Autores:

Samuel Snchez Manjavacas

Abraham Garca Snchez
Vctor Rodrguez Lpez
Javier Romo Alberca
Daniel Garca de Diego
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Tema 1: Enfoques actuales en la intervencin con el alumnado con

necesidades educativas especiales. Tema 1.1. La escuela inclusiva

INTRODUCCIN
En primer lugar hay que hacer una distincin entre los trminos integracin e inclusin,
siendo este ltimo un trmino ms apropiado a lo que se va expresar como el intento de seguir
progresando en la educacin y hacindola cada vez ms abierta a la diversidad de alumnos. Es
un proceso que su intencin real no es otra que la prevencin y el abandono de muchos
procesos de exclusin social que desafortunadamente, cada vez ms, en nuestra sociedad se
estn abriendo paso y evitando que la sociedad actual avance para ser ms tolerante y
respetuosa, en otras palabras, ms democrtica.

INCLUSIN Y EXCLUSIN ESCOLAR. INCLUSIN Y EXCLUSIN SOCIAL.

El fondo de la cuestin que nos ocupa sera la motivacin por construir un sistema educativo
ms inclusivo, frenar la exclusin social que se da cada vez con ms fuerza en nuestra sociedad
y orientar esta sociedad hacia otra ms tolerante en la que no haya personas viviendo por
debajo de los niveles de dignidad, para conseguir igualarnos en el mbito de los derechos.
Durante toda la historia de la humanidad ha habido conflictos sociales que an hoy en da
siguen existiendo. Esos conflictos sociales a los que nos referimos son originados por
diferentes factores econmico-sociales y culturales, que provocan la marginacin y la exclusin
de aquellas personas ms desfavorecidas. Sin embargo, el fenmeno de la exclusin social est
alcanzando unas dimensiones o niveles preocupantes, pues cada vez aumenta con mayor
intensidad, y no slo en los pases en desarrollo sino tambin en las actuales sociedades ya
desarrolladas. Pero este fenmeno no solo implica la pobreza econmica, sino tambin a otros
mbitos como a la educacin, el empleo, la vivienda, la salud Por ello cada vez es mayor el
nmero de marginados en riesgo de exclusin social.
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Podemos definir la exclusin social como el proceso de distanciamiento de los mbitos sociales
propios de la comunidad en la cual se vive, que conduce a una prdida de autonoma para
conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar con normalidad en la
sociedad de la que se forma parte. Por ello, uno de los objetivos bsicos que se ha marcado la
UE es luchar contra cualquier forma de exclusin y discriminacin, y promover la participacin
e integracin de los grupos ms vulnerables en la vida econmica y social.
Principalmente, los riesgos de exclusin provienen del factor econmico, sin embargo, cada
vez es ms cotidiana la intolerancia por diferencias tnicas, culturales o religiosas, capaces de
suscitar y provocar la exclusin permanente entre personas o comunidades diferentes, que
desgraciadamente estas intolerancias son la causa de numerosos conflictos blicos que
continan aumentando y se extienden incluso a nivel global. De modo que ante esta situacin
de guerra, cada vez ms aparezcan voces pidiendo y aclamando por una sociedad pacfica
dejando de lado todos estos conflictos para que la inclusin sea un valor emergente. Y la mejor
manera de aplicar esta conciencia de tolerancia y no exclusin es desde la educacin, para
poder inculcar unos valores positivos a las nuevas generaciones, una educacin de inclusin y
comprometida con la mejora del logro de todos sus estudiantes.
Pero por desgracia, la educacin es en s misma la primera fuente de exclusin social e incluso
multiplican sus efectos negativos. Claro ejemplo lo tenemos en aquellos pases que no pueden
garantizar una educacin bsica a su poblacin escolar. El fracaso escolar surge debido a que la
educacin no es capaz de motivar a ciertos jvenes, en su mayora de grupos desfavorecidos, y
que no se adaptan a sus intereses y capacidades, y finalmente acaban optando por el
abandono de los centros escolares, que no les permite adaptarse e incluirse de manera
satisfactoria en la vida adulta y activa. Por ello, guarda una gran relacin con algunas formas
de violencia, delincuencia y marginacin social. Adems de este factor, las diferencias
culturales, la orientacin sexual o alumnos que muestren dificultades en el aprendizaje suelen
ser objeto de rechazo o discriminacin.
Paradjicamente, la educacin a pesar de ser el factor mayoritario que promueve la exclusin,
tambin debe ser la institucin clave que fomente la inclusin y deje de lado la discriminacin.
Por ello, la gente que trabaja para y por la educacin deben plantearse y someter a crtica los
principios y las prcticas que han generado la exclusin social de los menos favorecidos, y la
resolucin pacfica de conflictos.

DE LA EXCLUSIN ESCOLAR A LA INCLUSIN EDUCATIVA: UN CAMINO COMPARTIDO

Al revisar los grupos en situacin de exclusin en el pasado nos ayuda a crear un patrn o un
marco de anlisis para entender la situacin y el planteamiento de una educacin inclusiva.
En la etapa educativa de la exclusin se caracteriza por ir dirigida la educacin hacia una
poblacin especfica: burguesa, poblacin urbana y con intereses en el mbito poltico militar.
La poblacin menos favorecida socialmente como campesinos, mujeres o marginados, no
tenan derecho a ir a la escuela. Esta etapa no es tan lejana en el tiempo, pues se corresponde
con los inicios del siglo pasado. El paso de los colectivos sealados a la escolaridad se produce
de una forma segregadora. El modelo escolar se compatibiliza con las polticas de diferencia,
polticas especficas para cada grupo de personas en situacin de desigualdad.

A mediados de los aos 60 y en adelante, se producen grandes avances en la reestructuracin

de la diversidad en las escuelas ordinarias, debido a la compresividad, coeducacin, educacin
compensatoria e integracin escolar. Pero estos procesos no se produjeron simultneamente,
de hecho la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales no se consigue
consolidar hasta los aos ochenta. Esta fase se consigue gracias a los avances en los estudios
sobre el currculo y la eficacia escolar.
Sin embargo, todas estas respuestas se generan debido a que el proceso de integracin se
hace desde un modelo bsicamente asimilacionista, segn el cual, los que estn fuera tienen
que adaptarse a la nueva situacin que se les plantea, asumir los patrones, valores y pautas
culturales. El problema es el que el sistema educativo no cambia sustancialmente, no se puede
llegar a hablar de manera completa de participacin y de ser apreciado, sino simplemente de
una integracin fsica.
PARA AVANZAR HACIA UNA EDUCACIN MS INCLUSIVA
En lo que respecta al avance hacia una educacin ms inclusiva, nos encontramos ante un
razonamiento y una preocupacin que tiene que llegar a todos los alumnos y alumnas en algn
momento debido a que el grupo de alumnos sometidos a presiones excluyentes es enorme, y,
tambin, porque todos los alumnos sin excepcin, en un momento u otro, pueden llegar a vivir
situaciones de exclusin invisibles la mayora de las veces a aquellos que no quieren
reflexionar en sus principios ni en sus prcticas escolares.
La nueva educacin escolar puede y debe jugar un papel decisivo para evitar que la sociedad
en la que vivimos no se catalogue como una sociedad de desigualdad, guerra y exclusin. Para
ello, se deberan de seguir los requerimientos de una educacin inclusiva, cuyas propuestas se
basan en:
Si otro mundo es posible, si se pueden orientar los valores y otras prcticas que tengan que ver
con la dignidad de los seres humanos, tambin es necesaria y posible otra educacin escolar.
Esto nos hace pensar en trminos de un cambio profundo, un cambio cultural.
La visin sistemtica de los cambios y de las intervenciones es la base central del propsito
planteado. No se pueden esperar cambios sin el apoyo de la sociedad, pero no es posible el
cambio profundo en el nivel de enseanza y el progreso de todos los alumnos sin que existan
centros escolares que lo faciliten a travs de sus polticas.
La preocupacin por el alumnado en desventaja, y por lo tanto, en mayor riesgo de exclusin
que el resto, debe ser central en la poltica escolar. Se tratara de adoptar una perspectiva
social/interactiva hablando en trminos de obstculos que impiden, a unos y a otros, la
participacin y el aprendizaje.
Desear a todos los nios y jvenes, especialmente a aquellos que estn en peor situacin, lo
que cualquiera de nosotros quisiera para sus hijos, debera de ser la adaptacin ms necesaria
que deberamos de tener. Busquemos pues la transformacin de los contextos escolares y
usemos las estrategias y los mtodos que permitan el enriquecimiento y la aceleracin de
aquellos que han iniciado su andadura escolar en desventaja. Ese enriquecimiento y
aceleracin puede conseguirse con el uso de mtodos y estrategias de instruccin como es el
aprendizaje cooperativo.
Convertir las prcticas de colaboracin y ayuda en foco de atencin prioritaria en las polticas
de desarrollo curricular.
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Promover el sentimiento de pertenencia de cada uno de los miembros de la comunidad

educativa es el primer paso hacia sociedades acogedoras que busquen luchar seriamente
contra la exclusin. Desde nuestro punto de vista, la participacin educativa debe extenderse a
tres dimensiones complementarias:

La participacin de la escuela como institucin social con otras entidades

sociales formales y no formales
La participacin de los miembros de la comunidad educativa en las decisiones
que afectan a su centro
La participacin de los alumnos en el centro, aula y en el currculo escolar

La educacin inclusiva es un valor y una actitud personal de profundo respeto por las
diferencias y de compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstculos sino oportunidades.
Los anteriores principios son ciertas pautas que uno va a necesitar en la preparacin de los
proyectos educativos.
LA EDUCACIN INCLUSIVA COMO CHIVATO
En cuanto a la educacin inclusiva como chivato, nos referimos a la capacidad que tiene la
educacin inclusiva para poner en evidencia nuestras limitaciones para alcanzar los objetivos.
La plena inclusin no hace sino revelarnos la manera en la cual el sistema educativo debe
crecer y mejorar para dar adecuada respuesta a las necesidades de tales alumnos.
Finalmente, considero que para evitar esa discriminacin y exclusin, el sistema educativo
debe ayudar mediante la inclusin y la valoracin de la diversidad. Nadie dice que ello sea una
tarea sencilla, pero creo que tenemos los medios, los conocimientos y la creatividad suficiente
como para saber que podemos enfrentarnos a ese desafo con garantas de xito.
EDUCACIN INCLUSIVA. ALGO MS QUE UN DERECHO Y UN LUGAR
Es un concepto que ms que individual es mltiple, ya que no es un concepto singular y
monoltico, habra que hablar de las variedades y perspectivas de la inclusin.
La inclusin se lleva a cabo para reducir los procesos de exclusin social y equiparar
oportunidades a los amplios colectivos de alumnos en situacin de desventaja para favorecer
su bienestar personal y social.
Un colectivo que ha sido excluido durante mucho tiempo ha sido el alumnado con
discapacidad. Durante muchas dcadas la perspectiva dominante en la educacin especial ha
sido la que Fulcher denominada individual o Riddel esencialista, que se centra en el mbito
individual de los sujetos ms que en el contexto social, por ello se tenda a agrupar a los
alumnos con discapacidades en centros o unidades especiales para ayudarlos en conjunto y
prestar mejor los servicios y ayudas necesarios de esta manera.
Pero se qued todo en buenas intenciones, la lucha y el esfuerzo de las personas con
discapacidad y de las organizaciones que las representan se remonta a la dcada de los setenta
y hasta hoy ha sido clave el concepto de integracin.
Tambin se ha venido comprobando que el trabajo hecho este tiempo en dicha tarea ha sido
insuficiente, que en los centros de integracin se han producido escasos o nulos cambios
respecto a su proyecto educativo, su organizacin y funcionamiento o sus prcticas de
enseanza, de ah la necesidad de ir cambiando el discurso de integracin por otro nuevo, la
inclusin, en la que se busca un proceso de transformacin profunda de los centros
escolares y del sistema educativo en su conjunto.

LA EDUCACIN INCLUSVA COMO EDUCACIN PARA TODOS

La educacin es un derecho y una necesidad para todos, no para muchos o la mayora, cosa
que ocurre habitualmente, la UNESCO viene trabajando en ese aspecto y preocupacin desde
hace ms de 15 aos, para que exista una educacin sin exclusiones, los sistemas educativos
deben incluir a todos los alumnos, dar la bienvenida y respetar las diferencias entre ellos, bien
sea por razones de gnero, procedencia, etnia, capacidad o cultura.
La orientacin inclusiva estara vinculada a una cuestin de recursos: desde esta perspectiva la
prioridad sera la de asegurar que existiesen escuelas suficientes para acoger a toda la
poblacin, que todos los grupos tuvieras acceso a dichas escuelas y que la calidad de stas
fuera adecuada para ofrecer una educacin bsica.
La educacin inclusiva como garanta social
La inclusin social son conceptos que en los ltimos aos se han situado en la primera lnea de
los debates sobre pobreza y personas desfavorecidas en gran parte de la UE. Para Dyson la
inclusin se refiere a la ciudadana, a los derechos civiles y polticos, como una realidad en sus
vidas.
Los acelerados cambios tecnolgicos y sociales han acabado transformando y sustituyendo la
vieja economa de base industrial, en la que muchos podan tener una escasa cualificacin, por
una nueva economa basada en el conocimiento, la flexibilizacin del trabajo y la innovacin
continua. En definitiva, estn en declive todos los empleos manuales y los poco cualificados, y
por ello los jvenes que no completen una titulacin profesional se hallarn expuestos a un
mayor riesgo de precariedad laboral y estarn en mayor riesgo de exclusin social.
Darling-Hammond dice: "La educacin pblica requiere que todos los individuos tengan acceso
a una buena educacin."
En definitiva, una sociedad, como la nuestra, no debera permitirse el hecho de que ms de un
25% de sus jvenes se incorpore al mundo laboral desde las filas del fracaso escolar. Los
estudiantes no pueden considerarse incluidos hasta que no adquieran las aptitudes necesarias
para ejercer sus derechos de ciudadana y para tener acceso a un empleo digno.
En definitiva, la educacin inclusiva significa cosas distintas, para distintas personas en
distintos contextos. Entre todas configuran una clara orientacin respecto al cambio de rumbo
que debieran seguir los sistemas educativos en el siglo que estamos y con el aporte de todas
ellas se pueden establecer algunos principios y criterios que facilitarn el inicio y el desarrollo
sostenible de proyectos de innovacin educativa con dicha orientacin.
Aliados para un mismo fin
Si la educacin especial ha sido concebida como la educacin del alumnado con discapacidad,
la educacin compensatoria se ha entendido durante mucho tiempo como la educacin de
otros alumnos tambin especiales, en este caso por razones de su procedencia, de su etnia, de
su situacin social / familiar o por la peculiar situacin laboral de sus progenitores.
De las mltiples crticas a estos planteamientos han surgido iniciativas que han planteado la
educacin de este alumnado bajo otras premisas y que han conseguido resultados ms
alentadores. El Progama de Desarrollo Escolar, diseado por James Comer de la Universidad
de Yale, basa sus esfuerzos a promover un clima escolar positivo estableciendo, por una parte,
vnculos adecuados entre los padres, profesores y alumnos, y ajustando el aprendizaje de cada
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alumno con sus expectativas futuras. Este programa se ha configurado como una alternativa
estimulante para las escuelas en contextos sociales desfavorecidos.
El programa de las Escuelas Acelaradas tiene tres principios bsicos:
- Conjugar los esfuerzos de padres, profesores, directores, alumnos, administradores y la
comunidad local en un esfuerzo comn.
- Implicar a todos los miembros en las principales decisiones que se tomen en el centro y
compartir la responsabilidad de desarrollarlas y de evaluar sus resultados.
- Construir la escuela compartiendo y utilizando los recursos de la comunidad.
El conjunto de proyectos denominados Educacin para Todos es otro ejemplo de iniciativas
volcadas en la educacin del alumnado en desventaja de cuyos logros cabe decir, entre otras
muchas cosas positivas, que se encuentran fundamentados en una rigurosa y extensa
investigacin educativa que se prolonga ya por ms de tres dcadas.
El programa ha sido el resultado del progreso tanto en la investigacin psicopedaggica sobre
los factores y condiciones que inciden en los procesos instruccionales, como en la evolucin de
la comprensin sobre los niveles o mbitos en los que se ha de incidir, pasando por ello de
unas propuestas centradas en cuestiones ocmo el aprendizaje cooperativo. El resultadode esta
evolucin es una propuesta compleja y ambiciosa en la que, junto al trabajo sobre contenidos
curriculares especficos, se incide en las siguientes dimensiones y niveles:
- Un amplio uso del aprendizaje cooperativo para todas las actividades acadmicas.
- Utilizacin de programas altamente estucturados para la enseanza y el aprendizaje de la
lectura.
- Utilizacin de estrategias de enseanza colaborativa entre el profesorado.
- Reestructuracin de los servicios y profesores de "educacin especial" de forma que se
potencie la inclusin y participacin del alumnado con mayores dificultades en las aulas y en
las actividades orinarias.
- Promocin de estrategias de direccin y gestin escolar de carcter colaborativo y
participativo.
- Implicacin de las familias en la vida de los centros y en los procesos de planificacin y
desarrollo educativo.
El programa ms directamente vinculado con estas cuestiones es el de las llamadas
Comunidades de Aprendizaje que se ha nutrido de las experiencias anteriores, pero que ha
incorporado tambin elementos propios de gran importancia como es el relativo al nfasis en
el aprendizaje dialgico. Las Comuniades de Aprendizaje se definen como: un proyecto de
transformacin social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una
sociedadde la informacin para todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico,
mediante una ducacin participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios,
incluido el aula. Se fundamentan:
- La opcin por el dilogo igualitario como procedimiento.
- El principio de que entre todos podemos.
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- La apuesta por la inclusin de las diferencias en clase y no por la separcin.

- El principio tico de querer para todos los alumnos lo mismo y al mismo nivel que los
acadmicos queremos para nuestros hijos.
- El nfasis en la comunidad.
- El aprendizaje dialgico.
LA EDUCACIN INCLUSIVA COMO PARTICIPACIN.
Tony Booth y Me Ainscow presentan la exclusin como el proceso de aumentar la
participacin de los alumnos en el currculo en las comunidades escolares y en la cultura.
Su definicin hace prestar atencin a varios aspectos:

La inclusin o exclusin, no son estados definitivos, sino procesos en los que ambos
extremos se encuentran en tensin. Si uno aumenta el otro disminuye.
No hay patrones fijos de educacin inclusiva. Estamos pues frente a una escuela en
movimiento, que viaja hacia la mejora de su capacidad de responder frente a la
diversidad.
Existe una preocupacin frente al aprendizaje, que los alumnos ms vulnerables,
deben estn en las escuelas ordinarias y aprender lo mximo mientras estn all.

En esta perspectiva, se trata la transformacin de los centros escolares; detectar y tratas de

eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin. Pero para tratar esto debemos,
como algunos autores abogan, diferenciar entre varios conceptos:
La inclusin o la educacin inclusiva, no es otro nombre para referirse a la integracin de
alumnos con necesidades educativas especiales. El uso del concepto barreras para el
aprendizaje y la participacin en vez de necesidades espaciales educativas implica un
modelo social frente a dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Entonces podemos decir
que estas barreras aparecen en la interaccin social entre los estudiantes y los contextos, y no
en el mbito de discapacidades.
Estos autores trabajan para facilitar al centro las herramientas conceptuales y prcticas para
evaluar las barreras y proponer estrategias que les acerquen a su meta.
La inclusin como participacin incluye en ltimo lugar las dimensiones relacionales y
afectivas.
En resumen, podramos analizar la palabra participar, que segn la RAE, podra ser sinnimo
de estar, dar y recibir: Estar, con otros compartiendo experiencias; dar u ofrecer el testimonio
y la riqueza de su singularidad y recibir de aquellos que comparten tu espacio.
LA EDUCACIN INCLUSIVA COMO VALOR.
La educacin inclusiva es una cuestin de valores, una opcin sobre la educacin que
queremos para nuestros hijos.
El ideal de la escuela inclusiva, sera un lugar en el que todos sus miembros, adultos y nios, se
sintieran acogidos y miembros de pleno derecho, valorados e importantes. Donde nadie se
site por encima de nadie y donde todos pudieran aprender al mximo.

