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Biblioteca COGNICIN Y DESARROLLO HUMANO / 17

Coleccin dirigida por Csar Coll

JAMES V. WERTSCH

VYGOTSKY Y LA FORMACIN SOCIAL


DE LA MENTE
Prlogo a la edicin espaola: JUAN DANIEL RAMREZ GARRIDO
(Universidad de Sevilla)

Ttulos publicados
1. S. Moscovici - Psicologa social, I
2. S. Moscovici - Psicologa social. II
3. J. Bruner - El habla del nio
4. S. A. Hampson - La construccin de la personalidad
5. DA. Norman - Perspectivas de la ciencia cognitiva
7. R. Schank y R. Abeteon - Guiones, planes, metas y entendimiento
8. R. J. Sternberg - inteligencia humana, I. La naturaleza de la inteligencia y su medicin
9. R. J. Sternberg - Inteligencia humana, II, Cognicin, personalidad e inteligencia
10. R. J. Sternberg - Inteligencia humana, III. Sociedad, cultura e inteligencia
11. R. J Sternberg - Inteligencia humana, III. Evolucin y desarrollo de la inteligencia
12. R. E. Mayer - Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin
13. R. Case - El desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura
14. U. Bronfenbrenner - La ecologa del desarrollo humano
16. M. J. Mahoney v A. Freeman - Cognicin y psicoterapia
17. J. V. Wertsch - Vygotsky y la formacin social de la mente
18. J. Dewey - Cmo pensamos
19. R. Harre, D. Clarke y N. De Cario - Motivos y mecanismos
20. J. Bruner y H. Haste - La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio
22. M. Wertheimer- El pensamiento productivo
23. J. Lave - La cognicin en la prctica
24 D. Middleton y D. Edwards - Memoria compartida. La naturaleza social del recuerdo y del
olvido
25 M. Hewstone - La atribucin causal. Del proceso cognrtiVo a las creencias colectivas
26. D. Cohn y S. A Mackeith El desarrollo de la imaginacin
27. B. Rogotl Aprendices del pensamiento
28. J. Pemer - Comprender la mente representacional
30. L. Vyqotsky - Pensamiento y lenguaje
31. J. A. Fodor - El olmo y el experto
32. B. Inhelder y G. Cellrier - Los senderos de los descubrimientos del nio
33. M. C. Wittrock y E. L. Baker - Test y cognicin
34. H. P. Das y oros - Planificacin cognitiva
35. A. Clark - Estar ah
36. W. Frawley - Vygotsky y la ciencia cognitiva
37. A. Kozulin - Instrumentos psicolgicos

PAIDOS
Barcetara Buen Aires N/teticc

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Vygotsky: el hombre y su teora

mental en la teora de Vygotsky. El trmino signo es utilizado por Vygotsky con el


sentido de poseedor de significado (1979, pg. 182). El mismo Vygotsky reconoci
este cambio en su argumentacin sobre la mediacin. As, en 1933, l seal cmo en
trabajos anteriores hemos ignorado que los signos tienen significado (1982a, pg.
158).
Es esta interpretacin de Vygotsky de los signos y su capacidad mediacio-nal la
que ocupar la primera parte de mi presentacin. En las obras de su ltima poca se
puede reconocer el desarrollo de un enfoque que proviene de sus primeros estudios de
semitica,12 filologa y anlisis literario. Sus incursiones en la naturaleza del
significado en los sistemas de signos (especialmente en el lenguaje humano) sentaron
las bases para interpretar la relacin gentica entre los procesos individuales y sociales.
Su concepcin de esta relacin es el ncleo de su enfoque terico y lleva, nuevamente,
al tema apuntado al principio de este captulo: el aislamiento entre los fenmenos
individuales y sociales en las ciencias sociales. La forma en que Vygotsky propuso la
coordinacin entre estas reas de conocimiento consiste en defender la tesis de que los
procesos semiticos forman parte de ambos y, por lo tanto, es posible establecer un
puente entre ellos. Esto implica invocar la intervencin de ideas procedentes de
disciplinas que quedan fuera de las ciencias sociales tal y como las entendemos hoy
da. Vygotsky fue capaz de hacer esto gracias a su familiaridad con un amplio espectro
de disciplinas. Sin embargo, su xito en unir disciplinas diferentes tambin radica en el
especial milieu intelectual y social en el que viva.
Vygotsky fue capaz de agrupar diferentes ramas del conocimiento en un enfoque
comn que no separa a los individuos de la situacin sociocultural en que se
desenvuelven. Este enfoque integrador de los fenmenos sociales, semiticos y
psicolgicos tiene una capital importancia hoy en da, transcurrido medio siglo desde
su muerte.

El mtodo de Vygotsky

El argumento principal del anlisis gentico o evolutivo de Vygotsky es que


los procesos psicolgicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la
consideracin de la forma y el momento de su intervencin en el curso del desarrollo:
Necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el pro ceso
mismo mediante el que las formas superiores se constituyen... Plantear una
investigacin sobre el proceso de desarrollo de un objeto determinado con todas
sus fases y cambios desde el nacimiento hasta la muerte significa
fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, de manera que es
solamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que es. Por ello, el
estudio histrico [en el sentido ms amplio de la palabra historia] del comportamiento no es un aspecto auxiliar del estudio terico, sino que, ms bien,
forma su autntica base (VYGOTSKY, 1978, pgs. 64-65).
Vygotsky contrast su enfoque gentico con enfoques que intentaban analizar los
fenmenos psicolgicos sin considerar su lugar en el desarrollo. Vygotsky argumentaba
que ese tipo de investigacin poda proporcionar descripciones, pero no explicaciones:

12. La semitica es la ciencia de los signos. Incluye la lingstica como una de sus
ramas. Utilizo el trmino ms amplio de semitica ya que Vygotsky se ocup tanto de los
signos lingsticos como de los no lingsticos.

Siguiendo a Lewin, podemos utilizar [la] distincin entre las perspectivas fenotpica [descriptiva] y genotpica [explicativa] en psicologa. Por un estudio
evolutivo de un problema determinado entiendo el descubrimiento de su gnesis,
de sus bases dinmicas causales. Por fenotpico entiendo el anlisis que empieza
por las caractersticas y manifestaciones actuales del objeto. Es posible brindar
multitud de ejemplos dentro de la psicologa donde se han cometido errores
graves como resultado de haber confundido estos puntos de vista (ibd., pg. 62).

36 | El mtodo de Vygotsky

El papel ds los aaltoa cualitativos | 37

entonces la labor bsica de investigacin se transforma en una reconstruccin


de cada uno de los estadios evolutivos del proceso: el proceso debe ser reconstruido hasta sus estadios iniciales (VYGOTSKY, 1978, pgs. 61-62).

La ltima afirmacin es especialmente importante porque refleja la preocupacin de Vygotsky sobre cmo la determinacin del mtodo a seguir influye en
la interpretacin de los fenmenos psicolgicos. Vygotsky sostena que las
confusiones entre los investigadores surgen a menudo por el hecho de no compartir la forma en que un fenmeno determinado debe ser investigado y, por lo
tanto, lo que es ese fenmeno. Para Vygotsky un aspecto esencial de la
definicin de un fenmeno psicolgico es su posicin en el desarrollo gentico.
Defenda que la forma de un fenmeno refleja las transformaciones que ste
ha sufrido as como los diferentes factores que han intervenido en su desarrollo.
La idea de Vygotsky no es que la investigacin psicolgica que no incorpore el mtodo gentico sea intil. En todos sus trabajos explic que ese tipo
de investigacin puede hacer una contribucin importante al panorama global
de la psicologa. Sin embargo, Vygotsky crea que sin la intervencin del
anlisis gentico solamente ciertos aspectos de los fenmenos psicolgicos
pueden ser descritos, dejando sin explicacin a multitud de procesos interiores
y sus dinmicas causales. Y, lo que es quiz ms importante para mis intenciones actuales, Vygotsky crea que el hecho de no reconocer el impacto
del mtodo en la interpretacin y definicin de los fenmenos psicolgicos
llevara a la confusin.
El nfasis principal de Vygotsky en el anlisis gentico recaa en los procesos evolutivos tal y como tienen lugar, pero tambin examin los efectos de
la interrupcin y las intervenciones sobre ellos. Esta prctica dio lugar a varios
de sus trminos compuestos referidos a las variantes del anlisis gentico. En
el anlisis gentico-comparativo estudiaba cmo la interrupcin de una de
las fuerzas del desarrollo afectaba la evolucin de la actividad prctica e
intelectual del ser humano. Por ejemplo, Vygotsky estudi los efectos de la
sordera en el desarrollo de diversas funciones psicolgicas superiores. Su
enfoque de estos problemas es absolutamente original, pues consideraba la
sordera fundamentalmente en trminos de cmo altera un complejo sistema de
desarrollo. Por esta razn, problemas como la sordera, el retraso mental y la
ceguera siempre fueron de gran inters terico para VYGOTSKY (1981C) y sus
seguidores (por ejemplo, LEONTTEV, 1984; MESHCHERYAKOV, 1974).
Vygotsky tambin examin las interrupciones e intervenciones en procesos
bsicos a travs del mtodo experimental-evolutivo, que implica la intervencin del experimentador en un proceso evolutivo determinado para observar cmo ste vara. De nuevo, la motivacin principal para hacer esto era la
observacin de procesos genticos:

Los argumentos de Vygotsky sobre el anlisis gentico no se acaban en la


afirmacin general de que los procesos psicolgicos deben estudiarse en su desarrollo. Adems, Vygotsky posea sus propias ideas sobre la naturaleza del
desarrollo. En primer lugar, defina el desarrollo en trminos de saltos revolucionarios fundamentales ms que en base a incrementos cuantitativos
constantes. Defenda que en estos puntos de inflexin revolucionarios cambiaba
la naturaleza misma del desarrollo. En segundo lugar, Vygotsky defina los puntos principales del desarrollo en trminos de los cambios experimentados en la
forma de mediacin utilizada. En tercer lugar, defenda que la explicacin de los
fenmenos psicolgicos debe apoyarse en el anlisis de los diversos tipos de
desarrollo, o lo que denominaremos dominios genticos. Mientras que el
anlisis gentico se halla limitado por las comparaciones ontogenticas, Vygotsky, adems, inclua otros tipos de comparaciones tales como la filogentica o
la sociohistrica. Tal y como sealan M. Col y S. Scribner, cuando Vygotsky
habla de su enfoque terico como "evolutivo" no debe confundirse con una
teora sobre el desarrollo infantil. El mtodo evolutivo, desde el punto de vista
vygotskyano, es el mtodo central de la ciencia psicolgica (1978, pg. 7).
El papel de loa saltos cualitativos

Una de las caractersticas fundamentales del anlisis de Vygotsky es que


no crea que fuera posible dar cuenta de las diferentes fases del desarrollo
simplemente mediante un conjunto de principios explicativos. En su lugar, Vygotsky defenda que el problema clave radica en cmo dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Por eso rechazaba los enfoques
basados en postulados de que el desarrollo puede ser explicado simplemente
en trminos de incrementos cuantitativos de determinadas unidades psicolgicas, tales como el vnculo estmulo-respuesta. En lugar de buscar otro tipo
de principio explicativo del desarrollo, Vygotsky sostuvo que, en determinados
momentos de la aparicin de un proceso psicolgico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran en juego. En esos momentos se
produce, segn Vygotsky, un salto en la naturaleza misma del desarrollo
(VYGOTSKY y LURIA, 1930, pg. 4),' y por ello, los principios que anterior-

Nuestro mtodo recibe el nombre de experimental-evolutivo por el hecho de


que crea o produce artificialmente un proceso de desarrollo psicolgico. Este
punto de vista es igualmente apropiado para el objetivo bsico del anlisis
dinmico. Si reemplazamos el anlisis de objetos por el anlisis de procesos,

1. Esta obra incluye tres captulos. Como explican los autores en el prlogo, Vygotsky

escribi los dos primeros captulos y Luria el tercero. Todas las citas aqu vertidas provienen de la
introduccin o de los primeros dos captulos.

38 |

El mtodo de Vygotsky

mente eran capaces de explicar por s mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Es


ms, un nuevo conjunto de principios, resultado de su reorganizacin, debe ser
incorporado en la estructura explicativa general.
Algunas de las exposiciones ms claras de este tema pueden encontrarse en las
crticas de Vygotsky a las explicaciones existentes de la ontognesis. Vygotsky
defenda que los enfoques que se apoyan en un solo conjunto de principios explicativos
no pueden proporcionar una interpretacin adecuada del cambio. Por ejemplo, criticaba
a P. P. Blonskii por intentar explicar los diferentes perodos de la ontognesis en base a
principios fisiolgicos y critic a otros investigadores por basar por completo sus
anlisis en una sola dimensin como puede ser la maduracin sexual:
Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganizacin del proceso mismo de
desarrollo, en virtud de la cual, la importancia y significado de cada una de sus
caractersticas se halla en continuo cambio en la transicin desde un estadio a
otro. Esto excluye la posibilidad de fragmentar la infancia en perodos separados
al utilizar un criterio unificado para todas las edades. El desarrollo infantil es un
proceso altamente complejo que no puede ser definido en ninguno de sus
estadios sobre la base de una sola de sus caractersticas (VYGOTSKY, 1972, pg.
115).
Las tendencias dominantes en la psicologa, que motivaron la crtica de Vygotsky a
las teoras de un solo criterio, eran el reduccionismo biolgico y el conductismo
mecanicista. En referencia al primero, por ejemplo, Vygotsky era bastante crtico con la
imposibilidad de los investigadores de reconocer que los principios biolgicos no
pueden dar cuenta de los fenmenos psicolgicos a partir de un cierto nivel. Vygotsky
nunca neg el papel de los factores biolgicos en una explicacin global de la
ontognesis, aspecto que se refleja en su afirmacin la psicologa infantil cientfica,
por supuesto, no puede construirse de otra manera que no sea sobre una slida base
biolgica (1982a, pg. 202).
Sin embargo, Vygotsky defenda que, a partir de cierto momento del desarrollo, las
fuerzas biolgicas no pueden ser consideradas como la nica, ni incluso la principal
fuerza del cambio. En ese momento, hay una reorganizacin fundamental de las
fuerzas del desarrollo as como una necesidad de su correspondiente reorganizacin de
los principios explicativos del sistema. Concretamente, en la perspectiva vygotskyana,
el peso de la explicacin pasa de los factores biolgicos a los factores sociales. Estos
ltimos operan dentro de un marco biolgico dado y deben ser compatibles con ste,
aunque sin ser reducidos a l. Es decir, los factores biolgicos tienen un papel en el
nuevo sistema, pero perdiendo su primaca como fuerzas principales del cambio. Vygotsky contrast el desarrollo embriolgico y psicolgico desde esta perspectiva:

El papel de los 3altos cualitativos

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El desarrollo embriolgico del nio... no puede ser considerado de ninguna


manera al mismo nivel que el desarrollo del nio como ser social. El desarrollo
embriolgico es un tipo de desarrollo absolutamente nico y se halla subordinado a un tipo de reglas diferentes de las del desarrollo de la personalidad del
nio, que comienza en el nacimiento. El desarrollo embriolgico es estudiado
por una ciencia independiente la embriologa que no puede ser considerada
como una disciplina de la psicologa ... La psicologa no se ocupa del estudio del
desarrollo hereditario o prenatal como tal, sino solamente del papel e influencia
del desarrollo prenatal y hereditario en el proceso de desarrollo social (1972,
pg. 123).
Los argumentos de Vygotsky en contra de las teoras del desarrollo de un solo
factor (teoras que postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y un conjunto de
principios explicativos) se dirigieron bsicamente hacia el reduccionismo biolgico y el
conductismo mecanicista. Sus crticas, sin embargo, tambin se extendieron a los
representantes de otra de las escuelas psicolgicas de comienzos de siglo con los que
sus ideas eran bascante ms compatibles: la psicologa de la Gestalt. Uno de los lugares
en los que su crtica aparece con ms fuerza es en la introduccin de Vygotsky a un
volumen de traducciones al ruso de las obras de Koffka titulado Fundamentos del
desarrollo psicolgico (1934). Vygotsky argumentaba que la psicologa de la Gestalt
representaba un avance con respecto al mecanicismo atomstico de las anteriores
teoras estmulo-respuesta, pero que algunas de sus propuestas haban cado en el error
de invocar una teora que se apoya en un solo factor evolutivo y en un nico conjunto
de principios explicativos. En este caso se refera al intento de expli car todos los
niveles de funcionamiento psicolgico mediante la nocin de estructura o Gestalt, y,
por tanto, dejando de lado las diferencias fundamentales de los principios explicativos
que rigen los diferentes niveles de fenmenos psicolgicos:
Lo verdaderamente notable del punto de vista [de Koffka] es el hecho de que
aplica e! principio estructural no solamente a las acciones intelectuales de los
homnidos, sino tambin a los animales inferiores de los experimentos de
Thorndike. Consecuentemente, Kofjka concibe lis estructuras como poseedoras
de una serie de principios de organizacin conductual primarios, primordiales y
esencialmente primitivos. [De acuerdo con l], sera un error pensar que este
principio es aplicable solamente a las formas superiores o intelectuales de
desarrollo. Esta discusin, segn el autor, confirma nuestra interpretacin de la
naruraleza primitiva de las funciones estructurales. Si las funciones estructurales
son realmente tan primitivas, deben aparecer en las conductas primitivas que yo
denomino instintivas. Vemos cmo al refutar la teora del aprendizaje por ensayo
y error, Koffka lleg a la conclusin de que podemos aplicar el principio
estructural de igual manera a las acciones intelectuales superiores de los
homnidos, al entrenamiento de los mamferos inferiores de los experimentos de
Thorndike y, finalmente, a las reacciones instintivas de araas y abejas
(VYGOTSKY, 1982a, pgs. 245-246).

40 |

El mtodo de Vygotsky

En suma, uno de los presupuestos bsicos de Vygotsky sobre el desarrollo de los


procesos psicolgicos es que ningn factor aislado ni su correspondiente conjunto de
principios explicativos puede, por s solo, proporcionar una explicacin completa sobre
l. Por el contrario, aparecen implicadas diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de
ellas con su correspondiente conjunto de principios explicativos. Desde esta
perspectiva, con la incorporacin de una nueva fuerza, la misma naturaleza del
desarrollo se altera.

El papel de la mediacin en los cambios cualitativos genticos


Los puntos fundamentales de cambio en el anlisis gentico de Vygotsky se hallan
asociados a la aparicin de nuevas formas de mediacin. En funcin del dominio
gentico tratado, esta mediacin tomar la forma de instrumentos o de signos. En
ciertos casos, los cambios evolutivos se hallan vinculados a la introduccin de una
nueva forma de mediacin, mientras que en otros se relacionan con la transicin hacia
una versin ms avanzada de una forma de mediacin ya existente. Los primeros casos
se encuentran asociados a los cambios cualitativos en el anlisis gentico de Vygotsky
y sobre ellos recaer nuestra atencin.
En la introduccin a una obra sobre el anlisis gentico, Vygotsky y Luria explican
cmo el esquema de sus argumentos puede presentarse como:
El uso e invencin de herramientas por los homnidos corona el desarrollo
orgnico del comportamiento en evolucin preparando el camino para la transicin del desarrollo hacia nuevos horizontes. Crea los prerrequisitos psicolgicos
bsicos para el desarrollo histrico del comportamiento. El trabajo y el desarrollo
asociado del discurso humano y de otros signos psicolgicos con los que los
hombres primitivos intentaron dominar su conducta significan el comienzo del
autntico desarrollo histrico del comportamiento. Finalmente, en el desarrollo
del nio, conjuntamente con los procesos de crecimiento orgnico y maduracin,
puede distinguirse una segunda lnea de desarrollo. Se basa en el dominio de los
mecanismos y medios del pensamiento y el comportamiento cultural (1930, pgs.
3-4).
Vygotsky y Luria continan:
Cada uno de estos tres momentos es un sntoma de una nueva poca en la
evolucin del comportamiento adems de una indicacin de un cambio en el
tipo de desarrollo. En cada uno de ellos hemos definido un punto de inflexin o
paso crtico en el desarrollo del comportamiento. El punto de inflexin o
momento crtico en el comportamiento de los simios es el uso de herramientas;
en el hombre primitivo, el trabajo y el uso de signos psicolgicos; en el
comportamiento del nio, la bifurcacin de las lneas de desarrollo en el
desarrollo psicolgico-narural y el desarrollo psicolgico-cultural (ibd., pg. 4).

