uma garrafa a encher"
Reativa, passiva
nfase no produto
Aprendizagem em solido
Memorizao

Mximas Sobre Aprendizagem


Colaborativa
Ambiente de Aprendizagem
Professor - orientador
< Centrada no Aluno
Aluno "Uma lmpada a iluminar"
Proativa, investigativa
nfase no processo
< Aprendizagem em grupo
Transformao

Font e: Aprendizagem Colaborativa Assistida por Compul ador. Acessado em 17 de mar. 2001.
ht tp://www. minerva.uevora.pt/cscl/index.htm

5. CONSIDERAES GERAIS

Compreendemos que a Educao a Distancia constitui-se de ferramentas


computacionais, que proporcionam uma nova maneira de pesquisar, pensar,
trabalhar, e educar. Essas se caracterizam pela sua flexibilidade e maior
autonomia, possibilitando uma relao de sujeitos - alunos e facilitadores, que
tero o desafio de aprender juntos, baseando-se no dilogo e na pesquisa, o que
implica uma filosofia da educao que seja centrada no estudante e que reconhea
sua autonomia para a construo do saber por eles.
Percebemos que esse um processo interessante, mais especificamente o
Correio Eletrnico, pois este altera aquilo que tradicionalmente conhecemos por
ensino. Desta forma, as NTICs oferecem possibilidades de interao (professor/
aluno; aluno/aluno), oferecendo uma atitude de pesquisa diante do contedo a ser
estudado. As interao que so exploradas pelas redes telemticas (e-mail e
grupos de discusso, webs, sites, etc) apresentam grandes vantagens, pois
permitem combinar a flexibilidade da interao humana, com a independncia no
tempo e no espao para o ensino e aprendizagem.

No que se refere construo de conhecimento, atravs do modelo de


Vygotsky, observamos que a construo do conhecimento possui uma pr-histria,

pois a aprendizagem do indivduo inicia muito antes da aprendizagem escolar, ou


seja, que de uma certa forma o indivduo j desenvolveu alguma aprendizagem no
cotidiano e, assim, toma-se necessria uma articulao interna entre conhecimento
do cotidiano e o conhecimento formal.

Isso nos leva diretamente ao conceito de rea de Desenvolvimento Potencial


ou Zona Proximal de Desenvolvimento, que foi articulado a partir da constatao de
Vygotsky de que no h somente um nvel de desenvolvimento, mas, pelo menos,
dois. Um nvel de desenvolvimento afetivo, que aquele obtido como resultado de
um processo de desenvolvimento j realizado e o outro o nvel de
desenvolvimento, ou rea, de desenvolvimento potencial, que aquele que o
indivduo consegue realizar com o auxlio do outro. Esta noo implica que os
processos que esto ocorrendo (amadurecimento e desenvolvimento) podem ser
identificados,

o que altera significativamente a concepo de interveno

pedaggica.

Assim, as atividades atravs de mediaes requerem aes especficas por


parte de um outro ser social. Sem essa organizao e coerncia interna entre os
elementos que compem o processo, o indivduo no adquire e nem utiliza esse
conhecimento.

De acordo com as mensagens analisadas, o conhecimento

socialmente construdo, ou seja, a nica possibilidade de construo de


conhecimento aquela que permite ao sujeito modificar basicamente a sua maneira
de perceber o contexto, podendo ir alm do aqui e agora, atravs da interao com
um outro social e que isto pode acontecer pela Internet, devidamente apoiado
pedagogicamente.

importante salientar que, quando a troca acontece entre alunos de escolas


diferentes, possvel levantar hipteses, alterar variveis, discutir os resultados,
elaborar concluses. Entretanto, observamos que este trabalho em determinados
momentos no proporcionou condies efetivas para a socializao e discusso
das informaes, levantar dvidas e elaborar concluses a partir dos dados
coletados, isto pois, s a utilizao de recursos computacionais no garantem uma
construo do conhecimento autnoma. Isto, porque, verificamos que em alguns

momentos os dados que foram trocados por e-mail entre os parceiros no foram
trabalhados, pelos professores, ou seja, o aluno ficou "sozinho" para processar
essas informaes, no havendo (re)elaborao de conceitos e nem uma nova
interpretao da realidade. Isso leva os alunos a perderem o interesse e
interromper o intercmbio.

Desta forma o professor dever estabelecer as

condies necessrias para que o aluno faa por si mesmo a (re)descoberta das
relaes de constituio da realidade.

Contudo, verificamos que a utilizao da Rede Telemtica, atravs do


Correio Eletrnico, para realizao de trabalho cooperativo entre alunos de
ambientes culturais diferentes, proporciona a troca de informaes a respeito das
caractersticas culturais de seus povos e das questes ambientais, podendo ser
efetivamente propicio para a construo de novos conhecimentos, desde que, nas
escolas, se crie um ambiente de discusso e anlise dos dados coletados por
alunos e professores de forma a oportunizar a (re)elaborao de conceitos e a
interpretao da realidade, tanto a realidade de sua comunidade quanto a de outros
grupos sociais.