Tema 1.2 La familia del alumnado con necesidades educativas especiales

LOS DERECHOS, SENTIMIENTOS NATURALES Y ACCIN EDUCATIVA DE LOS PADRES

Los padres son los tutores legales de sus hijos, son responsables de ellos en ltima instancia,
adems tienen la responsabilidad de implicar a los profesionales cuando sea necesario y esto
precisa una relacin estrecha, basada en la confianza y la cooperacin con stos.
Las influencias del contexto familiar y social en el nio son ampliamente reconocidas.
La formacin integral y completa que cada nio necesita, exige comprender a cada nio
individualmente.
Los padres con nios con necesidades educativas especiales experimentan una serie de etapas
o secuencia con respecto a la informacin sobre ello, la primera es el choque cuando se
enteran de la discapacidad de su hijo, ya sea al nacer o posteriormente, otra reaccin tpica a
esta informacin es la negacin, que son manifestaciones de escape ante una noticia no
deseada, la culpabilidad es otro de los sentimientos que experimentan con frecuencia los
padres, siendo esta contraproducente, tambin se da el enojo y es que hay muchas razones
para estar enojado, finalmente se da la aceptacin, significa que los padres aceptan a su hijo
como un nio y que lo aceptan como l es, los padres aceptan que su hijo tiene un
impedimento y estn decididos a ayudar a su hijo a superar los problemas que se le presenten.
Todos estos aspectos son los que en trminos psicolgicos se han llamado procesos cognitivos
de los padres.
Adems los padres cuentan con la ayuda de profesionales, no es necesario que atraviesen
solos esta situacin.
DEFICENCIA AUDITIVA
Partimos de que la comprobacin de la anomala y la posterior confirmacin de la hipoacusia
del hijo provocan una situacin de crisis, la crisis denota un grado de desorganizacin de la
familia.
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Existen unas fases de la elaboracin de la crisis que seran las siguientes:

-Etapa de shock, conmocin.
-Etapa de la negacin.
-Etapa de recuperacin, de equilibrio,
-Etapa de reorganizacin.
La incidencia que tiene sobre la familia la incorporacin temprana del que llamamos equipo
tratante es muy grande, as mismo, el cumplimiento de la rehabilitacin demanda un gran
esfuerzo familiar.
Normalmente para los padres la falta de audicin es algo desconocido, as que los especialistas
sern grandes proveedores de informaciones, de conocimientos.
Adems la familia de un nio hipoacstico puede transformarse en una familia demasiado
ocupada en responder a la demanda orgnica de su hijo, pero al mismo tiempo puede ser
deficitaria con respecto al mundo emocional.
El especialista que aborda cada caso puede afrontar la rehabilitacin del nio con una
respuesta ajustada o no, pero una respuesta adaptada implica:
-La discriminacin de las expectativas del nio respecto a sus limitaciones.
-El manejo de las identificaciones proyectivas que tanto el nio como sus padres le depositan.
EL NIO ZURDO
El nio nace zurdo debido a una organizacin cerebral particular, adems, las carencias
debidas a la zurdera pueden detectarse no slo en el comportamiento motor del nio, sino
tambin en el ejercicio de las actividades intelectuales.
Un diagnstico eficaz para evaluar la zurdera, invita a los padres a abordar las dificultades de
sus hijos con gran comprensin y a buscar todos los factores familiares y escolares que
acompaaron a su desarrollo en el pasado.
Los gestos que enseamos a los nios repercuten en todo su desarrollo de una forma mucho
ms profunda de lo que podemos imaginar, por lo que se debe evitar toda fatiga nerviosa y
todo trabajo montono, adems, la actitud familiar ms favorable es la de tolerar la lentitud
del zurdo, que se preocupa por su trabajo, y se dar preferencia a la adquisicin comprendida
y aprobada por el nio.
Tambin es posible que el nio zurdo est temporalmente inadaptado, por ello, para la
mayora de los alumnos zurdos convendr dosificar el trabajo automatizado, porque las
elecciones motrices e intelectuales de estos nios son ms lentas, sobre todo en lo que se
refiere a escritura y ortografa.
Cada profesional determinar qu tipo de ejercicios son ms beneficiosos para los zurdos
como dictados muy cortos y preparados de forma que requieran la participacin de la
percepcin de las formas y de la memoria motriz, copias cortas, etc. Y las lecciones de
gimnasia, flexibilidad y de relajacin prestan una ayuda considerable.
En conclusin, en el ambiente familiar sern ms conscientes del esfuerzo escolar que de sus
xitos, los padres irn tomando una a una las diversas dificultades y ofrecern al nio consejos
para solucionarlas.
EL NIO HIPERACTIVO
Frecuentemente el trmino de hiperactividad es aplicado a nios con alteraciones de
aprendizaje y emocionales asociadas. Los sntomas ms frecuentes del nio hiperactivo son:
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Movimiento corporal excesivo

Impulsividad
Atencin dispersa
Emotividad
Coordinacin visomotora pobre
Dificultades aritmticas
Memoria escasa

Loso nios hiperactivos son identificados mejor a travs de sus padres y profesores. El mtodo
ms comn es llevar registros acumulativos de la conducta del nio. Las causas del
comportamiento hiperactivo pueden ser:
1. Causas evolutivas:
a. Nivel de desarrollo en tareas evolutivas
b. Inmadurez fsica en la talla
c. Inmadurez al hablar
2. Causas Neurolgicas:
a. Historia mdica
b. Diagnstico mdico confirmado de disfuncin cerebral mnima o limitacin
neurolgica
c. Historia familiar de perturbaciones constitucionales similares
d. Deficiencias nutritivas y bioqumicas agudas
3. Causas ambientales:
a. Ruido o distracciones inusitados en el ambiente familiar o escolar
b. Rigidez, limitacin no habitual en el entorno familiar o escolar
c. Espacio inadecuado en la habitacin de estudio
d. Variantes ambientales de clima, tiempo, etc.
4. Causas Psicopedaggicas:
a. Carencia de autocontrol, orden e inhibicin muscular
b. Falta de instruccin y oportunidad para aprender
c. Enseanza y modelos de conducta inadecuados
Por lo general es muy difcil comprender la razn del comportamiento hiperactivo del nio, los
padres deben mantener una comunicacin abierta con l, prestar atencin y escuchar al nio.
Una vez que la comunicacin con el nio se ha establecido, ambos padres necesitan dedicar el
tiempo necesario para comentar sus propias responsabilidades. Para poder ayudar al nio
hiperactivo a aprender, a concentrarse y a atender, necesitamos conocer cules son sus
intereses. La forma en que el nio emplea su tiempo revela frecuentemente sus intereses
personales.
Por otra parte, hay personas que tienden a emplear ms tiempo y energa en aquellas
actividades con las que ms disfrutan.
Si los esfuerzos para establecer una comunicacin abierta con el nio han tenido xito, los
padres pueden reorientar otros aspectos importantes de su propio comportamiento con
respecto al del hijo. Por lo que se debe hacer todo el esfuerzo posible para permanecer tan
calmado y sosegado como sea posible, ya que la conducta de los padres va a ser
indudablemente imitada y reflejada por el nio.

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Los padres y profesores de nios hiperactivos o con problemas de aprendizaje, deber intentar
llevar a la prctica las siguientes orientaciones:

Desarrollar una observacin positiva

Ayudar al nio a desarrollar su autoconfianza y autoestima consigo mismo
Ofrecerle demostraciones de cario y aceptacin a travs de frecuentes caricias
Sorprender al nio siendo bueno o haciendo algo deseable
Estar seguro de aceptar a nio hiperactivo tal y como es
Implicar al nio en el establecimiento de reglas, limitaciones y otras actividades
personales y familiares
Darle responsabilidades familiares razonables y tareas adecuadas con sus aptitudes

EL NIO CON SNDROME DE DOWN

El sndrome de Down consiste en una anormalidad cromosmica que lleva consigo un grave
deterioro intelectual y un retraso en el desarrollo, de hecho, muchos nios con sndrome de
Down son deficientes mentales.
Un amplio nmero de investigaciones llegan a la conclusin de que los nios con sndrome de
Down que viven en sus casas tienen un desarrollo mejor que los internados en instituciones.
El nio que tiene el sndrome de Down posiblemente puede ser un obstculo que afecta a
todos los miembros de la familia, pero cada uno de ellos deber encontrar una solucin
personal a esa situacin.
Cuando los padres son capaces de adaptarse perfectamente a la minusvala de su hijo, los
restantes miembros de la familia desarrollan tambin actitudes hacia l.
En los primeros aos de vida del nio la familia ser el centro educativo pero es necesario que
de forma inmediata sea ayudada por los Equipos de Atencin Temprana.
Cuando un matrimonio se da cuenta por primera vez de que su hijo est afectado por el
sndrome de Down, debe afrontar la realidad. La familia tiene el deber de aceptar al hijo tal y
como sea en la actualidad, no como esperan que sea en el futuro. Para ello es preciso que la
persona haya tomado previamente conciencia de la situacin.
En conclusin, la influencia de la familia es y ser fundamental para reforzar la intervencin
escolar y desarrollar la autonoma del individuo.

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MODELOS DE INTERVENCIN FAMILIAR

El inters por la familia que rodea al nio con necesidades educativas especiales se ha
incrementado en la ltima dcada desde diversas perspectivas. Este inters ha surgido como
consecuencia del reconocimiento del importante papel que desempea la familia.
Teniendo en cuenta las particularidades de este tipo de familias, a la hora de intervenir
tendremos que dar respuesta a unas necesidades ms especficas que presentan estas
familias.
Una de ellas puede ser el estrs familiar. Las investigaciones han servido para entender la
dimensin y relevancia actual del estrs familiar definido como una relacin particular entre
la persona y su entorno, percibiendo el sujeto que este ltimo excede sus recursos y pone en
peligro su bienestar.
Cabe destacar que existe un amplio acuerdo sobre el alto nivel de estrs al que estn
sometidas las familias con un hijo con necesidades educativas especficas.
Cualquier intervencin debe iniciarse con una evaluacin familiar. Esta evaluacin va a permitir
que el profesional comprenda como funciona cada una de las familias y entienda las distintas
situaciones del padre, de la madre y del hijo o hija. Todo este conocimiento sobre la familia
permitir plantear distintos niveles de intervencin.
MODELOS PERSONALIZADOS
Varios estudios han evidenciado que muchas de las consecuencias negativas asociadas al
cuidado de un nio con necesidades educativas especiales pueden prevenirse o minimizarse si
la familia cuenta con apoyo social y con recursos personales y econmicos y si la familia es
capaz de mantener una percepcin positiva de la situacin. Los recursos con los que debera
contar una familia para enfrentarse con xito a la situacin son: la resolucin de problemas y
las habilidades para manejar la conducta, las habilidades de comunicacin y negociacin para
tratar con los profesionales, etc.
Segn Gime los programas de ayuda a las familias deberan regirse a:
A. La mejora de la interaccin padres e hijos: la finalidad es que los padres aprendan a
disfrutar de sus hijos, a comunicarse con ellos, a tener una actitud positiva hacia su
desarrollo.
B. Conseguir determinadas habilidades: los padres son entrenados para que realicen una
accin educativa orientada a aspectos relacionados con el desarrollo del nio.
C. Mejorar la capacidad educadora de los padres: mediante procesos reflexivos. En este
objetivo las familias con hijos con necesidades educativas especiales pueden sentirse
alejadas de las dems familias por no compartir los mismos intereses o inquietudes.
Por otra parte, se produce un cambio significativo en la percepcin de los padres en
torno a las estrategias de comunicacin utilizadas con sus hijos.
Los padres, a nivel personal, confan ms en su capacidad de autocontrol ante las
situaciones conflictivas cotidianas que se plantean en el hogar.

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Cabe destacar tambin que los padres expresan la necesidad de que sus hijos
aprendan procedimientos de comunicacin similares con el fin de contribuir tanto a su
propio desarrollo personal como al clima interaccionar dentro de la familia.
D. Modelos cognitivos: estrategias para afrontar el estrs en la familia.
Las estrategias cognitivas de afrontamiento se refieren a las formas en que los
miembros de una familia pueden cambiar su percepcin subjetiva de las situaciones
estresantes.
Existen tres dimensiones de adaptacin cognitiva:
1. Atribuir una causa al suceso.
2. Establecer la sensacin de control del acontecimiento en particular y ms
extensamente sobre la vida de uno.
3. Incrementar la propia autoestima.
D.1) Atribuciones causales: la teora propone que las personas ante una amenaza
buscaran la causa de esa experiencia con el fin de establecer o restablecer su
sentimiento de control y/o el sentimiento de que su entorno se encuentra ordenado
es predecible. Esta teora sugiere que identificar una causa constituye parte del
proceso adaptativo.
D.2) control: este supone tener el sentimiento de que se controla el suceso
amenazante.
D.3) aumentar la autoestima: este aspecto se consigue atendiendo activamente a los
aspectos positivos, a los beneficios de la situacin.
EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS
PERFILES Y PERSPECTIVAS
Se cuenta la historia de Jay, un nio con discapacidad, en el mbito educativo, desde el punto
de vista de su madre Ann y de su profesora Mary.
Ann dice que est muy contenta con el programa de Mary y su manera de enfocar la educacin
de su hijo, participativa y adaptativa, que le ha ayudado mucho.
Mary cuenta que los padres de Jay, se implican mucho en la educacin de su hijo, y por lo
tanto ha constituido una experiencia muy enriquecedora para ella trabajar con la familia
Turnbull.
Existen encuestas o evaluaciones que se hacen a los padres de hijos con discapacidades para
poder hallar los problemas habituales que representan estos nios y poder actuar
consecuentemente.
Adems la intervencin de los padres debe ser ajustada, ya que no pueden dedicarle al nio
con discapacidad un tiempo excesivo ya que pueden poseer muchas otras responsabilidades,
incluso otros hijos que no deben descuidar.

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NORMAS PARA EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS DE LOS NIOS
DISCAPACITADOS
Las siguientes sugerencias pueden ayudar a los profesores a interactuar con los padres:
-No crea que usted sabe ms que los padres sobre el nio sobre sus necesidades y como
satisfacerlas.
-Emplee un lenguaje llano y corriente.
-No se deje guiar por generalizaciones sobre los padres de los nios con discapacidades.
-No se ponga a la defensiva ante los padres ni se deje intimidar por ellos.
-Su preocupacin principal debe ser el nio.
-Ayude a los padres a mantener un optimismo razonable.
-Comience con un objetivo que los padres puedan lograr.
-No tenga miedo a decir <<No lo s>>.
LOS TEMAS ACTUALES Y LAS TENDENCIAS FUTURAS
Los especialistas en educacin especial y las familias de nios con discapacidades seguirn
desarrollando maneras cada vez ms eficaces de trabajar juntos, estos esfuerzos se orientaran
de acuerdo con valores como los que plantea el Centro de Poltica Humana de Siracusa:
-Las familias deben recibir los apoyos necesarios para conservar al nio en el hogar.
-La atencin familiar debe dirigirse a la familia.
-Los apoyos a las familias deben poner mximo acento en que stas controlen los servicios y
apoyos que reciben.
Adems la cambiante realidad demogrfica de nuestra sociedad implica que los profesores
trabajarn cada vez ms con familias de orgenes culturales y lingsticos distintos, por lo que
habr que subrayar la importancia que tiene el trabajo conjunto con los profesores y las
familias en los entornos minoritarios.
PERFILES Y PERSEPECTIVAS
La familia de Ben relata su experiencia con los servicios sustitutorios de los que hicieron uso,
ya que su hijo naci con un trastorno neurolgico que provoca ataques frecuentes y una
extrema hiperactividad y los tena consumidos, dorman poco y sus vidas giraban en torno al
l, y gracias a los apoyos que recibieron pudieron tener tiempo de esparcimiento y vivir con
mucha mayor comodidad.
Correa recomienda algunas estrategias que pueden aplicar los profesores:
-Dotar a las familias con estrategias para adaptarse y enfrentar un sistema educativo diferente
al suyo.
-Proporcionarles informacin escrita y oral de manera comprensible.
-Ayudarles en su transicin desde su cultura natal hacia la cultura dominante.
-Actuar como intermediarios culturales entre las culturas mayoritarias y minoritarias.
-Actuar como mediadores y defensores de los derechos de los grupos minoritarios.

15

-Solucionar las diferencias lingsticas y de comunicacin a fin de mejorar la interaccin.

-Evaluar a las familias de acuerdo con su experiencia en sus pases de origen.
Actualmente, los profesionales de la educacin y los padres estn trabajando para desarrollar
y proporcionar una amplia variedad de servicios de apoyo para familias de nios con
discapacidades.
Los cuidados sustitutorios son los se que ofrecen temporalmente a un individuo discapacitado
a fin de que los padres o cuidadores pueden tomarse un descanso.
Finalmente decir que, los padres y los familiares, si trabajan en comn con los profesores,
pueden cambiar mucho la realidad de la vida de los alumnos con discapacidades.
B) TEORAS DE LOS MODELOS MENTALES
La lectura consiste en la comprensin del significado global de un texto, esto equivale a la
construccin de un modelo mental, que se refiere a una clase de modelo para representar el
significado.
Un modelo mental es una representacin que el lector se construye sobre el contenido que
incluye la situacin, los personajes, los objetos, los procesos, causas e intenciones que
contiene el texto. En esta representacin intervienen las proposciones del texto y el
conocimiento previo del lector.
La teora de los modelos mentales dice que un modelo mental no es tanto una representacin
del significado del texto sino una representacin de la situacin que se refiere el texto.
Se puede decir que hay puntos de coincidencia entre la teora de los modelos mentales y la
teora de los esquemas.
Algunas respuestas que se ofrecen a la relacin entre modelo mental y esquema seran:
1) Que tanto los esquemas como los modelos mentales constituyen representaciones de alto
orden.
2) Que los esquemas son paquetes de conocimiento de carcter genrico, un conjunto de
experiencias anlogas, mientras que los modelos mentales son construcciones episdicas que
representan un conocimiento concreto.
3) Que la distincin entre esquema y modelo mental puede considerarse equivalente a la
distincin entre memoria semntica y episdica.
Factores que facilitan la comprensin de un texto
En la comprensin de un texto hay una serie de factores que deben ser tenidos en cuenta, en
este caso nos vamos a ocupar de dos grupos de factores, los referidos al lector y los referidos
al texto.
A) FACTORES RELATIVOS AL LECTOR
Desde el punto de vista del lector los principales factores que facilitan la comprensin y el
aprendizaje de un texto son:

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SUGERENCIAS PARA AUMENTAR LA INTERVENCIN DE LOS PADRES EN LAS REUNNIONES

PARA ELABORAR EL PDI
Preparacin de la reunin
Pasos iniciales de la reunin
Revisin de las evaluaciones formales y del nivel de rendimiento
El desarrollo de los objetivos curriculares
La integracin de los servicios educativos complementarios
El fin de la entrevista
Coordinador
Saludo a alumnos y familiares
Proporcionar copia de los resultados a la familia
Generar en conjunto objetivos curriculares
Discusin sobre las ventajas e inconvenientes de las modalidades de integracin
Asignar las funciones de seguimiento
Solicitar informacin
Proporcionar lista de los participantes
Resumir los resultados
Discutir los objetivos curriculares
Seleccionar una modalidad educativa
Repasar con el aluno y la familia lo que han asumido
Decidir quin asiste a la reunin
Presentar a cada participante de su papel
Identificar las implicaciones de los resultados
Identificar objetivos destinados a incrementar las contribuciones positivas del alumno
Fijar en comn una modalidad temporal de integracin
Resumir oralmente y por escrito las principales decisiones y responsabilidades
Fijar hora y sitio de la reunin
Objetivo de la reunin
Preguntar a la familia si estn de acuerdo
Fijar prioridades a los objetivos
Discutir las ventajas e inconvenientes de las modalidades educativas complementarias

17

Fijar una fecha provisional para la revisin del PDI

Temas que se tratarn
Tiempo de dedicacin de la reunin
Repasar los progresos del alumno
Preguntar a la familia si desea compartir la responsabilidad
Fijar fechas para iniciar los servicios educativos
Establecer canales de comunicacin
Proporcionar informacin a la familia
Ver si la familia quiere informacin sobre los derechos
Tratar de resolver cualquier desacuerdo
Determinar cmo y cundo se evaluar cada objetivo
Informar a la familia sobre la identidad y cualificaciones de todo el personal educativo
Agradecer al alumno y a la familia su ayuda
Preparar un programa
Seguir con la elaboracin del PDI slo cuando la familia est de acuerdo
Explicar a la familia que el PDI no garantiza que el alumno vaya a alcanzar los objetivos
Si es necesario, fijar reuniones posteriores

18

Tema 2 Problemas y Dificultades de Aprendizaje. Tema 2.1 Problemas de

lenguaje oral y escrito.

LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES

La lectura: problemas y dificultades.
Los objetivos de este captulo son:
-Conocer que es la lectura y sus problemas principales.
-Analizar los procesos implicados en ella, como el reconocimiento de letras, comprensin
-Conocer que se entiende por dislexia, saber identificar sus tipos, y como enfrentarse a ellos.
Conceptos clave:
-Niveles de procesamiento de la lectura.

-Microestructura y macroestructura de un texto.

-Modelos de lectura.

-Modelos mentales

-Rutas de acceso lxico.

-Dislexia.

-Modelos de acceso lxico.

-Atencin selectiva.

1-INTRODUCCION:
El inters de la psicologa por conocer en que consiste la lectura y los procesos cognitivos
implicados en ella es muy fuerte debido a que la lectura es un aspecto muy importante de la
conducta inteligente de los seres humanos. Aunque en principio se dej de lado, pues se
decidi abordar la psicologa desde procesos externos y observables, a principios de los 60 se

19

empieza a explicar la actividad humana, aparece la psicologa cognitiva y se empieza a ver con
gran inters el apartado pedaggico y lingista.

2-LA LECTURA: NIVELES Y PROCESOS.

2.1 Problemas de la lectura.
La lectura consiste en la comprensin global de un texto. No solo consiste en convertir unos
signos escritos en orales, sino en comprender ese lenguaje escrito.
Es una actividad muy compleja donde intervienen varios niveles de procesamiento y varios
procesos cognitivos, desde percepcin, acceso a significados, obtencin de representaciones
mentales
Al estudiar estos niveles y procesos podemos llegar a una serie de observaciones, que
enmarcan una serie de problemas de la lectura:
1. Complejidad cognitiva. El lector es consciente solo de algunos procesos, los dems son
involuntarios y automticos. El lector solo es consciente de estos ltimos cuando
encuentra complejidad en alguno de ellos en el texto.
2. Los autores coinciden en ver la lectura como una actividad con varios niveles:
identificacin de letras, transformacin en sonidos, agrupamiento de letras en silabas,
codificacin de palabras
3. Estos niveles de procesamiento se dividen en dos categoras: elementales o
microprocesos y superiores o macroprocesos. Los primeros son los perceptuales,
identificacin, codificacin y los segundos las operaciones relacionadas con la
comprensin.
4. Existen varios modelos que explican la secuencia temporal de esos niveles:
Ascendentes o seriales- se organizan jerrquicamente y el de arriba gobierna a
los inferiores (Gough (1972), LaBerge y Samuels (1974)) tienen una
concepcin modular de la mente, el flujo de informacin discurre de abajoarriba.
Descendentes- defienden que la comprensin es anterior a la decodificacin,
como el de Goodman (1970).
Interactivos- representan una sntesis de los anteriores y defienden que existe
un procesamiento en paralelo y en ambas direcciones.
Quienes rechazan estos modelos, se basan en cuestiones de economa (procesos lentos ya que
las operaciones de nivel no se iniciaran hasta haber realizado las otras) y por incongruencia
(sabemos que el cerebro es una red de millones de conexiones) aun as, muchos aun defienden
estos modelos.
2.2 Procesos perceptuales: incidencias en la lectura.
La lectura es una actividad compleja con varios niveles de procesamiento. Dejando esto al
margen, consideramos que se deben subrayar dos aspectos:

La lectura no puede prescindir de los niveles ms elementales. Aunque lleguemos a

comprender un texto, no podemos prescindir de las operaciones ms elementales,
como identificacin de letras o palabras. El lector debe empezar por esos niveles para
llegar al significado de las palabras. Aunque estas operaciones son sencillas y
automticas, en realidad encierran gran complejidad.

20

Existe diferencia entre malos y buenos lectores. Los malos son menos eficaces en
reconocer letras y decodificar silabas y palabras. En general las diferencias se dan en
los niveles ms elementales.

Por otro lado, est comprobado que la lectura tiene lugar en las pausas o fijaciones del ojo en
los renglones del texto. Se ha comprobado que los buenos lectores realizan menos fijaciones.
Esto sugiere la hiptesis de que los buenos, procesan mayor cantidad de texto en cada fijacin.
Esta hiptesis no est del todo comprobada, y existen otras como que unos almacenan ms
informacin visual, memoria de trabajo
RECONOCIMMIENTO DE LETRAS Y CODIFICACIN DE PALABRAS
Los procesos elementales de la lectura son mediados principalmente por los procesos
perceptuales y afectan sobre todo al reconocimiento de las letras y a la codificacin de las
palabras. La discriminacin de las letras y su reconocimiento, incluso si son similares, no suele
presentar dificultades para la mayora de los lectores, pues los individuos poseemos los
mecanismos perceptuales necesarios para la discriminacin y reconocimiento de los signos.
Este discernimiento de formas es la capacidad para percibir semejanzas y diferencias en los
estmulos. Sin embargo, un factor importante de errores en el momento del aprendizaje de la
lectura es a orientacin de las letras.
El problema de la percepcin de las palabras presenta mayores dificultades, ya que es un
proceso ms complejo y del que todava no tenemos los suficientes conocimientos. Podemos
observar que a un lector principiante le requiere un gran esfuerzo la fase de intentar identificar
las palabras escritas, y adems estos lectores fracasan al intentar leer con fluidez.
Otra cuestin es si el reconocimiento de las palabras est mediado a partir de la conversin de
las letras en sonidos, o si las palabras son reconocidas globalmente, como totalidades. Y la
ltima cuestin se centra en si el reconocimiento de las palabras se ve afectado por el
contexto, porque de hecho parece que el contexto favorece a los lectores principiantes en la
identificacin de palabras.
Fijaciones de los ojos:
Los ojos del lector no se desplazan suavemente, de manera continua y regular, a lo largo de la
lnea impresa; sino que hay pausas o fijaciones seguidas de saltos muy rpidos llamados
sacdicos. En la actualidad se ha comprobado que estos movimientos son muy breves, el
nmero de fijaciones por rengln es muy variable, los saltos y fijaciones varan dependiendo
de las caractersticas del lector, del texto y de la tarea, y los malos lectores tienden a hacer
muchas regresiones. Todos estos hechos son indicadores de que el lector tiene dificultades o
problemas en la percepcin y comprensin de las palabras.
En relacin con los movimientos oculares y con la cantidad de informacin que se capta en
cada informacin est el tema de la lectura rpida, que tiene por objeto la aceleracin del
proceso lector, y que se apoya en una serie de principios. Desgraciadamente no es mucho lo
que se conoce sobre la lectura rpida.
Procesamiento fonolgico y acceso lxico:
Algunos autores defienden que el reconocimiento de las palabras exige necesariamente su
representacin fonolgica previa, la conversin de las palabras o slabas en fonemas o sonidos.
Esto se conoce como ruta de codificacin fonolgica.

21

Para otros autores, esta explicacin implica un procedimiento excesivamente laborioso y lento,
que no se justifica cuando nos encontramos ante palabras corrientes o familiares. En estos
casos cabe la posibilidad de que el lector tenga almacenada en la memoria una representacin
fontica y semntica de la palabra y que pueda ser activa globalmente ante la presencia de la
misma sin necesidad de configurarla paso a paso. Lo que sera una ruta de acceso lxico
directo y cuyo procedimiento consistira en establecer una conexin directa entre la forma
visual de la palabra y su significado.
Esto da lugar a una tercera posicin intermedia, la doble ruta, que admite la posibilidad de dos
vas alternativas y complementarias: la codificacin fonolgica y el acceso lxico directo. Esta
hiptesis se basa en que el lector puede acceder al significado de las palabras de dos maneras:
directamente desde la grafa de las palabras, o indirectamente a travs de la mediacin del
procesamiento fonolgico. Sin embargo, cundo utilizamos la ruta fonolgica y cundo la ruta
de acceso lxico directo?
En general, los malos lectores tienden a usar la va fonolgica, mientras que los buenos
lectores utilizan la ruta lxica directa. El uso de una u otra ruta tambin depende de la
familiaridad o frecuencia de las palabras que se leen, adems de depender del idioma en el
que est escrito el texto.
2.3.3. Cmo se produce el acceso lxico?
De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y Alonso-Quecuty las reducen a tres modelos bsicos:
modelos del umbral, modelos de bsqueda serial y modelos de verificacin.
Modelos del umbral: Los modelos del umbral, suponen que en los individuos existen unos
mecanismos bsicos, llamados logogenes, responsables del reconocimiento de las palabras,
que operan en paralelo cada vez que se enfrenta con una palabra estimulo. Existe un logogn
para cada palabra y en l acumulamos toda la informacin que tenemos de ella. Cuando el
lector se enfrenta a una palabra, el sistema se activa y contabiliza los rasgos coincidentes entre
sta y los logogenes almacenados en la memoria. En el momento en que se alcanza un
determinado umbral de coincidencia con uno de los logogenes, ste se dispara producindose
as el reconocimiento de la palabra.
Modelos de bsqueda serial: Segn los modelos de bsqueda serial, el reconocimiento de la
palabra se produce cuando la palabra estmulo que lee el sujeto se empareja con una
representacin lxica en la memoria. El proceso consiste en la activacin de un conjunto de
representaciones alternativas, que son examinadas de modo serial, una a una, hasta encontrar
el significado adecuado a la palabra estmulo.
Modelos de verificacin: Finalmente, los modelos de verificacin aceptan algunos principios
del modelo logogn, pero los complementan con algunos procesos adicionales. En primer
lugar, coincidiendo con el modelo logogn, cuando el lector se encuentra ante una palabra
estmulo, se activan una serie de candidatos lxicos cuyos rasgos primitivos son congruentes
con los del estmulo presentado. Una vez activados, entra en funcionamiento un segundo
proceso para seleccionar una nica alternativa, lo que tiene lugar recuperando los significados
prealmacenados de cada uno de los logenes activados y comparndolos, uno tras otro, con la
representacin de la palabra estmulo.

22

2.4. Comprensin del texto.

Las palabras, una vez reconocidas, deben ser relacionadas unas con otras dentro de una
estructura sintctica, que, a su vez, determina el significado de la frase. Las mismas palabras,
puestas en un orden u otro, pueden expresar ideas distintas. El lector, adems de comprender
la frase, tiene que relacionar el concepto o la idea que esa frase encierra con otros conceptos
y con los conocimientos previos que posee. La comprensin ser mejor si el lector tiene ya
algunos conocimientos con los que pueda ser relacionado.
2.4.1. El procesamiento de frases y proposiciones.
Las palabras de un texto no son unidades aisladas, sino que estn agrupadas o relacionadas
con otras para constituir frases y proposiciones, que, a su vez, se integran en la unidad total
del texto. Cuando leemos, una vez que homos reconocido el significado de una palabra,
tenemos que relacionar o integrar el significado de esa palabra con el de las palabras
posteriores, lo que, en principio, conduce a comprender el significados de un segmento del
texto. Una vez llegados a este punto, el interrogante inmediato que se nos presenta es cmo
se produce la segmentacin o divisin del texto, o lo que es lo mismo, cmo agrupamos las
palabras en frases y proposiciones.
La divisin de texto en frases es, una vez ms, un asunto problemtico. La explicacin
sintctica es defendida por los psicolingistas que siguen la tradicin de la gramtica
generativa y transformacional de Chomsky y que, segn sta, todas las proposiciones tienen
una estructura profunda y una estructura superficial. En consecuencia, el agrupamiento de
palabras en frases no ser otra cosa que el resultado de la aplicacin de las reglas
transformacionales que el hablante o el escrito utiliza para expresar el contenido de la
estructura profunda.
La explicacin semntica sostiene que la agrupacin de palabras en frases obedece a
principios semnticos. Esta posicin defiende que tal vez es ms acertado supones que la
segmentacin del texto se realiza en grupos de palabras cuyo significado representa una idea
elemental choherente. Las unidades ms pequeas de informacin del texto son las
proposiciones. Y son estas ideas elementales las que constituyen un eslabn esencial para la
compresin global del texto, lo que ocurre a travs de la integracin de los significados de las
sucesivas proposiciones en distintos niveles. Kintsch y Van Dijk proponen dos niveles de
integracin y, consecuentemente, de comprensin de la informacin de un texto. En un primer
nivel se interrelacionan los significados de las sucesivas proposiciones hasta llegar a una
integracin en un todo coherente en el que las ideas y proposiciones se estructuren en el
conjunto formado por todas las ideas del texto. Un segundo nivel de integracin consistir en
interrelacionar las ideas del texto con nuestras ideas previas, con nuestros conocimientos,
hasta fundirse en ellos.
2.4.2. El procesamiento del texto.
El proceso de la lectura culmina con la comprensin del significado global de un texto. Hemos
visto, dentro de ese proceso, dos momentos claves para llegar a esa comprensin: el acceso al
significado de las palabras y la comprensin de las ideas elementales del texto contenidas en
las proposiciones. Ahora nos queda por considerar un tercer momento, el del procesamiento
del texto, con el que se culmina el proceso.

23

El procesamiento de un texto implica, en principio, acceder al significado de las palabras e

interrelacionar las ideas elementales de las frases, esto es, integrar sus respectivos significados
en un todo coherente. Pero esto no basta; es necesario adems, un segundo nivel de
integracin; la interrelacin de las ideas del texto con nuestras ideas o conocimientos previos,
que es la esencia de la comprensin.
A) Teoras de la macroestructura.
Este grupo de explicaciones se caracteriza por distinguir distintos niveles de representacin
hasta llegar a la comprensin global del significado del texto. Dentro de ellas, la explicacin
que ha conseguido un mayor eco es la que se deriva de los trabajos de Kintsch y Van Dijk
quienes distinguen dos niveles de integracin que realiza el lector que conducen a la
comprensin: la microestructura y la macroestructura del texto.
- Microestructura: La microestructura de un texto, o base del texto, est constituida por la
sucesin ordenada de las proposiciones que contiene. Los procesos implicados en la
elaboracin de la microestructura son tres: el acceso al significado de las palabras, la
construccin de proposiciones y la relacin lineal de stas entre s.
- Macroestructura: A partir de la microestructura, el lector construye una representacin del
significado global del texto, ms general y organizada de forma jerrquica, que proporcionen
una representacin del significado global del texto. En este segundo paso, ya no se trata slo
de relacionar unas ideas con otras, sino que todas ellas se integran en una idea superior, en
una ideas supraordenada, que proporciona sentido y coherencia global a las proposiciones del
nivel anterior. Estas proposiciones globales constituyen las macroestructura del texto.
Las proposiciones de la macroestructura no suelen estar presentes de una manera literal en el
texto, sino que son elaboradas, inferidas, por el lector, a partir de las proposiciones presentes
en la microestructura y de sus conocimientos previos, haciendo uso de unas estrategias,
denominadas macrorreglas, con objeto de condensar la informacin. Estas macrorrelas son: la
supresin, la generalizacin y la construccin.
Para la aplicacin de las macrorreglas el lector no slo se sirve de la informacin que ofrece el
texto, sino que se sirve tambin e los conocimientos previos que posee. Ms concretamente
de los esquemas, que pueden ser definidos como estructuras de datos para representar
conceptos genricos en la memoria. Los esquemas son estructuras de conocimiento sobre
algn tema, almacenadas en la memoria, que confieren sentido a las situaciones o a las
informaciones con las que nos encontramos y que constituyen modelos que describen qu
esperar de la situacin, las relaciones entre sus elementos, etc.
Sealemos que en las ltimas versiones de esta explicacin se introducen algunas variaciones.

24

B) FACTORES RELATIVOS AL TEXTO

Los factores que desde el propio texto facilitan la compresin son:
Presencia de organizadores previos.
Presencia de objetivos.
Presencia de ttulos, resmenes y esquemas.
Presencia de organizadores grficos.
3. DIFICULTADES LECTORAS: LA DISLEXIA
Los sujetos pueden presentar dificultades en el aprendizaje hablado y escrito existiendo las
siguientes:
En el lenguaje hablado:
Dislalias: dificultad de articulacin.
Afasias: dificultad para la produccin y comprensin del lenguaje.
En el lenguaje escrito:
Dislexias: dificultades en la lectura.
Disgrafias: dificultades en la escritura.
Vamos a detenernos en las dificultades lectoras, y ms concretamente en la dislexia, el
trmino debe quedar reservado para los alumnos que presentan severas dificultades en el
aprendizaje de la lectura.
3.1. Concepto de dislexia
La palabra dislexia aparece por primera vez a finales del siglo XIX dentro del campo de la
medicina y desde entonces se utiliza con el significado de dificultad de lectura. En la
poblacin escolar nos encontramos un porcentaje de entre 3,5 y 15 por ciento.
La Asociacin Americana de Psiquiatra incluye los trastornos de lectura dentro de los del
aprendizaje y seala que stos se diagnostican cuando el rendimiento de un individuo en la
lectura, clculo o expresin escrita es notablemente inferior al esperado en funcin de su
edad, escolarizacin y nivel intelectual. Segn dicha asociacin, hay tres criterios para el
diagnstico de sujetos con trastornos de lectura o dislexia:
1. Rendimiento de la lectura medido mediante pruebas de precisin normalizadas y
suministradas individualmente
2. La alteracin del Criterio 1, interfiere significativamente en el rendimiento acadmico
o en las actividades de la vida cotidiana
3. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de los habitualmente
asociados a l
3.2. Tipos de dislexia
Distinguimos dos grupos:

Dislexia adquirida: tiene su origen en algn tipo de dao cerebral. Hay tres tipos:
o Dislexia fonolgica: incapacidad para seguir la ruta fonolgica, pero
funcionamiento normal de la ruta lxica. Estos se caracterizan por tener una
25

grave dificultad para usar la ruta fonolgica en la lectura y por ello, hacen uso
de la ruta directa desde las letras hasta el significado de las palabras
Dislexia profunda: en esta, adems del mal funcionamiento de la ruta
fonolgica, presenta otros errores como el semntico, que consiste en que,
dada una palabra dicen otra que se relaciona semnticamente con la primera.
Este tipo de dislexia posee la misma caracterstica que la anterior.
Dislexia superficial: consiste en que la representacin semntica no siempre
aparece, es decir, no son capaces de recordar el significado de la palabra. Los
dislxicos superficiales son capaces de usar la ruta fonolgica, pero no siempre
disponen de la representacin semntica.

Dislexia evolutiva: no tiene su origen en ningn dao cerebral, sino que se trata de un
problema de aprendizaje inicial o de un problema cognitivo.
En cuanto a los tipos, hay desacuerdos entre algunos autores, unos consideran que
est relacionada con la fonolgica, mientras que otros piensan que es con la
superficial. Ante este desacuerdo, cabe la posibilidad de pensar que los nios que son
dislxicos evolutivos sean como los adultos que padecen dislexia adquirida.