Funciones psicolgicas elementales y superiores

41

De esta manera, estos puntos de inflexin o revoluciones se hallan conectados en el


curso del desarrollo con la aparicin de nuevas formas de media cin. Sin embargo,
Vygotsky no conceba la aparicin de una nueva forma de mediacin como una forma
de funcionamiento en la que factores que anteriormente gobernaban el funcionamiento
psicolgico ahora dejaban de operar. La cuestin radica en que en cada ocasin el
marco explicativo debe ser reformu-lado, no reemplazado o descartado, para integrar el
papel de un nuevo factor y su relacin con los factores ya existentes. Por ejemplo, con
la aparicin de los signos psicolgicos en la historia social, la constitucin biolgica
del organismo resultante de la evolucin contina desempeando un papel muy
importante, pero el funcionamiento psicolgico pasa, a partir de ese momento, a ser
gobernado por la constitucin biolgica y el uso de los signos. De esta manera, un
sistema explicativo de naturaleza ms complicada un sistema que incorpora e integra
ms de un factor deber utilizarse para dar cuenta del funcionamiento intelectual. El
desarrollo ya no puede explicarse a partir de principios que anteriormente daban cuenta
de la gnesis de los procesos psicolgicos (en este caso, los principios evolutivos
darvinianos). Por el contrario, el desarrollo se atribuye a principios que incorporan el
nuevo factor que ha entrado en juego.

Funciones psicolgicas elementales y superiores


Una diferencia fundamental que subyace a la lnea de razonamiento sobre los
cambios cualitativos y el papel de la mediacin es la distincin entre fun ciones
psicolgicas elementales y superiores (1978, pg. 39). La estrategia general de
Vygotsky consista en examinar cmo las funciones psicolgicas como la memoria, la
atencin, la percepcin y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para
luego cambiar a formas superiores. Vygotsky distingue entre la lnea de desarrollo
natural y la lnea de desarrollo social (o cultural) (1960, pg. 47). El desarrollo
natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural
transforma los procesos elementales en procesos superiores. Es la transformacin de
los procesos elementales en superiores lo que Vygotsky tiene en mente cuando se
refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo.
Tal y como seala COL (1985), la diferencia entre funciones psicolgicas
elementales y superiores tiene una larga tradicin en psicologa. La distincin bsica
surge de la necesidad de separar los fenmenos psicolgicos comunes a animales y
humanos de los especficamente humanos. Estos ltimos son contemplados como
producto del milieu sociocultural en el que vivimos inmersos los seres humanos. Por
esta razn, VYGOTSKY (1960, pg. 15) utiliza el trmino cultural (en contraposicin
a natural) en lugar de superior (en contraposicin a elemental) cuando se refiere
a las funciones psicolgicas. Bsica-

42 | El mtodo de Vygotsky
mente, los procesos psicolgicos superiores representan un nivel cualitativamente
superior de funcionamiento psicolgico. De este modo es imposible explicar los
procesos superiores a partir de los principios explicativos que rigen las funciones
elementales.
Las lneas bsicas de la versin de Vygotsky sobre la distincin entre las funciones
psicolgicas elementales y superiores se refleja en los siguientes comentarios sobre la
memoria (utilizando el trmino natural en lugar de elemental):
Una investigacin comparativa sobre la memoria humana revela que, incluso en
los primeros niveles de desarrollo social, hay, bsicamente, dos tipos de
memoria. Una, que domina el comportamiento de las personas sin formacin,
caracterizada por la impresin no-mediada de materiales y por la retencin de
experiencias actuales como fundamento de las huellas mnmicas (de memoria).
Denominaremos a este tipo de memoria, memoria natural y est ampliamente
ilustrada en los estudios de E. R. Jaensch sobre la imaginacin eid-tica. Este
tipo de memoria se halla muy prxima a la percepcin, porque surge de la
influencia directa de los estmulos externos sobre los seres humanos. Desde un
punto de vista estructural, el proceso en su totalidad se caracteriza por su
inmediatez.
La memoria natural, sin embargo, no es el nico tipo, incluso en el caso de
hombres y mujeres sin formacin. Por el contrario, otros tipos de memoria
pertenecientes a una lnea evolutiva completamente diferente coexisten con la
memoria natural. La utilizacin de nudos y palos marcados con muescas, los
comienzos de la escritura y las ayudas memorsticas, demuestran que, incluso en
sus primeros estadios de desarrollo histrico, los humanos fueron ms all de los
lmites de las funciones psicolgicas otorgadas por la naturaleza, procediendo a
una nueva organizacin de su comportamiento elaborada culturalmente. El
anlisis comparativo muestra cmo esta actividad se halla ausente incluso en las
especies ms evolucionadas de animales; creemos que estas operaciones con
signos son el producto de condiciones especficas del desarrollo social (1978,
pgs. 38-39).
En este pasaje Vygotsky menciona los cuatro criterios principales que utiliz para
distinguir entre funciones psicolgicas elementales y superiores: 1) el paso del control
del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulacin voluntaria; 2) el
surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos; 3) los orgenes
sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores y 4) el uso de
signos como mediadores de las funciones psicolgicas superiores.
La primera caracterstica que diferencia los procesos psicolgicos elementales de
los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que
los segundos obedecen a una autorregulacin. De acuerdo con Vygotsky, La
caracterstica fundamental de las funciones elementales es que se encuentran total y
directamente determinadas por la estimulacin

Funciones psicolgicas elementales y superiores | 43


ambiental. La caracterstica central de las funciones superiores es la estimula cin
autogenerada, es decir, la creacin y uso de estmulos artificiales que se convierten en
las causas inmediatas del comportamiento (ibd., pg. 39). En sus primeros trabajos,
Vygotsky desarroll estas ideas utilizando un modelo pavloviano de conexiones
estmulo-respuesta en el que las funciones psicolgicas superiores implicaban un
vnculo intermedio entre el estmulo externo y la respuesta del organismo. Vygotsky
argumentaba que esto refleja el hecho de que las funciones psicolgicas superiores, son
ms complejas gentica y funcionalmente (1960, pg, 109). Siguiendo esta lnea de
argumentacin pav-loviana, escribi:
La lnea comn a ambas formas [es decir, funciones elementales y superiores] es
la relacin estmulo-respuesta. Para una de las formas, la caracterstica principal
es la bsicamente total determinacin del comportamiento mediante la
estimulacin. Para la otra, la caracterstica asimismo esencial es la autoestimulacin, la creacin y uso de relaciones estmulo-medio artificiales y la determinacin del comportamiento a travs de su uso.
En todos los casos examinados, el comportamiento humano se halla especficamente definido, no por la presencia de estimulacin, sino por la situacin
psicolgica nueva o modificada creada por los mismos seres humanos. La
creacin y uso de estmulos artificiales como medios auxiliares para el domi nio
de las propias reacciones constituye el fundamento de esta nueva forma de
determinacin del comportamiento que distingue las formas superiores de las
formas elementales de comportamiento (ibd.).
El segundo criterio, estrechamente relacionado al anterior, que diferencia las
funciones psicolgicas superiores de las elementales es su intelectualiza-cin o
realizacin consciente. Este criterio ha sido examinado recientemente por
investigadores como M. DONALDSON (1978). Vygotsky escribi acerca de:
las funciones psicolgicas superiores cuyas caractersticas bsicas diferenciales
son la intelectualizacin y el dominio, es decir, la realizacin consciente y la
voluntariedad.
En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarizacin se
encuentra la transicin desde las funciones elementales de atencin y memoria a
las funciones superiores de atencin voluntaria y memoria lgica... la
intelectualizacin de las funciones y su dominio representan dos momentos del
mismo proceso: la transicin hacia las funciones psicolgicas superiores.
Dominamos una funcin hasta e! grado de su intelectualizacin. La volunta riedad de la actividad de una funcin es siempre la otra cara de su realizacin
consciente. Decir que la memoria se intelectualiza en la escuela es exactamente
lo mismo que decir que aparece la memoria voluntaria; decir que la atencin se
convierte en voluntaria en el perodo escolar es exactamente lo mismo que
decir... que se fundamenta ms y ms en el pensamiento, es decir, en el intelecto
(1934a, pgs. 188-189).

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Dominios genticos en la teora vygotskyana

El mtodo de Vygotsky

El tercer criterio que caracteriza las funciones psicolgicas superiores pero no


las elementales es su origen y naturaleza social. Vygotsky argumentaba que no es la
naturaleza, sino la sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el
factor determinante del comportamiento humano (1960, pg. 118). Estaba interesado
particularmente en cmo la interaccin social en pequeos grupos o en diadas conduce
a un funcionamiento psicolgico superior del individuo. Para Vygotsky esta transicin
desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia social interna
sobre el individuo... se halla en el centro de nuestra investigacin (1960, pg. 116).
El cuarto criterio diferencial es el de la mediacin. La concepcin vygots-kyana del
control voluntario, la realizacin consciente y la naturaleza social de los procesos
psicolgicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicolgicas o signos,
que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los dems. Esto, una
vez ms, conduce a la conclusin de que la nocin de mediacin es analticamente ms
importante que otros aspectos del marco conceptual vygotskyano. De acuerdo con
Vygotsky, la presencia de estmulos creados, junto con estmulos dados es, a nuestro
entender, la caracterstica diferencial de la psicologa humana (ibd., pg. 109).
De esta manera, el control voluntario, la realizacin consciente, los orge nes
sociales y la mediacin mediante el empleo de herramientas psicolgicas caracterizan
el funcionamiento intelectual en la teora de Vygotsky. El funcionamiento psicolgico
elemental, por el contrario, se caracteriza por el control del entorno natural, una
ausencia de realizacin consciente, orgenes individuales y una falta de mediacin
mediante herramientas psicolgicas.

Dominios genticos en la teora vygotskyana


Vygotsky desarroll la mayor parte de su trabajo emprico sobre el funcionamiento
psicolgico elemental y superior dentro del dominio ontogentico. Su anlisis
gentico, sin embargo, no puede equipararse al estudio del desarrollo infantil. De
hecho, Vygotsky argumentaba que, al igual que las dems formas de desarrollo, la
ontognesis puede entenderse solamente como parte de un cuadro ms amplio,
integrador de los diferentes dominios genticos. En la introduccin a su volumen sobre
el desarrollo, Vygotsky y Luria escribieron:
Nuestra labor [en esta obra] consisti en trazar tres lneas bsicas del desarrollo
del comportamiento la evolutiva, la histrica y la ontogentica y mostrar
cmo la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura es el producto
de las tres lneas de desarrollo, para mostrar que el comportamiento solamente
puede ser entendido y explicado cientficamente con la ayuda de las tres vas
diferentes desde las que toma forma la historia del comportamiento humano
(1930, pg. 3).

| 45

Filognesis
Los escritos de Vygotsky sobre la filognesis se centran en la comparacin entre
los simios superiores y los humanos. Apoyndose considerablemente en las
investigaciones de W. KOHLER (1921a, 1921b, 1925) sobre la actividad prctica
mediada por el uso de instrumentos en los chimpancs y los gorilas, Vygotsky conceba
el uso de herramientas como una de las condiciones que sientan las bases para el
surgimiento de las funciones psicolgicas superiores: la capacidad para inventar y
utilizar instrumentos es un prerrequisito para el desarrollo histrico de los seres
humanos que ya haba surgido en la etapa zoolgica de desarrollo de nuestros
antepasados (1960, pg. 421).
La consideracin vygotskyana de que el uso de herramientas es una condicin
necesaria, pero no suficiente, para el surgimiento de las funciones psicolgicas
superiores especficamente humanas le permita reconocer la estrecha proximidad
filogentica entre los simios y los humanos al mismo tiempo que insista en el abismo
cualitativo que los separa. Gran parte de sus crticas a las teoras psicolgicas de su
poca se basaban en su incapacidad de reconocer la naturaleza dual de esta relacin.
Por ejemplo, argumentaba que una de las mayores debilidades de la reflexologa y del
conductismo es que ambas teoras intentaban reducir el comportamiento humano al
comportamiento animal intentando explicar el primero mediante un mero conjunto de
hbitos elaborado a travs del mtodo de "ensayo y error", hbitos que difieren del
comportamiento animal solamente en su grado de complejidad, pero no a priori, a
nivel cualitativo (ibd., pg. 439). Esta forma de reduccionismo se deriva de la
consideracin de la parte necesaria de la formulacin vygotskyana, y no de la pero
no suficiente.
Vygotsky tambin rechaz la idea de que las diferencias que separan el
funcionamiento de simios y humanos pudieran ser explicadas por completo basndose
en el cambio filogentico. Esto no quiere decir que Vygotsky considerase que el
desarrollo filogentico no tuviera nada que ver con la transicin del simio al ser
humano. Vygotsky afirm explcitamente que dentro de los confines de la misma
teora de la evolucin, no podemos ignorar el hecho de la existencia de diferencias
esenciales entre el organismo humano [y el de los simios], en particular entre el cerebro
humano y el cerebro de los simios (ibd., pg. 440). Sin embargo, desde su punto de
vista, el problema de lo "animal-humano" no puede resolverse desde la teora de la
evolucin. La teora evolucionista es solamente el prerrequisito para la construccin
cientfica de la psicologa humana. No puede explicarla en su totalidad. El comportamiento humano debe ser examinado, al mismo tiempo, desde otra perspectiva (ibd.,
pgs. 439-440).
Esta otra perspectiva que Vygotsky tena en mente implica las formas de
mediacin y sus cambios asociados en la vida social y psicolgica. Vygotsky

46 |

El mtodo de Vygotsky

argumentaba que el empleo de herramientas psicolgicas proporcion las bases para el


trabajo socialmente organizado. Con la aparicin del trabajo, el desarrollo del
funcionamiento psicolgico se fundamenta en principios cualitativamente distintos. De
acuerdo con Vygotsky, para que la transformacin del simio en ser humano se complete
debe surgir una forma nueva, especial, de adaptarse a la naturaleza, una forma ajena
al simio, es decir, el trabajo. Tal y como mostr Engels, el trabajo es el factor bsico de
la transformacin de los simios en seres humanos. "Es la condicin bsica, principal,
de la existencia humana. Esto es as hasta tal extremo que podemos decir, desde una
perspectiva fundamentada, que el trabajo cre a los seres humanos" (1930, pg. 50).
Esto forma parte del argumento ms general elaborado por Vygotsky y Luria sobre la
relacin entre los diferentes tipos de desarrollo:
Un proceso de desarrollo forma la base dialctica para el otro, y es transformado
y convertido en un nuevo tipo de desarrollo. No creemos que sea posible
emplazar los tres procesos [filognesis, historia social y ontognesis] a lo largo
de un mismo con'.inuum. Es ms, proponemos que cada tipo de desarrollo
comienza donde acaba el anterior, sirviendo para su continuacin en una nueva
direccin. Este cambio de direccin y de mecanismos de desarrollo no impide
de ningn modo la posibilidad de una conexin entre uno y otro proceso. De
hecho, presupone dicha conexin (ibd., pg. 5).
Aunque los argumentos de Vygotsky sobre el papel del lenguaje y las herramientas
como mediadores en el desarrollo del trabajo se remontan a los escritos marxistas,
especialmente los de Engels, la importancia dada a los fenmenos semiticos es mayor
en los escritos de Vygotsky que la que podemos encontrar en el pensamiento marxista.
Mientras que Marx subraya claramente el surgimiento del trabajo y la produccin
organizados socialmente como la clave para distinguir entre el ser humano y el animal,
Vygotsky otorgaba la misma importancia a la aparicin del habla. En torno a este tema
se centran sus contribuciones ms importantes y originales al pensamiento marxista
pero, al mismo tiempo, recoge de manera significativa tambin sus discrepancias con
las ideas de Marx e, incluso, de Engels.
En los aos transcurridos desde que Vygotsky elabor su teora sobre la gnesis de
las funciones psicolgicas, disciplinas como la primatologa y la antropologa fsica y
cultural han experimentado avances que cuestionan algunos de sus argumentos sobre
la filognesis. Una cuestin en particular es la comprensin de la relacin entre el
trnsito filogentico y el amanecer de la cultura.
El argumento de que la evolucin orgnica se desarrolla de manera que llega un
momento en que aparece la cultura, cesando entonces este desarrollo, es inherente a la
explicacin vygotskyana de la evolucin. Prcticamente no conceba ningn tipo de
solapamiento entre ambos procesos de gnesis. Los argumentos de Vygotsky
constituyen lo que C. GEERTZ ha denominado una teora de "punto crtico" de la
aparicin de la cultura (1973, pg. 62). Una

Dominios genticos en la teora vygotskyana

| 47

teora de esta naturaleza considera la aparicin de la capacidad para adquirir la cultura


como un tipo de acontecimiento "o todo o nada" repentino, en la filogenia de los
primates (ibd., pgs. 62-63).
Como otros cientficos interesados en la evolucin de la mente humana (por
ejemplo, HABERMAS, 1979), Geertz argumenta que los descubrimientos recientes de la
antropologa fsica hacen insostenibles las teoras de punto crtico. Estos
descubrimientos muestran cmo la transicin de primate a humano tuvo lugar durante
un perodo de tiempo mucho ms largo (ms de cuatro millones de aos) de lo que se
pensaba originalmente. Es ms, durante las primeras fases de este perodo de
hominizacin, ciertos elementos de la cultura fueron puestos en evidencia por los
Australopitecus: construccin de herramientas sencillas, "caza" espordica y quizs
algn tipo de comunicacin ms avanzado que el de los simios contemporneos y
menos que nuestro lenguaje humano (GEERTZ, 1973, pg. 64). Debido a esto, los
orgenes de la cultura pueden ser trazados anteriormente al momento en que ces la
evolucin orgnica, descubrimiento que socava cualquier teora de punto crtico.
El reconocimiento que el desarrollo cultural y biolgico no tiene lugar aisladamente, sugiere que el sustrato biolgico de los procesos mentales puede haber
surgido parcialmente como resultado de las presiones sociales. El razonamiento de
Geertz al respecto sugiere la necesidad de revisar ciertos aspectos de la teora de
Vygotsky sobre el cambio en el dominio filogentico. En lugar de suponer que la
evolucin orgnica y el desarrollo sociocultural son procesos aislados y que este ltimo
solamente tiene lugar despus de que el primero se haya completado, ahora resulta
esencial considerar la forma en la que la evolucin orgnica puede haber sido influida
por las primeras formas culturales.
Por ello, los argumentos de Vygotsky sobre la naturaleza de la transicin no
pueden aceptarse tal y como fueron formulados. Sin embargo, esta obser vacin no
pone en tela de juicio la estructura general de su argumentacin. En concreto, no
debilita su argumento de que con la aparicin de la actividad sociocultural se alter la
misma naturaleza del desarrollo.

