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A palavra construtivismo entrou na moda. Dificilmente encontraremos projetos ou pessoas envolvidas com
educao que no utilizem pelo menos algumas vezes em seu discurso expresses como "construir
conhecimento", "proposta construtivista", ou "busca de autonomia". No entanto, as aes dessas mesmas
pessoas indicam transferncia, reproduo, ou automatismo.
Por isso, gostaramos de discutir a sala de aula, virtual ou presencial, construtivista. Vamos usar exemplos
sobre a informtica como um meio de ensinar matemtica sob esta tica.
Antes de discutir a utilizao da informtica, vamos tratar da questo mais ampla, que como fazer para
que os conhecimentos matemticos ensinados tenham sentido, significado para o aprendiz. Repare que aqui
quem est falando o educador, e portanto fala sobre ser significativo, veremos adiante que quando quem
fala o sujeito da ao ele produz significado. Segundo Brousseau (1983) o sentido de um conhecimento
matemtico se define no apenas por uma coleo de situaes em que o aprendiz encontra e/ou utiliza este
conhecimento como meio de soluo, mas principalmente pelo conjunto de concepes que rejeita, de erros
que evita, de economia que procura e reformulaes que faz.
O professor, consciente ou inconscientemente, escolhe uma estratgia para sua aula. Antes, esta estratgia
podia ser investigada e analisada pelas relaes no tringulo: Professor, Aluno e Saber.
Hoje, seria mais interessante considerarmos o quadriltero: aluno (individual), aluno (grupo), professor e
saber. Vamos entender Aluno, como englobando as categorias individual e grupo para discutir os modelos
propostos por Charnay (1996).
Analisando os papis de cada objeto do trip original, Charnay descreve brevemente trs modelos: O
modelo normativo, o modelo ativo e o modelo aproximativo ou construtivista:
1. O modelo normativo, centrado no contedo, lida com a transmisso, a comunicao de saber aos
alunos.
2. O modelo ativo, centrado no aluno, lida com os interesses, as motivaes e o meio que rodeia o aluno.
terminologia).
O aluno ensaia, busca, prope solues, confronta-as com as de seus
colegas, defende-as e as discute.
Q
b) 3/2 Q
a)
Pede, mais uma vez, a participao dos alunos nas respostas. E, finalmente fala:
Agora vamos ver quem vai dar a resposta correta ao prximo exerccio:
Exerccio 2
Calcule o valor de x na equao abaixo.
2x = 3
E assim a aula prossegue e uma lista de exerccios enviada para ser feita em casa.
Comentando
fcil perceber que este professor no tem nada de perverso, gosta de "dar" aula, espera que os alunos
participem, etc... mas certamente est enquadrado no modelo 1.
E da? A prtica do modelo 1 to ruim? Muita gente diria "eu aprendi assim..e aqui estou". E ento?
Bom, primeiro, quem diz que aprendeu assim desconhece como produziu seu prprio conhecimento e
confunde a aula que o professor "dava" com a construo de seu conhecimento. Esta confuso bastante
pertinente pois as duas coisas esto intimamente relacionadas mas no so de modo algum lineares.
A estratgia de ensino do professor do campo da didtica e da pedagogia, enquanto a
construo de conhecimento do campo da cincia da cognio, da epistemologia. Uma influi na
outra de modo complexo e no simplesmente como causa e efeito.
Quando comeamos a pensar em aprendizagem como um processo distinto do processo de ensinar,
podemos pensar nos dois outros modelos.
Situao 2
Para no alongar muito nossa conversa, vamos fazer apenas alguns comentrios sobre a situao 2.
Algumas vezes, os nmeros racionais so aprendidos apenas em situaes "utilitrias", em problemas como:
construir uma mesa, dividir pizzas, etc... No entanto, os nmeros racionais ficam "restritos" a essa viso e
no se discute o conceito matemtico de nmero.
Observe que nesse modelo de ensino algo alm da transmisso de informao j acontece.
Situao 3
A professora pediu aos alunos que trouxessem calculadoras, das mais baratinhas, para a aula. Por
precauo, ela levou umas 4 sobressalentes. Dividiu a turma em duplas ou trios e entregou a folha de
atividade.
ATIVIDADE n
Primeiro experimente bastante, depois comece a anotar o fato que est chamando sua ateno e a do
grupo. Anote, tambm, os motivos que os levaram a prestar ateno neste fato. Teste e reteste e finalmente
faa um relato sobre a atividade como um todo.
E 1,9999999...?
E 3,999999..?
Comentando
Voltando ao modelo 3, a professora neste caso:
Comentrios Finais
Quanto ao modelo
Os dois ltimos modelos de ensino podem levar o aluno a construir seu conhecimento, a produzir e no a
reproduzir situaes.
Voltando ao caso 3, um dos grupos oferece a seguinte resposta:
Para um nmero natural terminado em zero:
600 / 9 = 66, 666666666...
6000 / 9 = 666,66666666...
70 / 9 = 7,777777777777...
800 / 9 = 88,8888888888...
Esta resposta no encontrada em livro didtico algum. O grupo apresentou, os outros grupos testaram
com vrios outros nmeros e resolveram adotar a regra.
Ao mesmo tempo, outras regras que funcionavam para pelo menos uns 15 casos, ao serem testadas pelos
outros grupos furavam. Alunos e professora tiveram a oportunidade de discutir sobre o significado de
teoremas, regras, excees, etc... Sem falar no contedo sobre nmeros racionais, discutiu-se sobre a
diferena de um nmero como 7,777777... que pode ser escrito da forma p/q como 70/9, e nmeros como
o
que pode ser aproximado a 3,14 mas no pode ser escritos da forma p/q. Nas outras atividades a
Na homepage do CURSO
Adotando o modelo 3:
Para finalizar, chamamos a ateno para o fato de que em nenhum momento dissemos que uma tarefa
simples planejar aulas sob a tica construtivista. necessrio uma mudana de paradigma, olhar os
processos de ensino e aprendizagem como processos que se entrelaam mas que so distintos.
Sobretudo, menos discurso e mais ao!
Bibliografia
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