4. REFLEXIONES FINALES
4.1. Complejidad de la lectura
La lectura es un proceso muy complejo con distintos niveles de procesamiento y en el que
interviene un conjunto de procesos cognitivos que van desde la percepcin visual de las letras
hasta la obtencin de una representacin mental del significado global del texto. Todos esos
procesos son necesarios para la lectura, y adems, las diferencias entre buenos y malos
lectores, puede derivar tanto de la eficacia del lector en los niveles inferiores, en los
microprocesos, como en los superiores, los macroprocesos. En definitiva, la lectura no puede
prescindir de los niveles ms elementales.
4.2. Requisitos previos a la lectura
La iniciacin a la lectura requiere el uso de algunas habilidades que hasta ese momento no
haban tenido una especial importancia, entre las que destacamos la discriminacin y el
reconocimiento de letras, la discriminacin izquierda-derecha, el control del movimiento de los
ojos, una conciencia inicial de la palabra como unidad, y el desarrollo de una conciencia
lingstica.
El problema de la discriminacin y reconocimiento de las letras implica que el nio ha de ser
capaz de detectar las caractersticas que diferencias a unas de otras. La atencin selectiva es
aquel proceso que el nio realiza para ser capaz de discriminar y reconocer las letras.
Otro de los requisitos importantes para iniciar con xito el aprendizaje de la lectura consiste en
que el alumno posea una cierta conciencia fonolgica. El desarrollo de dicha conciencia implica
que los nios tienen alguna conciencia del principio alfabtico.
4.3. Mtodos de enseanza/aprendizaje
En relacin a los mtodos de enseanza aprendizaje, podemos destacar el idioma en el que
nos encontremos a la hora de elegir un mtodo u otro. El uso de mtodos globales en idiomas
altamente irregulares, tiene ms justificacin que en idiomas trasparentes. Otra observacin a
26

destacar, es que si uno se pregunta qu tipo de mtodos produce mejores resultados no es

fcil de responder, pues los profesores en el aula son conscientes de las ventajas de unos y
otros, saben que es importante que los nios conozcan los principios alfabticos y saben
tambin que los nios aprender mejor cuando el material tiene significado.

MTODOS
SINTTICOS
(ascendentes)

ANALTICOS
(descendentes)

CARACTERSTICAS

CLASES

Parten de las unidades

elementales de la lengua
hasta llegar a la palabra, frase
y oracin

1. Mtodos alfabticos
2. Mtodos fnicos
3. Mtodos silbicos

Parten de unidades globales

del idioma para llegar al
reconocimiento
de
los
componentes simples que las
integran

1. Mtodo de la palabra
2. Mtodo de la frase
3. Mtodo de la oracin

27

Tema 3 Trastornos del Desarrollo y Necesidades educativas especiales.

Tema 3.1 Alumnado con altas capacidades

NOCIONES FUNDAMENTALES:
Conviene dejar claro desde el principio que existen diferencias en cuanto a los trminos de
superdotacin y talento, y aunque suelen ser utilizados como sinnimos no es as.
Precocidad, talento y superdotacin
La precocidad es la excepcionalidad evolutiva y es un mal predictor de la verdadera
excepcionalidad intelectual. Los nios precoces manifiestan conductas que no han adquirido
sus compaeros de igual edad. Se trata de un proceso evolutivo superior que no se puede
justificar por una configuracin cognitiva excepcional hasta que no se consolide el desarrollo
completamente.
El talento es la capacidad concentrada en un determinado aspecto cognitivo o destreza
conductual. El trmino talento surgi a partir del trmino de inteligencia, por eso suelen ir muy
relacionados. Segn Genovard y Castell, se pueden distinguir tres tipos de talento:
matemtico, creativo y acadmico. El talento matemtico se asocia al dominio de contenidos y
a los recursos concretos para manipular la informacin matemtica, inteligencia matemtica.
El talento creativo consiste en un conjunto de recursos de procesamiento de la informacin
creativa que son independientes de la informacin a la que se aplican. Y por ltimo, el talento
acadmico es un conjunto de recursos intelectuales de tipo verbal, lgico y de gestin de la
memoria que se combinan y permiten una alta competencia en la realizacin de aprendizajes
acadmicos.

28

La superdotacin se refiere a la dotacin potencial o aptitud emanada de la capacidad

intelectual que caracteriza de forma extraordinaria a ciertos individuos. En un principio se
asoci el trmino de superdotacin al de inteligencia, de ah que slo se buscar la
excepcionalidad intelectual general del sujeto y si su CI era superior al de la media.
Posteriormente, se empieza a considerar que el concepto de superdotacin es ms complejo
que la simple superioridad de la capacidad intelectual como nico elemento discriminador y se
comienza a tener en cuenta otras aptitudes y capacidades distintas a la inteligencia.
El enfoque psicomtrico consideraba que el individuo superdotado es aquel que posee
aptitudes superiores que sobrepasan de manera manifiesta la capacidad media de los nios de
su misma edad. Por otro lado, los enfoques factoriales han propuesto modelos ms
comprensivos de la superdotacin y el concepto de superdotado se considera desde una
perspectiva multidimensional que incluye todo tipo de habilidades y talentos. Para los autores
relacionados con el enfoque factorial, definen la superdotacin como la combinacin de
produccin divergente y convergente.
El pensamiento divergente es la base de la creatividad e implica la utilizacin del conocimiento
en nuevas formas que producen una o varias soluciones ante un problema planteado.
Por ltimo, el trmino genio se refiere a aquellas personas que no slo so expertas y creativas,
sino que tambin asumen una trascendencia universal o casi universal.
Modelos explicativos de la superdotacin
Se puede hablar de diferentes modelos explicativos de la superdotacin partiendo de los
elementos en los que se centran ms los tericos. De este modo surgen los modelos basados
en las capacidades, modelos basados en el rendimiento, modelos basados en los componentes
cognitivos y modelos socioculturales.
Dentro de los modelos basados en las capacidades se hayan modelos unidimensionales y
modelos multidimensionales. El modelo unidimensional se centra en una sola capacidad, la
capacidad intelectual general, modelo de Terman. Sin embargo, los modelos
multidimensionales consideran diferentes capacidades, modelos de Taylor y Gadner.
Todos estos modelos basados en las capacidades y sobre la estructura de stas para explicar la
inteligencia, coinciden en definir la superdotacin como un alto grado de talento especfico de
la persona.
Los enfoques factoriales de la inteligencia han propuesto modelos ms comprensivos de la
superdotacin. Del enfoque factorial se deriva la definicin de superdotacin como la
combinacin de una serie de factores intelectuales que permitan una produccin general
significativamente distinta de la del grupo normal. En esta lnea est el modelo de Guilford.
Para este autor la superdotacin se entiende como la combinacin e produccin convergente y
divergente. Este modelo sigue siendo el ms representativo de los modelos factoriales clsicos.
Destaca sobre todo, por la ampliacin definitiva de los componentes de la inteligencia,
incluyendo aspectos no implicados en las actividades escolares, como la creatividad y la
inteligencia social.
El pensamiento divergente es la base de la creatividad e implica la utilizacin del conocimiento
en nuevas formas que producen una o varias soluciones ante un problema planteado, imagina
las consecuencias de esta actividad y proyecta situaciones an no comprobadas.

29

Otro modelo multifactorial es el propuesto por Renzulli. Renzulli distingue tres grupos de
caractersticas estrechamente interconectadas: 1) Capacidad intelectual general por encima de
la media. 2) Creatividad elevada. 3) Compromiso o motivacin en la realizacin de tareas
instruccionales y de produccin intelectual.
Y por ltimo, el trmino genio se utiliza para denominar a las personas que no slo son
expertas y creativas sino que, adems, asumen una trascendencia universal o casi universal.
1.2. Modelos explicativos de la superdotacin.
1.2.1. Modelos basados en las capacidades.
Dentro de los modelos basados en las capacidades se hayan modelos unidimensionales y
modelos multidimensionales. Un ejemplo de modelo unidimensional es el de Terman porque
hace referencia a una sola capacidad, la capacidad intelectual general. El modelo de Taylor, por
contra, es un ejemplo de modelo multidimensional porque considera seis capacidades
diferentes y stas son: capacidad acadmica, creatividad, planificacin, comunicacin,
pronstico y decisin. Tambin es multidimensional el modelo de Gadner que, en su teora de
las inteligencias mltiples, se argumenta que existen las siguientes capacidades intelectuales:
inteligencia lingstica, inteligencia musical, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia
espacial, inteligencia corporal-kinesttica, inteligencia intrapersonal e inteligencia
interpersonal . Y el modelo de Cohn que, adems de multidimensional es jerrquico, incluye
diversos planos especficos en los conceptos de talento y se basa en los niveles del factor g
segn la jerarqua de Vernon.
Todos estos modelos coinciden en definir la superdotacin como un alto grado de talento
especfico de la persona aunque, despus, disientan en el nmero, tipo o nivel de los distintos
factores intelectuales exigidos.
1.2.2. Modelos basados en el rendimiento.
La mayora de los modelos basados en el rendimiento consideran como condicin necesaria
para la superdotacin que el sujeto d muestras de un talento relativamente estable, ya sea
creatividad, capacidad cognitiva, habilidad social, etc. De entre ellos, podemos destacar los
modelos de Renzulli, de Mnks, de Feldhusen y de Gagn.
En el modelo de Renzulli es condicin indispensable que el individuo d muestras de poseer
caractersticas excepcionales . se habla de una disposicin activa, en el sentido de que el sujeto
debe estar motivado para mostrar sus capacidades y desarrollarlas en la medida de sus
posibilidades. Para Renzulli, la motivacin es un factor imprescindible para poder calificar de
superdotado al alumno.
Mnks y van Boxtel amplan el modelo de Renzulli dentro de un contexto social y de acuerdo
con las condiciones personales del desarrollo del individuo. Consideran la superdotacin como
un fenmeno dinmico, dependiente de los cambios del individuo y de su entorno.
Feldhusen incluye como condiciones la capacidad intelectual general, un autoconcepto
positivo, la motivacin y los talentos especiales.
Gagn utiliza el trmino superdotacin cuando hace referencia, de forma explcita, a la
competencia en general, mientras que utiliza el trmino talento cuando se refiere al
rendimiento.

30

1.2.3. Modelos de componentes cognitivos

Los ms claros representantes de componentes cognitivos son Sternberg y Davinson. Su
postura parte de la elaboracin de la informacin, segn los procesos cognitivos, y llega al
anlisis de los metacomponentes de la inteligencia.
Para calificar a alguien de superdotado se deben reunir cinco criterios: el de excelencia, el de
rareza, el de productividad, el de demostrabilidad y el de valor.
1.2.4. Modelos socioculturales.
Los modelos socioculturales reconocen de manera explcita el protagonismo que tienen las
variables contextuales, ambientales y experienciales para la superdotacin.
2. CARACTERSTICAS CONDUCTUALES DEL ALUMNADO CON SUPERDOTACIN.
Se puede especificar algunos rasgos que se dan en estos alumnos con una mayor asiduidad,
aunque no en todos, ni con la misma intensidad.
Las caractersticas que diferencian al alumnado superdotado del que no lo es, podemos
agruparlas en tres grupos:

Las que hacen referencia a las habilidad de carcter general.

A la habilidad creativa.
A la habilidad social.

2.1. Habilidad general.

Se incluyen dentro de este apartado las caractersticas del alumnado superdotado en funcin
de la capacidad de aprendizaje, de cmo aprende (o estilo de aprendizaje) y del ritmo de
adquisicin de los nuevos aprendizajes.
Los nios superdotados son alumnos capaces de adquirir los aprendizajes con una mayor
rapidez que sus compaeros de clase, saben utilizar la comunicacin verbal para expresar sus
ideas, para comunicarse, poseen una buena capacidad de memoria, tanto visual como
auditiva, en comparacin con sus compaeros de su mismo nivel de edad, dan muestras de
una rpida comprensin de la relacin causa-efecto, de conceptos de orientacin espacial, de
ideas abstractas y de trminos de mayor nivel de dificultad, pueden trabajar concentrados en
una misma actividad con facilidad y durante periodos de tempo mucho ms largos que los que
pueden mantener sus compaeros de clase, la motivacin por aprender suele ser uno de los
rasgos ms destacables en ellos, son independientes a la hora de realizar sus tareas, muestran
un alto nivel en las capacidades de planificacin, de organizacin y de orientacin, suelen
exigirse a s mismos la perfeccin de todo lo que hacen y no dan por finalizada una tarea hasta
que no estn convencidos de haber conseguido su objetivo, muestran preferencia por el
trabajo individual y por el aprendizaje por descubrimiento.
2.2. Habilidad creativa.
La creatividad es una de las caractersticas que ms llama la atencin del alumno superdotado.
Parte de su habilidad creativa se puede observar en su originalidad, su curiosidad por distintos
objetos, ideas nuevas o, incluso, ambientes diferentes, su gran imaginacin creativa y su
fantasa a la hora de inventar historietas, canciones, composiciones pictricas, musicales, etc.

31

2.3. Habilidad social.

Los alumnos superdotados suelen caracterizarse por una gran sensibilidad emocional y un
temprano conocimiento social, por lo que es frecuente que se muestren muy sensibles hacia s
mismos y ante las situaciones de los dems.
Son capaces de adaptarse con facilidad a los nuevos ambientes y a las nuevas situaciones o,
incluso, a las personas nuevas, por otra parte, es fcil que ocupen la posicin de lder dentro
del grupo, su habilidad para reflexionar unos minutos sobre la situacin real, les permite
enfrentarse con el problema y buscar una solucin rpida al mismo, muestran, de forma
externa, confianza en sus posibilidades (autoconcepto positivo) aunque esto no les impide
autocriticarse.
Dos importantes aspectos que forman parte de la caracterologa de los alumnos superdotados
son:

La disincrona: hace referencia al desarrollo irregular visto desde dos aspectos: el

aspecto interno y el aspecto social.
Falsos estereotipos: el alumno superdotado no tiene por qu identificarse con el
alumno perfecto.

3. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA SUPERDOTACIN.

En este apartado vamos a aprender a identificarlos y las diferentes respuestas educativas de
intervencin cuando se da.
3.1. La identificacin del alumnado con superdotacin y/o con talento.
Anteriormente se consideraba que la identificacin del alumno superdotado se realizaba
mediante la administracin de instrumentos estandarizados, pero hoy en da se han aadido
otras fuentes de informacin valiosas: los padres, el docente, los compaeros de clase y el
alumno.
3.1.1. Los padres.
Los padres son una fuente de informacin muy utilizada puesto que tienen un amplio contacto
con sus hijos, tienen informacin respecto a ancdotas e informacin genrica que puede
ayudar a tomar decisiones.
3.1.2. El docente.
Una fuente de informacin a la que se recurre en muchas de las investigaciones realizadas en
este campo es el maestro. El maestro es la persona que tiene la oportunidad de observar cmo
se desenvuelve el alumno en el ambiente de la escuela, cmo destaca entre los otros alumnos,
qu habilidades le hacen diferente a los dems, etc.
3.1.3. Los compaeros de clase.
Se parte de la consideracin de que los compaeros de clase son buenos informadores a la
hora de distinguir qu alumnos destacan en una serie de habilidades que, incluso, pasan
desapercibidas para los maestros o los padres.

32

3.1.4. El alumno.
Se considera al propio alumno, as como su propia valoracin, como fuente indispensable de
informacin.
3.2- Respuestas educativas para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
A continuacin, se presentan las medidas que se deben tomar en el aula para los alumnos
superdotados.
3.2.1- ACELERACION O FLEXIBILIDAD CURRICULAR.
Es la ms frecuente. Se trata de poner al alumno superdotado en un nivel ms avanzado. De
esta forma el alumno puede sentirse ms cmodo, avanzar ms
En nuestro sistema educativo, se puede regular, de forma excepcional, la duracin del periodo
escolar. Esta medida puede ser, acelerar el inicio de la etapa, o disminuir su duracin. Se
puede reducir un mximo de 2 aos, nunca de seguido. Todo esto se trata con una continua
evaluacin, anulndose si el alumno no alcanza los objetivos.
Todo esto sirve para abreviar su periodo de aprendizaje, provocando que el nio este mas
estimulado, menos aburrido y que disfrute de la escuela.
Ventajas de la aceleracin:

Ajuste entre nivel de logros e instrumental.

Menos nfasis en la repeticin de los ejercicios.
Mayor oportunidad de explorar e investigar cuestiones acadmicas de futuro.
Ms tiempo para otros estudios.
Solucin para alumnos superdotados con bajo rendimiento.

A pesar de las ventajas, para Coleman existen desventajas como la posibilidad de generar
problemas emocionales, sociales junto con el empobrecimiento de las oportunidades
extracurriculares. Esos desfases emocionales, sociales se llaman disincronias.
Hay tres bloques de desventajas:

Referidas a logros acadmicos.

Relacionadas con el ajuste social.
Referidas a oportunidades extracurriculares.

La aceleracin podra centrar al nio en el dominio de las competencias y los contenidos, y

alejarle del pensamiento divergente y la creatividad.
Pueden tambin llevar al alumno a la soledad, conducta antisocial. Puede tambin dar pocas
oportunidades a las actividades extracurriculares y a las aficiones, ocasionando problemas
emocionales en el futuro.

3.2.2. Agrupamiento
El agrupamiento es aquello que consiste en agrupar a los alumnos con semejantes
caractersticas cognitivas en centros o aulas especiales.

33

El agrupamiento total consiste en ubicar al alumnado en centros de educacin especial,

mientras que el agrupamiento parcial lo ubica en el aula de educacin especial o en el aula de
apoyo de la escuela ordinaria.
En cuanto al modelo de agrupacin flexible, es aquel que se trabaja en el aula ordinaria
dividiendo la clase en varios grupos segn las capacidades cognitivas de cada alumno para las
distintas materias de aprendizaje instrumental. En el resto de las materias trabajan todos
juntos en el aula ordinaria.
3.2.3. Enriquecimiento curricular
Consiste en ofrecer programas y actividades complejos y de abstraccin a los alumnos
superdotados. Esta medida permite, a los profesores, ensear a los alumnos, que son
superdotados, dentro del aula. Se trata de repartir y compartir todo el conocimiento que se
adquiera entre toda la clase.
La principal ventaja que tiene el enriquecimiento curricular lo encontramos en el hecho de
que los alumnos se encentran dentro de grupos heterogneos con distintos talentos y
capacidades, de forma que el alumno superdotado puede ayudar a sus compaeros aportando
conocimientos y a la vez recibiendo experiencias de ellos.
3.2.4. Mentora
La mentora consiste en solicitar la ayuda a los expertos de la comunidad educativa con el fin
de ayudar al superdotado a progresar en aquellos temas en los que el centro escolar no le
puede ayudar.
La figura del mentor es aquel profesional experto en diferentes campos cuya funcin es
atender los intereses del nio superdotado en aquel campo en el que est interesado.
3.2.5. Adaptacin curricular
Es aquel mtodo de atencin a la diversidad que se recoge en la legislacin educativa. Debe
quedar reflejada en el (PEC) Proyecto Educativo de Centro y del (PCE) Proyecto Curricular de
Etapa.
La adaptacin curricular es aquella que est orientada al desarrollo del nio superdotado
dentro del aula. Y consiste en programar los ajustes y modificaciones necesarios en los
distintos elementos del currculo bsico para ajustarlo a las distintas situaciones, personas y
grupos.
En el Real Decreto de 28 de abril de 1995, a este tipo de alumnado se hace una referencia
expresa y se reconoce que presentan necesidades educativas especiales, por lo tanto, estos
alumnos deben ser ayudados con medidas educativas especficas.
Posteriormente, en laOrden de 24 de abril de 1996, se presentan las condiciones y los
procedimientos para flexibilizar el periodo de duracin de la escolarizacin obligatoria de los
alumnos.
La legislacin actual, hace referencia al alumnado que posee altas capacidades intelectuales, y
se concede a las administraciones educativas la responsabilidad de ofrecer las ayudas
necesarias para posibilitar el desarrollo personal, social, intelectual, y emocional de los
alumnos

34

El informe tcnico que ofrece para la escolarizacin, posee los siguientes elementos:

Evaluacin socio-psicopedaggica, la cual determina la competencia curricular del

alumno
Orientacin especfica para aquellas necesidades de apoyo y las adaptaciones
curriculares
La propuesta de escolarizacin de los diferentes recursos disponibles que haya en el
sector, localidad, zona, o distrito donde se encuentra ubicado el centro docente

Para aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especficas, se solicita la

siguiente documentacin:

El informe positivo, coordinado por el profesor, del equipo docente

El informe tcnico es elaborado por los profesionales del GPE o SPE autorizado
Aprobacin de los tutores o padres del alumno

35

Tema 3.2 Alumnado con discapacidad intelectual

CONCEPTO DE RETRASO MENTAL

El trmino de retraso mental agrupa a un conjunto de personas muy diferentes que tienen
capacidades intelectuales disminuidas y su adaptacin social no es la normal respecto a las
personas de su misa edad. Es un concepto amplio y variado, por lo que ha ido evolucionando
con el tiempo y no se puede establecer una definicin adecuada.
Existen varios trastornos, cuadros psicopatolgicos y sndromes que pertenecen al retraso
mental, como por ejemplo el sndrome de Down, que por ello impide obtener una
sintomatologa homognea de tipo clnico en la que fundamentar una definicin exacta de lo
que es el retraso mental. Sin embargo, de forma indiscriminada, tambin se ha empleado el
concepto de retraso mental para aquellas personas que su rendimiento intelectual est por
debajo del que cabe esperar segn la edad cronolgica del sujeto al realizar cualquier tipo de
test de inteligencia.