Historie sociocultural
Al igual que en el caso de la filognesis, los argumentos de Vygotsky sobre la
historia sociocultural son bsicamente tericos y tienen su origen en la obra de otros
autores. De hecho, sus ideas sobre este dominio gentico tuvieron un papel lo
suficientemente importante en la formulacin de su teora como para que en la URSS
se la suela denominar como enfoque sociohistrico o historicocultural del estudio
de la mente (SMIRNOV, 1975; vase tambin LURIA, 1971).
De acuerdo con los fundamentos tericos bsicos que subyacen a su anli-

4B |

El mtodo da Vygotaky

sis gentico, Vygotskv aplicaba un conjunto particular de principios explica tivos al


dominio de la historia sociocultuxal. En concreto, Vygotskv haca un especial hincapi
en la diferencia entre ste y el dominio filogentico: el proceso de desarrollo histrico
del comportamiento humano no coincide con el de su evolucin biolgica; uno no es
continuacin del otro. Es ms, cada uno de estos procesos es gobernado por sus propias
leyes (1930, pg. 71). Esta argumentacin nos lleva a la cuestin de las leyes o
principios que rigen la historia sociocultural. Si los principios de la evolucin
darwiniana gobiernan la filognesis, qu mecanismos y principios explicativos deben
ser incorporados en una teora que intente explicar el cambio sociocultural?
Vygotsky, juntamente con otros psiclogos, semilogos y filsofos soviticos que
trabajaban dentro de esta lnea, consideraban este punto como crucial para el xito de
cualquier intento de elaborar una explicacin de los procesos psicolgicos humanos. El
primer paso hacia una respuesta aparece reflejado en la siguiente afirmacin de A. A.
LEONTIEV:
La evolucin de la especie homo sapiens... se ha llevado a cabo en una esfera
diferente de la esfera biolgica, acumulndose las caractersticas de la especie
no en forma de cambios morfolgicos, sino en alguna otra forma. Se trata de la
esfera de la vida social humana, una forma de fijacin de los logros de las
actividades humanas en la experiencia histrica y social de la humanidad... El
hombre aprende de los errores y ms an de los xitos de los dems,
mientras que cada generacin de animales puede tan slo aprender por s misma.
Es la humanidad como conjunto, y no un solo ser humano por separado, la que
interacta con el entorno biolgico; de ah que leyes evolutivas como, por
ejemplo, la ley de seleccin natural, no sean vlidas dentro de la sociedad
humana (1970, pgs. 123-124).
Para entender las implicaciones psicolgicas de la evolucin sociocultural que
expone Leontiev es necesario invocar la distincin vygotskyana entre funciones
psicolgicas rudimentarias y superiores. Esta dicotoma no es solamente otro par
de trminos ms para la distincin entre las funciones psicolgicas elementales y
superiores. Es ms, es una distincin entre niveles de desarrollo dentro de las funciones
psicolgicas superiores. Vygotsky afirmaba: Desde nuestra perspectiva, las funciones
rudimentarias y superiores son los dos polos del mismo sistema de comportamiento.
Son sus puncos inferior y superior; designan los lmites dentro de los que se
distribuyen todos los niveles y formas de las funciones superiores (1960, pgs. 8889).
De aqu se deduce que las funciones psicolgicas rudimentarias se caracterizan por
tener las propiedades de las funciones psicolgicas superiores (al contrario que las
elementales). Sin embargo, estas propiedades, especialmente las relacionadas con los
instrumentos de mediacin, solamente se manifiestan durante los perodos iniciales del
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Con el fin de evitar una confusin
terminolgica reservar el trmino fun-

Domnlos genticos en la teora vygotskyana

| 49

cin psicolgica superior para el tipo general de funcin psicolgica que se contrapone a las funciones psicolgicas elementales. Al tratar los niveles evolutivos dentro
de las funciones psicolgicas superiores me referir a funciones psicolgicas
superiores rudimentarias y funciones psicolgicas superiores avanzadas.
Claramente, Vygotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas
y rudimentarias en trminos de una progresin gentica: la estructura de las formas
superiores [avanzadas] aparece en su forma pura en estos fsiles psicolgicos, en estos
restos vivientes de pocas anteriores. Estas funciones [superiores] rudimentarias nos
revelan el estado previo de todos los procesos psicolgicos superiores [avanzados];
revelan el tipo de organizacin que en algn momento poseyeron (1960, pg. 108).
Afirmar que las funciones psicolgicas superiores rudimentarias y avanzadas
existen bajo esta relacin gentica es no decir nada sobre el mecanismo especfico de
cambio con que Vygotsky conceba su conexin. No es nada sorprendente, pues, que,
para entender la explicacin que hace Vygotsky de este mecanismo, debamos retornar
al tema de los instrumentos mediacionales.
La mediacin mediante signos en la historia sociocultural es solamente uno de los
varios focos de anlisis que Vygotsky podra haber escocido. Como nos recuerda S.
SCRIBNER (1985), todos los aspectos del progreso histrico de la humanidad no eran
de la misma importancia para Vygotsky. Le preocupaban especialmente aquellas formas
de vida social que acarrean las consecuencias ms profundas para la vida psicolgica.
Por lo que sabemos, Vygotsky pensaba que stas residen bsicamente en las esferas
simblico-comunicativas de la actividad en las que ios seres humanos producen
colectivamente nuevos medios para regular su comportamiento (pg. 123). Este centro
de inters no es necesariamente la opcin ms obvia para alguien que intenta una
reformulacin de la psicologa desde una perspectiva marxista. Refleja el hecho de que
Vygotsky otorgaba un papel ms central a la mediacin, especialmente a la media cin
mediante signos, que la que se suele otorgar en otros intentos de formulacin de una
psicologa marxista (vase LEONTIEV, 1959; SEVE, 1978).
La unidad bsica mediante la que Vygotsky meda la historia sociocultural es la
aparicin y evolucin de las herramientas psicolgicas. Este hecho es evidente en
afirmaciones como el desarrollo comportamental de los seres humanos se halla
fundamentalmente gobernado, no por las leyes de la evolucin biolgica, sino por las
leyes del desarrollo histrico de la sociedad. El perfeccionamiento de los "medios de
trabajo" y los "medios de comportamiento" en forma de lenguaje y otros sistemas de
signos que sirven como herramientas auxiliares en el proceso de dominio del
comportamiento revisten un papel fundamental (1930, pg. 54).
En esta concepcin de la historia de los signos como mecanismos tnnemo-tcnicos
y medios de clculo, as como en su explicacin de las relaciones entre pensamiento y
lenguaje, Vygotsky concibi un principio de desarrollo que

50 | El mtodo de Vygotsky
etiquetar como principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin 2
(principio de desarrollo overarching). Este principio reemplazara, una vez aparecida la
cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin es el proceso mediante el que el significado de los signos se
vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son
utilizados. El inters de Vygotsky por la descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin aparece repetidamente en su explicacin de la historia sociocultural de las
funciones psicolgicas superiores. Para l, ella cumpla el requerimiento fundamental
de su anlisis gentico de que principios explicativos diferentes operan sobre fases de
desarrollo separadas por cambios genticos cualitativos.
Un ejemplo de este concepto puede encontrarse en el examen que hace Vygotsky
de las operaciones cuantitativas o clculo. Argumentaba que las formas de calcular
observadas en los hombres primitivos eran altamente dependientes del contexto; es
decir, el clculo dependa de la percepcin de objetos y entornos concretos. Esta
relacin no anticipa la capacidad de hacer distinciones ms precisas entre cantidades,
sino que las distinciones se basan en juicios sobre objetos concretos, perceptivamente
presentes (objetos del contexto especfico donde son utilizados los signos).
En el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema
numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de
cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede llegar a convertirse en un
objeto abstracto en s mismo, en lugar de un significado ligado a un determinado
conjunto de objetos. Con la descontextualizacin se hace posible hablar de dos o tres
sin necesidad de especificar dos o tres qu. La sistematizacin hace posible la
explicacin de los signos matemticos sin necesidad de apoyarse en el contexto de su
uso o aplicacin. Por ello, dos puede ser definido desde dentro del sistema numrico
como uno ms uno, tres menos uno, cuatro menos dos, etc.
En colaboracin con su alumno y colega Luria, Vygotsky llev a cabo una serie de
estudios sobre la descontextualizacin de los instrumentos mediado-nales en el
dominio gentico de la historia sociocultural. Estos estudios fueron realizados en el
Asia central sovitica durante los aos treinta. Debido a los debates acadmicos y
polticos en la URSS durante los aos treinta y cuarenta (vase COL, 1979), la
publicacin de los resultados de esta investigacin se retras durante varias dcadas
(LURIA, 1975b).
2. El inters de Vygotsky por la descomcxcualizacin lo llev a centrarse en el desarrollo de los conceptos o significados abstractos de las palabras en su anlisis de los instrumentos de mediacin a lo largo de 'a historia social. El significado abstracto de la palabra es uno de los dos grandes ncleos del anlisis semitico de Vygotsky. El o:ro es el
lenguaje interior. Vygotsky situaba la aparicin del habla interna en los ltimos estadios
del cambio sociocultural, pero no lleg a desarrollar esta tesis en profundidad. Por ello, yo
no la tratar aqu.

Dominios genticos en la teora vygotskyana

| 51

En Occidente, esta investigacin sera considerada como intercultural, pero, desde


la perspectiva de un enfoque vygotskyano, sera ms apropiado considerarla como
interhistrica ya que Luria y Vygotsky se hallaban ms interesados por la influencia
de las instituciones socioculturales de una poca histrica sobre la actividad cognitiva
de los individuos cuya socializacin haba tenido lugar en el seno de instituciones de
otra poca. El Asia central sovitica serva de laboratorio interhistrico ideal, ya que su
poblacin se hallaba en los comienzos de la colectivizacin, un proceso en el que
rpidamente era introducida a las prcticas y habilidades de sociedades de una poca
diferente desde el punto de vista del materialismo histrico.
Luria y Vygotsky compararon los resultados producidos por sujetos analfabetos en
una serie de tareas de razonamiento con las de otro grupo de sujetos que acababan de
recibir formacin acadmica. Las tareas consistan en cosas como categorizar objetos
familiares o deducir la conclusin derivada de las premisas de un silogismo. Por
ejemplo, en una de las tareas, se les daba a los sujetos una serie de dibujos de un
martillo, un hacha, una sierra y un tronco, preguntndoles a continuacin por los tres
objetos que iban juntos. Los sujetos alfabetizados solan responder que el martillo, el
hacha y la sierra iban juntos, pues todos ellos son herramientas. Es decir, agrupaban los
objetos bajo un criterio basado en el significado abstracto de las palabras (martillo,
sierra y hacha, pero no tronco, pertenecen a la misma categora: herramienta).
Por el contrario, las respuestas de los sujetos analfabetos indicaban una fuerte tendencia
a agrupar los objetos en base a contextos concretos asociados como familiares. De esta
manera, se producan respuestas como el tronco tambin tiene que ir ah. Estos
sujetos rechazaban generalmente sugerencias del experimentador sobre la posibilidad
de agrupar juntos el martillo, el hacha y la sierra (sugerencias basadas en los
significados descontextualizados de las palabras y en relaciones jerrquicas entre ellas).
Basndose en resultados empricos, LURIA (1975b) concluy que existan
diferencias importantes entre los sujetos alfabetizados y los no alfabetizados en su uso
de procesos de razonamiento abstractos (es decir, descontextualizados). Sus
conclusiones son similares a las de investigadores como D. R. OLSON (1977, 1980) y
L. F. M. SONTO (en prensa) sobre los efectos del desarrollo de la alfabetizacin en la
ontognesis. Luria afirmaba que los sujetos con una cierta experiencia en contextos
educativos formales eran capaces de utilizar categoras descontextualizadas y
afirmaciones, mientras que los sujetos sin ese tipo de experiencia tenan dificultades
mucho mayores en ese tipo de tareas:
Esta tendencia a basarse en operaciones realizadas en la vida prctica era el
factor de control entre los sujetos analfabetos y sin formacin... El grupo de
sujetos con una cierta formacin incluso aquellos con slo un ao de escolarizacin empleaba la clasificacin categrica como mtodo para agrupar los
objetos. Por ejemplo, cuando les preguntbamos cules de los siguientes

52 |

El mtodo de Vygotsky

objetos iran juntos... un vaso, una cazuela, unas gafas y una botella... respondan inmediatamente: las gafas, el vaso y la botella van juntos. Estn
hechos de cristal, mientras que la cazuela es de metal (1979, pg. 71).
En su estudio del comportamiento de los sujetos en tareas de razonamiento
silogstico, Luria hall resultados anlogos a los de sus estudios de categoriza-cin: el
proceso de razonamiento y deduccin asociado con la experiencia prctica inmediata
domina las respuestas de nuestros sujetos sin formacin (ibd., pg. 79). Al igual que
en los experimentos sobre categorizacin, la resolucin a nivel superior de las tareas de
razonamiento silogstico implicaba el empleo del lenguaje de forma
descontextualizada.
Los esrudios de Luria y Vygotsky revelaban una diferencia importante entre los
sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el empleo de instrumentos de mediacin
descontextualizados, concretamente, del lenguaje. Los sujetos alfabetizados
demostraron una voluntad y capacidad de operacin con objetos lingsticos y con una
realidad creada lingsticamente. Estos, categorizaban objetos, aceptaban premisas y
extraan conclusiones basndose exclusivamente en instrumentos lingsticos. Los
sujetos sin formacin no mostraron esta tendencia. En su lugar, invocaban experiencias
prcticas, no lingsticas, en sus razonamientos.
Revisando estos resultados, Luria sola argumentar que la aparicin del
razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos en
instituciones correspondientes a un estadio ms avanzado de la evolucin social. Por
ejemplo, al sealar las caractersticas de la poblacin de Asia central, afirmaba que
como resultado de los cambios sociales y la revolucin cultural fueron integrados a la
cultura en un perodo de tiempo muy breve. El analfabetismo fue eliminado y las
formas elementales de economa individual fueron reemplazadas por una economa
colectiva. Estos cambios apenas serviran de ayuda si no condujeran a la aparicin de
nuevas formas de pensamiento (1981, pgs. 207).
No est claro si era la capacidad de leer y escribir de por s (es decir, la capacidad
de codificar y descodificar un texto escrito) o la existencia de un nuevo marco social
institucional general lo que Luria consideraba como responsable de la aparicin de
estas nuevas formas de pensamiento. Obviamente, ambos aspectos se hallan
estrechamente conectados, ya que la lectoescritura se suele aprender en una institucin
social concreta, la escolarizacin formal. Sin embargo, y tal como algunos autores
como H. MEHAN (1979) han argumentado, un estudiante se halla, adems, inmerso en
el aprendizaje de una serie de complicadas relaciones de rol, tcnicas cognitivas
generales, formas de abordar los problemas y otras cosas semejantes. De esta manera,
la cuestin planteada consiste en ver si es posible separar la influencia de la
alfabetizacin de la influencia de la escolarizacin formal.
Durante las ltimas dcadas se han llevado a cabo diversos estudios en

Dominios genticos en la teora vygotskyana

53

antropologa y psicologa encaminados a dilucidar esta cuestin. En algunos casos (por


ejemplo, COL y SCRIBNER, 1974; SCRIBMER, 1977; SCRIBNER y COL, 1981) esta
investigacin se hallaba directamente motivada por temas procedentes del marco
terico vygotskyano; en otros casos (como en el de GOODY, 1977), esta influencia
aparece menos explcitamente, pero la lnea de razonamiento parece coherente con la
propuesta por Vygotsky. La mayora de trabajos han revelado y examinado uno de los
argumentos implcitos en la teora vygotskyana. En concreto, que el desarrollo de la
alfabetizacin produce automticamente una progresiva descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin. Por ejemplo, la interpretacin de Vygotsky de sus propios
resultados (y los de Luria) de los estudios realizados en Asia central se basa en la
suposicin de que, mediante el proceso de alfabetizacin, los seres humanos adquieren
la capacidad de utilizar signos de una forma menos dependiente del contexto. De
hecho, podra decirse simplemente que, con el desarrollo de la alfabetizacin,
igualaban ciertas fases de la descontextualizacin.
El problema es que este punto de vista olvida considerar los diferentes niveles y
propiedades de la alfabetizacin, as como las posibles formas de abstraccin que se
podran derivar de ella. Vygotsky y sus seguidores suelen asumir que la alfabetizacin
es un fenmeno homogneo que tiene un impacto uniforme sobre los diferentes
aspectos del funcionamiento psicolgico superior.
Este conjunto de afirmaciones ha sido cuestionado por COL y SCRIBNER (1981).
En concreto, hacen mencin a dos aspectos de gran importancia a la hora de considerar
la interpretacin vygotskyana de las relaciones entre alfabetizacin,
descontextualizacin y funciones psicolgicas superiores. En primer lugar, exploraron
la cuestin de si la alfabetizacin puede ser equiparada a escolarizacin. Pudiera ser
que la participacin en las actividades de la escolarizacin formal y no la alfabetizacin
en s misma fuera la que afectara al funcionamiento intelectual. Aunque la
escolarizacin formal y el desarrollo de la alfabetizacin se hallan en la mayora de
casos estrechamente ligados, es posible separarlos conceptualmente y, en ocasiones,
incluso empricamente, permitiendo, por tanto, su investigacin. En segundo lugar,
Scribner y Col examinaron la posibilidad de diferenciar entre distintas formas de
alfabetizacin desde el criterio de los roles funcionales que stas cumplen en la vida
del individuo y la sociedad.
Scribner y Col compararon los resultados de subgrupos de sujetos vai de Liberia
en la realizacin de tareas cognitivas. Su eleccin del emplazamiento de la
investigacin se vio influida por el hecho de que alfabetizacin y escolarizacin no van
siempre parejas entre los vai. Adems de la alfabetizacin en ingls, que se adquiere en
contextos educativos formales, tambin se da la alfabetizacin en vai, una escritura
indgena, transmitida al margen de la institucin escolar y sin conexin con la
escolarizacin de tipo occidental (1981, pg. 19). La segunda forma de alfabetizacin
se utiliza bsicamente para escritos personales y correspondencia comercial.
Finalmente, muchos de los su-

54 | El mtodo da Vygotsky
jetos vai del estudio haban adquirido la alfabetizacin en rabe, fundamen talmente
con el objetivo de utilizarla para la lectura, recitado y memorizacin del Corn. Esta
ltima forma de alfabetizacin se halla tan estrechamente vinculada a las actividades
religiosas que Scribner y Col afirman que para la mayora de sujetos de nuestra
muestra, "cornica" es una descripcin ms apropiada que "rabe" para sus actividades
de lectura y escritura (ibd., pg. 83).
Dado que algunos grupos de sujetos vai solamente dominaban un tipo de
alfabetizacin, Scribner y Col tuvieron la oportunidad de desenredar los efectos de la
alfabetizacin de los efectos de la escolarizacin (ibd., pg. 19) mediante la
comparacin de varios subgrupos: a) sujetos que haban desarrollado la alfabetizacin
en ingls en contextos de escolarizacin formal; b) sujetos que haban desarrollado la
alfabetizacin en rabe en contextos de instruccin dedicados a la memorizacin del
Corn; c) sujetos que haban desarrollado la alfabetizacin en el sistema de escritura
silbica vai mediante autoinstruccin de tipo informal; y d) analfabetos.
Los resultados de estas comparaciones son especialmente relevantes ya que
Scribner y Col examinaron los resultados de los sujetos en tareas de razonamiento
silogstico y categorizacin similares a las utilizadas por Vygotsky y sus colegas. Los
resultados hacen replantearse las suposiciones de Vygotsky acerca de las relaciones
entre alfabetizacin, descontextualizacin y funciones psicolgicas superiores:
Bajo las condiciones existentes en la sociedad vai, ni la escritura silbica vai, ni
la alfabetizacin en el sistema alfabtico rabe estaba asociada a lo que se
considera como aptitudes intelectuales de orden superior, Tampoco la alfabetizacin permita el uso de aptitudes taxonmicas en las tareas diseadas para
evaluar la categorizacin. Ni tampoco contribuan a una evolucin hacia el
razonamiento silogstico... la alfabetizacin no-escolarizada, tal y como fue
hallada y evaluada por nosotros entre los vai, no produce efectos cogni-tivos
generales tal y como los hemos definido. La naturaleza menor y selectiva de la
escritura vai y la influencia de la escritura rabe en el funcionamiento cognitivo
impide una generalizacin amplia sobre ia alfabetizacin y el cambio cognitivo
(1981, pg. 132).
En contraste con las dos formas de alfabetizacin no-escolarizada, la alfa betizacin
en ingls adquirida en contextos escolares se halla asociada a ciertos tipos de
descontextualizacin previstos por Vygotsky. El hallazgo ms impresionante de
Scribner y Col es la tendencia de los sujetos que fueron alfabetizados en ingls a
formular explicaciones verbales informativas precisas sobre los entornos de las tareas
basndose en significados generales relativamente descontextualizados. La evaluacin
de estos resultados se realizaba examinando la utilizacin que hacan los sujetos de los
instrumentos lingsticos como clase general y expresiones atributivas para
producir explicaciones y justificaciones informativas bien estructuradas de los
principios utilizados para Ue-

Domlnlos genticos en la teora vygotskyana | 55


var a cabo una determinada tarea. Desde este planteamiento, concluyen que la
escolarizacin afecta a las explicaciones verbales adems de las posibles influencias
que puede ejercer sobre la ejecucin correcta de la misma tarea (ibd., pg. 131).
Scribner y Col no encontraron que sus sujetos escolarizados con un desarrollo de
la alfabetizacin en ingls difirieran significativamente de otros grupos en la ejecucin
de las tareas propuestas. Su explicacin obedece a causas diversas, incluyendo el hecho
de que muchos de sus sujetos haban permanecido alejados de la escolarizacin durante
varios aos. A pesar de ello, no consideran estos resultados como refutacin de otros
resultados ampliamente difundidos (por ejemplo, ROGOFF, 1981) de que una
escolarizacin ms amplia, cuando todava se lleva a cabo o est a punto de ser
completada, se relaciona con una mejor ejecucin en tareas de razonamiento abstracto
y categorizacin. Sus resultados, sin embargo, hacen replantear los argumentos de que
los efectos de la escolarizacin son permanentes. Desarrollando una lnea de argumentacin similar a la de P. TUL VISTE (1978a), quien ha descubierto que bajo ciertas
circunstancias la escolarizacin solamente posee efectos temporales sobre el
razonamiento silogstico, Scribner y Col especulan que incluso si aceptramos como
hiptesis de trabajo que la escolarizacin produce cambios generales en ciertas
operaciones intelectuales, deberamos calificar la conclusin al referirnos solamente a
estudiantes, ex-estudiantes, o sujetos que continan en actividades de tipo escolar
(1981, pg. 131).
La argumentacin general de la inconsecuencia de los efectos de la escolarizacin
y alfabetizacin no es necesariamente incongruente con los argumen tos de Luria y
Vygotsky, ya que ellos no tocaron explcitamente este tema. Sin embargo, Scribner y
Col no encontraron esta falta de permanencia en todos los efectos de la alfabetizacin
escolar. Es ms, encontraron que los sujetos con cuyo desarrollo de la alfabetizacin se
haba realizado en ingls realizaban mejor que otros grupos la tarea de proporcionar
descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. El subgrupo que
acababa de abandonar la escuela tambin realiz de forma superior la ejecucin de las
tareas. Esta combinacin de hechos sugiere que tanto la realizacin de tareas como su
descripcin verbal puede haberse visto mejorada como resultado de la alfa betizacin
escolar aunque, en el primer caso, la mejora sea relativamente transitoria.
Vygotsky quizs omiti la diferencia entre ejecucin de una tarea y descripcin
verbal de la ejecucin de una tarea, porque tanto l como Luria examinaban sujetos que
se hallaban en la escuela o que acababan de abandonarla en el momento de realizar la
evaluacin, Cuando se evalan los sujetos en estas condiciones, tanto la tarea de
descripcin verbal, como la de ejecucin de tareas se ven probablemente afectadas. Por
tanto, la lnea de los resultados empricos obtenidos por Vygotsky y Luria no conduca
a su idea de separacin de la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales
tal y como que-