Estes novos caminhos de ensino e aprendizagem trazem novas dimenses


para as atividades educacionais, pois o que antes estava planejado, agora no
mais, pois nos obrigam a (re)pensar o que aparentemente estava decidido de
antemo; trata-se agora de (re)construir a cada momento o que foi realizado,
impondo uma contnua (re)construo. Ou seja, os professores mesmo tendo um
objetivo definido, ao explorar informaes via Internet, devem perceber que tambm
interessante navegar sem rumo certo, seguir apenas o interesse momentneo,
mas antes, para no comprometer o desenvolvimento do trabalho, o que aconteceu
em determinados momentos do desenvolvimento deste projeto, torna-se necessrio
discutir com os alunos a questo das regras do trabalho, estabelecendo limites e
objetivos na explorao do tema a ser trabalhado.

Segundo Piaget, o desenvolvimento da inteligncia explicada pela relao


recproca existente com a gnese da inteligncia e do conhecimento. Desta
maneira, na interao sujeito - objeto, o conhecimento no est nem no sujeito,

nem no objeto, mas na interao entre ambos. A construo de conhecimento


depende da ao simultnea do sujeito e do objeto um sobre o outro e portanto
possvel afirmar que o conhecimento se forma enquanto sujeito e objetos esto se
formando. A ao tem a funo de estabelecer o equilbrio rompido entre o sujeito e
o seu meio-ambiente, ou seja, o elo entre indivduo e o mundo exterior. Esse elo
envolve a afetividade e a cognio, portanto, a formao do conhecimento, envolve
vida cognitiva e afetiva que se completam no processo.

Assim, essas condies de equivalncias tornam possvel a reversibilidade


do pensamento na troca de proposies, expressando desta forma a busca de
atualizao dos valores virtuais dos sujeitos, fazendo retornarem sem cessar s
validades reconhecidas anteriormente, de modo a conciliar os valores atuais aos
anteriores.

A inteligncia um processo ativo de interao entre sujeito e objeto, a partir


de aes que iniciam no organismo biolgico e chegam a operaes reversveis
entre o sujeito e sua relao com os objetos, portanto, algo construdo e em
permanente processo de transformao. A inteligncia, portanto, no aumenta por
acrscimo, e sim, por organizao. Os intercmbios se desenvolveram, fazendo
com que o sujeito buscasse o equilbrio atravs da adaptao e (re)organizao
atravs da interao, da troca recproca e de aes com o objeto do conhecimento

Ao analisar as mensagens realizadas no inicio do intercmbio, ANEXO A,


verificamos que h a necessidade de uma valorizao da inteligncia coletiva, ou
seja, a necessidade da construo gradativa de competncias especficas de
professores e alunos no uso de recursos computacionais, bem como, a mudana
do eixo da relao professor / aluno, e problematizar as aes docentes.

Ao refletir sobre nossos dados, observamos que a utilizao de recursos


computacionais, na educao, uma ferramenta poderosa, pois quando bem
utilizada, ocorrem interaes nas relaes entre sujeitos, e com o mundo cultural: a
realidade que o cerca.

gerada uma relao de autonomia e cooperao no

enfrentamento entre sujeito e objeto de conhecimento, havendo a superao de

ansiedades e crises, levando-os transcendncia e compreenso crtica de novas


aprendizagens.

Nas tecnologias, disponveis hoje, em especial na Internet, o fascinante o


tecer novos ambientes de ensino e aprendizagem ricos em possibilidades de
aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas atravs de uma
ao pedaggica, desenvolvem o aprender sem ter que se tornarem vtimas de um
processo formal e deliberado de ensino.

Compreendemos que para analisar os processos de ensino e aprendizagem


dos estudantes

no devemos estudar apenas

as aes dos estudantes

isoladamente e, sim, analisar as interaes intersubjetivas como um todo.


Lembramos que, atravs deste projeto, a formao dos professores tambm se
constitui em um aspecto relevante para ser estudado.

Para analisar as atitudes de um aprendiz toma-se importante considerar as


aes dos colegas com os quais se est interagindo. Sem esta viso acreditamos
que seria difcil compreender os processos interativos pelos quais os sujeitos esto
passando.

Em funo do marco terico exposto, consideramos relevante destacar a


importncia do contedo ou tarefa em tomo da qual se articula a atividade conjunta
dos participantes. Em realidade, a forma como o professor e os alunos organizam
sua atividade conjunta no independente da natureza do contedo sobre o qual
esto trabalhando e nem das exigncias da tarefa.

A estrutura da atividade conjunta no algo definido de antemo de forma


mais ou menos consciente e formal. A interao se constri no transcurso das
aportaes respectivas. Provavelmente estamos na presena de um duplo
processo de construo. A construo do conhecimento realizada pelos aprendizes
inscreve-se, assim, num processo de construo mais amplo.

Torna-se fundamental obter qualidade formal e poltica na atividade

realizada DEMO (1997), pois esta visar questionamentos mais explcitos na sua
congruncia, ou seja, estruturados, e bem argumentados. Porm este tipo de
formalidade poder ser pretensioso isoladamente, mas faz parte da pesquisa como
um todo. interessante porque complica, mas faz parte da explicao que traz a
tona a clareza numa formulao inequvoca e coerente nos seus argumentos.