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Enfoques para definir el retraso mental:

El enfoque psicomtrico nace a partir de Binet, con el fin de distinguir los nios que podran
beneficiarse de a educacin escolar y que nios no podran ser beneficiados por esta. El test
que sigue este enfoque consiste en una serie de actividades y ejercicios mentales acordes a
cada edad cronolgica. As la media de coeficiente intelectual se sita alrededor de 100, y se
consideraba retrasado a aquel que su puntuacin era inferior a 70.
Por otro lado, el enfoque conductista expone que el retraso mental se debe a retrasos en la
conducta del individuo. La conducta, al ser sometida a anlisis funcional en trminos de
situaciones antecedentes y de situaciones consecuentes del comportamiento, puede ser
modificada variando los precedentes conductuales.
Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva se explica el retraso mental en trminos de
disfunciones en los procesos cognitivos implicados en el procesamiento de la informacin, en
los procesos de autorregulacin y en los conocimientos que se poseen, la metacognicin.
El enfoque evolutivo propone que el retraso mental conlleva un desarrollo lento que impide
alcanzar determinados puntos evolutivos y aptitudionales. Los nios con retraso mental pasan
por los mismos estadios que el resto de los nios pero con ms retardo, debido a una lentitud
en la superacin de los mismos.
Por su parte, el enfoque mdico define al retraso mental como un conjunto de sntomas que
se hallan presentes en un grupo bastante amplio y heterogneo de anomalas, que tienen en
comn el hecho de cursar un dficit irreversible en la actividad mental. Es entendido como el
sntoma o la consecuencia de un sndrome, de una enfermedad o de cualquier otro factor de
riesgo.
Por ltimo, para la perspectiva contextualista, el retaso mental se puede definir por la
capacidad o no, de adaptarse al entorno y al ambiente normal con los semejantes. Por lo que
entiende que el retraso mental es un funcionamiento intelectual inferior significativamente a
la media. En la actualidad es este enfoque el que predomina a la hora de definir el retraso
mental.
EL RETRASO MENTAL SEGN EL DSM-IV-R
Este trastorno mental se diagnostica a travs de tres criterios:
-En primer lugar se le aplica al sujeto alguna prueba de inteligencia, y se podr comprobar que
su funcionamiento intelectual se sita significativamente por debajo de la media, es decir la
puntacin de corto del CI es 70 o menor que 70.
-En segundo lugar, se aprecian deficiencias concurrentes en las conductas adaptativas, al
menos en dos de las siguientes reas: salud, seguridad, trabajo, ocio, habilidades acadmicas,
autocontrol, uso de recursos comunitarios, habilidades sociales, vida domstica, cuidados
personal y comunicacin.
-Y el tercero, hace referencia a la edad de aparicin e indica que tanto la capacidad intelectual
como las capacidades de adaptacin por debajo de la media, han de haberse manifestado
antes de los 18 aos.

37

Existen cuatro tipos de retraso mental en funcin de las puntuaciones de CI:

Leve: Entre 50-55 y 70.

Moderado: Entre 35-40 y 50-55.

Grave: Entre 20-25 y 35-40.

Profundo: Inferior a 20-25.

Adems de existir dos categoras ms: retraso mental de gravedad no especificada y capacidad
intelectual lmite.
DEFINICIN DE LA AAMR
Para definir el retraso mental como hemos hecho en el primer punto anteriormente, hay que
tener en cuenta cuatro premisas segn la AAMR:
-Una evaluacin psicopedaggica vlida que ha de considerar la diversidad cultural y lingstica
como las diferencias en los modos de comunicacin y en los factores conductuales.
-Las limitaciones en las habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunicatorios
tpicos para los iguales en edad y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.
-Junto con las limitaciones adaptativas especficas existen a menudo capacidades en otras
habilidades adaptativas u otras capacidades personales.
-Y si ofrecen los apoyos apropiados durante un perodo de tiempo prolongado, el
funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorar generalmente.
Por lo tanto la mera ubicacin fsica de lo retrasados mentales en el aula no trae consigo
consecuencias positivas: hay que ofrecer apoyos, adaptaciones y programas individualizados.
CAUSAS DEL RETRASO MENTAL
Tradicionalmente se suele distinguir entre dos causas:
Genticas: Aberraciones cromosmicas, anormalidades de genes dominantes
especficos y anormalidades en genes especficos.

Ambientales: Prenatales, perinatales y posnatales.

Para finalizar hay que decir que el retraso mental se considera un sntoma de diferentes
enfermedades, sndromes y estados, a juicio de los expertos, en muchos casos la etiologa del
retraso mental es desconocida y adems hay una tendencia a realizar atribuciones a una causa,
cuando el retraso
3.1-caracteristicas fsicas.
En los nios con retraso es frecuente encontrar una serie de caractersticas. Es importante
conocer estas caractersticas pues influyen en el aprovechamiento de las intervenciones y
porque supone una condicin aadida a su dficit mental. Ya que son discriminados por ello y
esto conllevara dficit emocional, social
En general pueden ser:

Ms frgiles fsicamente, menos tamao y peso. (a veces se observa sobrepeso u

obesidad)
Ms susceptibles al dolor fsico y cierto retraso en destrezas motoras:
o Escaso equilibrio.
o Locomocin deficitaria.
o Dificultades en coordinaciones motoras.
38

Otras: parlisis cerebral, epilepsia, deficiencias auditivas o visuales

El esfuerzo de los profesionales ha conseguido crear programas de refuerzo que son capaces
de recuperar estas deficiencias. Esto pone de manifiesto la importancia de incluir al nio desde
su nacimiento en entornos estimulantes.
3.2-Caracteristicas de Personalidad.
Al estudiar en estos individuos los conceptos bsicos de personalidad, se han obtenido estos
datos:

Una inteligencia baja, conlleva un menor auto concepto. En otros casos los nios con
dficit, sobreestiman sus capacidades, teniendo un mayor auto concepto del real.
Muestran mayor ansiedad que sus compaeros.
El autocontrol se compone de tres capacidades, regulacin, Autorrefuerzos y
autobservacin que no se dan en los nios con retraso, aunque si se les ensea
estrategias de autocontrol, dan muy buenos resultados.
Los nios con dficit, tienden a eludir el fracaso y a no buscar el xito. esto est ms
ligado a las experiencias fracasadas anteriores que al nivel intelectual.
El lugar de control aumenta segn su edad mental. En los casos leves se alcanza en
mayor mediad, los moderados tienden a buscar en los dems las claves para responder
o comportarse.

3.3 Caractersticas cognitivas.

Lo ms representativos son:

Atencin: los chicos con retraso mental muestran muchas dificultades de atencin, lo
que parece deberse a una menor capacidad de procesamiento y a una falta de
distribucin de dichos procesos.
Memoria: las personas con retraso mental no usan estrategias de memorizacin.
Pueden aprender a usarlas, pero muestran peor retencin de estrategias pasivas y
tardan ms en retener las estrategias activas. Tienen problemas a la hora de recordar
lo aprendido.

Muestran tambin un retraso evolutivo en reas sociales como, jugar, ocio, rol sexual
Los procesos de control ejecutivo tambin muestran dficits en estos nios (aspectos
cognitivos que controlan nuestros pensamientos y procesos de aprendizaje.)
La mayora de estos procesos son cognitivos, es decir estn ligados al aprendizaje, de ah que
los nios que tienen dificultades a la hora de aprender, tengan grandes dficits en estas reas.

4. Necesidades educativas especiales.

Ante las dificultades de atencin y falta de generalizacin de los aprendizajes, estos alumnos
necesitan de una educacin basada en la estimulacin multisensorial y en el sobre aprendizaje.
Para ello, los objetivos educativos deben ser extrapolados del currculo ordinario y se deben
usar tcnicas y mtodos didcticos que se ajusten a su peculiar estilo de aprendizaje.
Dadas las dificultades de percepcin y de discriminacin de los aspectos relevantes de los
estmulos, necesitan que se les facilite la discriminacin haciendo ms claros los aspectos que
39

han de ser aprendidos dando instrucciones sencillas utilizando un vocabulario a su alcance y

utilizando materiales que faciliten el aprendizaje.
A causa de las dificultades de memoria, necesitan que se les ofrezcan situaciones encaminadas
a estimular la relacin entre sus experiencias y aprendizajes previos con lo que actualmente
queremos que aprendan, as como asegurar que realicen bien las tareas iniciales.
Si se consideran las dificultades de simbolizacin y de abstraccin, necesitan que se les haga
partir de lo concreto, vinculado al aqu y al ahora, partir que lo que tienen bien establecido y
de aspectos funcionales y significativos para ellos.
Ante las dificultades para establecer estrategias de aprendizaje y para planificarse, necesitan
que se estructure de forma consciente el ambiente educativo e ir flexibilizndolo
paulatinamente. Necesitan, por tanto, la mediacin durante todo el proceso de aprendizaje.
Para ello, tendremos que analizar los objetivos y contenidos curriculares y secuenciarlos en
pasos ms pequeos, elegir las tcnicas y estrategias metodolgicas ms adecuadas, disponer
los recursos con los que contamos de forma que se favorezca el aprendizaje, ajustar los apoyos
y ayudas de forma eficaz y motivar y reforzar cada aspecto del proceso de aprendizaje.
5. Intervencin y respuesta educativa.
La definicin de retraso mental de la AAMR tiene diversas implicaciones para la prctica
educativa y que podemos centrar, fundamentalmente , en los mbitos que la evaluacin de las
adaptaciones curriculares individualizadas, de los programas de desarrollo de habilidades y de
los apoyos.
5.1. Criterios para la evaluacin.
El paso previo al diseo y puesta en prctica de adaptaciones curriculares es la evaluacin
psicopedaggica. Frente a la tradicional evaluacin de tipo psicomtrico, se aboga por una
evaluacin basada en la observacin directa, en el juicio clnico, en la interaccin con el
estudiante y en entrevistas con terceros.
Los resultados de la evaluacin as entendida, deben plasmarse en un perfil individualizado de
las necesidades del alumno para aprender.
5.2. Adaptaciones curriculares individualizadas.
Frente a la tradicional tendencia consistente en ajustar al estudiante a un lugar escolar y aun
currculo predefinido, la AAMR considera fundamental desarrollar programas individualizados
y adaptaciones curriculares individualizadas.
Las adaptaciones curriculares individuales son un instrumento fundamental en la respuesta a
los alumnos con necesidades educativas especiales. Adaptar el currculo ordinario, en primer
lugar, supone que el equipo educativo asuma las siguientes funciones:
- Recabar y analizar informacin de evaluaciones multidisciplinares.
- Traducir los datos procedentes de la evaluacin en los apoyos que se necesitan para
compensar, mejorar o paliar las ejecuciones habituales del alumno en aquellas reas
especificas donde existan carencias o necesidades.
- Desarrollar planes de actuacin donde se concrete la respuesta educativa y cmo se va a
desarrollar.
40

-Disear programas que incluyan al alumno, en el mayor grado posible, dentro de las
actividades educativas sociales y recreativas con sus iguales sin retraso y aportar los apoyos
educativos que favorezcan una integracin exitosa.
- Evaluar el progreso del individuo y realizar mejorar basndose en, al menos, una evaluacin
anual, analizando, del mismo modo, los apoyos y las adaptaciones que se estn realizando y el
grado de satisfaccin del alumno y de su familia.
En segundo lugar, hay que delimitar los aspectos de la programacin en los que hay que
introducir los cambios o las modificaciones individuales. El procedimiento a seguir supone
organizar la respuesta relacionando las necesidades educativas especiales del alumno con los
siguientes elementos bsicos del currculo:

Metodologa: las principales adaptaciones metodolgicas se realizan en los mbitos de

la motivacin y del reforzamiento positivo, de la mediacin del aprendizaje y de la
generalizacin.
Objetivos y contenidos: Dos criterios pueden seguirse para inspirar las adaptaciones en
estos elementos: el criterio evolutivo y el criterio de funcionalidad.

Est demostrado que favorecemos la motivacin del alumno cuando aumentamos su propia
confianza y su seguridad en las tareas. Cmo podemos conseguir esto?. Podemos lograrlo
plantendole tareas muy prximas a su nivel de competencia, de modo que, si bien no puede
realizarlas con xito autnomamente, lo conseguir si le ofrecemos las ayudas necesarias;
asegurndonos de que ha comprendido bien nuestras instrucciones; manteniendo
expectativas ajustadas sobre sus posibilidades y un nivel de exigencia adecuado.
La mediacin en el aprendizaje consiste en ofrecer ayuda didctica para que el alumno
resuelva la situacin o lleve a cabo la actividad. Las ayudas pueden ser fsicas, verbales o
visuales y se prestarn segn cul sea la modalidad sensorial que predomine en el alumno, la
que ms le motive y la que resulte ms eficaz.
La generalizacin es la capacidad de transferir los aprendizajes a otras situaciones.
Por otra parte, en relacin con la adaptacin de objetivos y contenidos, las principales
adaptaciones se pueden llevar a cabo por introduccin, priorizando algunos de ellos y en la
temporalizacin de los mismos.
Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos se traduce en otorgar ms importancia, o
ms tiempo, a esos objetivos sin dejar de trabajar otros. Esto se puede lograr a travs de los
apoyos, de los refuerzos o empleando alternativas metodolgicas.
Con la temporalizacin de objetivos y contenidos se trata de modificar el tiempo previsto para
alcanzar los objetivos comunes al grupo. En este nivel de adaptacin cabe distinguir entre la
adaptacin temporal poco significativa, si el alumno consigue los objetivos despus que el
resto de sus compaeros pero dentro del mismo curso o ciclo, y la adaptacin temporal
significativa que es cuando el alumno consigue los objetivos en el ciclo siguiente, lo que
conlleva modificar la secuencia de los contenidos.
5.3. Programas para el desarrollo de habilidades
Son aquellos programas que se dirigen a potenciar las habilidades sociales, psicomotrices,
lingsticas y de comunicacin, habilidades cognitivas, de comportamiento.
41

Para ensear las habilidades sociales, existen distintos programas como el (PHS) Programa de
Habilidades Sociales, de Verdugo, en las que se desarrollan conductas para lograr la
integracin del alumno en el medio social en el que se encuentra.
Para el programa de modificabilidad cognitiva, destacamos el (PEI) Programa de
Enriquecimiento Instrumental, que consiste en realizar ejercicios de lpiz y papel en base a su
nivel de dificultad. Y el (PIH) Proyecto de Inteligencia Harvard, que se compone de varios
elementos y quiere mejorar, de los alumnos, las distintas capacidades intelectuales
Y, por ltimo, el programa para modificar el comportamiento. Segn Verdugo, para modificar
este comportamiento con respecto a aquellos nios con retraso mental o, simplemente, para
ensearles habilidades comportamentales, existen dos tcnicas las cuales son las ms eficaces,
son las estrategias de modificacin de conducta y de anlisis.
5.4. Los apoyos
Los apoyos del alumno se basan en las limitaciones del alumno y de su entorno, y en las
potencialidades.
La AAMR (Asociacin Americana sobre Retraso Mental), establece cuatro tipos de apoyo los
cuales varan segn su intensidad.

Apoyo intermitente: Se caracterizara por su naturaleza episdica, es decir, el alumno

no lo necesitara siempre
Apoyo limitado: se caracterizara por su persistencia temporal, pero por un tiempo
limitado.
Apoyo extenso: se caracterizara por su regularidad y sin limitacin temporal.
Apoyo generalizado: se caracterizara por su elevada intensidad y estabilidad, y tiene la
posibilidad de durar toda la vida.

El criterio bsico que establece el apoyo, es doble, criterio de progresin y criterio de beneficio
y naturalidad.

42

Tema 3.3 Alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA)

CONCEPTO DE AUTISMO
No existe una definicin universal del autismo debido a que dentro de los nios que padecen
autismo aparece una gran diversidad de trastornos, hay muchas hiptesis explicativas con
respecto al tema y se pueden encontrar diversos criterios que pueden utilizarse con la misma
finalidad.
Desde el punto de vista sintomatolgico, el autismo se define respecto a los sntomas que
presenta. Por otro lado, la perspectiva clnica define al autismo como un trastorno profundo
del desarrollo con un carcter crnico. Desde otro punto de vista, la psicopatologa, se debe
tomar en cuenta tanto los sntomas como los aspectos diagnsticos para poder definir el
autismo. Finalmente, el enfoque conductual se basa en las desviaciones conductuales del nio,
sin prestar atencin al diagnstico. Surge de la idea de que el objetivo de la terapia conductual
es modificar la conducta.
Por ello, al coexistir tantos puntos de vista o enfoques dificulta la tarea de establecer un
concepto primordial del autismo.