56 | El mtodo do Vygotsky

daba reflejado en las explicaciones de los sujetos y del funcionamiento psicolgico superior.
Una segunda razn para que no reconocieran esta diferencia se relaciona
con las tcnicas empricas y analticas utilizadas, concretamente con el hecho
de si las tcnicas experimentales de Vygotsky y Luria medan el nivel de descontextualizacin, el nivel de funcionamiento psicolgico superior, o ambos.
La perspectiva vygotskyana tiende a buscar las relaciones entre estos elementos ms que a aislarlos. Sin embargo, utilizando tcnicas experimentales y
analticas de alta precisin, Scribner y Col fueron capaces de separar hasta un
cierto nivel estos dos dominios de ejecucin y, por tanto, de documentar las
diferencias halladas en los niveles de ejecucin.
En resumen, la investigacin de Scribner y Col pone en tela de juicio los
argumentos de Vygotsky sobre la relacin entre alfabetizacin y descontextualizacin de los instrumentos mediacionales por un lado y entre descontextualizacin y funcionamiento psicolgico superior por otro. Sus resultados indican que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un
lado y sujetos sin ninguna de estas caractersticas por el otro. Estas relaciones
son ms complejas. Es posible contemplar la alfabetizacin sin habilidad para
utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y sin formas avanzadas
de funcionamiento psicolgico, y es posible observar la alfabetizacin con una
descontextualizacin, pero sin una tendencia a utilizar formas avanzadas de
funcionamiento psicolgico superior en la ejecucin de una determinada tarea.
Dadas estas consideraciones, el razonamiento bsico de Vygotsky sobre el
cambio en el dominio histrico no parece que pueda ser sostenido. Sin embargo, yo argumentara que sus razonamientos se basan, en ltimo trmino, en
la relacin entre la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales y
la aparicin de las formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior.
Mientras algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre alfabetizacin,
descontextualizacin y funcionamiento psicolgico superior no son del todo
precisos, la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales como principio explicativo general en el dominio histrico no queda necesariamente
invalidada.
Un reto ms serio a las argumentaciones de Vygotsky proviene de la tesis
de Scribner y Col sobre los efectos de la escolarizacin por encima y ms all
de los de la alfabetizacin. Sugieren que una explicacin prctica de la alfabetizacin puede ofrecer una perspectiva ms adecuada que la basada solamente en la alfabetizacin. Este tipo de argumento hace referencia a la cuestin general de cmo las actividades organizadas socialmente generan consecuencias para el pensamiento humano (1981, pg. 235). Sin embargo, la
argumentacin de Scribner y Col se sigue apoyando fundamentalmente en los
temas de los instrumentos de mediacin y su descontextualizacin, ya que la

Dominios genticos en la teora vygotskyana

| 57

escolarizacin, en s misma, se halla inherentemente relacionada con la manipulacin de instrumentos de mediacin (lenguaje natural, smbolos matemticos y dems). Por ello, cualquier efecto de la escolarizacin estadsticamente
identificable aparece ligado directamente al potencial mediacional de los signos.
En sus conclusiones sobre el efecto de la escolarizacin, Scribner y Col
an reivindican una concepcin prctica de la alfabetizacin, es decir, una concepcin prctica basada en los instrumentos de mediacin. Por ello, sus descubrimientos demuestran que lo importante no radica en el hecho de que estemos
alfabetizados bajo un determinado criterio, digamos el de codificar y
descodificar smbolos grficos, sino en cmo utilizamos esta alfabetizacin que
gobierna la descontextualizacin y sus posibles consecuencias sobre el funcionamiento psicolgico superior.
Los hechos y supuestos subyacentes a los argumentos de Vygotsky sobre el
dominio sociohistrico se hallan claramente abiertos al debate, a raz de la
investigacin reciente. Sin embargo, tras revisar algunas de las crticas y comentarios propuestos, me parece que la lnea bsica de la argumentacin de
Vygotsky permanece intacta: es decir, la filognesis y la historia sociocultural
deben permanecer diferenciadas bsicamente porque se rigen por conjuntos de
principios diferentes. En trminos de Vygotsky, la misma naturaleza del
desarrollo cambia al pasar de un dominio a otro. Es ms, el principio explicativo aplicado por Vygotsky al dominio sociohistrico est relacionado con la
mediacin. Concretamente, el cambio gentico en este dominio se atribuye a
la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin.
Ontognesis
Vygotsky y sus seguidores son ampliamente conocidos en la URSS y en
Occidente por sus estudios sobre la ontognesis. La mayor parte de su trabajo
terico y emprico fue llevado a cabo en este dominio, en parte porque puede
ser observado en su totalidad y por ello es ms accesible que la filognesis y
la historia social. Adems, su inters se vio motivado por el deseo de los
psiclogos soviticos de desempear un papel activo en la construccin de una
nueva sociedad socialista, una tarea que requera una mejor comprensin del
desarrollo infantil y de la educacin.
La teora de Vygotsky no se puede comprender si examinamos su explicacin de la ontognesis en solitario. En diferentes momentos de ella Vygotsky
utiliz informacin y formas de razonamiento derivadas de su anlisis de los
otros dominios genticos. Esto no quiere decir que Vygotsky vea un
paralelismo entre la ontognesis y los otros dominios. De hecho, Vygotsky
rechazaba explcitamente las argumentaciones en las que la ontognesis se
concibe como una recapitulacin de la filognesis. Su inters por los diferentes
dominios no parta simplemente de su deseo de tener perspectivas diferentes

58 | El mtodo de Vygotsky

sobre un mismo proceso general de desarrollo. Vygotsky insisti en que los diferentes
dominios implican formas distintas de desarrollo, cada uno de ellos gobernado por un
nico conjunto de principios explicativos. Esta argumentacin se aplica tanto a la
ontognesis como a la filognesis y a la historia social. Para Vygotsky, el criterio
principal para distinguir la ontognesis de los dems dominios es el hecho de que la
ontognesis implica la operacin simultnea e interrelacionada de ms de una fuerza
del desarrollo. Mientras que este dominio tiene la ventaja de ser observable en su
totalidad, tambin tiene la desventaja de impedir el estudio aislado de cualquiera de sus
fuerzas del desarrollo. Al contrario que en la filognesis, por ejemplo, donde se puede
estudiar la operacin de un conjunto determinado de principios explicativos al margen
de otros implicados en otros dominios genticos, la ontognesis implica
necesariamente la operacin simultnea de ms de una fuerza del desarrollo. Vygotsky
la conceba formada por una lnea natural y una lnea social o cultural del
desarrollo:
El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de
que transcurre bajo condicionen de cambios dinmicos en el organismo. El
desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio. Forma una unidad con estos procesos.
Solamente mediante un proceso de abstraccin podemos separar un conjunto de
procesos de otro.
El crecimiento del nio normal en el seno de la civilizacin implica, por
regla general, una fusin con los procesos de maduracin orgnica. Ambos
planos de! desarrollo el natural y el cultural coinciden y se confunden entre
s. Las dos lneas de cambio penetran una en la otra formando bsicamente una
nica lnea de formacin scciobiolgica de la personalidad del nio (1960, pg.
47).
Esta operacin simultnea de fuerzas naturales y culturales llev a Vygotsky a
rechazar cualquier argumentacin acerca de un estrecho paralelismo entre la
ontognesis y los otros dominios genticos. Por ejemplo, Vygotsky rechazaba la nocin
de que la ontognesis recapitula la historia social dado que en esta ltima las fuerzas
sociales operan en un aislamiento relativo. Un miembro de la escuela vygotskyana,
TULVISTE (1978b), formula esta cuestin de la siguiente manera: en contraste con la
ontognesis, la maduracin natural del cerebro no desempea un papel en el curso del
desarrollo histrico (VYGOTSKY, 1960; LURIA, 1971). El curso natural del desarrollo
histrico de los procesos cognitivos es el desarrollo histrico de la sociedad (pg. 83).
Estas diferencias llevaron a Vygotsky a argumentar que un anlisis gentico completo
de los procesos psicolgicos humanos requiere del investigador la integracin de hechos desde diferentes dominios. Mientras que los estudios ontogenticos forman una
parte esencial de este anlisis, hay ciertas limitaciones inherentes en dichos estudios
debido a que siempre hay ms de una fuerza del desarrollo

Dominios genticos en la teora vygotskyana

| 59

en operacin. La manera de resolver este problema es hacer suplementarios los


descubrimientos en un dominio con los de los dems. Por ejemplo, en la investigacin
de ciertos problemas, podemos utilizar datos de la ontognesis, pero tambin podemos
girar nuestra vista hacia la filognesis, donde las dos lneas (la natural y la cultural) no
se hallan unificadas y mezcladas, con el fin de deshacer la trama complicada que
representa la psicologa del nio (1960, pg. 39).
La distincin vygotskyana entre lnea de desarrollo natural y cultural se halla
estrechamente vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas superiores y
elementales. La lnea natural del desarrollo se encuentra generalmente asociada a las
funciones psicolgicas elementales y la lnea cultural a las funciones psicolgicas
superiores. Es ms, el desarrollo natural se explica fundamentalmente basndose de
forma casi exclusiva en principios biolgicos, mientras que el desarrollo cultural se
atribuye a principios que se refieren a los instrumentos de mediacin, incluyendo el
principio de descontex-tualizacin.
La argumentacin vygotskyana sobre el entrecruzamiento de las lneas de
desarrollo representa un reto importante para el investigador interesado por la
ontognesis. Mientras que las dos lneas de desarrollo no pueden separarse
empricamente, en ningn momento se considera que este dominio se halle
conceptualizado propiamente en trminos de la interaccin y la mutua transformacin
de dos fuerzas separadas. La operacin de estas fuerzas no se concibe como un proceso
aditivo o de simple suplantacin de la importancia de una o de otra como lo es en el
caso de la transicin del cambio filogentico al sociohistrico. En cambio, ambas
fuerzas operan en tndem para formar una estructura explicativa cualitativamente
unitaria.
La estrategia vygotskyana de los dominios mltiples impide dos formas bsicas de
reduccionismo que surgen, a menudo, en el estudio de la ontognesis. En primer lugar,
evita el error de suponer que todos los aspectos del desarrollo cognitivo pueden
explicarse sobre la base de principios diseados para la explicacin de los fenmenos
biolgicos. Con respecto a las teoras contemporneas, ste es un aspecto en el que la
teora de Vygotsky diferira de la de Piaget. En lugar de suponer que un nico conjunto
de principios explicativos, como la adaptacin y la equilibracin, puede dar cuenta de
todos los aspectos del desarrollo cognitivo, Vygotsky defenda que estos principios
deban incorporarse en un marco explicativo ms amplio capaz tambin de tratar los
fenmenos socioculturales.
La segunda forma de reduccionismo que Vygotsky intentaba evitar es la que podra
denominarse reduccionismo cultural ya que se apoya en la premisa de que los
procesos psicolgicos humanos pueden explicarse exclusivamente sobre la base del
dominio y la interiorizacion.de los medios simblicos o las prcticas sociales. Este tipo
de enfoques suelen ignorar las fuerzas biolgicas as como otros factores de la
ontognesis. Vygotsky rechaz explcita-

60

El mtodo de Vygotsky

mente lo que yo he denominado reduccionismo cultural, hecho que se refleja


claramente en su crtica al idealismo y a la psicologa subjetiva.
La explicacin vygotskyana de la dinmica de la ontognesis se apoya en la
suposicin de que el curso natural del desarrollo opera en un aislamiento relativo en la
primera infancia para, pronto, integrarse, con la lnea cultural de desarrollo, en un
proceso de interaccionismo emergente (KOHLBERG y WERTSCH, en prensa). De
acuerdo con esta postura, los principios explicativos que se aplicaran al desarrollo
deben derivarse de los principios que rigen ambas fuerzas del desarrollo por separado,
pero sin ser reducidos a los principios aplicables a stas aisladamente.
Mientras que el enfoque terico vygotskyano lo llevaba claramente a concebir la
ontognesis en trminos de fuerzas de desarrollo en interaccin, sus investigaciones
psicolgicas empricas solan ocuparse de una sola de estas fuerzas para, as, poder ser
estudiada por separado. Estas incongruencias las han comentado otros autores. Por
ejemplo, V. V. DAVYDOV y L. A. RADZI-KHOVSKii (1985) defienden que se debe
distinguir entre Vygotsky el meto-dlogo3 y Vygotsky el psiclogo.
En sus argumentos sobre la fusin de las fuerzas naturales y las fuerzas culturales
en la ontognesis como resultado de una sola lnea de formacin sociobiolgica, los
procedimientos empricos de Vygotsky se desviaban de sus dictados tericos en
diversas formas. La primera incongruencia hace referencia a lo que podra
denominarse como direccin de influencia. Mientras que los presupuestos tericos
de Vygotsky apuntan hacia una fusin en la que ambos planes de desarrollo
coinciden y se entrecruzan (1960, pg. 47), en la prctica se centr casi
exclusivamente en la manera en la que las fuerzas culturales transforman el curso
natural del desarrollo. Es decir, Vygotsky tenda a concebir el curso natural del
desarrollo como proveedor de materias primas que son luego transformadas por las
fuerzas culturales. Vygotsky no lleg a decir nada sobre cmo los cambios en el curso
natural del desarrollo podan afectar a las fuerzas culturales.
Desde mi punto de vista, el inters de Vygotsky por solamente una de las dos
direcciones de influencia posible es un eco de la relacin que, segn l, se establece
entre los dominios filogentico y sociocultural. Sin caer en ninguna forma de
reduccionismo, Vygotsky pareca ver un paralelismo entre las condiciones necesarias
pero no suficientes proporcionadas por la filognesis por un lado, y el funcionamiento
del curso natural del desarrollo en la ontognesis por el otro. Es decir, Vygotsky
supona que las fuerzas naturales dejan de tener un papel activo en el cambio
ontogentico tras un perodo inicial don3 En la psicologa sovitica, el empleo del trmino metodologa (metodologiya) no se halla
restringido exclusivamente a aspectos del diseo experimental y el anlisis de los datos
empricos. Tiene una aplicacin mucho ms extensa centrada en los aspectos meta-tericos
referentes a la propiedad y validez de las teoras.

Dominios genticos en la teora vygotskyana

| 61

de, a partir de entonces, las fuerzas culturales toman el papel primordial. Esto no quiere
decir que los efectos de la lnea natural dejen de tener lugar. Al igual que en la
filognesis, el curso natural de la ontognesis se concibe como proveedor de
condiciones necesarias, pero no suficientes, para la operacin de las fuerzas sociales.
Sin embargo, la misma lnea natural deja de concebirse como responsable de la fuente
independiente ms importante para el cambio. De hecho, contribuye a una estructura
esttica dentro de la cual las fuerzas culturales se desarrollan continuando su papel
activo en la ontognesis. Esta lnea de razonamiento se ve reflejada en su afirmacin de
que la maduracin orgnica desempea el papel de una condicin ms que el de un
poder de motivacin del proceso de desarrollo cultural, ya que la estructura de dicho
proceso se halla definida por influencias externas (1929, pg. 423).
Este problema se halla estrechamente vinculado a un segundo problema, en
concreto, la tesis de que en las fases iniciales de la ontognesis las fuerzas naturales y
las fuerzas culturales operan completamente independientes. Vygotsky realiz esta
afirmacin cuando an se conoca muy poco acerca del complejo funcionamiento social
y cognitivo de los nios. Solamente en los aos transcurridos desde su muerte,
investigadores como J. PIAGET (1952), T. G. R. BOWER (1974), BRUNER (1975a) y S.
SUGARMAN (1983) han realizado los avances en la investigacin sobre el nio que
nutren los debates tericos actuales. Como resultado, las tesis de Vygotsky sobre las
fases iniciales de las lneas natural y cultural del desarrollo de la ontognesis parecen
muy sencillas para los niveles de precisin de hoy en da. Esto ha llevado a diferentes
comentarios crticos a su dea de que las dos lneas de desarrollo se hallan comple tamente separadas durante la infancia. En una revisin de su enfoque terico, Leontiev
y Luria sealan que despus de todo, incluso en los nios en sus primeros aos, los
procesos mentales se forman bajo la influencia de la interaccin verbal social con los
adultos que los rodean. En consecuencia, estos procesos psicolgicos no son
"naturales" (1960, pg. 7). En la URSS, M. I. LISINA (1974, 1978) y sus colegas
(como VETROVA, 1975; ELAGINA, 1977) llevaron a cabo una serie de estudios en los
que examinaron la influencia temprana de las fuerzas sociales sobre la memoria y
dems procesos psicolgicos. Una primera implicacin de sus estudios es que la lnea
social y el curso natural del desarrollo se hallan interrelacionados desde las primeras
fases del desarrollo.
Estos dos problemas que he esbozado en la explicacin vygotskyana de la
ontognesis son relativamente de poca importancia ya que sera posible efec tuar una
revisin adecuada de ellos mediante la incorporacin de los descubrimientos tericos y
empricos actuales. El tercer aspecto descuidado por Vygotsky en sus argumentaciones
tericas sobre las lneas natural y cultural del desarrollo se deriva tambin del hecho de
que en la poca en que Vygotsky las escribi poco se conoca acerca del complicado y
veloz desarrollo psicolgico de los nios. En este caso, sin embargo, el problema es
ms serio, pues

62 | El mtodo de Vygotsky

obliga a plantear uno de los elementos clave de su argumentacin: el curso natural del
desarrollo.
Vygotsky nunca fue demasiado claro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo
natural. Su tratamiento del tema deja muchas preguntas sin responder ya que,
bsicamente, Vygotsky centr su investigacin casi exclusivamente en el desarrollo
social o cultural. Vygotsky analiz el curso natural del desarrollo slo hasta el punto
necesario para introducir el debate sobre los factores socioculturales. Por ejemplo, en
un artculo de cincuenta pginas sobre el desarrollo de la atencin en la ontognesis,
VYGOTSKY (1981C) emplea apenas dos pginas para exponer una discusin general
sobre las diferencias entre desarrollo natural y desarrollo social, dedicando el resto al
desarrollo social.
Las opiniones de Vygotsky sobre el desarrollo natural estaban, a menudo, tomadas
de los descubrimientos de otros investigadores. Por ejemplo, intent incorporar los
resultados de los estudios fogenticos a su explicacin de la ontognesis utilizando
los descubrimientos procedentes de las investigaciones sobre la actividad de resolucin
de problemas en los simios superiores (en KOHLER, 1921a, 1921b, 1925). Vygotsky
supona que la actividad de resolucin de problemas de los simios superiores se hallaba
prxima a lo que sera el funcionamiento psicolgico elemental en la ontognesis
humana si sta no estuviera influida por el desarrollo cultural. Quedara simplemente
como una aproximacin, ya que Vygotsky conceba un salto filogentico que separaba
a los simios de los seres humanos. Sin embargo, esto supuestamente poda arrojar luz
sobre el funcionamiento psicolgico elemental puro de los seres humanos. La
utilizacin de este tipo de resultados de la psicologa comparada es un procedimiento
razonable para construir una explicacin del funcionamiento psicolgico elemental,
pero constituye slo un primer paso para la comprensin del curso natural del
desarrollo en la ontognesis humana. El hecho de que Vygotsky se detuviera en este
punto de su argumentacin sobre el funcionamiento psicolgico elemental es la causa
mayoritariamente responsable de la debilidad de su concepcin sobre estos aspectos.
Las crticas al tratamiento superficial que hace Vygotsky del desarrollo natural
suelen encontrarse dentro de una de las siguientes categoras: a) la nocin misma de
natural no est expuesta claramente en la obra de Vygotsky; y b) su nfasis
extremado sobre el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que, en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no desempean ningn papel.
A primera vista, cuando Vygotsky se refiere al curso natural del desarrollo parece
que est hablando de cambios ocurridos en mecanismos o procesos de carcter
orgnico, especialmente neurofisiolgicos. En algunas ocasiones, sin embargo, parece
referirse a comportamientos o actividades naturales ms que a mecanismos
neurofisiolgicos. Esta incongruencia se refleja en el hecho de que Vygotsky utilizaba
constructos diferentes, algunos referidos a fenmenos