Considerando que a metodologia de trabalho est centrada em um projeto


de Educao a Distncia, importante levar em conta as caractersticas
especficas de cada regio dos parceiros participantes deste estudo. Ou seja, as
relaes diferentes com o objeto tcnico, apoiada na experimentao, na errncia,
e, tambm, as relaes com as quais no mais faz sentido a idia de uma
representao que anteceda a ao a ser desenvolvida. Como afirma Pierre Lvy
(1993), no se trata agora do sujeito cognitivo que interage com a mquina-objeto;
ele no representa algo exterior a si para orientar sua ao, pois no acoplamento
imediato com a mquina que as decises ocorrem.

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VYGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
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ANEXOS

ANEXO A
Fazendo Amigos

Gl

Apresentao
Oi, eu me chamo
, tenho 11 anos, eu
nasci 29 de maio de 1989,Meus pais se chamam Leila
-sua profisso dentista e Amir, meu pai trabalha no
Banco do Brasil, tenho um irmo de 9 meses que se
chama Fernando.
Estudo na escola
no turno da manh
tenho 9 matrias, elas so Artes, Cincias, Educao
Fsica , Ensino Religioso, Geografia, Histria, Ingls,
Matemtica e Portugus, uma professora para cada
matria menos Portugus e Ingls a mesma professora.

Agora gostaria de fazer algumas perguntas


a voc :
Qual seu nome ?
Voc tem algum apelido ?
. Quantos anos voc tem ?
Quanto voc pesa ?
. Qual a cor de seus olhos ?
Qual a sua altura ?
Qual a cor do seu cabelo ?
Que dia faz aniversrio ?
. Qual seu signo ?
Quanto voc cala ?
Qual a roupa que voc mais gosta de usar ?
Qual sua comida preferida ?

Qual sua bebida preferida ?


Voc tem algum sonho? Qual ?
. Qual o nome de seu pai e sua me?
Voc tem irmo ou irm, como ele ou ela se chama e
quantos anos ele ou ela tem ?
Voc conhece alguma cidade do Brasil ?
. Voc sabe alguma coisa sobre o. Brasil ?
Qual o momento mais marcante de sua vida ?
Qual seu melhor amigo ?
Tem algum que voc no suporta ver na sua frente ?
. Qual a festa (comemorativa) que voc mais gosta ?
Como ai no Uruguai ?
O que voc acha mais bonito ai no seu pas?
Voc mora em casa ou em apartamento ?
Que esporte mais gosta ?
O que costuma fazer ?
Que time voc torce ?
Que animal mais gosta?
Voc tem algum bichinho de estimao ?
Que filme mais gosta ?
Que cantor ou cantora mais gosta ?
Que msica mais gosta ?
Qual o melhor livro que voc j leu ?
Voc tem algum dolo, qual ?
Que estao do ano voc prefere?
Que matria mais gosta, voc gosta de estudar ?
O que quer ser quando crescer ?
Qual o momento mais embaraoso pelo qual voc passou
na escola?
Qual a cor que mais gosta?

Me llamo
Tengo 10 anos. Cumplo el 15 de setiembre.
Soy rubia, flaca y de ojos celestes. Vivo con mi hermano Gonzalo, mi hermana melliza
Jlia, mi madre Editha y mi padre Carlos. Soy de Nacional
(cuadro de ftbol)
Mis cantantes preferidos son Britney Spears y N'sync.
Estoy en la seleccin de handball.
Mi maestra de ingls se llama Judith y la de espanol es Marina.
Tengo muchsimas amigas y una de ellas es
con la que voy al club Bigu.
Voy a veranear a Los Titanes jEs fantstico! . Tambin van mis tos y primos. Mis
primos
.,
. Mis tos Ulrike y Hctor. Tambin una amiga de
6to que se llama Stefana. j Ahora te despido esperando que me cuentes de vos!
Colegio

5to 2
.@ varela.reu.edu.uy

recib tu carta despus de las vacaciones de invierno y te contestar las


cosas que no te puse en la carta anterior:
Hola, peso 33 k. mi altura es 1,47 cm.
Mi signo es virgo.
Calzo 33. Me gusta usar camisetas de manga larga, jeans y championes.
Mi comida preferida es la pasta rellena. Mi bebida preferida es la Coca-Cola.
Mi sueno es poder viajar por todo el mundo. Mi hermano tiene 14 anos.
Yo conozco Bombinhas, Florianpolis, Torres, Pelotas, Cambori, El Chuy y Yaguarn
(no los recuerdo mucho). Me contaron que es muy lindo, somos limtrofes y que hablan
portugus.
El dia que entre a esta escuela y conoc a mis amigas.
Mis mejores amigas son
,
y
Ac las cosas son muy lindas y divertidas.
Lo que ms acostrumbro a hacer aqui en Uruguay es deportes y pasear con mis amigas.
Los animales que ms me gustan son los pandas y las orcas.
Yo tengo un gato. Mi pelcula preferida es "Un Pap Genial". Los libros que ms me
gustan son los de las mellizas de "Sweat Valley".
Mi estacin del ano preferida es verano. Mi materia preferida es geografia.
No s lo que voy a ser de grande y tampoco tuve un momento muy embarazoso en la
escuela. Mi color preferido es el azul

De:
Para:

Adorei voc e a carta que me mandaste !!!!