Definicin inicial a partir de los trabajos de Kanner:

El primero en definir autismo como un trastorno especfico fue Leo Kanner en 1943, a partir de
la descripcin del comportamiento de once nios que se diferenciaban en las patologas
bastante de otras ya conocidas, de ah surge el concepto de autismo infantil temprano, y de
que en un principio al autismo se le denominase como Sndrome de Kanner.
Kanner consigue sacar las caractersticas bsicas del autismo gracias a la conducta de estos
nios, que son: aislamiento o soledad autista, amplios retrasos y alteraciones en el uso y el
desarrollo del lenguaje, obsesin de mantener el ambiente sin cambios y conductas
43

estereotipadas, ausencia de imaginacin, excelente memoria, y todo ello se manifiesta desde

la primera infancia.
Lo ms llamativo de la conducta de los nios autistas es su desvinculacin social, no quiere
relacionarse con otros nios ni con padres y profesores, no establece vnculos emocionales ni
responde a las conductas afectivas de estos. Generalmente prefiere estar solo y no establece
contacto visual con nadie. Otra caracterstica llamativa de estos nios es su lenguaje, gran
parte de ellos muestra un mutismo generalizado emitiendo solo sonidos sin causa orgnica. Sin
embargo, existen otros nios autistas que tienen lenguaje, pero es un lenguaje psictico y
presenta omisiones o inversiones pronominales. Repiten a modo de eco lo que dicen otros,
ecolalia. Este fenmeno puede ser inmediato o demorado.
Otro rasgo comn de los autistas y adems muy significativo es la obsesin por mantener el
ambiente inalterado y por repetir una gama de conductas estereotipadas. Se muestran muy
reacios a cualquier cambio y reacciona ante ellos con agitacin conductual y rabietas. Las
rutinas se repiten sucesiva y rpidamente, sin prestar ninguna atencin a cualquier otra
actividad nueva que se les proponga. Tambin presentan hiperselectividad sensorial, que
consiste en responder nicamente a una parte muy concreta y limitada de los estmulos que se
presentan. De igual modo se desarrollan conductas de autolesionarse, por lo que el nio tiene
tendencia causarse daos fsicos a s mismo, en ocasiones graves.
Muchas de las caractersticas propuestas por Kanner siguen an vigentes en la actualidad, sin
embargo, otras han sido desestimadas como es el caso de la capacidad intelectual.
El concepto clnico del autismo (DSM IV):
En el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales(DSM IV) se obtienen
unos criterios claros que ofrecen indicadores clnicos para establecer la presencia del autismo.
La consideracin de los criterios diagnsticos del DSM IV permite distinguir entre otros
problemas del desarrollo y autismo. En casos graves de retraso metal es muy difcil encontrar
diferencias entre ambos, nicamente diferenciable por su conducta social.
Hay algunos nios con problemas en el desarrollo del lenguaje que comparte caractersticas
con los autistas de incapacidad en los aspectos receptivos y expresivos, adems de la conducta
verbal. Sin embargo, los nios con problemas en el desarrollo del lenguaje no muestran
alteraciones en la interaccin social, ni comportamientos repetitivos y estereotipados. La
privacin afectiva de algunos nios da lugar a que estos nios realicen comportamientos
similares a los que presentan los nios autistas.
Estos criterios permiten establecer un diagnstico diferencial del autismo en relacin a otros
trastornos relacionados con el desarrollo descritos en el DSM IV. Las caractersticas ms
primordiales del autismo desde el punto de vista clnico son:
- Deterioro cualitativo de la interaccin social.
- Alteraciones cualitativas de la comunicacin.
- Conductas restringidas, estereotipadas y repetitivas.
- Retrasos o anomalas en la interaccin social, el lenguaje social y en la imaginacin.
- Aparicin antes de los 3 aos.

44

EL AUTISMO COMO CONTINUO

Es otro modo de concebir el autismo, estableciendo un continuo con las caractersticas autistas
que confirman la existencia de una asociacin significativa entre las alteraciones en las
relaciones sociales, las dificultades de lenguaje y las conductas estereotipadas y repetitivas.
Wing propuso el concepto de continuo autista y hace referencia a problemas agrupados en
torno a cuatro grandes reas del comportamiento:

Social.
Comunicativa.
Imaginacin.
Patrones de actividad rgida y repetitiva.

HIPTESIS EXPLICATIVAS Y CAUSAS DEL AUTISMO

Hay poco acuerdo entre los investigadores cuando se trata de buscar las causas que expliquen
por qu se produce el autismo infantil.
Las diversas y variadas hiptesis explicativas son las siguientes:

Hiptesis antiguas que sostienen que el origen del autismo se halla en el trato parental
que recibe el nio.
Hiptesis conductista, dice que el autismo surge por la usencia de reforzadores
adquiridos.
Hiptesis cognitiva, que asume alteraciones en los procesos cognitivos para dar cuenta
de este trastorno.
Hiptesis fisiolgica, en la que se dan explicaciones relativas a factores biolgicos.

Hobson, cree que el origen del trastorno autista es principalmente socioafectivo, que existe
una carencia innata de las capacidades para interactuar emocionalmente con los otros
necesarias para construir un mundo propio y comn con los dems.
Segn la hiptesis del trato parental, el autismo es causado por el entorno socioafectivo que
los padres ofrecen al nio. Estas hiptesis de orientacin psicoanaltica son insostenibles
dentro de una psicologa que pretenda ser cientfica.
Las hiptesis conductistas coinciden en explicar el autismo desde los principios de la teora del
aprendizaje. A juicio de los expertos en autismo: Un anlisis de la evolucin histrica en el
estudio de este problema, pone de manifiesto que la aportacin metodolgica ms valiosa
para su evaluacin y/o tratamiento procede de las tcnicas de modificacin de conducta.
La teora cognitiva actual parte de que el problema central del autismo es la comprensin de
estados mentales de los dems. Una propuesta de investigacin prometedora sobre el
autismo, dentro del mbito cognitivo, se deriva de la teora de la mente, que se refiere a la
capacidad de atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los dems para
explicar el comportamiento.
Segn la investigacin sobre esta hiptesis de Baron-Cohen, Leslie y Frith, se desprende que
los nios con autismo pueden tener un problema especfico y nico para comprender que las
personas tienen estados mentales que pueden ser distintos del estado del mundo real y del
estado mental que el propio autista tiene.
45

La hiptesis fisiolgica se fundamenta en los resultados de investigaciones que constatan la

presencia de alteraciones genticas, neurolgicas y bioqumicas en los nios autistas.
Hay datos que apoyan la idea de la alteracin gentica.
Algunos autores proponen deficiencias neurolgicas como etiologa del autismo. Se han
sealado diversas regiones del cerebro como responsables del mismo.
Tres lneas de trabajo merecen ser destacadas: el anlisis electroencefalogrfico, las
observaciones anatmicas al microscopio del cerebro y los estudios con tomografa axial
computarizada (TAC).
Hay otros estudios que prueban el poder etiolgico de ciertos factores bioqumicos en el
autismo.
En suma, todava no se ha podido dilucidar el origen fisiolgico del autismo, per su base
biolgica es innegable: es casi seguro que su origen es biolgico u orgnico.
En resumen, el autismo:
Qu es?
Es una alteracin con una base biolgica.
Es un trastorno del desarrollo que udra toda la vida.
Es una alteracin grave de:
La comunicacin.
La socializacin.
La imaginacin.
Se da en todos los niveles de CI (aunque normalmente va acompaado de retraso
mental.
Qu no es?

No es causado por padres nevera.

No es un trastorno limitado a la etapa infantil.
No siempre se caracteriza por la presencia de habilidades especiales.
No es una concha que encierra al nio normal y de la que hay que esperar que salga.

2-Caracteristicas del desarrollo del nio autista:

Es un trastorno crnico y profundo del desarrollo. No es igual en todos los sujetos. Dos sujetos
autistas no siguen el mismo curso, pero tienen patrones parecidos:

Se inicia antes de los 3 aos. Algunos nios ya muestran desde el nacimiento, ausencia
de inters por las interacciones sociales. En otros casos pasa desapercibido hasta los
dos aos. Se cree que algunos se desarrollan durante su primera infancia de forma
normal. A partir de la etapa infantil, se dan procesos evolutivos pero pocos logran
alcanzar habilidades necesarias para vivir de forma autnoma.

Trataremos ahora las disarmonias que tiene el desarrollo de los nios autistas y que interfieren
en la adquisicin de una autonoma para su vida posterior.

46

Disarmonia del desarrollo.

El nio autista se muestra ante los dems pasivo, inmutable y ajeno al medio. Durante los
primeros aos no ejecuta conductas sociales propias del bebe, como rer, intentar abrazar,
seguimiento ocular
La comunicacin intencional es casi nula y se observan retrasos en la adquisicin de palabras,
conductas motrices
No adquieren las nociones de juego e imitacin. Presentan anomalas de sueo y de
alimentacin. Se muestran excitables, con miedo a lugares y personas y repentinos ataques de
pnico. Algunos cientficos creen que todo esto no empieza a ocurrir hasta los 18 meses de
vida.
Tras alcanzar los 2 aos, se aslan en s mismos, sus ritos y sus conductas. Entre los 3 y 6 aos,
continan ajenos a todo lo exterior.
Durante la etapa de la educacin primaria, se dan cambios lentos pero positivos. Decrecen las
alteraciones del comportamiento, disminuye la excitabilidad en la adolescencia pueden
mejorar y empeorar. Otro aspecto es que el nio, durante la etapa escolar aprende a no
aprender. El nio no aprende porque no se adapta al entorno de aprendizaje.
Retrasos evolutivos.
Se aprecian tres mbitos donde se pone de manifiesto, social, comunicacin e imaginacin:

Social: muestran retrasos en la imitacin, reconocimiento de emociones, interaccin

Comunicacin: afecta al uso del lenguaje, dependiendo del individuo, aparece
mutismo, ecolalias
Imaginacin: Ausencia de juego simblico y falta de inters por la ficcin.

Estos retrasos no se han podido investigar en bebes autistas, si no en adulto o jvenes.

Algunos de estos retrasos no se dan de la misma manera en todos los autistas.

3-Principios generales para la intervencin educativa con nios autistas.

No existen intervenciones magistrales para el autismo, pues no hay sistemas eficaces en todos
los casos o intervenciones educativas.
No obstante, existen una serie de orientaciones:

Seleccin de objetivos en base a un criterio evolutivo y funcional.

Seleccionar contextos naturales para favorecer interacciones comunicativas.
Ms relevancia a la gesticulacin del lenguaje.

Para Kilman, Leary y Frankel, lo mejor es ensear dentro del marco evolutivo con sucesos que
ocurren de forma natural, en ambientes naturales y enseando habilidades que sean
necesarias en el momento inmediato para el nio.
Los mtodos conductuales son los ms utilizados, usando gran variedad de tcnicas
(moldeamiento, refuerzo).

47

La enseanza en grandes grupos es eficaz siempre que no solo sean nios autistas, ya que
crean entornos sociales poco naturales, pero es bueno para aprender habilidades sociales que
no se dan en entornos reales.
La tcnica Role play ensea mediante el ensayo y el moldeamiento. Los tratamientos
mediatizados proponen que el igual no autista ayude al autista en sus contextos sociales, para
fomentar la proximidad. Esta tcnica funciona mejor en grupo heterogneos de autistas y no
autistas.
Otras estrategias son formar a los profesionales o familiares cercanos al nio.
Existen estrategias de intervencin que sin llegar al xito, logran mejoras de inters y muy
prometedoras. Son las terapias de conductas, intervencin temprana, y sobre todo los
sistemas educativos con profesionales entregados.
La intervencin temprana agrupa a una amplia gama de apoyos educativos, asistenciales, de
atencin del nio y de su familia desinados a reducir los efectos de las discapacidades o a
prevenir los problemas de desarrollo-aprendizaje en etapas posteriores de la poblacin infantil
con alto riesgo.
Las posibilidades que tiene la intervencin temprana en nios autistas se pone claramente de
manifiesto, en el trabajo de Lovaas, que someti a un grupo de 19 autistas menores de 4 aos
de edad a un programa de este tipo, de carcter individual de ms de 40 horas a la semana,
durante dos aos, incluyendo programas de integracin en la escuela infantil y de
entrenamiento para padres. Al cumplir los siete aos, los aumentos experimentados en CI eran
de 20 puntos, y a los 11 aos mantenan los progresos realizados.
La integracin del nio autista en el aula ordinaria conlleva la adopcin de medidas
extraordinarias de atencin a la diversidad: el currculo debe estar adaptado,. Para llevar a
cabo las adaptaciones curriculares se han de secuenciar los contenidos y determinar los
procedimientos. Rivire destaca dos aproximaciones para establecer los contenidos: el
enfoque evolutivo y el enfoque ecolgico. Segn el enfoque evolutivo, la secuencia de
contenidos se establece en funcin de las pautas que sigue el desarrollo normal del nio. Por
el contrario, la aproximacin ecolgica parte de un anlisis de los ambientes en los que habita
el autista para desarrollar la adaptacin funcional a tales contextos.
4.1 El desarrollo emocional: expresin, reconocimiento y comprensin.
Hay expresiones emocionales con las que contamos desde el momento del nacimiento. El
llanto es un buen ejemplo. El medio inicial del que sirve el beb para expresar sus emociones
es el llanto.
Las expresiones faciales de las emociones bsicas van apareciendo en distintos momentos de
la primera infancia.
Prcticamente, desde el nacimiento. el beb es capaz de manifestar inters por estmulos
visuales y de expresar desagrado a determinados sabores y olores. Dentro del primer mes,
aparecen, tambin, las primeras sonrisas espontneas, si bien, no estn vinculadas a estmulos
externos, incluso, surgen durante el sueo y son sonrisas incompletas, por lo que no se
consideran manifestacin emocional.

48

A partir de los cuatro meses, cuando se les hacen cosquillas, ante la repeticin de
determinados estmulos, cuando la madre o el padre hacen algo poco habitual, los bebs
comienzan a rer, y ren con fuerza. Conforme crecen, las risas aumentan.
A los siete meses, surge la expresin facial del miedo y, alrededor del ao, las expresiones de
timidez y vergenza.
Se da entre el beb y las personas que le cuidan un proceso por medio del cual se comunican
entre s los estados emocionales y ambos se adaptan, respondiendo cada uno, de manera
apropiada, a las demandas del otro. Este proceso es denominado, por Tronick, modelo de
regulacin mutua y supone, de una parte, que el adulto hade saber interpretar las expresiones
emocionales del beb y, de otra, que el beb ha de aprender a traducir en la cara de los
adultos las emociones de stos.
A partir del ao, comienza a usar la capacidad de reconocer las expresiones emocionales de los
otros, para comprende situaciones ambiguas.
Durante el segundo ao de vida, el desarrollo emocional se caracteriza por dos aspectos que
han atrado la atencin de los investigadores: las conductas para el cambio de las emociones
de los otros, tales como consolar o enfadar, y el miedo infantil.
En relacin con las pautas que sigue el desarrollo de la conducta de consuelo, se ha
comprobado que antes de cumplir el ao, el beb se limita a observar y a contagiarse de las
emociones ajenas, mostrando la expresin emocionales que ve: es el mimetismo expresivo.
Los resultados de Dunn, en investigaciones llevadas a cabo en el seno de la familia, muestran
que, si el enfado del hermano no est provocado por el nio, sea cual sea la edad de ste, las
conductas que con mayor frecuencia se exhiben son las de ignorar o mirar; por el contrario,
cuando el origen del enfado del hermano es el propio nio, tambin con independencia de la
edad, la conducta ms frecuente es irritarle ms todava.
Entre los 2 y los 4 aos, adems de ser muy comunes, los miedos se amplan. Al principio, los
temores infantiles se producen ante cosas especficas. Luego, se manifiestan ante cosas
imaginarias y abstractas, y lo normal es que vayan disminuyendo con la edad. Papalia y Olds
sealan, como situaciones inductoras del miedo comunes en nios de un ao, la separacin de
la figuras de apego, la presencia de extraos y las lesiones. En tanto que a los seis aos inducen
el miedo infantil los seres sobrenaturales, los truenos y los relmpagos, la oscuridad, la solead,
la separacin de los padres o las lesiones corporales.

4.2 Ansiedad
La ansiedad es un fuerte estado de tensin emocional caracterizado por una gran inquietud, y
extrema inseguridad. Puede ir acompaada de respiracin entrecortada, de sudor en la palma
de las manos, alteraciones del sueo, palpitaciones, etc.
Aquellos nios que lloran con mucha facilidad, no tienen confianza, o tienen poca, en s
mismos y que son muy ansiosos, presentan la ansiedad-retraccin, un trastorno que incluye la
ansiedad, depresin y comportamiento teatral como problemas emocionales.
El origen de la ansiedad se debe a una serie de factores de inseguridad, culpabilidad o
inadaptacin. Esto se debe a distintos casos, bien aquellos en los que tiene la culpa el profesor
49

por exigirle demasiado al alumno, o incluso por un excesivo control sobre l. Tambin puede
ser por no tener una relacin afectiva entre l y el profesor, o con sus compaeros. E incluso,
otro motivo importante, puede ser el sentirse impotente por no poder alcanzar los objetivos
escolares y fracasar por ello.
Entre los desrdenes que se dan en la edad escolar, Papalia y Olds destacan dos, la ansiedad
por la separacin y por la fobia escolar:

La ansiedad ante la separacin se considera como ansiedad excesiva, en un periodo de

dos semanas, debido a la separacin de aquellas personas con quienes el nio haya
creado un vnculo afectivo.
La fobia, se contempla como una manifestacin de angustia, una reaccin emocional
muy desagradable ante una situacin y objeto que la persona considera como
amenazante o de peligro, aunque no lo sea en realidad, por ello se considera la fobia
como un miedo irracional.

Ambas estn relacionadas porque la fobia de no ir a la escuela puede estar propiciada por el
temor a la separacin de la madre. Tambin puede venir por un miedo real ya sea un maestro
autoritario, un nio que abusa o amenaza, etc. En definitiva, la fobia escolar se puede
encontrar en cualquier experiencia desagradable que haya vivido el nio en el colegio o por
miedo a la separacin de la familia.
En cuanto a la falta de atencin escolar, es muy importante inculcar tanto a los nios en edad
escolar de primaria como a los adultos, la importancia de la escuela. Con los nios se debe ser
firme en que vayan a la escuela, y con los adultos se les puede influenciar mediante
tratamientos basados en la exposicin. En definitiva, algunas de las tcnicas que mejor pueden
venir son tcnicas de relajacin muscular, e incluso ayudan mucho las terapias familiares y de
grupo.
4.3 Depresin infantil
La depresin en el nio se caracteriza por una incapacidad para divertirse, por la soledad, por
sentirse culpables, quejarse porque nadie les quiere, hablar de la muerte, o tambin del
suicidio. La causa principal de este estado, es ese sentimiento de no sentir que es querido por
nadie. Hay distintos motivos por los que el nio puede llegar a sentir que no es querido, como
la prdida afectiva o el fracaso escolar, causa muy importante de la depresin infantil.
El fracaso escolar del nio se sita en la valoracin que tengan los padres de l con respecto a
sus notas, a su rendimiento escolar. Si una familia no valora el esfuerzo que su hijo est
haciendo, puede llegar a producirle ese tipo de sntomas como el no sentirse querido por ellos.
De hecho, el mayor ndice de alumnos con depresin, que incluso pueden llegar al suicidio, se
da entre la segunda infancia y la preadolescencia.
Otra causa de la depresin infantil sera la falta de disciplina o en su defecto, la disciplina
demasiado rgida. Cuando los padres fuerzan al nio por tener que sacar la mayor nota o lograr
la meta que ellos le imponen, hacen que el nio se venga abajo y entre en un estado de
depresin absoluta si no es capaz de alcanzar ese objetivo.
Los nios y los adultos muestran ms la tristeza que los adolescentes. Estos intentan
esconderla, y para ello algunos se muestran inquietos, otros se apartan de las relaciones
sociales o de las situaciones de rendimiento, otros prefieren emprender conductas violentas,
50

delictivas o destructivas; e incluso, algunos prefieren expresar esa depresin mediante

conductas inadaptadas ya sea drogas, alcohol, etc.
Los mejores mtodos para mejorar la atencin de los nios y adolescentes, sera mediante el
empleo de medicaciones, intervenciones psicosociales y terapias psicolgicas. Para intervenir a
un nio con depresin, hay que tener en cuenta una serie de aspectos, tres concretamente, el
psicolgico, el farmacolgico y el relacional-ambiental.
El objeto principal de una intervencin educativa es reducir el tiempo que dura ese trastorno
de estado de nimo, y reducir aquellas consecuencias negativas que presentan los episodios
de depresin. Adems, es necesario estimular la asistencia al colegio y mantener las
actividades de la vida diaria.
En conclusin, se les debe de prestar ms atencin a las personas que padezcan este tipo de
causas porque las personas en depresin necesitan de aceptacin y afecto tanto familiar como
escolar. A pesar de ello, esas personas deben aprender a atribuir los fracasos que tengan con
la mala suerte o que se han producido debido a causas externas, y considerar el resultado de
sus propias competencias estables como sus xitos.