Dominios genticos en la teora vygotskyana

| 63

neurofisiolgicos y otros a estructuras de comportamiento. Por ejemplo, en su obra,


diferencia entre funciones elementales y superiores (1978, pgina 39), formas
inferiores y superiores de comportamiento y pensamiento (1960, pg. 15), desarrollo
orgnico y desarrollo cultural (ibd., pg. 47). En algunos casos, el primer elemento
de la dicotoma se refiere claramente a mecanismos y procesos de tipo
neurofisiolgico; en otros, Vygotsky estaba interesado en estructuras de
comportamiento o en formas de actividad. Estas ltimas son presociales y, por tanto, no
se hallan mediadas por sistemas de signos desarrollados sociohistricamente, lo cual no
las hace necesariamente reducibles a conjuntos de principios neurofisiolgicos.
Esta aparente confusin de Vygotsky se deriva del hecho de que no siempre poda
equiparar claramente el desarrollo de los procesos naturales o elementales con el
desarrollo neurofisiolgico. De hecho, parece haberlo conseguido en ciertos momentos.
Por ejemplo, al relatar las fases iniciales del desarrollo de la atencin escribi:
denominamos a todo este perodo del desarrollo infantil el perodo de desarrollo
natural o desarrollo primitivo. Este trmino es adecuado ya que el desarrollo de la
atencin a lo largo de este perodo se produce en funcin del desarrollo de la
organizacin global del nio, sobre todo del desarrollo funcional y estructural del
sistema nervioso central (1981c, pg. 193).
El problema de esta argumentacin es que olvida dar cuenta del desarrollo de los
procesos naturales que surgen de la experiencia del organismo con el mundo fsico
externo. Este desarrollo, que no est basado ni en la maduracin neurofisiolgica ni en
los factores sociales, ha sido el objeto de un gran nmero de investigaciones a lo largo
de las ltimas dcadas. En concreto, los trabajos de PIAGET (1952) sobre la ontognesis
de la inteligencia en los seres humanos han demostrado ampliamente que la nocin
vygotskyana de desarrollo natural debe ser revisada para incorporar otros factores ms
all de la maduracin orgnica. Esta revisin no alterara drsticamente la lnea
fundamental de razonamiento de Vygotsky sobre el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, pero cambiara algunas de sus ideas sobre las primeras fases de
este proceso. En concreto, implicara que el curso natural del desarrollo no podra ser
explicado solamente en base a la maduracin orgnica. En su lugar, debera utilizarse
un amplio conjunto de principios explicativos, incluyendo los propuestos por Piaget
para el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz.
Obviamente, la misma nocin de interaccionismo emergente impide la posibilidad
de reducir la teora vygotskyana a la de Piaget. Incluso si ampliamos la nocin de
desarrollo natural para que cuadre con el anlisis piagetiano de la inteligencia
sensoriomotriz, los dos puntos de vista continuarn siendo diferentes debido a la
suposicin vygotskyana de que se requiere un nuevo conjunto de principios
explicativos cuando el nio entra en ciertos niveles de vida cultural dentro de una
sociedad determinada.
Adems de esta confusin en la argumentacin vygotskyana sobre el curso

64 | El mtodo de Vygotsky
del desarrollo natural, sus crticos sostienen que, debido a que Vygotsky descuid casi
por completo esta lnea de desarrollo, conceba el pensamiento como producto
exclusivo de los factores sociales. Por ejemplo, S. L. RUBINSHTEIN (1946) aseguraba
que la explicacin vygotskyana del significado de las palabras elevaba a los procesos
sociales implicados en el habla a la categora de creadores nicos del pensamiento. La
mayora de investigadores no han llevado a cabo anlisis tan detallados como los de
Rubinshtein, pero en muchos de los escritos de Vygotsky se halla implcita la nocin
de que los procesos sociales por s solos son los creadores de los procesos
psicolgicos.
Al menos en principio, Vygotsky rechaz claramente esta interpretacin. Por
ejemplo, en el curso de una discusin sobre retraso mental afirm: empezaremos por
los presupuestos bsicos que hemos logrado establecer en el anlisis de las funciones
psicolgicas superiores. Vimos que estos principios consisten en reconocer los
fundamentos naturales de las formas culturales de comportamiento. La cultura no crea
nada; slo modifica los datos naturales conforme a los objetivos humanos (1960, pg.
200). Aunque tales afirmaciones reflejan la posicin metodolgica de Vygotsky sobre
la ontognesis, sta apenas aparece en sus estudios empricos.
Aunque la concepcin vygotskyana del desarrollo natural es un punto dbil dentro
de su lnea global de razonamiento, yo no soy del parecer de que el abandono de este
aspecto de su enfoque terico rectificara esta debilidad. De hecho, creo que su marco
terico no permanecera intacto si se dejan de lado sus argumentaciones sobre el
interaccionismo emergente. Su inters dominante por la mediacin lo llev a
desestimar el papel de las fuerzas naturales en la ontognesis, pero su razonamiento
metodolgico no puede ser reducido a una argumentacin en la que el crecimiento
cognitivo sea explicado exclusivamente en trminos de herramientas psicolgicas. Una
modificacin as dara lugar a un enfoque tal que, o bien debera rechazar la nocin
de que las fuerzas naturales desempean un papel importante en la ontognesis, o bien
aislara las fuerzas naturales de las fuerzas culturales del desarrollo. Tanto una alternativa como otra llevaran a una concepcin incompleta y, sobre todo, inadecuada de
los procesos psicolgicos humanos tal y como se derivaran de los dictados tericos de
Vygotsky.
La concepcin de Vygotsky de la dinmica del dominio ontogentico queda
resumida a continuacin. El desarrollo se define en trminos de la relacin entre las
fuerzas naturales y culturales. Aunque las premisas tericas de Vygotsky sugieren que
las dos lneas de desarrollo convergen en una relacin de transformacin mutua, sus
propuestas concretas y su investigacin emprica revelan persistentemente otra
interpretacin que supone una influencia unidireccional: en concreto, la inteligencia
prctica de la lnea natural de desarrollo se transforma como resultado de entrar en
contacto con aspectos de la lnea social. Incluso en el caso de que construyramos una
concepcin unidireccional de la dinmica entre ambas fuerzas, tendramos que
especificar tanto lo

Dominios genticos en la teora vygotskyana \

65

que es transformado, como lo que acta como elemento de transformacin. El fracaso


de Vygotsky con respecto a lo primero es, quiz, su principal punto dbil en su
concepcin de la ontognesis. El reconocimiento de este problema, sin embargo, no
quiere decir que su teora pueda verse reducida a una concepcin de la ontognesis en
la que interviene una sola lnea de desarrollo. Por el contrario, parece ms razonable
decir que ste es un tema en el que su investigacin emprica fracas a la hora de
explorar un aspecto fundamental en su marco metodolgico.
Mientras que el mismo Vygotsky descuid la direccin de trabajos empricos sobre
la lnea natural de desarrollo y su relacin con las fuerzas socio-culturales, otros
investigadores han llevado a cabo diferentes estudios relevantes en esta direccin.
Ejemplos de ellos son los trabajos de H. Ginsburg y sus colaboradores sobre el
desarrollo de las aptitudes matemticas (GINSBURG, 1982; GINSBURG, POSNER y
RUSSELL, 1981; GINSBURG y ALLARDICE, 1984). En realidad, algunos aspectos de sus
investigaciones se hallan directamente motivados por la teora de Vygotsky.
En sus estudios distinguen entre tres sistemas cognitivos de conocimiento o
funcionamiento matemtico. En primer lugar, identifican el Sistema 1 de
funcionamiento, que no implica el clculo u otras tcnicas especficas o informaciones transmitidas por la cultura (GINSBURG, 1982, pg. 191). Debido a que no
son transmitidas por la cultura se las denomina naturales, y, como aparecen
independientemente de la escolarizacin formal, informales. Dentro del Sistema 1 de
funcionamiento GINSBURG incluye cosas como la percepcin de cantidad, tal y como la
describe A. BINET (1969), y diferentes aptitudes para la elaboracin de juicios sobre la
correspondencia uno-a-uno, la equivalencia y la seriacin tal y como fueron estudiadas
por Piaget.
La descripcin del Sistema 1 de funcionamiento corresponde a la nocin de
Vygotsky del curso natural del desarrollo y el funcionamiento psicolgico elemental: la
ejecucin de una tarea determinada se halla estrechamente vinculada con un contexto
concreto e implica instrumentos de mediacin no desarrollados culturalmente. De
hecho, Vygotsky escribi sobre la aritmtica natural en el dominio de la ontognesis:
la primera etapa [en la capacidad aritmtica del nio] est formada por la dotacin
aritmtica natural del nio, es decir; la operacin con cantidades antes de que el nio
sepa cmo contar. Aqu se incluyen la concepcin inmediata de cantidad, la
comparacin entre grupos ms grandes y ms pequeos, el reconocimiento de grupos
cuantitativos, la distribucin en objetos unitarios cuando es necesario dividir, etc.
(1929, pg. 427).
El siguiente nivel de aptitudes matemticas en la teora de Ginsburg es el Sistema
2 de funcionamiento, que se caracteriza por ser informal al aparecer, todava, al
margen de los contextos formales de instruccin, pero tambin como cultural,
porque utiliza sistemas de signos culturalmente evolucionados (es decir, sistemas
numricos). El hecho de que se haya introducido

66 | El mtodo de Vygotsky
un tipo de sistema de signos sociocultural quiere decir que el Sistema 2 de
funcionamiento matemtico no puede ser integrado dentro de la denominacin de
Vygotsky de funcionamiento psicolgico elemental. Desde este punto de vista, las
habilidades del Sistema 2 forman parte del funcionamiento psicolgico superior. Sin
embargo, si se compara con el funcionamiento del Sistema 3, el nivel de utilizacin del
sistema de signos en el Sistema 2 de habilidades es rudimentario. La utilizacin
mnima del sistema de signos en la mediacin del funcionamiento psicolgico es
atribuible al hecho de que todava se est utilizando de una manera contextualizada.
Los nmeros se utilizan para contar objetos concretos y no para ser utilizados como
objetos abstractos con los que se puede operar por s solos; es decir, la
descontextualizacin ha tenido lugar solamente en un grado nfimo. Dado este conjunto
de caractersticas del Sistema 2 de habilidades matemticas, creo que ste corresponde
al funcionamiento psicolgico superior rudimentario dentro del marco terico de
Vygotsky.
El ltimo tipo de funcionamiento matemtico identificado por Ginsburg, el
Sistema 3, se caracteriza por ser formal, ya que se ensea sistemticamente en
contextos de escolarizacin formal, y cultural porque implica el empleo de sistemas
de signos desarrollados socioculturalmente y es transmitido por agentes sociales
(1972, pg. 192).
La descripcin de Ginsburg de las habilidades del Sistema 3 es muy similar a la
nocin vygotskyana de funciones psicolgicas superiores. En l se hallan implicados
instrumentos de mediacin desarrollados culturalmente y stos se utilizan de manera
relativamente descontextualizada. Esta tendencia hacia la descontextualizacin se ve
reflejada en un comentario de Ginsburg y Allar-dice acerca de los principios
matemticos expuestos explcitamente (ibd.). Tales principios se formulan para ser
aplicados en diferentes contextos, es decir, son independientes del contexto.
Ginsburg y sus colaboradores han realizado comparaciones ontogenticas,
culturales y subculturales en sus investigaciones sobre los tres tipos de aptitudes
matemticas. Su trabajo se inicia con la hiptesis de que ciertas aptitudes
pertenecientes al Sistema 1, especialmente las estudiadas por Piaget, se hallan
ampliamente extendidas y pueden hallarse en miembros de diferentes grupos
culturales (GINSBURG, 1982, pg. 192). Sobre la base de estudios interculturales como
los descritos por P. DASEN (1977), Ginsburg especula que quiz las aptitudes del
Sistema 1 son tan universales como la aptitud bsica para el lenguaje (1982, pg.
192).
En su estudio emprico de las aptitudes del Sistema 1, Ginsburg y sus cola boradores no encontraron efectos significativos para la raza, clase social o tipo
familiar; sin embargo, encontraron efectos significativos importantes para los factores
edad y tipo de problema. El efecto de la variable tipo de problema reflejaba una
diferencia entre los problemas de confusin por un lado y los problemas normales
y al azar, por otro. Los problemas de confusin no podan resolverse utilizando los
mecanismos especficos (es decir, contextuali-

Dominlos genticos en la teora vygotskyana

| 67

zados) de percepcin propios del funcionamiento psicolgico elemental. Adems, era


necesaria la intervencin de la mediacin de signos para evitar ser confundido por la
informacin referente a longitudes. Un comentario similar al realizado por BRUNER y P.
GREENFIELD (1966).
Quiz el aspecto ms importante de los descubrimientos de Ginsburg para la
explicacin vygotskyana del funcionamiento psicolgico elemental es la influencia de
la edad sobre la ejecucin de las tareas. Los resultados de Ginsburg indican que este
funcionamiento contina desarrollndose ms all de la infancia. Juntamente con sus
colaboradores, no especifica si cree que este desarrollo es el resultado de la maduracin
orgnica o de algn otro tipo de mecanismo evolutivo. Sea cual fuere el mecanismo,
estos resultados proporcionan otro ejemplo de la debilidad atribuible a la concepcin
vygotskyana del funcionamiento psicolgico elemental. Indica que su funcionamiento
se desarrolla de una manera y obedeciendo a principios que Vygotsky no lleg a
entrever.
La ausencia de diferencias en el funcionamiento psicolgico elemental atri-buibles
a la raza, clase y tipo familiar no es una sorpresa desde la perspectiva vygotskyana.
Incluso si la concepcin vygotskyana fuera ampliada para incluir la experiencia con el
mundo fsico al igual que la maduracin orgnica, no existe una razn para esperar que
los factores sociocul tu rales influyan en este funcionamiento.
Al examinar las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3, Ginsburg y sus
colaboradores encontraron ciertos efectos procedentes de la influencia de la
escolarizacin. En la aptitud de adicin mental correspondiente al Sistema 2 tambin
encontraron que los adultos no escolarizados de Costa de Marfil haban desarrollado
procedimientos informales diferentes de los de los adultos escolarizados (tanto en
Estados Unidos como en Costa de Marfil) pero que eran igual de eficientes y precisos.
En las aptitudes pertenecientes al Sistema 3 implicadas en la solucin de complicados
problemas de adicin por escrito, Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias
interculturales a lo largo de los primeros aos de escolarizacin, desapareciendo stas a
medida que la exposicin a la escolarizacin formal progresaba. Si consideramos las
aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3 como formas rudimentarias y avanzadas de funcionamiento psicolgico respectivamente, podemos esperar la obtencin
de esta lnea de resultados. En concreto, la tendencia hacia la des contextualizacin
animada por la escolarizacin se refleja en el progreso de los diferentes grupos en las
tareas correspondientes al Sistema 3.
De esta manera, Ginsburg y sus colegas han llegado a identificar y medir formas de
funcionamiento psicolgico asociadas a las lneas natural y social del desarrollo. Sin
embargo, a la hora de tratar la inlcrrelacin entre las dos lneas de desarrollo en el
curso de la ontognesis, los problemas dejados sin tratar por Vygotsky todava
permanecen sin resolver. En concreto, no se ha podido especificar la influencia del
curso natural del desarrollo (Sistema 1 en el planteamiento de Ginsburg) en la
evolucin de la lnea cultural. Ginsburg

68 | El mtodo de Vygotsky
asegura que las aptitudes del Sistema l probablemente desempean un papel de
fundamento slido para el aprendizaje de las matemticas (es decir, para el desarrollo
de las aptitudes correspondientes al Sistema 3), pero esta relacin no llega a ser
explicada ni investigada empricamente. Esto no constituye una crtica de la
investigacin de Ginsburg, ya que su inters primordial no se hallaba en la explicacin
de la nterrelacin entre las fuerzas de desarrollo, sino que refleja el hecho de que los
investigadores contemporneos sobre el desarrollo cognitivo todava no han
solucionado el problema de englobar los fenmenos naturales y los fenmenos
socioculturales en un nico marco terico integrador.
Durante los ltimos aos, otro grupo de investigadores encabezado por G. SAXE
(1981, 1982a, 1982b; SAXE y POSNER, 1983) han dirigido independientemente una
serie de estudios sobre la numeracin y el razonamiento aritmtico basados, tambin,
en las ideas de Vygotsky sobre las dos lneas de desarrollo y la descontextualizacin de
los instrumentos de mediacin. Al igual que la investigacin desarrollada por Ginsburg,
estos estudios implican comparaciones tanto de tipo ontogentico como intercultural.
La mayor parte del inters de la investigacin de Saxe parte del hecho de que en ella se
estudiaba el uso de un sistema de numeracin bastante curioso basado en las diferentes
partes del cuerpo. Este sistema de numeracin es utilizado por los oksapmn, un grupo
remoto recientemente descubierto en Papua, Nueva Guinea. SAXE (1982a) explica que
el sistema de numeracin estndar de los oksapmn difiere notablemente del sistema
occidental... Para contar tal y como lo hacen los oksapmn se debe comenzar por el
pulgar de una mano para seguir enumerando 27 partes diferentes pertenecientes a la
parte superior del cuerpo y acabar con el dedo pequeo de la otra mano (pgs. 159160). Vygotsky no pudo haber conocido nada acerca de la existencia de este sistema de
numeracin tan particular, ya que el grupo oksapmn fue contactado por vez primera en
1938. Sin embargo, existen sistemas de numeracin semejantes en algunas zonas de
Nueva Guinea que ya fueron citados por Vygotsky en su explicacin de la aparicin de
las funciones psicolgicas superiores en el dominio sociocultural (VYGOTSKY y LURIA,
1930).
Uno de los temas de inters de la investigacin de Saxe es el de la transi cin del
uso premediacional al uso mediacional de los trminos numricos. Esta transicin
ha sido el tema de diferentes estudios ontogenticos. Por ejemplo, R. RUSSAC (1978) y
SAXE (1977) sealan cmo, cuando se pide a nios de tres a cuatro aos que realicen
comparaciones cuantitativas de dos conjuntos de objetos, es posible que cuenten los
dos conjuntos, sin que, por ello, utilicen la informacin de ello derivada para establecer
su comparacin. Otros investigadores (como B. SCHAEFFER, L. EGGLESTON y J.
SCOTT, 1974, R. GELMAN y C. GALLISTEL, 1978) muestran cmo aun en el caso de
contar uno de los conjuntos, los nios no utilizan el nmero final para identificar la
suma del conjunto. Estos estudios han identificado una tendencia general entre

Dominios genticos en la teora vygotskyana | 69


los nios pequeos a manipular las formas de los sistemas de signos pero no a
incorporarlos apropiadamente al funcionamiento psicolgico superior. Como seala
SAXE (1982a), este tipo de descubrimiento tiene implicaciones importantes: si se
puede demostrar que este proceso de cambio de una fase en la que los trminos
numricos se utilizan de forma "premediacional" a otra en la que se emplean de forma
"mediacional" es un proceso general, esto representara un modo en el que las formas
histricas de conocimiento se hallaran entrelazadas con la construccin de conceptos y
las estrategias de solucin de problemas a lo largo de la ontognesis (pg. 162).
La investigacin de Saxe sobre la evolucin ontogentica entre los oksapmn
mostr resultados que, en muchos casos, eran similares a los encontrados en estudios
realizados con sujetos occidentales. Basndose en series de observaciones, Saxe hall
que los nios pequeos oksapmn contaban, aunque a menudo como respuesta a una
pregunta de sondeo, pero, por regla general, sin basar sus comparaciones de las
reproducciones en los resultados de sus clculos, mientras que los nios mayores s que
lo hacan (1982a, pgs. 162-163). Saxe tambin seala que los nios pequeos
ejecutaban igual de bien las tareas cuando el tamao del conjunto era bastante pequeo.
Este descubrimiento, sin embargo, refleja lo que Vygotsky denominaba funcionamiento
psicolgico elemental o lo que Ginsburg califica de Sistema 1 de funcionamien to sin
que sea necesaria la intervencin de instrumentos mediacionales.
Usando la terminologa vygotskyana, estos resultados indican cmo ciertos
aspectos de un sistema sociocultural de signos pueden aparecer antes de verse
interrelacionados con el razonamiento prctico asociado al curso natural del desarrollo.
Estos resultados se hallan de acuerdo con los argumentos de Vygotsky sobre el
crecimiento independiente de las dos lneas de desarrollo antes de que se produzca una
interaccin emergente. Este conjunto de argumentos plantea la cuestin de si el sistema
de signos reflejado en el funcionamiento premediacional es realmente el mismo que el
que se refleja en el funcionamiento mediacional. Los argumentos de Vygotsky acerca
de la naturaleza de la descontextualizacin sugieren que en esos momentos los dos
sistemas de signos sern diferentes.
El progreso evolutivo desde el funcionamiento premediacional al funcionamiento
mediacional no es el nico aspecto en el que el tema de la descontextualizacin aparece
en la investigacin de Saxe, Tambin aparece en conexin con las propiedades
particulares del sistema de numeracin de los oksapmn. Es un sistema que emplea
partes del cuerpo como formas semiticas, utilizando objetos concretos con un
significado cotidiano por s mismos dentro de un sistema capaz de manipular
instrumentos matemticos potencialmente abstractos. Este hecho arroja una posibilidad
de confusin sobre el significado de las formas semiticas. Para ser empleada
congruente y apropiadamente en el razonamiento matemtico, los significados de estas
formas deben ser separados o abstrados de sus propiedades como partes concretas del
cuerpo.