Sabia que tenho amigas que falam em espanhol ?!? Por este
motivo eu. entendo quase tudo que voc me escreveu!
Tenho mais trs perguntas que gostaria de saber!

- Se voc no se chamasse Micaela como gostaria de se chamar? - Como se divide


- Voc mora em casa ou apartamento ?
- Gustaria de receber uma foto sua.
Gostaria que voc soubesse um pouco mais sobre mim!
_Tenho2 peixes, a Rosada e & Roxy,. estou morando em Santa Cruz
do Sul faz pouco tempo, pois morava em Santa Maria!
Eu peso 31 kg e tenho 1,38 de altura.
As minhas cores favoritas"so laranja e amarelo, estas cores
tambm, alm de serem, as cores que mais gosto, so minhas cores
da sorte! Sou do signo gmeos fao aniversrio dia 29 de maio.
Gosto de danar e de nadar .
Gosto de comer batata frita, polenta e arroz branco, gosto de beber
.reirigerante,de preferencia^uaran, e tambm gosto muito de sucos.

Beijos e abraos da amiga

AK

Eu sou
o nome do meu pai
Jonas e o nome da minha me Soraia.
Minha me professora no colgio Petituba
e o meu pai trabalha na oficina Eletro Ademar.
Eu estudo na escola
tenho uma irm
chamada Marina .
. Eu tenho 10 anos e
fao aniversario no dia 27 de dezembro minhas
matrias de escola so ingls, portugus,
cincias, histria, geografia, educao
artstica, educao fsica, ensino religioso.
H t a r d e estou quase sempre livre s nas
-teras-feiras tenho clube de natao.
Quero lhe fazer algumas perguntas ?

1-Qual o seu nome?


2-Qual a sua idade?
3-Voc menino ou menina?
4-Qual o seu time de futebol

5-Qual o seu programa de TV favorito?


6-Voc j foi a outros pases?
Que pases so esses?
7-Voc j foi para a praia?
8-Qual a sua matria preferida?
9-Qual o seu desenho preferido?

Hola a todos!!!!
Hola mi nombre es
, tengo 10 anos.
Vivo con mi hermano, mi padre y mi madre.
Mi mejor amigo se llama Ignacio Oyarbide.
Tengo una perra que se llama Simba.
Mis deportes favoritos son el futbol y hockey sobre hielo, soy hincha de
Sao Paulo y en el hockey soy de los Patos de Estados Unidos.
Saludos, Chau!!!

Colegio

Soy

5o ano

voy a responderle algunas preguntas a

Tengo 10 anos, mi equipo de ftbol es Nacional.


Mi programa favorito en la T.V. es Buenos Vecinos, que es un programa argentino
Fui a Brasil, a Chile y a Argentina.
Tambin e ido a la playa.
Mi materia favorita es la matemtica.
No respondo la ltima porque no entiendo lo que es desenho.

Meu amigo do Uruguai


Gostei de receber seu e-mail.
Meu nome
sou amigo
de Maurcio Dal Monte tenho 10 anos, uma irm
que se chama Marina, uma me e um pai, um
cachorro que se chama shantal. Moro em uma
casa.
Gosto de jogar futebol, o meu esporte
favorito.
Pontos tursticos de Santa Cruz do Sul:
A Cruz de Santa Cruz, Gruta dos ndios,
Catedral, Praa, UNISC etc.
Escola de 1o e 2o Graus

PD

a
Eu sou o
t estou na 5 srie, tenho 10 anos.
Estudo na escola
desde o pr, nasci em 17 de novembro de
1989, tenho 1 irm e 1 irmo chamados Jlia e Artur, meus pais se
chamam Adilson
e Marlice
:
A minha aula
comea 7horas e 45 minutos da manha e termina s ll horas e 50 minutos
no estudo a tarde e tenho essas matrias: Matemtica, Ingls, Portugus,
Histria, Cincias, Geografia, Educao Artstica, Educao Fsica e
Ensino Religioso. Temos uma professora para cada matria s Portugus
e Ingls que a mesma professora.

Meu amigo quero te fazer algumas perguntas:


1- Qual o seu nome?
2- Qual sua idade?
3- O que voc gosta de fazer?
4- Quais so as comidas tpicas de Montevidu?
5- O que voc gosta de comer?
6- Quais so seus esportes preferidos? E o futebol voc gosta?
7- Para que clube de futebol voc torce?
8- legal morar em Montevidu? Porque?
9- Voc mora em casa ou apartamento?
10- Como sua escola?
11- Quais so as principais culturas de Montevideu?
12- Qual o nome de seus pais e em que trabalham?
13- Voc j viajou para o Brasil? Quando? Em que lugar do pas voc foi?
14- Sobre qual assunto voc gosta de ler?

15- Em que escola voc estuda?


16- Faz muito frio ai em Montevidu?
17- Qual sua disciplina preferida?
18- O que voc sabe sobre o Brasil?
19- Voc j viajou para outros pases? Quais?
20- Em que dia voc nasceu?

Hola me

llamo

: Tengo 10 aos .Vivo en Montevideo.