51

Tema 3.4 Alumnado con discapacidades sensoriales

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD VISUAL

La discapacidad visual es la afectacin en cualquier grado, o carencia de visin. No llega a
considerarse una enfermedad en s misma, sino que es la consecuencia de un variado de
enfermedades. La prdida o dficit de visin genera problemas en el desarrollo, y es necesario
aportar informacin al sujeto por medio de otros sentidos que no sea la vista.
Existe una gran diversidad de personas con carencia visual, desde ciegos totales hasta
personas con un grado mnimo de afectacin en la visin. Tambin existen diferencias en el
momento de prdida de visin, puede ser de nacimiento o aparecer con los aos, de igual
modo que no es lo mismo la prdida visual gradualmente que bruscamente. Todas estas
circunstancias afectan a las posibilidades de aprendizaje y al desarrollo de modo distinto y
diferencial.
La evaluacin del funcionamiento ocular se suele realizar en funcin del campo y la agudeza
visual. Esta caracterstica se corresponde con la capacidad para discriminar dos lneas y se
mide por el ngulo visual mnimo desde el cual esas dos lneas pueden verse separadas. El
campo visual consiste en los lmites para captar informacin del ojo. Para valorar y/o
determinar la discapacidad visual se tiene en cuenta la agudeza visual corregida para cerca y
para lejos, la movilidad ocular sin doble imagen, el campo visual, etc.

52

TIPOS DE DISCAPACIDAD VISUAL

Discapacidades visuales segn el nivel de prdida:
Dependiendo del nivel de prdida visual la clasificacin se hace diferenciando entre
deficiencias parciales y totales. Las deficiencias parciales en la visin son:
-

Ametropas, consisten en una inadecuada refraccin de la luz en el ojo, lo que conlleva

a que la imagen no se produce en la membrana de la retina por lo que la visin es
borrosa. Son algunas como la miopa, el astigmatismo, el estrabismo, la hipermetropa
o la anisotropa.
Ambliopas, consisten en una visin disminuida causada por una imperfecta
sensibilidad en la retina que no tiene correccin. Se diferencian ambliopa bilateral y
monocular.

Y respecto a la prdida de visin total se pueden diferenciar dos:

-

Ceguera o ausencia total de percepcin visual y luminosa.

Ceguera funcional o disminuciones muy acusadas en la capacidad visual.

Se puede establecer un continuo con un extremo en la visin normal y otro extremo en la

ceguera total, con lo cual por debajo de una agudeza de 0,12 la deficiencia visual es grave,
mientras que por debajo de 0,05 la ceguera es profunda. Se considerar visin normal cuando
no exista deficiencia o sea muy ligera, cuando la deficiencia es moderada o grave se hablar de
visin disminuida, y cuando las deficiencias sean profundas, casi totales o totales sern
cegueras.
Discapacidades visuales en funcin del rgano afectado:
En estos casos las discapacidades visuales se clasificarn en oculares o corticales. La prdida de
visin puede generarse por alteraciones de alguno de los elementos oculares, por lo que se
denominar ceguera ocular. O de igual modo puede estar daado por lesiones occipitales
bilaterales, preservando la integridad de los glbulos oculares y se denomina ceguera cortical.
Adems de los efectos de refraccin ya mencionados, tambin puede haber alteraciones en la
crnea, el humor vtreo, la retina, el cristalino, el nervio ptico o la vea, y estas alteraciones
pueden ser congnitas por deformacin del ojo o adquiridas por enfermedad, envejecimiento
o traumatismo.
CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE LAS PERSONAS CON DEFICIENCIAS
VISUALES
En la etapa del desarrollo del estadio sensoriomotor, el nio construye una serie de
estructuras cognitivas que van a fundamentar el desarrollo intelectual posterior. Esta es la
etapa previa a la aparicin del lenguaje.
Sobre el desarrollo de los nios invidentes en las etapas iniciales de la vida hay pocos estudios,
sin embargo, el desarrollo de un beb ciego durante los primeros cuatro meses es el mismo
que el de un nio vidente, a partir de esa edad comienzan las diferencias. De modo que en el
momento del desarrollo del sistema sensoriomotor se pueden producir retrasos de hasta dos
aos, igualmente ocurre en todas las conductas de movilidad autoiniciada.

53

Tambin se producen retrasos en el acceso a la funcin simblica por causa de la escasa

conducta imitativa y por las dificultades para formar una imagen mental de s mismo. Pero
parece ser que recibiendo la estimulacin adecuada, los nios ciegos son capaces de
desarrollar la conducta de comunicacin preverbal y pueden llegar a emitir las primeras
palabras a la misma edad que los nios videntes.
Tal como se extrae de recientes investigaciones realizadas, se concluye que existe una estrecha
relacin entre la utilizacin de esquemas de accin combinados, las primeras formas de
comunicacin y la aparicin del lenguaje posteriormente. Otros estudios realizados con nios
invidentes entre los 6 y los 12 aos de edad parten de la teora de Piaget, e intentan
comprobar las asunciones que desde esa teora se realizan sobre la importancia del lenguaje y
la accin del desarrollo cognitivo. Estos estudios muestran un retraso por parte de los nios
videntes nicamente en las tareas de tipo figurativo o espacial. Por otro lado, hay
investigaciones en torno a si los adolescentes ciegos acceden al pensamiento formal, pero no
se encuentran diferencias entre videntes e invidentes, ambos son capaces de resolver
problemas de modo hipottico deductivo y de pensar en los mismo trminos.
CONSECUENCIAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL EN EL DESARROLLO SOCIAL
Aqu vamos a analizar las consecuencias que tiene la discapacidad visual en el desarrollo social.
Produce dos actitudes sociales:

Adems a su vez las consecuencias de la discapacidad visual en el desarrollo social se puede

clasificar en: directas e indirectas.
CONSECUENCIAS DIRECTAS
La falta de visin en un nio que no presente otro problema se puede compensar con la
utilizacin de otras modalidades sensoriales pero, con todo, su desarrollo se ve afectado, en
los aspectos motores, cognitivos y de personalidad.
En los aspectos motores el desarrollo motor del nio invidente se ve retrasado porque los
objetos y las personas no tienen no tienen carcter material ya que predominan los estmulos
sonoros, por lo que no se da el alargamiento de brazos y es posible la aparicin de sonrisa
muda.
En relacin con los aspectos cognitivos, la falta de visin congnita restringe la formacin de
conceptos puesto que limita la estimulacin sensorial. El desarrollo cognitivo necesita de la
interaccin perceptual para producirse y los nios ciegos o ambliopes tienen limitada
semejante interaccin.
Adems la vista permite integrar las informaciones procedentes de otras vas sensoriales, y las
personas con discapacidad visual carecen de tal integracin, por lo que se producen retrasos
en el desarrollo y estructuracin de la inteligencia, del lenguaje y de la imagen corporal.
Los trastornos visuales interfieren asimismo en el desarrollo de la personalidad y de la
competencia social. El aprendizaje vicario est muy reducido o es nulo. El juego y el deporte
ayudan a los nios a adquirir conocimiento social, y tales actividades no son accesibles al
invidente.

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CONSECUENCIAS INDIRECTAS
Se asume que gran parte de los comportamientos que muestran las personas ciegas o
ambliopes estn en funcin de los valores, creencias y actitudes negativas hacia la ceguera o la
visin deficiente. Esta conducta diferencial genera consecuencias indirectas para el desarrollo s
que implica retrasos en el desarrollo del conocimiento social y de la socializacin.
Aparte otra actitud parental con efectos similares para el desarrollo social es la
sobreproteccin, concebir a la persona con discapacidad visual como a un ser totalmente
indefenso al que hay que proteger, produce en el nio ciego una elevada dependencia de sus
padres con el fin de alcanzar sensaciones de seguridad. Se llega a producir una especie de
simbiosis madre-hijo: la madre se anticipa a las necesidades del nio y le impide desarrollar
habilidades efectivas.
En un estudio realizado en 1973 por Lairy y Harrison-Covello, se establecieron cuatro
categoras de nios segn su nivel de desarrollo y las conductas de los padres:
-Primer grupo: Nios con niveles de desarrollo muy prximos a los nios videntes.
-Segundo grupo: Nios prematuros que puntan normalmente en lenguaje y postura y por
debajo de lo normal en el nivel sensomotor, sociabilidad y autonoma.
-Tercer grupo: Nios con puntuaciones adecuadas en autonoma y postura, y bajas en
lenguaje, sociabilidad y nivel sensomotor, presentando problemas severos en la alimentacin.
-Cuarto grupo: Nios con puntuaciones bajas en todos los aspectos.
Pelechano deca: parece establecerse una relacin casi directa entre las actitudes de los
padres y el desarrollo de los nios con deficiencia visual que no sufren otros trastornos
importantes.
En el mbito de la personalidad se han considerado como caractersticas del nio ciego la
pasividad, una deficiente autoimagen corporal, poca capacidad para afrontar situaciones
ambientales problemticas, deficientes relaciones interpersonales, infantilismo, aislamiento,
dependencia afectiva pero hay que tener en cuenta que existe una gran variedad de causas y
cursos, y una gran homogeneidad en el problema conlleva una gran heterogeneidad en las
reacciones e interacciones entre la deficiencia y el contexto.
Cutsforth estableci la existencia de dos patrones referidos a establecer el yo y a afianzar el
autoconcepto de los invidentes, estos son:
-Patrn de retirada que se distingue porque el individuo acepta sus sentimientos de
inadecuacin y afianza el yo y el autoconcepto poniendo en marcha conductas disruptivas,
generalmente, de tipo agresivo.
-Patrn de compensacin que consiste en demostrar continuamente al grupo y a si mismo que
la inadecuacin no existe.

55

CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS INVIDENTES-VIDENTES EN EL DESARROLLO SOCIAL

En la literatura psicolgica especializada mltiples referencias que indican que el desarrollo
social de las personas que indican que el desarrollo social de las personas con incapacidad
visual se produce de modo distinto al de las personas videntes.
La competencia social presenta un retraso de dos o tres aos.
Especialmente dificultosa es la elaboracin del autoconcepto y de la propia imagen ya que a
los nios pequeos con incapacidad visual severa les cuesta mucho trabajo diferenciar entre el
yo y el no yo.
Las diferencias entre invidentes y videntes se debe a distintos factores entre los que destacan:
la calidad de las relaciones interpersonales en la infancia, los contactos sociales reducidos, la
ausencia de indicadores visuales, la falta de aprendizaje observacional, poca capacidad de
descentracin social, la respuesta educativa y las conductas estereotipadas.
Verdugo y Caballo sealan que: Esta limitacin en los comportamientos de ambos contribuye
a diversas dificultades en la interaccin refirindose a los gestos que se les escapan a los
invidentes de las personas videntes que tratan con ellos, estos ltimos no dndose cuenta de
ello y no adaptndose.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LAS HABILIDADES SOCIALES DE LAS PERSONAS INVIDENTES
Entre los factores que contribuyen a la variabilidad interpersonal en el grupo de personas con
incapacidades o limitaciones visuales, Verdugo y Caballo sealan los siguientes:

ociadas.
1. Conceptos, tipos y causas de la discapacidad auditiva.
Un alumno con discapacidad auditiva es aquel que debido a una prdida de audicin, tiene
problemas para la comunicacin. Necesita de una intervencin especializada. Hoy en da se
hace ms hincapi en las caractersticas culturales que conllevan la sordera, como aprender
lenguaje de signos, que en la deficiencia misma.
1.1. El estudio del desarrollo del alumnado con discapacidades auditivas.
Se establecen 4 etapas. Diferencialista, experimentalista, evolutiva y la actual.
Diferencialista: se caracteriza por la realizacin de estudios a partir de test de
inteligencia, para ver la diferencia entre sordos y oyentes. El inters se centra en ver
las diferencias entre oyentes y sordos.
Experimentalista: parte de una orientacin cognitiva y analiza las caractersticas que
tiene el desarrollo de las personas sordas.
Evolutiva: los orgenes de la inteligencia estn en la accin, coordinacin
sensoriomotiz del primer estadio del desarrollo, por lo tanto el lenguaje no es
condicin para el desarrollo cognitivo. Ambas deficiencias no estn conectadas.
Actual: hace hincapi en que el lenguaje y la comunicacin estn presentes en las
personas sordas, mediante signos o el cuerpo.
En sntesis, en la actualidad se produce una inclinacin hacia una versin interactiva entre la
inteligencia y el lenguaje.
56

Existen multitud de subgrupos dentro del colectivo de sordos, con diferencias incluso mayores
que las existentes entre sordos y oyentes. No se desarrolla igual una persona con dificultades
ocasionales que una sorda total. Tradicionalmente se clasifican segn la estructura afectada, la
edad del comienzo de la perdida y en funcin al grado.
1.2. Tipos de trastornos auditivos segn la estructura afectada.
Segn la estructura orgnica, conduccin, neurosensorial y central.
Sordera de conduccin: se asocia con patologas de las cavidades auditivas externa o
media. Su origen es diverso, obstruccin del canal auditivo por un tapn, alteracin de
las movilidad de los huesecillos
Neurosensorial. Las alteraciones tienen su origen en lesiones cocleares o del nervio
auditivo. Los factores que determinan la destruccin de los mecanismos cocleares son,
trastornos hereditarios, disfunciones, sonidos muy fuertes, sustancias toxicas
Central. Es la causada por alteraciones en las vas o centros nerviosos auditivos.

1.3. Tipos de trastornos auditivos segn la edad del comienzo.

Se solan dividir en 3 grupos. Cognitivos, entre el nacimiento y los 3 y despus de los 3 aos.
Existen dos grupos: los prelocutivos, que se ven afectados antes de haber aprendido a hablar y
los postlocutivos, despus de haber aprendido a hablar.
1.4. Tipos de trastornos auditivos atendiendo al grado de prdida auditiva.
Existen extremos, la prdida total y la perdida leve. Las prdidas totales o profundas son muy
problemticas. Son superiores a los 90Db, y deben usar lenguaje visual. Las perdidas medias,
inferiores a 90Db, pueden soslayarse con prtesis auditivas y an pueden aprender lenguaje
por va auditiva.
2. Desarrollo cognitivo, comunicativo y social de los alumnos con discapacidades auditivas.
2.1. Variables a considerar de las personas con discapacidad auditiva.
Existen varios. El grado de prdida auditiva, la etiologa, la edad del comienzo, el ambiente
familiar y la intervencin educativa. Se han realizado investigaciones que comparan conductas
y rendimientos en ciertas tareas, entre nios sordos y oyentes.
El grado de perdida influye. El rendimiento se relaciona con el habla interna, la lectura labial, la
lectura escrita
Otra variable es la etiologa o como se da, si es hereditario o adquirido. Se sabe que las
adquiridas sobre todo por anoxia perinatal, rubeola o incompatibilidad del RH, pueden traer
consigo otros trastornos.
La edad de comienzo tambin influye y se debe tener en cuenta para su estudio.

Los sordos de nacimiento, o que la perdieron el primer ao, deben aprender lenguaje
signado.
Entre los 2 y 3 aos, pueden alcanzar competencia lingstica. Deben adquirir un
sistema muy organizado.
57

Superior a los 3 aos, ya han adquirido un lenguaje oral y pueden enriquecerlo.

Otro grupo de variables son las referidas al ambiente familiar. El grado de aceptacin de la
familia, sobre el hijo con sordera, modulara las relaciones afectivas del nio. Lo mejor es una
posicin positiva, realista que favorezca un ambiente relajado para que el nio se comunique.
El nivel social y econmico de las familias es muy importante. Las familias con ms recursos
atienden mejor a los nios en edades tempranas.
Por ltimo, las variables educativas tambin son influyentes. Si se recibe atencin educativa
desde el momento que se detecta la sordera, el desarrollo posterior ser ms satisfactorio. La
escolarizacin temprana influye en el desarrollo cognitivo de dos formas:
-Ampliando las experiencias y promoviendo el desarrollo constructivo de la inteligencia.
-Favoreciendo el aprendizaje del lenguaje, que influir en el desarrollo constructivo de las
habilidades congnitas. Diferenciando adems estudios de regmenes escolares de internado
o externado.
Respecto a la integracin social y sus efectos en el desarrollo, algunos estudios indican que la
integracin escolar influye en el rendimiento de los nios sordos; otros que adems el
rendimiento acadmico es mejor en el caso de los nios sordos integrados que el de los nios
sordos escolarizados en centros de educacin especial.
Por otro lado, centrndose en las dimensiones del desarrollo emocional y en la adaptacin
social de los sordos integrados, estudios concluyen que el centro especfico favorece la
maduracin emocional y el sordo integrado (en centro no especializado) muestra menos
adaptacin social que el oyente. En lo referido a la interaccin social del alumno sordo,
diversos estudios concluyen que los nios sordos integrados interactan ms entre ellos y con
el profesor que con sus iguales oyentes.
2.2 El desarrollo intelectual de los discapacitados auditivos.
Existe un doble motivo que explica el poco trabajo que hay sobre nios sordos en su primera
etapa de edad educativa. Una sera la dificultad de detectar la sordera de forma temprana, y la
otra sera detectar aquellas dificultades metodolgicas de estudios sobre bebs en poblaciones
heterogneas.
Una de las caractersticas de la sordera en un nio entre un ao y medio, y dos, es que esa
sordera no tiene por qu ser diferente a la de un beb oyente. Que la familia asuma esta
deficiencia ayuda al desarrollo de las distintas potencialidades psicolgicas del nio sordo.
Tambin destacamos que no hay diferencias entre los oyentes y los sordos en aquellos
patrones de desarrollo en las primeras etapas de vida, ni tampoco hay diferencias en el
desarrollo de inteligencia sensoriomotora.
La evolucin de las capacidades de comunicacin y simbolizacin del nio, es fundamental a la
hora de analizar su desarrollo cognitivo. Surge en funcin de la interaccin y comunicacin
entre el nio y el adulto. Tambin, los sordos presentan desarrollos normales en ciertos
aspectos para obtener el desarrollo de la imitacin, los cuales tienen relacin con las
habilidades lingsticas y comunicativas.
En los nios sordos, su desarrollo del lenguaje depende de varias variables, tipo de lenguaje,
profundidad de la sordera, etc.
58

Aquellos nios sordos que tienen padres sordos, consiguen desarrollos muy parecidos al de los
oyentes que tienen la misma edad. La comunicacin bimodal en los nios sordos, es ms lento
que en los sordos cuyos padres, tambin sordos, empleaban lengua de signos.
En relacin al desarrollo del juego simblico, existen ciertos retrasos en cuanto al desarrollo de
juego de ficcin relacionndolo con el nivel del desarrollo comunicativo y lingstico que el
sordo posea. Este tipo de juego, atiende a cuatro dimensiones: sustitucin de objetos,
planificacin, descentracin e integracin.
En cuanto a las tareas de clasificacin, se hallan retrasos notables en sordos de entre 7 a 12
aos. Respecto a las operaciones espaciales, se hallan retrasos medios, al comparar los
rendimientos entre oyentes y sordos en tareas como la localizacin de lugares topogrficos, de
dos aos.
2.3 El desarrollo de las relaciones sociales en personas con discapacidad auditiva.
El nivel del lenguaje oral de los alumnos sordos depender del nivel de prdida auditiva que
posean, es decir, que presentan un cierto retraso general en el sentido de adquirir el lenguaje
oral. Todo esto puede repercutir en las relaciones sociales que se mantienen.
Las relaciones pueden variar en base a dos aspectos, la familia y los compaeros.
Un factor muy importante hacia el nio sordo en relacin al progreso del conocimiento social,
en la adaptacin a la vida en sociedad, y en las mejores relaciones establecidas entre los
padres y el nio sordo, es la aceptacin tanto del padre como de la madre hacia la sordera.
Es importante tambin que haya un ambiente familiar que le conceda independencia al nio
sordo, lo cual facilitar es desarrollo de la curiosidad, espontaneidad, e incluso, autoconcepto.
Sin embargo, si ese ambiente es restrictivo y sobreprotector puede limitar las experiencias con
bajas autoexpectativas y tambin con sentimientos de autoeficacia.
En cuanto a los padres oyentes, conocer el diagnstico del problema de la sordera, puede
generar aparte de tristeza, ansiedad e inseguridad.
En referencia a la interaccin social que mantienen los sordos con sus compaeros, se ha
observado que depender del nivel lingstico y cdigos que se hayan empleado en la
comunicacin.
Hay estudios que indican que las relaciones que tiene el sordo con sus compaeros son poco
estructuradas, lo que dificulta esa comunicacin en lo que se refiere a la interaccin y atencin
verbal. Por el contrario, si el otro es tambin sordo o emplea un lenguaje adecuado siendo
oyente, esa calidad no ser distinta a la que se puede producir entre dos oyentes.
3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
Los alumnos sordos estn por debajo de los oyentes que tienen la misma edad, en lo que se
refiere al rendimiento acadmico, en aquellas asignaturas en las que se requieren ciertas
destrezas como un mayor conocimiento de instrumentalidad, matemtica y lectura.
Es ms complicado acceder a los contenidos curriculares para los alumnos sordos, por lo que la
decisin primordial que se debera adoptar en un centro escolar donde se integren alumnos
con dicha discapacidad, est relacionada con las medidas que se tienen que tomar para
permitirles un acceso al currculo.