70 |

El mtodo de Vygotsky

Saxe describe los resultados obtenidos en estudios sobre este tema. En uno de ellos
examin la comprensin de los nios oksapmn de diferentes sistemas de numeracin
que uti2an las mismas partes del cuerpo que el sistema propio, pero asignndoles
diferentes valores numricos:
Se les explicaba a los nios que los miembros de su poblado contaban desde la
parte derecha hacia la parte izquierda de su cuerpo... mientras que en un poblado
de las montaas, sus habitantes contaban desde la izquierda a la derecha de sus
cuerpos... Se les cont una historia acerca de dos hombres que contaban batatas,
uno de su aldea y el otro de una lejana aldea de las montaas. Se les dijo a los
nios que ambos hombres haban contado hasta llegar a la misma parte del
cuerpo, slo que uno haba comenzado por el pulgar derecho y otro por el
izquierdo... A continuacin se les preguntaba si los dos hombres haban llegado
a contar hasta el mismo nmero de batatas o si, por el contrario, haban contado
hasta un nmero diferente (1982a, pg. 163).
Saxe encontr que, durante el estadio de funcionamiento premediacional, los nios
pequeos oksapmn comparaban las partes del cuerpo con respecto a su similitud
fsica ms que con respecto a sus valores como sumandos (1982, pgs. 163-164). Por
el contrario, los nios mayores consideraron el valor de una parte del cuerpo en
trminos de su papel en la numeracin y al margen de sus propiedades fsicas. Esta
observacin refleja el proceso de descontextua-lizacin de los instrumentos de
mediacin: los valores semiticos se definen progresivamente en base a su posicin en
un sistema independiente del contexto de valores numricos ms que por sus
propiedades concretas y por los contextos a que pertenecen.
AI igual que las investigaciones de Ginsburg, los estudios de Saxe proporcionan
abundante informacin sobre la descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin. De particular inters es el problema planteado por la utilizacin de partes
del cuerpo como signos numricos en el sistema de numeracin de los oksapmn. Los
descubrimientos de Saxe revelan un tipo especial de dificultad que aparece en los
procesos de descontextualizacin. Adems, los estudios de Saxe y dems autores sobre
la progresin evolutiva del funcionamiento premediacional al funcionamiento
mediacional son relevantes para la concepcin vygotskyana sobre las funciones
psicolgicas superiores, especialmente sus argumentos sobre la aparicin
independiente del interaccionismo emergente de los instrumentos de mediacin y el
curso natural del desarrollo.
Las investigaciones aqu expuestas se centran en las aptitudes matemticas, pero
los comentarios realizados son aplicables, por regla general, al desarrollo del
funcionamiento psicolgico superior, con sus instrumentos de mediacin
socioculturales asociados. Los estudios de Ginsburg revelan el progreso realizado en la
identificacin y explicacin de las funciones psicolgicas elementales as como de las
formas rudimentarias y avanzadas de las funciones psicolgicas superiores. Sin
embargo, finalmente no se ha producido un gran progreso a

Dominios genticos en la teora vygotskyana |

71

la hora de responder a la pregunta sobre cmo se interrelacionan las lneas cultural y


natural del desarrollo a lo largo de la ontognesis. El estudio del desarrollo cognitivo
todava se encuentra en el estadio de concebir el curso natural del desarrollo como
fuente de las condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo cultural.
Las investigaciones de Saxe hacen posible extender la explicacin de la
descontextualizacin al estudiar un caso en el que las formas semiticas se hallan
conectadas con objetos concretos de una manera especfica.

Mlcrognesls
Adems de la filognesis, la historia sociocultural y la ontognesis, otro dominio
gentico que yo denominar micrognesis ha desempeado. en ciertas
ocasiones, un papel importante en el anlisis vygotskyano. Su concepcin de la
micrognesis aparece ms clara en sus comentarios acerca de los procedimientos
experimentales en psicologa. Vygotsky argumentaba que, a la hora de dirigir estudios
de laboratorio, el investigador debera ser consciente de los procesos microgenticos
implicados en la formacin y manifestacin de un proceso psicolgico determinado.
Aunque no entr en detalles al respecto, parece ser que Vygotsky diferenciaba entre
dos tipos de micrognesis. Como sealan J. V. WERTSCH y A. STONE (1978), la
distincin utilizada por Vygotsky es similar a la empleada por H. WERNER (1957,
1961) para distinguir los diferentes tipos de experimentos microgenticos.
El primer tipo de micrognesis identificado por Vygotsky hace referencia a la
formacin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado. El estudio de este
dominio requiere la observacin de los intentos repetidos de los sujetos en la solucin
de una tarea determinada. De esta manera podemos pensar que este tipo de anlisis es
un estudio longitudinal a corto plazo. En un apartado sobre los mtodos empleados en
psicologa, Vygotsky (1978) reivindica la necesidad de incluir este tipo de anlisis
microgentico en la investigacin psicolgica. Vygotsky seala que, al ignorar esta
forma bsica de transicin gentica, los estudios sobre el aprendizaje y los estudios
experimentales dejan de lado la fuente de datos ms interesante que poseen. Los datos
se obtienen cuando el investigador est entrenando al sujeto en el proceso antes de comenzar las observaciones reales:
Apareca la uniformidad, de manera que nunca era posible captar el proceso en
marcha; en su lugar, los investigadores solan descartar el momento crtico en el
que una reaccin aparece y sus conexiones funcionales se establecen y ajustan.
Este tipo de prcticas nos lleva a caracterizar las respuestas como fosilizadas.
Reflejan el hecho de que estos psiclogos no estaban interesados en las
reacciones complejas como procesos de desarrollo (1978, pg. 68).

72

El mtodo da Vygotsky

El segundo tipo de rnicrognesis consiste en el descubrimiento de un acto


individual perceptivo o conceptual, a menudo de una duracin de milisegundos. Como
en el primer caso, Vygotsky probablemente tom esta nocin de las obras de Werner en
las que se proponen, dentro de esta lnea, dos tipos dife rentes de experimentos
genticos. En el captulo final de Pensamiento y lenguaje (1934) puede verse cmo
Vygotsky utiliza este tipo de rnicrognesis para su explicacin de las producciones del
habla. Vygotsky se interesaba por las transformaciones implicadas en el trnsito del
pensamiento a la produccin de habla. Sus argumentos sobre este tema tuvieron una
influencia importante en los neurolingistas soviticos, como LURIA (1975a, 1981) y T.
V. AKHUTI-NA (1975, 1978).
El mtodo gentico de Vygotsky puede resumirse en una serie de principios
fundamentales:
1. Los procesos psicolgicos humanos deben estudiarse utilizando un
anlisis gentico que examine los orgenes de estos procesos y las transiciones
que los conducen hasta su forma final.
2. La gnesis de los procesos psicolgicos humanos implica cambios cualitativamente revolucionarios, as como cambios evolutivos.
3. La progresin y los cambios genticos se definen en trminos de instrumentos de mediacin (herramientas y signos).
4. Algunos mbitos genticos (filognesis, historia sociocultural, ontognesis y rnicrognesis) deben examinarse con el fin de elaborar una relacin
completa y cuidada del proceso mental humano.
5. Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego de
principios explicativos, operan en los diferentes dominios genticos.
Vygotsky atribua al principio de la seleccin natural de Darwin el papel de fuerza
que interviene en el dominio filogentico. De acuerdo con ste, la filognesis
proporciona la condicin necesaria, pero no suficiente, para la aparicin del homo
sapiens. Adems de los cambios evolutivos producidos en la estructura orgnica,
especialmente el cerebro, para la aparicin del ser humano se requiere la intervencin
de los fenmenos socioculturales del trabajo y la comunicacin. El momento en que
estos fenmenos socioculturales empiezan a aparecer y a crear a los seres humanos es
el momento en el que la misma naturaleza del desarrollo cambia junto con los
principios explicativos que rigen esta transformacin que ahora son ms
socioculturales que biolgicos.
La explicacin de Vygotsky de esta transicin debe ser revisada a la luz de los
avances recientes de la primatologa y la antropologa social. Tal y como sealan
investigadores como Geertz, las teoras de punto crtico que defienden una aparicin
brusca y rpida del cambio sociocultural no pueden mantenerse actualmente. Es ms,
hoy en da se reconoce que ciertas formas culturales se han desarrollado mientras el
desarrollo orgnico se hallaba todava en progreso. Este hecho admite la posibilidad de
que las prcticas culturales ejercieran

Dominios genticos en la teora vygotskyana

73

cierta influencia sobre el cambio orgnico, una posibilidad que tiene un inters
particular desde una perspectiva vygotskyana con el nfasis puesto en la mediacin y la
comunicacin.
Volviendo al dominio sociocultural, tambin una nica fuerza de desarrollo con su
correspondiente conjunto de principios explicativos aparece como responsable de su
funcionamiento. La localizacin de la evolucin cambia desde la evolucin orgnica
gobernada por la seleccin natural al estadio de los instrumentos de mediacin. Estos
instrumentos (herramientas y signos) posibilitan la transmisin de la cultura pero, lo
que es ms importante desde la perspectiva de Vygotsky, adems, proporcionan el
mecanismo para el cambio sociocultural. Mientras la aparicin de los instrumentos de
mediacin, especialmente de las herramientas, seala la aparicin de las fuerzas
socioculturales del cambio, ahora la descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin, bsicamente signos, es la que proporciona la posibilidad del cambio
sociocultural. En la obra de Vygotsky, esta descontextualizacin se vincula a la
transicin desde las formas rudimentarias a las formas avanzadas de funcionamiento
psicolgico superior.
Al igual que la argumentacin de Vygotsky sobre la filognesis y la aparicin del
cambio sociohistrico debe ser revisada a la luz de los ltimos avances de las ciencias
sociales, su explicacin del cambio sociohistrico puede, tambin, ser revisada. En este
caso, la investigacin de Scribner y Col sobre la psicologa de la alfabetizacin es
especialmente til. En concreto, los supuestos establecidos por Vygotsky y Luria sobre
el papel de la alfabetizacin en la descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin necesita ser modificada. En lugar de concebir la alfabetizacin como un
fenmeno nico y diferenciado con un impacto uniforme sobre el funcionamiento
psicolgico superior, Scribner y Col muestran la existencia de diferentes tipos de
alfabetizacin con diferentes consecuencias cognitivas. En concreto, estos resultados
sugieren que el significado real de los argumentos de Vygotsky sobre la alfabetizacin
y la descontextualizacin hace referencia a la alfabetizacin en contextos de escolarizacin formal.
Volviendo a la explicacin de Vygotsky de la ontognesis, es fcil ver que se est
postulando un nuevo tipo de dinmica gentica. Al contrario que en los dos dominios
anteriores, en los que una nica fuerza de desarrollo se situaba en el centro del anlisis
vygotskyano, Vygotsky conceptualiza el cambio en el dominio ontogentico en
trminos de la interaccin entre dos fuerzas del desarrollo: las fuerzas natural y
sociocultural del desarrollo. Vygotsky argumentaba que aunque ambas lneas no
pueden separarse empricamente durante la mayora de las fases de la ontognesis, este
dominio slo se puede entender mediante un anlisis separado de ellas a fin de
examinar sus poderes mutuos de transformacin.
Sus investigaciones concretas sobre la ontognesis no se ajustaban a los dictados
de sus argumentos metodolgicos. Es necesario, pues, distinguir en-

74 | El mtodo de Vygotsky
tre el Vygotsky metodlogo y el Vygotsky psiclogo. La explicacin vygotskyana del desarrollo natural deja bastante que desear. Vygotsky olvid proporcionar una explicacin detallada de los cambios que tienen lugar en esta lnea
del desarrollo y cmo estos cambios influyen en el desarrollo cultural. Sin
embargo, este punto es, en realidad, bastante complicado y no ha sido, incluso
hoy en da, tratado adecuadamente por la investigacin sobre el desarrollo
cognitivo. En lugar de centrarse en el interaccionismo emergente sugerido por
su marco terico, las investigaciones de Vygotsky sobre la ontognesis se centraron en el impacto unidireccional de las fuerzas culturales en el curso natural
del desarrollo, en concreto, en cmo la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin produce el cambio ontogentico en el funcionamiento psicolgico superior.

Los orgenes sociales


de las funciones psicolgicas superiores

Uno de los principios fundamentales que guiaron los intentos de Vygotsky


de reformular la psicologa desde los presupuestos marxista era que, para
entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en las
queste se desenvuelve. Este principio fue inicialmente postulado por MARX
(1959) en su tesis sexta sobre Feuerbach y ha sido el centro de algunos intentos actuales para elaborar una teora marxista sobre la personalidad (vase
SEVE, 1978). La influencia de la idea de Marx sobre Vygotsky se pone de
manifiesto en la siguiente afirmacin: parafraseando una conocida idea de
Marx, podramos decir que la naturaleza psicolgica humana representa la
superposicin de las relaciones sociales interiorizadas que se han transformado
en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual. No
queremos decir que ste sea el significado de la postura de Marx, pero vemos
en ella la expresin ms plena de aquello hacia lo que nos lleva la historia del
desarrollo cultural (VYGOTSKY, 1981b, pg. 164).'
Sobre la base del axioma marxista, Vygotsky postula que la dimensin
social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensin individual de la conciencia es derivada y secundaria (1979, pg. 30). A su vez,
este concepto lo lleva a identificar lo que Vygotsky consideraba la principal
debilidad de la psicologa existente en su poca:
Originalmente, los psiclogos intentaban derivar el comportamiento social del
comportamiento individual. Investigaban las respuestas individuales obser1. La distincin entre procesos internos y externos en la teora de Vygotsky no puede
considerarse equivalente a la distincin entre procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos ya
que Vygotsky identific un upo de funcionamiento (habla egocntrica) que es al mismo tiempo
externa e intrapsicolgica. Su anlisis identifica procesos externos intrapsicolgicos, procesos
externos interpsicolgicos y procesos internos intrapsicolgicos.

76

Funciones psicolgicas superiores

vadas en el laboratorio para luego estudiarlas en comn. Estudiaban cmo se


modifican las respuestas individuales en un entorno colectivo. Plantear esta
cuestin as es, por supuesto, legtimo; pero, desde un punto de vista gentico,
hace referencia al segundo nivel de desarrollo comportamental. El primer
problema es mostrar cmo la respuesta individual surge de las formas de vida
colectiva (1981, pgs. 164-165).
Como seala BRUNER (1962), las tesis de Vygotsky tienen un interesante parecido
con las de G. H. MEAD (1924-1925, 1934) en relacin al tema. Existen diferencias
importantes entre ambas teoras pero, simultnea e independientemente, ambos
desarrollaron ideas similares al respecto. Las similitudes pueden constatarse al
comparar los comentarios de Vygotsky sobre el carcter primigenio de los procesos
sociales con la tesis de Mead de que el acto social es una precondicin de [la
conciencia]. El mecanismo del acto social puede trazarse sin introducirlo en la
concepcin de la conciencia como un elemento separado dentro del acto; de esta
manera, el acto social, en su forma o estadio ms elemental, es posible sin, o al margen
de, cualquier forma de conciencia (1934, pg. 18).
Vale la pena considerar atentamente la postura de Mead, ya que adems de reflejar
el paralelismo general entre sus ideas y las de Vygotsky, plantea explcitamente uno de
los temas inherentes de la crtica vygotskyana a la predisposicin individualista en
psicologa: la tesis de que los principios explicativos de los procesos sociales no
pueden reducirse a los principios explicativos de los procesos psicolgicos. En otras
palabras, tanto Vygotsky como Mead rechazaban el reduccionismo psicolgico
individual. Para desarrollar una crtica de este gnero, debemos especificar la
naturaleza de la realidad social que se cuestiona. Mead lo hace bsicamente en su
anlisis del acto social, las conversaciones gestuales y otras cosas por el estilo. Sobre la
base de su anlisis de la interaccin social cara a cara, Mead desarroll una serie de
principios aplicables a la misma interaccin y que no pueden sustituirse por las leyes
de la psicologa del individuo.
Vygotsky reconoca la interaccin social de este tipo, pero su compromiso con los
fundamentos tericos marxistas lo indujo a reconocer otro nivel de fenmenos sociales,
el que hace referencia a los procesos tradicionalmente estudiados por los tericos
sociales, socilogos y economistas. De acuerdo con la teora del materialismo histrico
se considera que estos procesos operan a un nivel de la sociedad o social institucional.
Al igual que otros autores, Vygotsky no negaba que los individuos, guiados por sus
propios procesos psicolgicos, participen en la vida social a este nivel. Sin embargo,
Vygotsky afirmaba claramente que este hecho aislado no basta para explicar la
naturaleza de los procesos sociales. Es ms, stos operan de acuerdo a principios
econmicos y sociolgicos, en particular los principios del valor de cambio y de bienes
de consumo tal y como fueron postulados por MARX (1977) y los tericos

Los orgenes sociales

77

marxistas (por ejemplo, LUKCS, 1971). En estos casos, las fuerzas socioeconmicas
se conciben operando independientemente de la voluntad o planificacin humana.
Denominar a los principios que rigen los fenmenos presentes a este nivel de la
sociedad o principios sociales institucionales.
Vygotsky apenas se extendi sobre los principios relacionados con los fe nmenos
sociales institucionales. A primera vista, esto puede parecer irnico, dado que estos
fenmenos constituyen el inters principal de los escritos de Vygotsky y que Vygotsky
intentaba crear una psicologa marxista. Sin embargo, tras un anlisis ms detallado, es
fcil ver que otras teoras sobre la interaccin social y la psicologa tuvieron, al igual
que la obra de Marx, un impacto determinante sobre Vygotsky- Por ello, la mayora de
los argumentos de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la conciencia humana no se
basa necesariamente en las ideas de Marx o de otros tericos marxistas.
El tipo de procesos sociales sobre los que Vygotsky sita su inters principal es el
que denominar interpsicolgicos. 2 En contraste con los procesos sociales, los
procesos interpsicolgicos implican pequeos grupos (por regla general, diadas) de
individuos implicados en una interaccin social determinada y explicable en trminos
de dinmica de grupos pequeos y prctica comunicativa. La nocin de Mead de acto
social tiene que ver con este nivel de procesos sociales. Al igual que los procesos
implcitos en la sociedad, los procesos interpsicolgicos no pueden reducirse a
procesos psicolgicos individuales, lo cual constituira una forma de reduccionismo
psicolgico individual. Es ms, los procesos interpsicolgicos no pueden equipararse a
los procesos inherentes a la sociedad. Ello representara una forma de reduccionismo
sociolgico.
Al tratar los orgenes sociales de los procesos psicolgicos superiores, Vygotsky
hace referencia bsicamente al funcionamiento interpsicolgico, tal y como se refleja
en su formulacin de la ley gentica general del desarrollo cultural:
Cualquier funcin, presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces
o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para
hacerlo, luego, en el plano psicolgico. En principio, aparece entre las personas
y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio como una
categora intrapsicolgica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atencin
voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la
volicin. Podemos considerar esta argumentacin como una ley en el sentido
estricto del trmino, aunque debe decirse que la inter-nalizacin transforma el
proceso en s mismo, cambiando su estructura y funciones. Las relaciones
sociales o relaciones entre las personas subyacen
2. Una traduccin ms literal del trmino ruso [inlerpsikhicbeskii) sera interpsquico o intermental. Sin embargo, dado que Vygotsky sola utilizar el trmino interpsikhologicheskii y que autores como Col, John-Steiner, Scribner y Souberman (vase VYGOTSKY,
1978) han utilizado el trmino interpsicolgico, continuar con esra traduccin. El mismo
razonamiento se puede aplicar al trmino intrapstkhicheskii.

78

| Funciones psicolgicas superiores

genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones (1981b, pg.