Tengo un perra que se llama Beln. Mi mejor amiga es


Mi deporte favorito es gimnasia . Mi mam se llama
Voy

al

colegio

el E-mail dei colgio es

l@varela.reaedu.uv.

Mi nombre es
..Tengo 10 aos .Megusta hacer gimnacia .
Las comidas tipicas de Montevideo son spageti.
Son gimnacia y hamball.No megusta el fotball.
Al club boehmios .Vivo en un apartamento.Es linda mi escuela .
Si e ido a brasil ,e ido al chuy .
Me gusta leer el chacarero y el zorro ladron .
En montevideo hace mucho frio .
E viajado a e.e.u.u.Yo naci el 10 de marzo de 1990.

De:
Para:
Recebi seu E-mail e achei interessante saber que voc j veio ao Brasil e as
comidas tpicas de Montevidu que so espaguetes. Eu nunca fui ao Uruguai
mas meu pai j foi. Quando voc mandou seu E-mail consegui entender quase
todo o idioma espanhol e voc, conseguiu entender o portugus? Em Santa
Cruz grande parte da populao descendentes de imigrantes alemes, meus
pais, por exemplo falam o idioma alemo,-eu ainda no aprendi, mas pretendo
aprender, e voc sabe algum outro idioma? Eu estudo na Escola Educar-se que
faz parte da Universidade de Santa Cruz. As matrias que mais gosto de
estudar a matemtica e histria e as suas?

ANEXO B
Redao Sobre o Amigo Virtual

Ela se chama
, ela mora na
rua
mora na cidade de
Montevideu. Ela tem 10 anos, estuda na escola
na 5a srie. Ela no gosta de
estudar e a sua matria favorita matemtica.
O nome dos pai dela Antnio e a me dela se
chama Maya ela tem dois bichinhos de
estimao uma cachorrinha e uma tartaruga. A
comida favorita dela hambrguer e batata
frita. Ela gosta de mexer com computador, ela
fala um pouco em portugus a cor favorita dela
marrom e verde e ela gosta muito da cidade
onde ela mora e ela fascinada por pokmon. O
filme favorito dela
a coisa que
ela mais gosta de fazer
quais os

canais

de televiso pega em Montevideu


o maior sonho dela
a
melhor amiga dela
o melhor
amigo dela
a atriz predileta dela

o
ator
predileto
dela
e

RT

Meu amigo do Uruguai


O meu amigo virtual estuda no colgio
; tem 11
anos mora na rua Soca 1484.
O sobrenome dele
Joga futebol e hockey alm de fazer Karate e ginstica.
Seu passatempo preferido jogar futebol e computador.
Torce para o time do Nacional.
de ler livros.
a
Est na 5 srie.
Mora no bairro
Seu telefone 7080815.
Ele gosta de olhar filmes de
O livro que voc leu e gostou mais foi
Est estudando
em Geografia.
Est estudando
em Histria.

NS

De:
Para:

A minha amiga se chama


Ela est na 5a srie da escola
As suas professoras se chamam Judith e Marina.
Tem
anos e faz aniversrio no dia 20 de maro do ano de
O signo dela peixes.
Ela morena, baixa e tem olhos castanhos.
Tem
de altura.
Pesa 29k e meio.
O nmero que ela cala 33,34.
A irm dela chama-se Augustina e est na 3a srie. Uma gosta da
outra apesar de que as vezes brigam.
Ela mora na capital do Uruguai em Montevidu.
O seu endereo : r. Pedro. J. Vieira, n
E em uma casa.
Seu telefone 709-2167.
Sua comida preferida Chivito Canadiense com batatas-fritas.
E o que ela mais gosta de beber suco de laranja, Coca-cola e Fanta.
Ela nunca veio ao Brasil mais conhece muitos artistas do Brasil.
A nica amiga que ela tem no Brasil sou eu,."
Ela torcedora do Nacional.
O que ela mais gosta de fazer jogar computador e nadar em piscinas.
Os esportes que a
pratica so: natao, handbal e ginstica.
No curiosa, pois s tmida.
Sua matria preferida : Geografia.
Pois a que no gosta : Matemtica.
Sua matria preferida : Matemtica.
No gosta de estudar e nem de escrever.
Ela no tem muitas amigas mais a sua melhor a
Seu sonho ir a Disney.

ANEXO C
Intercmbio Livre

AK

Ol

Aqui o
seu amigo virtual. Gostei muito
das mensagens que voc mandou, principalmente a
paz nas olimpadas. Agora vou falar um pouco mais
sobre o que est acontecendo em Santa Cruz do Sul.
No ltimo domingo aconteceram as eleies para
escolher o novo prefeito e vereadores durante 4 anos.
Tambm nesta quinta - feira dia 05/10/00 comeou a
festa de Santa Cruz, OKTOBERFEST. Esta festa
caracteriza algumas coisas que os imigrantes alemes
trouxeram da Alemanha, costumes deles. Ser muito
legal, tambm ter shows, animais, exposies,
desfiles...

EP

De:
Para:
0i !

-Aqui em Santa Cruz do Sul, estamos na poca de Oktoberfest.


E uma festa tpica com parque de diverses, shows e etc.
Ainda no fui, mas espero ir.
Amanh, minha me (Donangela) vai se formar.
Me manda uma foto??