59

3.1 Adaptaciones de acceso y curriculares

Aquellas adaptaciones comunicativas las cuales permiten acceder al currculo al alumno,
depender segn la prdida auditiva que tenga. Si presenta el alumno restos auditivos, las
adaptaciones se limitarn al uso de unos medios tcnicos que propician su audicin. Sin
embargo, si no los presenta, las adaptaciones debern ir en funcin de suministrar informacin
de modo visual.
Otro factor muy importante en cuanto al fracaso escolar del alumno sordo lo constituye la
poca expectativa que se tenga en cuanto a su potencial de aprendizaje, aunque es cierto que
hay sordos que aprenden mejor y ms que otros. Se tiene ms facilidad para aprender cuando
se posee un buen lenguaje oral, y que los padres sean sordos.
Finalmente, teniendo en cuenta la necesidad educativa especial del sordo, lo primordial sera
establecer una adecuada adaptacin comunicativa.
5. Implicaciones educativas.
5.1. El sistema hptico.
El tacto es el sistema sensorial alternativo que pueden emplear los invidentes para entablar
relacin y obtener conocimiento acerca del medio circundante. Se pueden distinguir en el
tacto dos modalidades: la modalidad pasiva y la modalidad activa. La modalidad activa del
tacto se denomina sistema hptico.
El tacto pasivo se caracteriza porque la sensacin tctil se recibe de forma no intencional; el
sujeto no busca la estimulacin y se implican slo los receptores de la piel. En el tacto activo,
por el contrario, la informacin tctil es buscada de forma intencional por el individuo que toca
y se implican, adems de los receptores de la piel, otros receptores.
En la recogida de informacin a travs del sistema hptico hay dos inconvenientes para
acceder a la lecto-escritura: el sistema Braille. El cdigo Braille consiste en combinaciones de
puntos sobre una matriz de 3x2 puntos que sobresalen del papel y que pueden percibirse con
la yema de los dedos cuando stos se deslizan horizontalmente y presionando sobre las lneas.
5.2. Implicaciones educativas en el ambiente familiar.
Desde el contexto familiar, debemos destacar primero el papel preventivo que la familia
desempea. Hay que tener en cuenta que muchas deficiencias visuales pueden evitarse con
una adecuada prevencin.
En segundo lugar, hay que volver a insistir en el importantsimo papel que juegan los padres
ante la discapacidad visual del hijo: sin el apoyo y la gua eficaz de los padres, estos nios
pueden quedar aislados del contexto. SI la discapacidad es congnita, el rol de la madre, como
figura relevante de apego en nuestra cultura, es fundamental para promover el desarrollo del
beb.
Hay que tener en cuenta, en tercer lugar, que la primera infancia es una etapa del ciclo vital
muy productiva para incrementar y normalizar las habilidades intelectuales y sociales. La
intervencin temprana desempea, por lo tanto, el papel de un motor de desarrollo.
Los aspectos bsicos que debe recoger un programa de intervencin temprana para nios con
deficiencia visual son, en opinin de Sostek, los siguientes:

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a) desarrollo sensorial y emocional.

b) desarrollo sensoriomotor.
c) desarrollo cognitivo.
d) habilidades comunicativas y de lenguaje.
e) habilidades de la vida diaria y de autonoma.
f) movilidad y orientacin.
Vamos a comentar el programa PATT. El programa se aplica en cuatro fases. La primera se
destina a la evaluacin y sta se lleva a cabo empleando diversos procedimientos. La segunda
fase se corresponde con el entrenamiento. El entrenamiento se lleva a cabo en las reas
siguientes:
- Desarrollo del nio. Se proporcionan a los padres conocimientos adecuados sobre las pautas
de desarrollo y sobre cules son las semejanzas y las diferencias en el desarrollo entre nios
videntes e invidentes.
- Desarrollo social. Se instruye a los padres sobre las caractersticas del desarrollo social, las
relaciones e interacciones madre-hijo o padre-hijo, los indicadores alternativos que los nios
invidentes pueden ofrecer a sus padres, los tipos de respuestas inadecuadas que pueden
aparecer y el impacto que tiene la deficiencia visual en el desarrollo social.
- Reacciones familiares. Se entrena a los padres a tomar conciencia de sus propios
sentimientos, actitudes y reacciones.
- Modificacin de conducta. Se instruye a los padres para que usen estrategias de modificacin
de conducta en el hogar.
- Mejora del desarrollo. Se ensean estrategias de estimulacin y juego relevantes para el
desarrollo del nio.
- Comunicacin y solucin de problemas. Se instruye a los padres para aumentar la eficacia de
sus esfuerzos, para efectuar cambios en sus relaciones, para resolver problemas y para tomar
decisiones.
L a tercera fase es la de consolidacin. Se lleva a cabo cada cierto tiempo y persigue consolidar
los aprendizajes, favorecer la generalizacin de los mismos, mantener los efectos de la
intervencin, ofrecer retroalimentacin y proporcionar apoyo.
5.3. Implicaciones educativas en la escuela.
Partiendo de los principios de normalizacin e integracin, y de la consideracin, tras
abandonar la teora del dficit, de las necesidades educativas, tendremos que plantearnos
como hemos de ensear para que alguien que no ve aprenda.
En primer lugar, se trata de realizar adaptaciones de acceso al currculo, ya que toda la
informacin impresa debe ser recodificada al cdigo Braille, o en el mejor de los casos,
ampliada al tamao necesario para que pueda ser vista por quienes tienen visin reducida.
En segundo lugar, habr que prestar especial atencin y realizar las adaptaciones curriculares
pertinentes en las reas de Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
61

En tercer lugar, parece muy positivo emplear una metodologa de enseanza-aprendizaje de

tipo cooperativo. Las investigaciones realizadas en este sentido demuestran que el trabajo en
grupo cooperativo es ms eficaz que las estrategias individualistas o de trabajo competitivo
para promover e incrementar la ejecucin del alumno, su autoestima, las competencias
sociales, la integracin en el grupo y la socializacin.
Y por ltimo, como se ha comentado anteriormente, se hace necesario implantar programas
especficos para el desarrollo de las habilidades sociales. Hay que tener en cuenta que los
programas de integracin asumen que los alumnos con necesidades educativas especiales y
permanentes de tipo visual, aprenden habilidades sociales por el simple hecho de compartir el
aula y ciertas actividades con sus compaeros videntes y esto no es as.
Hay tres mbitos de actuacin en este campo o tres tipos de programas: Programas de
entrenamiento en asertividad, programas para la mejora de la expresin fsica y programas
para mejorar las habilidades de interaccin.
En relacin con la mejora de las expresiones fsicas, se han diseado muchos programas que
han usado tcnicas de feedback sobre la expresin facial.
Los programas de intervencin para mejorar las habilidades de interaccin han recurrido al
modelado, al entrenamiento a travs de los iguales, a la terapia de grupo, a la dramatizacin y
a tcnicas de modificacin de conducta.

62

Tema 3.5 Alumnos con discapacidad motora

DISCAPACIDAD FSICA Y DISCAPACIDAD MOTRICA

La discapacidad tanto fsica como motrica est presente en numerosas personas que engloba
a un colectivo muy variado. De hecho dentro de este grupo se pueden distinguir
discapacidades motrices, por enfermedad, mixtas y de otros tipos.
Las discapacidades ms comunes pertenecen al primer conjunto, discapacidades motricas,
aquellas que afectan al aparato locomotor. Estas se manifiestan como alteraciones motrices
diferenciando fsicamente a las personas que las padecen del resto de personas. Se puede
establecer una distincin entre los trastornos adquiridos y los congnitos.
Entre los trastornos adquiridos pueden diferenciarse trastornos perinatales, infantiles o
posteriores, tienen en comn la afectacin a la motricidad en diversos grados al individuo que
lo padece, de ah el nombre genrico de motricos. Dentro del conjunto de discapacidades
motrices o motricos, se distinguen dos grupos dependiendo si existe afectacin cerebral o no.
Entre las discapacidades que ms se trabajarn sern la poliomielitis y la espina bfida dentro
de las discapacidades motrices sin afectacin cerebral, y en las motrices con afectacin ser la
parlisis cerebral.

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2. Secuelas de la poliomielitis.
2.1 Qu es la poliomielitis?
La poliomielitis es una enfermedad infecciosa aguda que est causada por un virus filtrable de
la familia de los enterovirus. El virus es patgeno para el hombre y para los monos, si bien
algunas cepas tambin afectan a los ratones. Entra en el organismo por va alimenticia,
localizndose en la orofaringe y en el intestino, donde se multiplica.
No se conoce un frmaco activo contra el virus para emplear en el tratamiento causal. Las
secuelas de la poliomielitis constituyen la discapacidad fsica sin afectacin cerebral ms
frecuente en Espaa, al menos entre la poblacin que acude a recibir atencin a los servicios
sociales.
2.2. Incidencia en el desarrollo e intervencin educativa.
Aunque no son tan graves como las de las lesiones medulares, las secuelas de la poliomielitis
suelen ser permanentes, asimtricas y limitativas en mayor o menor grado. Para Kaufert y
Kaufert la edad de comienza es una variable crtica para comprender las consecuencias
psicolgicas y sociales a largo plazo.
En cuanto al tratamiento educativo, sealar que, desde un prisma integrador, lo primero que
debe realizar un centro que acoja a alumnos con esta discapacidad, es suprimir las barreras
arquitectnicas, con el fin de facilitar lo mximo posible su movilidad dentro de un clima de
mxima normalizacin. En segundo lugar, considerando que los perodos de hospitalizacin y
las sesiones de rehabilitacin pueden producir cierto desfase curricular en relacin al resto de
sus compaeros, se deben disear actividades de repaso y recuperacin.
3. Espina bfida.
La espina bfida o hendidura posterior es una deformacin morfolgica y congnita de la
columna vertebral que se origina por un cierre atpico o deficiente del tubo neural durante la
gestacin o por una rotura del tubo ya cerrado. El grado de abertura que ese cierre anormal
origina en el tubo neuronal es variable y, en funcin de ello, hay varias formas de espina bfida
que generan distintos grados de afectacin, pudiendo variar desde la espina bfida oculta.
En la espina bfida oculta, una o ms vrtebras presentan una ligera fisura en sus arcos
vertebrales sin prolapso, es decir, sin cada o desplazamiento, de la mdula. No tiene
consecuencias motrices.
ESPINA BFIDA
Tambin llamada hendidura posterior, es una deformacin morfolgica y congnita de la
columna vertebral que se origina por un cierre atpico o deficiente del tubo neuronal durante
la gestacin o por una rotura del tubo ya cerrado.
El grado de abertura que ese cierre anormal origina en el tubo neuronal es variable y, en
funcin de ello, hay varias formas de espina bfida que generan distintos grados de afectacin,
ordenndose esta de menor a mayor grado de la siguiente manera:

Espina bfida oculta.

Espina bfida meningocele.
Espina bfida lipomeningocele.
64

Espina bfida mielomeningocele.

Raquisquisis.

SECUELAS ORGNICAS DE LA ESPINA BFIDA

Las lesiones asociadas a la espina bfida dependen de la extensin de las mismas y de la altura
o nivel en el que se producen.
Las secuelas orgnicas de la espina bfida son variadas:

La hidrocefalia: Es el aumento del volumen del crneo producido por la obstruccin de

la circulacin del lquido cefalorraqudeo en los ventrculos cerebrales.
Las alteraciones neurolgicas: Parlisis flccidas de las extremidades inferiores con
prdida de la sensibilidad por debajo de la lesin medular.
Los problemas ortopdicos: Malformaciones de la columna vertebral (lordosis,
escoliosis y cifosis), de la cadera (luxacin paraltica, deformidad de flexin y
deformidad de rotacin) y de los pies (pie equino, pie equinovaro y pie talo).
Las alteraciones urolgicas: La ms frecuente es la vejiga neurgena y las alteraciones
del esfnter uretral.

SECUELAS PSICOLGICAS
Aunque los alumnos y alumnas afectados por la espina bfida son iguales a los dems desde el
punto de vista de sus funciones intelectuales, muestran dificultades de aprendizaje y de
adaptacin social, su origen se encuentra en la hidrocefalia.
Es importante que el tratamiento y la rehabilitacin se inicien desde los primeros das de vida,
desempeando los padres un papel muy significativo.
Se producen alteraciones motrices y a su vez estas tienen influencias indirectas en el desarrollo
cognitivo, repercutiendo finalmente en la adquisicin de la lecto-escritura.
Tambin existen problemas afectivos por privaciones afectivas y experimentales, o por
negacin o sobreproteccin de los padres.
INTERVENCIN EDUCATIVA
El objetivo fundamental de la intervencin en el alumnado con espina bfida se orienta a
conseguir la mayor independencia funcional, el mximo de autonoma y una integracin social
tan completa como sea posible.
En opinin de Arcas, Naranjo y Ponce la escuela ordinaria es la mejor opcin para la
educacin de estos nios.
Para ello se tiene que seguir una serie de pasos:

En primer lugar, se deben establecer adaptaciones curriculares de acceso al currculo.

En segundo lugar, se debe establecer una coordinacin entre los profesores y los otros
profesionales implicados.
En tercer lugar, partiendo de la evaluacin psicopedaggica, se debe realizar una
adaptacin curricular significativa en aquellas reas donde se observe un retraso en la
competencia curricular.
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En suma, dentro de una actitud realista, coordinada y que en ningn caso interfiera las
actividades normales del nio en la escuela, los distintos apoyos prestados deben iniciarse
cuanto antes.
4. PARLISIS CEREBRAL
El concepto de parlisis cerebral engloba una gran diversidad de trastornos con alteraciones en
el control motor, pudiendo llevar asociados deficiencias mentales o sensoriales.
4.1 Qu es la parlisis cerebral?
La parlisis cerebral es una discapacidad motrica que afecta al cerebro, manifestndose por
prdidas de motricidad voluntaria, hipertonas y exageracin de los reflejos osteotendinosos.
Producida por un dao enceflico no progresivo en el periodo de un parto.
4.2. Tipos de parlisis cerebral.
A la hora de hablar de la tipologa de la parlisis cerebral se siguen ciertos criterios.
El primero de ellos, el criterio etiolgico, se centrar en la causa de la lesin, surgiendo
parlisis cerebrales prenatales (enfermedades de la madre o infecciones intrauterinas, 50% de
los casos), perinatales (relacionadas con el parto, 33% de los casos) y postnatales (10% de los
casos), las causas y efectos que originan la lesin son muy diversas.
El siguiente criterio es la topogrfica corporal, distinguindose varios tipos: paraplejia,
tetraplejia, monopleja, dipleja, tripleja y hemiplejia.
El criterio de los efectos funcionales se divide en cuatro tipos de parlisis cerebral:
espasticidad, atetosis, ataxia y mixta. Mostrando esta ltima diversas caractersticas de cada
una de las otras.
La espasticidad consiste en un singular aumento del tono muscular, indicando lesiones en el
sistema piramidal, encargado de la ejecucin de movimientos voluntarios.
La atetosis se manifiesta como una dificultad para el control y coordinacin de movimientos
voluntarios, surgiendo movimientos no deseados. Suele ir acompaado de disminucin de la
audicin.
Y la ataxia se percibe por un tono postural y muscular disminuido, dificultando la valoracin o
medicin de la distancia, fuerza y direccin de los movimientos, y alterando la coordinacin y
el equilibrio. Lesin localizada en el cerebelo.
Por ltimo, segn el criterio del nivel de afectacin existen parlisis leve, moderada y severa.
En la parlisis leve se caracteriza por movimientos un poco lentos y torpes, la moderada por un
habla imprecisa y cierto nivel de descoordinacin en los movimientos, y en la parlisis severa
se carece de control motriz y el habla est muy afectada.
4.3 Consecuencias psicolgicas
La mayora de las funciones cerebrales que existen, estn relacionadas entre s, por lo que
cualquier lesin producida en el cerebro, podra afectar a otras varias funciones. A pesar de
ello, en el desarrollo psicolgico se producen alteraciones, tanto directamente como
indirectamente, en el trastorno neuromotor. Por ello, dependiendo de lo grave que sea la
lesin, el paraltico cerebral podr desarrollar habilidades como hablar, jugar, escribir, o leer,
pero de forma ms tarda que el resto de los nios, de forma deficiente o incluso, en casos
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severos, no poder llegar a realizarlas nunca. Adems, dichas dificultades motrices afectaran de
forma indirecta en otros aspectos del desarrollo. Una motricidad alterada limita las
posibilidades de interaccin social y de aprendizaje.
La parlisis cerebral puede influir en un doble sentido en el desarrollo psicomotor. Por un lado,
hay alteraciones que se producen en el desarrollo motor debido a verse afectado la
maduracin neurolgica normal; y por otro lado debido a la presencia de movimientos
anormales, estereotipias y movimientos parsitos, puede haber alteraciones en dicho
desarrollo motor.
Suelen estar presentes, tambin, los trastornos perceptivo-motores, lo que produce
dificultades a la hora de concentrar la atencin. Por la misma razn, el trastorno del habla es
evidente. Dichos trastornos varan segn los casos y pueden afectar a la inteligibilidad que
produce la expresin hablada.
En cuanto a la elevada hecho de trastornos auditivos, suelen afectar en la percepcin de
fonemas, especialmente los que contienen sonidos agudos como ch, s, z, etc.
La descoordinacin ocular se debe a que el tono de los msculos oculares se ve afectado, lo
que produce que la visin de una imagen sea doble, incluso a que se pierda la visin en relieve.
Las incompletas posibilidades de comunicacin afectaran al desarrollo social y al desarrollo de
la personalidad.
4.4 intervencin educativa
Las distintas necesidades educativas que posee el alumnado que tiene parlisis cerebral,
pueden ser muy diversas. Por ello, los alumnos se incluirn en el programa de integracin. El
proceso de alumnos con parlisis cerebral, en lo que se refiere al proceso enseanzaaprendizaje, deber realizarse con un equipo ms amplio en el que siempre deber de estar
incluido un fisioterapeuta y el logopeda, y siempre en coordinacin y colaboracin tanto con
ellos como con los padres. El objetivo principal sera desarrollar al mximo las capacidades del
alumno para que en un futuro pueda llevar una vida lo ms feliz y adaptada posible.
En el caso ms leve, seran necesarias las adaptaciones de acceso curricular, por lo que lo ms
probable es que se tenga que adaptar el currculo a determinadas reas de aprendizaje. Y
tambin es frecuente el empleo de mtodos auxiliares para la comunicacin como
ordenadores personales, tableros con letras, etc.
Se debe valorar una serie de necesidades educativas especiales en funcin de la situacin del
alumno y de cmo de afectado est por la parlisis cerebral.
En los casos ms graves o severos, si el centro no puede garantizar una atencin especfica que
el alumno requiera, la mejor atencin se la dar un centro de educacin especial.

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