163).
Esta ley incluye serias afirmaciones al respecto de dos temas. En primer lugar,
afirma que trminos como atencin voluntaria, memoria lgica y pensamiento
se pueden atribuir tanto a grupos como a individuos. Esta utilizacin inhabitual de
estos trminos es esencial en el anlisis vygotskyano. El segundo tema en relacin hace
referencia al vnculo entre funcionamiento interpsicolgico y funcionamiento
intrapsicolgico. En lugar de afirmar simplemente que los individuos aprenden de
alguna manera mediante la participacin en el funcionamiento interpsicolgico, la
formulacin de Vygotsky defiende que existe una conexin inherente entre los dos
planos de funcionamiento. En situaciones concretas, Vygotsky defiende la existencia de
un iso-morfismo entre la organizacin de los procesos en los dos planos y, en cualquier
caso, afirma que la estructura del funcionamiento interpsicolgico tiene un enorme
impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicolgico resultante. La
importancia del trnsito desde el funcionamiento interpsicolgico al funcionamiento
intrapsicolgico para Vygotsky queda de manifiesto en su afirmacin: colocaremos
esta transicin desde una influencia social externa al individuo a una influencia social
interna en el centro de nuestra investigacin tratando de elucidar los momentos ms
importantes desde los que emerge (1960, pg. 116).
La preocupacin de Vygotsky sobre la ley gentica general del desarrollo cultural
se pone de manifiesto a lo largo de toda su obra. Solamente examinar dos de los
muchos fenmenos que Vygotsky analiz con relacin a ella: la internalizacin y la
zona de desarrollo prximo. Al analizar estos y otros fenmenos, los presupuestos
subyacentes mantienen que para entender el funcionamiento psicolgico superior en el
plano intrapsicolgico es muy conveniente, incluso necesario, llevar a cabo un anlisis
gentico de sus precursores interpsicolgicos.

Internalizacin
Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky conceba la internalizacin como
un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado
en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. A diferencia de otros
autores, sin embargo, Vygotsky defina la actividad externa en trminos de procesos
sociales mediatizados semiticamente y argumentaba que las propiedades de esos
procesos proporcionan la clave para entender la aparicin del funcionamiento interno.
La relacin estrecha entre la internalizacin y los orgenes sociales de los procesos
psicolgicos individuales es evidente en el siguiente pasaje donde Vygotsky defiende
que, necesariamen-

Internallzacln

79

te, las funciones psicolgicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya


que son procesos sociales:
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido
externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda
funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su
desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social. Este constituye el
problema principal del comportamiento externo e interno... Cuando nos
referimos a un proceso, externo quiere decir social. Toda funcin psicolgica superior ha sido externa porque ha sido social en algn momento anterior
a su transformacin en una autntica funcin psicolgica interna (1981b, pg.
162).
El inters de Vygotsky en los procesos sociales lo llev a examinar .los sistemas de
representacin necesarios para participar en dichos procesos; de aqu su nfasis en la
internalizacin del discurso. Por el contrario, el nfasis de Piaget en la interaccin del
nio pequeo con la realidad fsica lo llev a examinar los sistemas de representacin
necesarios para la manipulacin de objetos. Como resultado, Piaget conceba la
internalizacin bsicamente en trminos de esquemas que reflejan las regularidades de
la accin fsica de los individuos. De esta manera, y aunque ambos autores trataron el
tema de la internalizacin, sus ideas diferentes sobre los orgenes de los procesos psicolgicos humanos los llevaron a centrar su anlisis sobre actividades y medios de
representacin bastante distintos.
Al contrastar estas dos posiciones al respecto es interesante considerar si son
complementarias o incompatibles. Volver a argumentar, al igual que anteriormente
con respecto a las lneas natural y social del desarrollo, que existe un cierto grado de
compiementariedad atribuible, por un lado, a la complejidad relativamente grande que
aport Piaget al estudio de los primeros estadios de la ontognesis y, por otro, al grado
de complejidad aportado por Vygotsky en sus estudios sobre la mediacin de los signos
en las funciones psicolgicas superiores. A causa de que Piaget haba llevado a cabo
anlisis reveladores y altamente detallados de la primera inteligencia sensoriomotriz,
fue capaz de identificar esquemas que haban sido generalizados, abstrados e
internalizados en los estadios finales del perodo sensoriomotor. Por cierto, Piaget
tambin se ocup de la internalizacin asociada a los estadios ontogenticos
posteriores, pero lo importante es que para Piaget la internalizacin tiene lugar en
perfecta conexin con lo que Vygotsky lleg a considerar el curso natural del desarrollo.
Por el contrario, para Vygotsky, la nocin de internalizacin solamente era
aplicable al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, por tanto, a la lnea
social o cultural del desarrollo. Desde esta postura, la internalizacin es un proceso
implicado en la transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos.
Por tanto, Vygotsky conceba la realidad social

80 |

Funciones psicolgicas superiores

como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsi-colgico


interno.
En base a la argumentacin vygotskyana sobre la estrecha relacin entre las formas
inter e intrapsicolgicas de las funciones psicolgicas superiores, parece tentador
suponer que lo que propone Vygotsky es un modelo transferencia! de internalizacin
en el que las propiedades de los procesos sociales son simplemente transferidas desde
el plano interpsicolgico, externo, al plano intrapsicolgico, interno. Si damos por
vlidas las afirmaciones de Vygotsky aislndolas de su contexto, parecera que esto es
lo que tena en mente. Un anlisis ms profundo de su obra, sin embargo, muestra
cmo Vygotsky no conceba los procesos psicolgicos superiores internalizados como
meras copias de procesos externos interpsicolgicos. En su formulacin de la ley
gentica general del desarrollo cultural afirmaba: no es necesario decir que la inter nalizacin transforma el proceso en s cambiando su estructura y funciones (1981a,
pg. 163).
ZINCHENKO (1985) seala cmo la perspectiva de Vygotsky rechaza tanto la
suposicin de que las estructuras de la actividad externa e interna son idnticas como la
de que no se hallan relacionadas. La primera postura convierte la nocin de
internalizacin en algo trivial y de poco inters, mientras que la segunda la hace
irresoluble. En lugar de adoptar una de ellas, Vygotsky defiende la existencia de una
relacin inherente entre la actividad externa e interna, pero en forma de una relacin
gentica en la que el punto principal es cmo son creados los procesos psicolgicos
internos como resultado de la exposicin del nio a lo que Vygotsky denominaba
formas culturales maduras de comportamiento (1981b, pg. 151).
LEONTIEV (1981) examin este proceso con relacin al tema ms amplio de la
conciencia:
Las primeras teoras psicolgicas conceban la conciencia como una especie de
plano metapsicolgico de movimiento de los procesos psicolgicos, Pero la
conciencia no viene dada desde el principio ni es producida por la naturaleza: la
conciencia es un producto de la sociedad, es elaborada. De esta manera, la
conciencia no es un postulado ni es una condicin de la psicologa; es ms, es un
problema para la psicologa, un problema concreto de investigacin.
Por ello, los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de
una actividad externa a un plano interno preexistente, un plano de la
conciencia: son los procesos mediante los que este plano es formado (pgs. 5657).
Existen importantes diferencias entre los marcos tericos de Vygotsky y Leontiev,
especialmente en lo que respecta al nfasis otorgado a la mediacin semitica (vase
WERTSCH, 1981; KOZUUN, 1984). Sin embargo, tal y como sealan WERTSCH y STONE
(1985), la concepcin de Leontiev de internaliza-

Internallzacln

I 81

cin proporciona un medio para extender y clarificar los comentarios de Vygotsky.


Consideremos el anlisis que hace de los orgenes y desarrollo de la indicacin no
verbal:
En sus orgenes, el gesto indicativo es simplemente un intento insatisfacto-rio de
alcanzar dirigido hacia un objeto y designativo de una accin posterior. El nio
intenta acceder a un objeto que se encuentra demasiado alejado. Las manos del
nio, a pumo de alcanzar el objeto, se detienen y se agitan en el aire... Son
movimientos del nio que no hacen ms que indicar objetivamente un objeto.
Cuando la madre acude en ayuda del nio e interpreta el movimiento como
un indicador, la situacin cambia de manera radical. El gesto indicativo se
convierte en un gesio para los dems. En respuesta al intento frustrado de
alcanzar el objeto se produce una respuesta, no por parte del objeto, sino por
parte de otro ser humano. De esta manera, otras personas otorgan su sentido
originario al movimiento insatisfactorio de intentar alcanzar el objeto. Solamente
despus, y debido al hecho de que los nios ya han conectado el intento
insatisfactorio de alcanzar con la situacin objetiva, los nios comienzan a
utilizar el movimiento como indicacin. Las funciones de movimiento por s
mismo han sufrido un cambio: de un movimiento dirigido hacia un objeto ha
pasado a ser un movimiento dirigido hacia otro ser humano. El intento de
alcanzar se ha convertido en una indicacin... este movimiento no se convierte
en un gesto para uno mismo si no es por haber sido una indicacin
originalmente, es decir, funcionando objetivamente como una indicacin y un
gesto para los dems, siendo comprendido e interpretado por las personas que
rodean al nio como un indicador. Por ello, el nio es la ltima per sona en ser
consciente del gesto (1981b, pgs. 160-161).
En este caso el significado comunicativo del comportamiento no existe hasta que
es creado en la interaccin adulto-nio. La combinacin del comportamiento del nio
con la respuesta del adulto transforma un comportamiento no comunicativo en un signo
del plano interpsicolgico. La forma del signo se transforma de un movimienro
consistente en un intento de alcanzar un objeto en un gesto de indicacin. Ms
adelante, el nio adquirir un mayor control voluntario en el plano intrapsicolgico
sobre lo que anteriormente solamente haba existido en la interaccin social.
WERTSCH y STONE (1985) defienden que la aparicin de este control voluntario es
el proceso general implicado en la concepcin de Vygotsky sobre la internalizacin.
Ms especficamente, nuestra postura es que la internalizacin es el proceso de control
sobre las formas de signos externos. En el ejemplo explicado, la forma del signo se
transforma de un movimiento consistente en un intento general de alcanzar un objeto
en un autntico gesto de indicacin. De esta manera, el objeto implicado se ve
transformado para el nio de algo no social, no comunicativo, en algo indicado o
requerido en un contexto social.
As, cuando preguntamos sobre lo que quiere decir adquirir control volun-

82 | Funciones psicolgicas superiores


tario sobre los signos en el plano intrapsicolgico nos estamos refiriendo a la
internalizacin tal y como la definen Vygotsky y Leontiev. De acuerdo con Vygotsky
en el tipo ms importante de internalizacin los nios dominan las reglas en
consonancia con el tipo de signos externos que se deben utilizar (1981b, pgs. 184185).
Por ello, cuando un nio empieza a dominar una forma semitica como el
sealamiento para dirigir la atencin del adulto hacia un objeto, el nio ha empezado a
desarrollar un aspecto del plano interior de la conciencia. Este logro es todava muy
primitivo y, de hecho, es solamente el comienzo de la formacin de un aspecto del
funcionamiento intrapsicolgico interno. Sin embargo, el hecho de que la indicacin
comience a existir tanto para el nio como para el adulto, quiere decir que el
funcionamiento intrapsicolgico del nio ha cambiado. Es ms, el progreso posterior en
el plano interpsicolgico refleja el desarrollo consiguiente del plano intrapsicolgico.
De esta manera, los cambios en el funcionamiento interpsicolgico se hallan ligados
inherentemente a los cambios en el funcionamiento intrapsicolgico.
Aunque la veracidad de la concepcin vygotskyana de los orgenes de la indicacin
est abierta a debate (vase BATES, 1976), ilustra una lnea general de razonamiento
claramente vlida para muchos otros fenmenos en su anlisis. WERTSCH y STONE
(1985) argumentan que desde la perspectiva vygotskyana las propiedades estructurales
del funcionamiento interpsicolgico, tales como su organizacin dialctica preguntarespuesta, forman parte del plano de funcionamiento intrapsicolgico interno resultante.
Esto hace referencia a la concepcin ms amplia de Vygotsky sobre el funcionamiento
interno y externo, fundamentalmente a que, dado que los procesos externos de los que
se derivan los procesos internos son necesariamente sociales, los procesos internos
reflejan ciertos aspectos de la estructura social:
El mecanismo subyacente a las funciones psicolgicas superiores es una co pia
de la interaccin social; todas las funciones psicolgicas superiores son
relaciones sociales internalizadas... Su composicin, estructura gentica y
medios de accin (formas de mediacin), en una palabra, su misma naturaleza,
es social. Incluso en el caso de los procesos psicolgicos (internos), su
naturaleza se mantiene como cuasi-social. En su propia esfera privada, los seres
humanos retienen las funciones de la interaccin social (1981b, pg. 164).
A lo largo de las ltimas dcadas en la URSS, uno de los discpulos de Vygotsky
de Jarkov, P. YA. GALPERIN, ha producido varios trabajos importantes sobre la
internazacin (por ejemplo, 1959, 1960, 1965, 1966, 1969, 1977). Su punto de vista
no coincide completamente con el de Vygotsky, sobre todo en lo referente a la
naturaleza de los fenmenos semiticos implicados, pero en cierta forma representa
una ampliacin de sus ltimas ideas. Los argumentos de Galperin sobre los estadios
implicados en el proceso de internalizacin son especialmente valiosos. Estos estadios
incluyen: 1) con-

La zona del desarrollo prximo | 83


vertir una accin externa en lo ms explcita posible; 2) transferir su representacin a
discurso audible, primero en el plano interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico; 3)
transferirlo al discurso interno.
AI igual que Vygotsky y Leontiev, Galperin se ha interesado en los cambios que
experimenta una accin determinada a medida que atraviesa estos estadios; en
concreto, cmo estas acciones se condensan o abrevian. Galperin afirma que la
abreviacin de una operacin y su transferencia a la posicin de "realizada
provisionalmente" no implica la transicin de esta operacin al plano mental. En el
plano mental las operaciones abreviadas solamente pueden suponerse, no ejecutarse
(1969, pg. 257). Tal y como he sealado (WERTSCH, 1981b), este comentario es
coherente con el planteamiento general de que la relacin entre el funcionamiento
interno y el funcionamiento externo implica una transformacin gentica ms que una
copia idntica.
Las ideas especficas de Vygotsky sobre la internalizacin no pueden explicarse sin
entrar de lleno en su anlisis semitico. Sin embargo, debera quedar claro hasta aqu
que esta concepcin se fundamenta en cuatro puntos bsicos: 1) la internalizacin no es
un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior ya existente; es ms, es
un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia; 2) la realidad
externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo especfico de
funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas; 4) el plano interno de
la conciencia, debido a sus orgenes, es de naturaleza cuasi-social.

La zona de desarrollo prximo


Algunas de las ideas ms concretas de Vygotsky sobre las relaciones entre el
funcionamiento interpsicolgico y el funcionamiento intrapsicolgico fueron puestas
de manifiesto por l con relacin al concepto de zona de desarrollo prximo. 3
VYGOTSKY (1934a, 1978) introdujo la nocin de zona de desarrollo prximo en un
intento de resolver los problemas prcticos de la psicologa de la educacin: la
evaluacin de las capacidades intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas
de instruccin. Con respecto a las primeras, Vygotsky crea que las tcnicas existentes
basadas en los tests psicolgicos se centraban demasiado exclusivamente en los logros
intrapsicolgicos, olvidando el aspecto de la prediccin del desarrollo posterior, una
preocupacin importante de la psicologa sovitica incluso hoy en da. En realidad,
algunos miembros de la es3. El trmino ruso es zona blizbaishego razvitiya. El trmino blizbaishego es la forma
superlativa de blizkii (prximo), En este caso, una traduccin ms literal sera zona
de desarrollo ms prximo, o ms inmediato. Sin embargo, mantendr la prctica comn
de utilizar el trmino zona de desarrollo prximo.

84 |

Funciones psicolgicas superiores

cuela vygotskyana ha identificado ste como uno de los aspectos que diferencian la
investigacin sovitica de la americana. Tal y como seal Leontiev en una discusin
sostenida con U. BRONFENBRENNER (1977) muchos aos despus de la muerte de
Vygotsky, los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cmo
llega el nio a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cmo el nio ha
llegado a ser lo que es, sino cmo puede llegar a ser lo que an no es (pg. 528).
El inters en el problema de cmo puede convertirse un nio en lo que an no es
podemos encontrarlo, en parte, en el anlisis que hace Vygotsky de la zona de
desarrollo prximo. Una de sus razones principales para introducir este constructo es
que le permita examinar aquellas funciones que an no han madurado y que se hallan
en pleno proceso de maduracin, funciones que madurarn maana y que, en estos
momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse los
"brotes" o "flores" del desarrollo ms que los "frutos" del desarrollo (1978, pg. 86).
Vygotsky vio estos brotes del desarrollo en el funcionamiento interno. De esta
forma, la zona de desarrollo prximo es un caso especial de su preocupacin general
por la ley gentica del desarrollo cultural. Es la regin dinmica de la sensibilidad en la
que puede realizarse la transicin desde el funcionamiento interpsicolgico al
funcionamiento intrapsicolgico.
Vygotsky defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre .el nivel
de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin
independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y
como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en
colaboracin con sus iguales ms capacitados (ibd.). Vygotsky argumentaba que tan
importante es, si no ms, la medicin del nivel de desarrollo potencial como la del
nivel del desarrollo efectivo. Desde su perspectiva, sin embargo, la naturaleza de las
prcticas existentes haca que a la hora de determinar la edad mental de un nio con la
ayuda de un test, de lo que casi siempre nos ocupamos es del nivel real de desarrollo
(1956, pg. 446).
En la evaluacin de la edad mental del nio, la importancia de llevar a cabo un
anlisis especfico del nivel potencial de desarrollo se deriva del hecho de que ste
puede variar independientemente del nivel de desarrollo real. Vygotsky lo explica a
continuacin:
Imaginemos que hemos examinado a dos nios y que la edad mental de ambos
es de siete aos. Esto quiere decir que los dos nios son capaces de re solver las
tareas correspondientes al nivel de edad de siete aos. Sin embargo, si
intentamos ayudarlos en la resolucin de las pruebas, encontraremos una
diferencia fundamental entre ambos. Con la ayuda de preguntas-gua, ejemplos
y demostraciones, uno de ellos resuelve fcilmente tems de la prueba correspondiente a un nivel (real) de desarrollo dos aos superior. El otro resuelve
tems solamente medio ao por encima de su nivel de desarrollo (real) (1956,
pgs. 446-447).

La zona del desarrollo prximo | 85

Dadas estas circunstancias Vygotsky se plante: es igual el desarrollo mental de


estos dos nios? (ibd., pg. 447).
Vygotsky afirmaba que diferan en un aspecto importante:
Desde el punto de vista de su actividad independiente son equivalentes, pero
desde el punto de vista de su desarrollo potencial inmediato son profundamente
diferentes. Aquello que es capaz de hacer el nio gracias a la intervencin del
adulto nos seala hacia la zona de desarrollo potencial del nio. Esto quiere
decir que mediante este mtodo podemos examinar, no solamente el proceso de
desarrollo completado hasta el momento, los ciclos que ya se han realizado, los
procesos de maduracin ya terminados; tambin podemos examinar los procesos
que en estos momentos se hallan en fase de aparicin, que se hallan madurando
o en desarrollo (ibd., pgs. 447-448).
La preocupacin por la evaluacin de ambos niveles, real y potencial, de desarrollo
ha caracterizado el trabajo de varios investigadores en la Unin Sovitica (por ejemplo,
T. A. VLASOVA y M. S. PEVZNER, 1971; VLASOVA, 1972; T. V. EGOROVA, 1973), as
como ha comenzado a tener un cierto impacto sobre los investigadores estadounidenses
cuyo trabajo se centra en la evaluacin. A Brown y sus colaboradores (BROWN y
FRENCH, 1979; BROWN y FERRARA, 1985; CAMPIONE, BRCTWN, FERRARA y BRYANT,
1984) han desarrollado varios anlisis concretos sobre la relacin entre los niveles real
y potencial de desarrollo.
En estos estudios, los experimentadores adultos proporcionaban estmulos
estandarizados para evaluar el nivel potencial del nio frente a una tarea determinada
despus que su nivel real hubiera sido determinado. Por ejemplo, en un estudio de
BROWN y FERRARA (1985), los sujetos, alumnos de cuarto y quinto grado, se
enfrentaban a una tarea de identificacin y continuacin de secuencias de letras en las
que variaba el tipo de secuencia y los niveles de dificultad. La resolucin de la tarea se
evaluaba en funcin del funcionamiento de los planos interpsicolgico e
intrapsicolgico del individuo.
Basndose en el funcionamiento interpsicolgico, Brown y Ferrara desarrollaron
un ndice de velocidad de lectura para cada nio, en funcin del nmero de
estmulos estandarizados requerido para alcanzar un criterio de aprendizaje original de
las secuencias de letras. Mientras que los experimentadores encontraron que el grado
de escolarizacin y el CI se correlacionaban significativamente con el ndice de
velocidad de lectura, la mayora de la varianza hallada en esta medida quedaba sin
explicacin. De hecho, prcticamente un tercio de los sujetos mostraba un ndice de
velocidad de lectura no predecible a partir de sus puntuaciones de CI (BROWN y
FERRARA, 1985, pg. 228). Es decir, mediante el empleo de una medida basada en el
funcionamiento interpsicolgico, Brown y Ferrara identificaron un aspecto en la
ejecucin de la tarea no identificable sobre la base de una evaluacin estndar del
funcionamiento intrapsicolgico de los sujetos.