As olimpadas no foi o que eu esperava. S ganhamos 6 medalhas


de prata e 6 de bronze.
Minha me foi para Vitria em Espirito Santo.
Ficou uma semana fora. Quase que eu no aguentei de tanta
saudades.

Beijos da sua amiga do Brasil

!!!

ANEXO D
Apresentao Com Fotos

HZ

Oi !

Como est todo ai?


Aqui est tudo timo.
Estou louco para saber como voc !
Estou te mandando junto com este e-mail uma foto minha, espero
que voc no se assuste porque eu sou feio, muito feio!

En esta foto estoy yo en el living de mi casa con el equipo deportivo


del Colgio.
Tengo el pelo castano y ojos castano claro.
Peso 29 kilos, mido 1,32 m.
Tengo 11 anos
Mi nombre completo es

FE

De

. para

Oi
!!
Eu sou o
, gosto de escutar
musica, de andar de skate e de
bicicleta.
A comida que eu mais gosto
churrasco.
E o meu grande sonho ir para os
Estados Unidos.

Hoia como andan?Les gusta mi foto?Les parecen que soy alto?No no soy alto.
Soy el 410 de la fila por orden de altura. En ese momento estaba vendo a las grutas del
palacio, en el departamento de Tacuaremb que queda al norte de nuestro pas a ms de
500 km de nuestra capital que es donde nosotros estamos. Estaba en un parador de ese
lugar. Espero que llrgue bien.

ANEXO E
Texto Sobre A Paz

KL e AS

Ao-2000 cultura de paz


La paz es armona, felicidad y tranquilidad.
. Ayudanios mutuamente y valorar lo que tenemos y no importa si
alguien no tiene dinero para compramos algo, lo que importa es el
valor interno como puede ser el amor, la bondad y la esperanza.
Las guerras no llevan a nada porque las vidas que se pierden son
incontables.

y ustedes, qu piensan sobre la paz?

De:
Para:

e
.

.e

Paz para ns um mundo sem violncia, sem guerras


porque isso no leva a nada apenas a morte de vrias
pessoas.
Muitas pessoas temem dos ladres pois pensam que eles
roubam por maldade, mas na verdade eles roubam para
poder se alimentar, se proteger do frio e vrias outras coisas.
Quando existem assassinos quer dizer que ele ficou
revoltado com alguma pessoa e a matou. Para deter os
assassinos primeiro devemos deter os ladres com campanha
de doaes de alimentos, agasalhos e sendo solidrios para
no precisarem roubar, que assim alguns assassinos vo
parar de matar. Muitos assassinos tem raiva do governo, pois
o governo no os ajuda em nada, no do empregos, e so
injustos com eles.
Iria ser to bom um mundo de paz, sem violncia, sem
desigualdades, com um governo justo, porque assim o
mundo seria bem melhor de se viver.
E vocs do Uruguai, pensam assim tambm?

DT e PR

Ano de cultura de paz

Si viviramos en paz: el mundo seria ms lindo y podramos vivir mejor.


Compartir es bueno, convivir con otros tambin. La paz es: vivir sin
guerras, pasivamente, tranquilos.

Para vivir en paz tambin hay que respetar a la gente pobre y no solo a
ellos sino tambin a todos nosotros y no ensuciar el mundo y no contaminar
el medio ambiente

De:
Para:

, e
e

PAZ para ns o mundo sem violncia, respeito


com a natureza, o governo dar emprego para as
pessoas desempregadas porque sem emprego as
pessoas no sabem o que fazer e vo para os bares
se embebedar e dali sai a violncia.
Beber e depois ir dirigir se no acontece os
acidentes.
Os polticos tem de fazer creches, escolas,
arrumar emprego para os desempregados se no as
pessoas ficam nas ruas e aprendem como acontece a
violncia e assim as mortes, e a roupa que no
usamos dar para os pobres ou eles comeam a
roubar.
O QUE SIGNIFICA A PAZ?

VAMOS VIVER EM PAZ!!!!!!!!!!!!!!!!

GH e lZ

LA PAZ
Para lograr la paz se necesita cooperacin entre todo el mundo, que toda
la gente se ayude en culaquier momento.
La discriminacin es otro de los grandes problemas, que la gente haea
guerras por ejemplo la Ira y 2da guerra mundial por color de piel o religin
Pensamos que cada uno tiene que valorar lo que tiene, porque a veces lo
que para uno es sobra para otro es un tesoro.
Ojal que en algn momento haya paz y que todo el mundo se quiera y
que pueda compartir y ayudar-.
y

Para ns a paz :
Viver em harmonia com todos. Paz o amor que
se d a todos independente da sua raa, cor ou
riqueza. Paz o nome que se d ao respeito que
temos com todas. Paz a unio que devemos ter
tanto nas horas difceis como fceis, alegres como
tristes. Paz lutar contra o sofrimento do outro
ajudando-o. Paz fazer para o outro o que
gostaramos que fizessem para ns. Paz ajudar e
estender a mo para o que necessita. Paz no
sentir dio do outro mesmo que ele sinta de ns.
Paz ser amigo entendendo os defeitos,
dificuldades e razes pelo qual esto sofrendo.