86 |

Funciones psicolgicas superiores

Brown y Ferrara reinstauraron el procedimiento interpsicolgico para proporcionar estmulos despus de que cada nio hubiera pasado un perodo intermedio de trabajo independiente (es decir, en el plano intrapsicolgico).
Durante este tercer estadio del estudio se les pidi a los sujetos que resolvieran
nuevos bloques de tareas de finalizacin de series de letras diseadas, esta vez,
para la evaluacin de su nivel de mantenimiento y transferencia del aprendizaje. Los nios se dividieron en dos grupos, de alto o bajo nivel de transfe rencia, de acuerdo con el nmero de estmulos necesitados. El CI result correlacionado significativamente con el nivel de ejecucin en este caso el nivel
de transferencia para ms de dos tercios de los nios. Sin embargo, la
medida intrapsicolgica esttica del CI volvi a fallar a la hora de explicar
una cantidad significativa de la variancia observada en la realizacin de las
tareas interpsicolgicas; una buena parte de los sujetos quedaba al margen de
los perfiles esperados de CI medio y bajo nivel de transferencia o de CI alto y
buen nivel de transferencia.
A partir de sus datos, Brown y Ferrara concluyen que estas medidas de
funcionamiento interpsicolgico (bsicamente, la susceptibilidad a los estmulos
de los adultos) proporcionan una gran cantidad de informacin sobre el nivel
cognitivo de los alumnos imposible de obtener a travs de los procedimientos
habituales de evaluacin:
Sobre todo, el CI de casi el 50 por ciento de los nios no predijo la velocidad
de aprendizaje ni el grado de transferencia. Por ello, a partir de este margen
considerable de nios de capacidades normales (con un intervalo de CI
entre 88 y 150) aparecen diferentes perfiles de aprendizaje, que incluyen: 1)
aprendices lentos de escasa transferencia y bajo CI (lento); 2) aprendices
rpidos, de amplia transferencia y CI elevado (rpido); 3) aprendices rpidos
de escasa transferencia (contexlual); 4) aprendices lentos, de amplia transferencia (reflexivo); y 5) aprendices rpidos de amplia transferencia y CI bajo
(algo parecido a los altas puntuaciones de Budoff). Todos estos perfiles se
hallan ocultos si solamente consideramos la realizacin individual de las tareas (1985, pg. 293).
Este tipo de estudios han sido animados por los argumentos de Vygotsky
sobre la utilidad de la zona de desarrollo prximo para el anlisis de los procedimientos de evaluacin de la inteligencia. Estos estudios suelen implicar la
evaluacin individual de un grupo de nios mediante el empleo de un instrumento tipo estndar como una prueba de CI. Esta medida de funcionamiento
intrapsicolgico se compara con el nivel de funcionamiento interpsicolgico
creado cuando el experimentador adulto proporciona un listado estandarizado
de estmulos u otras formas de ayuda al nio. En varios estudios (por ejemplo,
FERRARA, BROWN y CAMPIONE, 1983; CAMPIONE, BROWN, FERRARA y
BRYANT, 1984) se han puesto de manifiesto las tesis de Vygotsky sobre la independencia de los niveles real y potencial de desarrollo.

La zona del desarrollo prximo | 67

Un segundo campo en el que Vygotsky argumentaba que la zona de desarrollo prximo es un constructo til es en el de los procesos de instruccin. En
este caso, de nuevo la ley general del desarrollo cultural preside su argumentacin, pero, adems, Vygotsky consider una relacin especfica entre desarrollo e instruccin.4 Desde su punto de vista, desarrollo e instruccin no
coinciden directamente, sino que representan dos procesos que coexisten en
una interrelacin muy compleja (1934a, pg. 222). Por un lado, la instruccin
crea la zona de desarrollo prximo (ibd., pg. 450). Pero decir que un nio
puede hacer ms cosas cuando colabora con un adulto no quiere decir que el
nivel de desarrollo potencial haya de ser arbitrariamente superior. Es ms, segn Vygotsky, el nio puede operar solamente dentro de ciertos lmites que
se hallan fijados estrictamente por el estado del desarrollo del nio y por sus
posibilidades intelectuales (1934a, pg. 219). A partir de aqu, la zona de
desarrollo prximo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del
nio y la forma de instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni
del funcionamiento interpsicolgico por s solo.
De acuerdo con Vygotsky, la instruccin en la zona de desarrollo prximo
aviva la actividad del nio, despierta y pone en funcionamiento toda una serie
de procesos de desarrollo. Estos son solamente posibles en la esfera de la
interaccin con las personas que rodean al nio y en la colaboracin con sus
compaeros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten, finalmente,
en propiedades internas del nio (1956, pg. 450).
Al considerar las formas especficas de instruccin, Vygotsky se centr en
cmo el funcionamiento interpsicolgico puede ser estructurado de tal manera
que maximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicolgico: La instruccin solamente es positiva cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de unciones que, situadas en
la zona de desarrollo prximo, se encuentran en proceso de maduracin. De
esta manera es como la instruccin desempea un papel de considerable importancia en el desarrollo (1934a, pg. 222). En Occidente, investigaciones como
las realizadas por OLSON (1970) e I. SIGEL (1970, 1979, 1982; tambin SIGEL
y COCKING, 1977; SIGEL y SAUNDERS, 1979; SIGEL y MCGILLICUDDY-DEUSI,
1984) han sido motivadas por argumentos semejantes.
El tipo de instruccin al que se refiere Vygotsky no consiste en aptitudes
tcnicas y especializadas como escribir a mquina o ir en bicicleta, es decir,
aptitudes que no tienen un impacto importante sobre el desarrollo (1934, pg.
222), sino que tiene como objetivo el desarrollo consumado tal como es
producido por la instruccin en disciplinas acadmicas formales, cada una
4. El trmino instruccin es una traduccin del vocablo ruso obuchenie. El original hace
referencia a la actividad integrada de interaccin de instruccin en la que tanto enseanza como
aprendizaje se hallan implicadas. Una traduccin ms literal sera proceso de enseanzaaprendizaje.

8B |

Punciones psicolgicas superiores

de las cuales con su esfera particular en la que el impacto de la instruccin


sobre el desarrollo se alcanza y completa (ibd.).
Estos y otros comentarios de Vygotsky sobre la relacin entre la instruccin y el desarrollo hacen referencia a los nios en edad escolar. Vygotsky
reconoca, sin embargo, que la misma dinmica general tiene lugar tambin en
otros planos del desarrollo: la instruccin y el desarrollo no se encuentran por
primera vez en la edad escolar; es ms, se hallan conectados entre s desde el
primer da de la vida del nio (1956, pg. 445). Su perspectiva para analizar
esta interrelacin presupona que debemos comprender, en primer lugar, la
relacin existente entre instruccin y desarrollo en general, para pasar a
entender entonces las propiedades especficas de esta relacin durante los aos
de la escolarhacint, (ibd., pg. 446).
A] margen de la edad del nio, Vygotsky insisti en que la instruccin se
halla implicada en el desarrollo de las caractersticas histricas y no de las
naturales de los seres humanos (ibd., pg. 450). Vygotsky conceba la instruccin ms como un aspecto de la lnea social que del curso natural del desarrollo, que era responsable de la aparicin de funciones superiores del funcionamiento psicolgico ms bien que de las elementales.
El concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky ha generado investigaciones tanto en la URSS (por ejemplo, RUBTSOV, 1981) como en Occidente (por ejemplo, ROGOFF y WERTSCH, 1984). Sin embargo, su formulacin
es insuficiente en varios aspectos. Si queremos robustecer suficientemente la
nocin de zona de desarrollo prximo como para que siga produciendo hiptesis tiles de investigacin, deberemos examinar tres problemas diferentes.
El primer problema es el concepto de desarrollo de Vygotsky. En la formulacin de su razonamiento sobre la relacin entre instruccin y desarrollo
Vygotsky examin brevemente y rechaz tres posiciones: 1) que el proceso de
desarrollo es independiente del de instruccin (desarrollo o maduracin se
consideran como precondicin de aprendizaje, pero nunca como resultado de
ste [1978, pg. 80]); 2) que el proceso de aprendizaje en instruccin5 es
desarrollo; y 3) que enfoques como el de Koffka, en el que para superar los
extremos representados por estos dos planteamientos se recurre a combinar
aspectos de ambos, son vlidos. Respecto de los dos primeros temas, Vygotsky
escribe:
Hay una diferencia fundamental entre sus presuposiciones sobre las relaciones
temporales entre aprendizaje 6 y procesos evolutivos. Los autores que defienden
la primera postura afirman que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de
aprendizaje; la maduracin precede al aprendizaje y la instruccin debe esperar al crecimiento mental. Para el segundo grupo de autores ambos procesos
5. En este caso, el empleo que hace Vygotsky del trmino obuchenie parece centrarse ms
en los aspectos de aprendizaje.
6. Este trmino es una traduccin del vocablo obuchenie.

La zona del desarrollo prximo

I 89

tienen lugar simultneamente; aprendizaje y desarrollo coinciden en todos sus


aspectos de la misma forma que dos figuras geomtricas coinciden al ser superpuestas (1978, pg. 81).
Al hablar del primer grupo de autores, Vygotsky pensaba bsicamente en
Piaget; al referirse al segundo, en Thorndike.
En contraste con estas dos posiciones (al igual que con el compromiso insuficiente de Koffka), Vygotsky argumentaba que entre desarrollo e instruccin
existe una relacin ms compleja: La instruccin... no es desarrollo, aunque
una instruccin debidamente organizada del nio impulsa el desarrollo mental
tas ella, haciendo surgir a la vida a una serie de procesos evolutivos que, independientemente de la instruccin, constituyen un momento universal e internamente necesario en el desarrollo del nio (1956, pg. 450). Vygotsky reconoca que existen perodos de sensibilidad, como los identificados por
Montessori, para los diferentes aspectos del desarrollo. Durante estos perodos,
Vygotsky se interesaba por las funciones psicolgicas superiores que surgen
del desarrollo cultural del nio, centrando sus orgenes en la colaboracin y en
la instruccin (1934a, pg. 223).
Estos comentarios dejan sin respuesta la cuestin de lo que realmente entenda Vygotsky por desarrollo. En su reflexin sobre las relaciones entre desarrollo e instruccin, Vygotsky defenda que el desarrollo no puede reducirse
al aprendizaje en instruccin, y sta es precisamente la interpretacin que parece ms compatible con sus comentarios sobre la aparicin del funcionamiento
intrapsicolgico desde el funcionamiento interpsicolgico.
Esta aparente incoherencia surge del hecho de que Vygotsky el metodlogo (DAVYDOV y RADZIKHOVSKII, 1985) reivindicaba un enfoque en el que el
desarrollo se produce, al menos parcialmente, de acuerdo con su propia dinmica interna. Vygotsky el psiclogo, sin embargo, elabor un enfoque en el
que no queda claro que el desarrollo sea algo ms que el producto del aprendizaje en instruccin.
Este problema se hace quiz ms evidente en los comentarios de Vygotsky
sobre el lmite superior del nivel potencial de desarrollo del nio. Aunque
argumentaba que este lmite es parcialmente impuesto por el desarrollo real
del nio, Vygotsky no da ninguna explicacin de por qu este desarrollo no se
puede reducir a un anterior aprendizaje en instruccin. Si pudiera hacerse esta
reduccin, parecera que una instruccin ms extensa en cualquier nivel de
desarrollo podra producir por s misma niveles arbitrariamente altos de desarrollo real y potencial. Esto, sin embargo, es ampliamente reconocido como
falso por razones que el mismo Vygotsky reconoca originalmente, pero sin
llegar a ponerlas en prctica en sus investigaciones: es decir, que el desarrollo
tiene lugar en parte como consecuencia de su propia dinmica interna. A partir
de aqu, la naturaleza del desarrollo y su relacin con la instruccin queda sin
aclarar en los planteamientos vygotskyanos.

90

Funciones psicolgicas superiores

Esta debilidad se halla relacionada con otra en la argumentacin vygotskya-na


sobre el curso natural del desarrollo. En este caso, Vygotsky tambin necesitaba
invocar una dinmica interna de desarrollo y no lo lleg a hacer. Sola mente cuando se
formule una explicacin adecuada del desarrollo en la perspectiva vygotskyana, sta
ser capaz de evitar reducir el desarrollo al aprendizaje en instruccin.
Mi segundo comentario sobre la explicacin vygotskyana de la zona de desarrollo
prximo hace referencia a su punto de vista sobre los primeros perodos de la
ontognesis. Vygotsky lleg a decir muy poco acerca de este perodo, mayoritariamente
por la falta general de conocimiento sobre la infancia, caracterstica de su poca. Sin
embargo, esta situacin ha cambiado radicalmente durante las ltimas dcadas, por lo
que es posible examinar la zona de desarrollo prximo en edades ms tempranas de lo
que lo hizo Vygotsky.
Los estudios dirigidos por BRUNER (1975a, 1975b, 1981), K. KAYE y R. CHARNEY
(1980) y KAYE (1982) han identificado algunos de los complejos procesos de
desarrollo cognitivo y social que caracterizan los primeros momentos de la
ontognesis. En muchos aspectos, los datos obtenidos pueden considerarse ms como
pertenecientes a los precursores de la zona de desarrollo prximo que a la misma zona,
pero un anlisis gentico completo obviara su incorporacin.
Recientemente, autores como J. VALSINER (1984) y B. ROGOFF, C. MALSN y K.
GILBRIDE (1984) han examinado la interaccin adulto-nio especficamente desde la
perspectiva de la zona de desarrollo prximo. Por ejemplo, Rogoff y sus colaboradores
observaron las interacciones implicadas en el juego de la caja de sorpresas e
informaron que el centro de la interaccin cambi desde un intento por mantener la
accin conjunta (cuatro meses) al mantenimiento de la utilizacin conjunta del juego
(cinco y medio a doce meses) y al dominio de la relacin social en la actividad
conjunta a travs de la comunicacin simblica persistente (doce a diecisiete meses)
(1984, pg. 43). Estos descubrimientos se hallan vinculados a los procesos cruciales de
entrada en el funcionamiento interpsicolgico. En un anlisis gentico vygotskyano,
los diferentes aspectos de estos procesos deberan ser considerados esenciales para la
comprensin del funcionamiento posterior de la zona de desarrollo prximo. Slo
recientemente, sin embargo, se han empezado a incorporar a esta investigacin. A
medida que se vayan acumulando estos datos ser posible entender los principales
procesos de interaccin social que dan lugar a las cada vez ms complicadas zonas de
desarrollo prximo.
Mi tercer comentario sobre la formulacin vygotskyana de la zona de desarrollo
prximo hace referencia a dos tipos de fenmenos sociales ya mencio-dos
anteriormente en este captulo. La mayor parte de la argumentacin de Vygotsky sobre
la zona implica la intervencin de procesos interpsicolgicos. En ciertos aspectos, sin
embargo, sus comentarios se refieren, asimismo, a los fenmenos socialesinstitucionales. Por ejemplo, Vygotsky afirmaba que el pro-

La zona del desarrollo prximo

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ceso de instruccin que tiene lugar antes de la escolarizacin es esencialmente


diferente del proceso de instruccin escolar (1956, pg. 445). En este caso, Vygotsky,
aparentemente, consideraba ciertos contextos sociales institucionales en conexin con
los procesos interpsicolgicos. La influencia en este caso surge de la
descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. El punto de vista general de
Vygotsky consista en que los procesos sociohistricos a nivel institucional influyen en
el funcionamiento interpsicolgico en la zona de desarrollo prximo.
Este aspecto ha sido recientemente elaborado por investigadores como SAXE, M.
GEARHART y S. GUBERMAN (1984), y P. GRIFFIM y COL (1984). Saxe y sus
colaboradores hacen hincapi en que la mayora de tareas realizadas en la zona de
desarrollo prximo son socioculturalmente especficas. Por ejemplo, en su anlisis del
contexto de la tarea cultural (pg. 28) de resolver problemas numricos, la
representacin del adulto de la estructura de objetivo de la tarea se basa en un
sistema semitico especfico desde el punto de vista sociohistrico, en otros trminos,
aritmtico. SAXE (1977, 1981) ha demostrado que el sistema aritmtico (y sus usos) no
es natural o universal, sino que depende de su contexto sociohistrico. A partir de aqu
Saxe y sus colaboradores suponen que una comprensin completa de la zona de
desarrollo prximo es solamente posible si consideramos el contexto histrico
especfico.
GRIFFIN y COL (1984) han trabajado el tema del papel de los fenmenos sociales
institucionales en la zona de desarrollo prximo desde una perspectiva diferente. A
partir de los trabajos de D. B. ELKONIN (1972; vase tambin WERTSCH, 1981b),
Griffin y Col afirman que para poder entender la interaccin dentro de la zona de
desarrollo prximo, debemos identificar las actividades gua que caracterizan las
diferentes fases de la ontognesis: como alternativa a los enfoques de estadio
individual, interno, para el estudio del desarrollo, las actividades gua implican una
nocin de progreso proporcionado por la sociedad, el tipo de mecanismos de seleccin
contextual que hemos considerado importantes para la comprensin del desarrollo
(1984, pg. 51). Los tipos de actividad gua a los que se refieren son el juego, el
aprendizaje formal y el trabajo. A medida que los nios se ven implicados en estos y
otros contextos definidos institucionalmente, la naturaleza de la interaccin y las zonas
de desarrollo prximo en las que participan se irn viendo modificadas.
Para Saxe y sus colaboradores, as como para Griffin y Col, el aspecto general es
que el funcionamiento interpsicolgico encontrado en las zonas de desarrollo prximo
puede variar enormemente en funcin de los contextos sociales institucionales en los
que este funcionamiento tiene lugar. Puesto que estos contextos pueden experimentar
cambios en funcin de sus contextos sociohistricos, la zona de desarrollo prximo
proporciona un punto en el que los dominios ontogentico y sociohistrico pueden
examinarse en interaccin (vase COL, 1985).

92

Funciones psicolgicas superiores

Los comentarios de Vygotsky sobre la internalizaran y la zona de desarrollo prximo forman parte de una preocupacin mayor acerca de los orgenes
del funcionamiento psicolgico superior en el individuo. Al presentar esta
argumentacin he intentado poner el nfasis en sus puntos dbiles y sus aciertos. Los primeros son muchos, pero su brillantez sobre la relacin entre los
procesos sociales e individuales todava representa una importante contribucin. De nuevo, esta aportacin se puede atribuir casi por entero al hecho de
que Vygotsky no trabajaba en el marco de una nica ciencia social o disciplina
humanstica. La amplitud de conocimiento es, al menos, responsable en parte
de su xito a la hora de evitar el tipo de reduccionismo individual que tan a
menudo caracteriza a la psicologa contempornea.

El anlisis semitico de Vygotsky

Durante la ltima dcada de su vida, la explicacin de Vygotsky sobre la


mediacin de los procesos psicolgicos superiores estuvo en constante evolucin.
Las fuentes de sus ideas eran variadas, pero a un nivel general los escritos de
Marx y Engels desempearon un papel central. Para stos la actividad laboral
es crucial para la creacin de la conciencia humana. De hecho, argyeron que
nos hacemos humanos cuando nos comprometemos en el proceso de trabajo.
Tal como RADZIKHOVSKII (1979) ha indicado, Vygotsky acept esta afirmacin
sobre cmo los humanos evolucionan, pero puso especial nfasis en el papel
que tienen los instrumentos en este proceso, un concepto que derivaba de
Engels. De acuerdo con Vygotsky, asumir que el trabajo, que fundamentalmente cambia el carcter de la adaptacin de los humanos a la naturaleza, no
est relacionado con un cambio en el tipo de conducta humana es imposible si,
de acuerdo con Engels, aceptamos la nocin de que "el instrumento significa
especficamente actividad humana, una transformacin de la naturaleza a travs
de la produccin humana" (1960, pg. 80).
Vygotsky extendi la nocin de Engels de mediacin instrumental aplicndola a las herramientas psicolgicas as como a las herramientas tcnicas
de produccin. Recurri en varios de sus escritos a la analoga entre herramientas psicolgicas, a las que llam signos, y herramientas tcnicas o simplemente herramientas. Al mismo tiempo que admita una semejanza general
ehtre signos y herramientas, Vygotsky tambin adverta que esta analoga,
como cualquier analoga, tiene sus lmites y no se puede extender dicha comparacin a todas las caractersticas de ambos conceptos (1981a, pg. 136). Fue
bastante claro en cuanto a las diferencias fundamentales entre herramientas
tcnicas y herramientas psicolgicas o signos. Inspirndose en MARX (1977)
afirm que una herramienta... sirve como conductor de la influencia humana
sobre el objeto de su actividad. Est dirigida al mundo externo; debe esti-