Paz acima de tudo amar o prximo.


O que vocs acham que necessita ser feito para que
haja paz no mundo ?

ANEXO F
Desenhos Sobre a Paz

Ll e GC

lA e CO

ANEXO G
Olimpadas e Paz

GH e lZ

De:

Adoramos a mensagem e o desenho , vocs gostaram do nosso


desenho? E da nossa mensagem? Esperamos que tenham gostado!
Concordamos com vocs onde dizem que os Jogos Olmpicos
sejam uma oportunidade para unir os pases, pois se os pases
estiverem em "guerra", eles pensaram no destino dos esportes e
deixaro as " guerras " de lado tendo paz no mundo!

FA e OI

Para nosotras Los


juegos olmpicos
tienen mucha relacin
con la paz. Por
ejemplo en esta foto el
ganador y el perdedor
se estn abrazando.
Para

De:
Para:

Ns adoramos a mensagem e a imagem sobre a paz e os jogos


olmpicos. Concordamos com vocs na mensagem. Achamos muito
bonito a atuao dos atletas, o perdedor e o vencedor se abraando.
Temos um poema para lhes mandar:

"Na vida lutamos, perdemos e ganhamos.


Mas, o importrante no ganhar ou perder,
dizer que viveu, aprendeu, lutou e conquistou."

GB e CK

As tendramos que
estar todos amando
a la PAZ
Para:
De:

De:
Para:

Gostamos muito da mensagem de vocs


sobre as olimpadas de Sydney porque
assim todos os pases se unem para ter
uma noo de paz.

ANEXO H
Costumes e Tradies

NB e SC

Nuestras tradiciones ms conocidas


son: el Mate, el Gacho, Asado con
cuero, Ia Yerra, fumar tabaco en una
tarde con amigos, comer bizcochos, el
Candombe, comer tortas fritas los
dias de lluvia, la Murga en carnaval,
el Pericn, la Cumparsita, el Gato, el
Cielito y la Media Cana,
Para:
De:

DE:
PARA:

COSTUMES E TRADIES DO BRASIL


Aqui no BRASIL ns somos divididos em 26 estados que so:
Roraima
Amazonas
Acre
Rondnia
Amap
- Par
- Maranho
Piau
Cear
- Paraba
Pernambuco
Rio grande do norte
- Mato grosso
Mato grosso do sul
Alagoas
Sergipe
Bahia
Distrito federal
Gois
- Espirito santo
Minas gerais
So Paulo
Rio de janeiro
- Paran
Santa catarina
- Rio grande do sul

Costumes e Tradies do RIO GRANDE DO SUL


CENTRO DE TRADIES GACHAS
Fundado em 18 de abril de 1976, o Centro de Tradies Gachas
GALPO DA SA UDADE, vem desde ento cultivando e difundindo a
cultura gacha no Estado do Rio de Janeiro. O C. T. G. uma agremiao
vinculada Sociedade Acadmica Militar. Seu quadro social composto de
pessoas que simpatizam com o folclore sul-rio-grandense.
Atravs de fandangos, tertlias e churasqueadas, divulgamos nossas lidas e
costumes, herdados daqueles que vivenciaram plo a plo o velho Rio
Grande xucro.
O C.T.G. tem uma atividade social tipicamente tradicionalista. Entre seus
eventos nativistas, podemos citar: campeadas, bailes farroupilhas,
apresentaes artsticas, almoos festivos, passeios a cavalo e muitas outras
atividades. Nosso lema :
"LONGE DOS PAGOS, PELEANDO POR NOSSAS TRADIES. "

Fundado em 18 de abril de 1976. o Centro de Tradies


Gachas GALPO DA SAUDADE, vem desde ento
cultivando e difundindo a cultura gacha no Estado do Rio
de Janeiro. O C.T.G. uma agremiao vinculada
Sociedade Acadmica Militar. Seu quadro social composto
de pessoas que simpatizam com o folclore sul-rio-grandense.

Atravs de fandangos, tertlias e churasqueadas. divulgamos


nossas lidas e costumes, herdados daqueles que vivenciaram
plo a plo o velho Rio Grande xucro.
O C.T.G. tem uma atividad e social tipicamente
tradicionalista. Entre seus eventos nativistas, podemos citar:
campeadas, bailes farroupilhas, apresentaes artsticas.
almoos festivos, passeios a cavalo e muitas outras
atividades. Nosso lema :
"LONGE DOS PAGOS. PELEANDO POR NOSSAS
TRADIES."

COSTUMES E TRADIES DE SANTA CRUZ DO SUL .


A minha cidade foi colonizada por Alemes, aqui ns bebemos chope, cerveja, comemos
churrasco, linguia e comemoramos a oktoberfest
Os pontos tursticos de santa cruz do sul so:

GH e lZ

COSTUMBRES Y

El Mate:
Una costumbre de los gauchos que se conserva hasta el dia de
hoy, tomndolo todo el dia y a toda hora o hay personas que en el desayuno
y en la merienda lo toman. Nosotros lo tomamos caliente poniendo el agua
en un termo. En ninguna casa faltaba el mate.
El origen dei nombre es indgena, dei idioma quechua.
El

Candombe:
Es un baile que se trajo de Africa junto a los negros.
En sus fiestas siempre se bailaba.
Instrumentos: tambor, tamboril. Antes de tocar los instrumentos ellos
calentaban las lonjas para que la msica suene mejor.
En Uruguay tenemos un festival en el que se baila el candombe.
El

Truco:

En aquella poca y hasta ahora los amigos se juntan en un bar


o en casas a jugar al truco, lo acompana las tortas fritas o los bizcochos el
mate y los cigarrillos. La mayora de las veces se juega o se jugaba por
plata o por objetos.

PARA:
DE:

PARA:
DE:

DE
PARA

Brasil
Nosso pas, o Brasil ele dividido em 26 Estados.
Esses 26 Estados tem os seguintes nomes:
- Rio Grande do Sul
- Santa Catarina
- Paran
- So Paulo
- Rio de Janeiro
- Mato Grosso
- Mato Grosso do Sul
- Roraima
- Bahia
- Espirito Santo
- Rio Grande do Norte
- Par
- Paraba
- Pernambuco
- Gois

Amap
Amazonas
Acre
Piau
Maranho

Cear
Sergipe
Alagoas
Minas Gerais
Tocantins
Rondnia

Os principais costumes brasileiros so:


- Comer brigadeiro; brigadeiro comida tpica de
aniversrios e festas, se faz rapidinho e muito

gostoso de comer.
- Tomar banho de cachoeira; praticamente todos os
brasileiros adoram tomar banho de cachoeira em
grutas. Dizem que a gua muito boa. O Brasil est
repleto de cachoeiras.

- Beber caipirinha; a caipirinha feita com limo,


acar e gelo quebrado em um pequeno pilo de
madeira. Os brasileiros adoram.

Tomar chimarro; na verdade um costume gacho,


mas todo o resto do Brasil gosta e aprecia muito o
chimarro. Ele feito com gua quente e erva-mate
em uma cuia.

Rio Grande do Sul


O Rio Grande do Sul um dos Estados do Brasil.
No Rio Grande do Sul existem 427 cidades. A capital
do Rio Grande do Sul Porto Alegre, uma cidade
grande, com muitos habitantes. O Rio Grande do Sul
faz parte da regio sul do nosso pas, o Brasil.
As pessoas que moram no Rio Grande do Sul so
chamadas de "gachos".

Este o mapa do Rio Grande do Sul, onde se localiza


a nossa cidade - Santa Cruz do Sul

Santa Cruz do Sul

Santa Cruz do Sul foi colonizada por imigrantes


alemes. Em nossa cidade se comemora a festa da
alegria a Oktoberfest.
A Oktoberfest comemorada em outubro. Nela
existem muitos eventos, shows de cantores famosos,
parque de diverses, etc. A festa dura uns 12 dias e
muito lesai.
Em nossa cidade temos muitos pontos tursticos,
muito bonitos. Entre eles esto: O Parque da Cruz, O
Parque da Oktoberfest, A Praa da Bandeira, A praa
Getlio Vargas e outros.

ANEXO I

Cooperao Real de Pensamento

Carateristicas da Interao
Atividades

Origem
Por Provocao
Espontnea

Tempo
Curta Durao

Trmino
Com continuao Pelo Provocador Pelo Provocado
N
N
N

Escala Comum
de Valores
N

Conservao da Escala
de Valores

Parcial

Reciprocidade
Completa
N"

Apresentao Individual e Perguntas

0,00

10

25,00

10

50,00

0,00

0,00

10

25.00

10

50,00

10

50,00

10

100,00

0,00

Redao sobre o Amigo Virtual

0,00

10

25,00

0,00

0,00

0,00

10

25,00

0,00

0,00

0,00

0,00

Intercmbio Livre

0,00

10

25,00

0,00

0,00

0,00

10

25,00

0,00

0,00

0,00

0,00

Apresentao com Fotos

0,00

10

25,00

10

50,00

0,00

0,00

10

25,00

10

50,00

10

50,00

0,00

10

100,00

Totais das Interaes

40

100

20

100

40

100

20

100

20

100

10

100

10

100

Totais das Interaes Individuais

ANEXO J

Atividades

Origem
Por Provocao
Espontnea
N
N

Caratersiticas da Interao
Tempo
Trmino
Curta Durao Com continuao Pelo Provocador Pelo Provocado
N
N
N
N

scala Comum
de Valores
N

Cooperao Real de Pensamento


Conservao da Escala
Reciprocidade
Parcial
Completa
de Valores
N
N
N

Textos sobre a Paz

30,43

18,18

29,17

87,50

7,41

31,82

31,82

70,00

Desenhos sobre a Paz

0,00

81.82

4,17

100

0,00

33,33

0,00

0,00

0,00

Olimpadas e Paz

39,13

0,00

37,50

12,50

29,63

40,91

40,91

30,00

50

Costumes e Tradies

30,43

0,00

29,17

0,00

29,63

27,27

27,27

0,00

50

Totais das Interaes

23

100,00

11

100,00

24

100,00

100

100,00

27

100,00

22

100,00

22

100,00

10

100,00

12

100

Totais das Interaes entre as Duplas