Plan Huapaya - Peña

ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA DE LA LECTURA

EN EL LOGRO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS FUNCIONALES
DE LOS PARTICIPANTES DE LA UNIDAD DE POSGRADO
DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNMSM
SEDE CAETE AO 2011
PRESENTADO POR:
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
MAESTROS EN EDUCACIN CON MENCIN EN
DOCENCIA UNIVERSITARIA
LIMA-PER
2012
DEDICATORIA
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
NDICE
DEDICATORIA.....................................................................................................2
RESUMEN............................................................................................................ 3
ABSTRACT..........................................................................................................4
INTRODUCCIN..................................................................................................5
NDICE................................................................................................................. 6
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.........9
1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA...........................9
1.2. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA................................................24
1.2.1. PROBLEMA GENERAL...........................................................24
1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS..................................................24
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN..............................................25
1.3.1. OBJETIVO GENERAL.............................................................25
1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.....................................................25
1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.......................................26
1.5. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN.........................................27
CAPITULO II: MARCO TERICO......................................................................28
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN......................................28
2.2. BASES LEGALES.........................................................................37
2.2.1. NORMAS NACIONALES..........................................................37
2.2.2. NORMAS INTERNACIONALES................................................39
2.3. BASES TERICAS.......................................................................40
2.3.1. DIDCTICA DE LECTURA (VARIABLE INDEPENDIENTE)...........40
2.3.1.1. CONCEPTO DE DIDCTICA..............................................40
2.3.1.2. BASES DE LA DIDCTICA................................................41
2.3.1.3. CLASIFICACIN DIDCTICA DE LA LECTURA...................42
2.3.1.4. RELEVANCIA DE LA LECTURA..........................................47
2.3.1.5. FUNCIONES INTELECTUALES QUE INTERVIENEN EN LA
LECTURA........................................................................49
2.3.1.6. PROCESOS INHERENTES A LA LECTURA.........................49
2.3.1.7. MTODOS DE LECTURA..................................................50
2.3.2. COMPRENSIN
DE
TEXTOS
FUNCIONALES
(VARIABLE
DEPENDIENTE).....................................................................53
2.3.2.1. NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS.........................53
6
2.3.2.2. ESTRATEGIAS
PARA EDUCAR
LA COMPRENSIN
DE
TEXTOS..........................................................................55
2.4. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN...............................................56
2.4.1. HIPTESIS GENERAL............................................................56
2.4.2. HIPTESIS ESPECFICAS......................................................56
2.5. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES..............57
2.6. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS..........................................58
CAPITULO III: METODOLOGA........................................................................62
3.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN................................................62
3.1.1. TIPO..................................................................................... 62
3.1.2. NIVEL DE LA INVESTIGACIN................................................62
3.2. MTODO Y DISEO DE INVESTIGACIN......................................63
3.2.1. MTODO...............................................................................63
3.2.2. DISEO.................................................................................64
3.3. POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN..........................64
3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN.......................65
3.4.1. TCNICAS............................................................................. 65
3.4.2. INSTRUMENTOS...................................................................65
3.5. TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE DATOS........................65
CAPITULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS............................66
4.1. ANLISIS DE DATOS....................................................................66
4.2. PRUEBA DE HIPTESIS...............................................................78
4.3. DISCUSIN.................................................................................78
CAPITULO V: FUENTES DE INFORMACIN...................................................79
5.1. FUENTES BIBLIOGRFICAS.........................................................79
5.2. FUENTES HEMEROGRFICAS.....................................................80
5.3. FUENTES ELECTRNICAS...........................................................80
ANEXOS............................................................................................................ 81
N 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA......................................................82

N 02: ENCUESTA.............................................................................. 83
N 03: GUA DE ENTREVISTA..............................................................85
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.
DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

A lo largo de los aos hemos observado, en nuestro pas, que la
mayora de los jvenes leen muy poco o casi nunca leen y cuando
leen lo hacen con dificultades y deficiencia en la comprensin
lectora. Ya que los docentes no realizan una adecuada didctica de
lectura ni un acompaamiento permanente en el desarrollo de la
capacidad lectora del alumno.
A continuacin se analizan la enseanza de la lectura en Europa,
Amrica Latina y en Per.
La Enseanza De La Lectura En Europa
Un estudio paneuropeo ofrece una visin global de la enseanza
de la lectura e identifica algunos factores clave que influyen en la
adquisicin de la competencia lectora entre los 3 y los 15 aos.
Trata cuatro temas clave: enfoques didcticos, solucin de
dificultades de lectura, formacin del profesorado y promocin de la
lectura fuera de la escuela. El estudio analiza cada uno de estos
mbitos a la luz de los resultados de la investigacin acadmica,
de los ltimos resultados de estudios internacionales y de la
revisin en profundidad de las polticas, programas y buenas
prcticas nacionales. Se trata de un estudio elaborado por la red
Eurydice para la Comisin Europea, y abarca 31 pases (todos los
Estados Miembro de la Unin Europea, Islandia, Liechtenstein,
Noruega y Turqua).
8
El estudio revela que, aunque actualmente la mayora de los

pases europeos cuenta con polticas especficas de fomento de la
lectura, stas pocas veces van dirigidas a los grupos con mayor
riesgo de tener dificultades lectoras, como por ejemplo los varones
o los nios inmigrantes o procedentes de hogares desfavorecidos.
Tambin pone de manifiesto que en pocos pases existen
especialistas en lectura en los propios centros educativos que
puedan apoyar a los profesores y a los alumnos en ese mbito.
En 2009, aproximadamente uno de cada cinco alumnos de 15 aos
de la Unin Europea tena dificultades lectoras. Por esta razn, los
pases de la Unin acordaron reducir el porcentaje de alumnos con
baja competencia lectora a menos del 15% en 2020. Solo en
Blgica (Comunidad Flamenca), Dinamarca, Estonia, Polonia,
Finlandia y Noruega el ndice de alumnado con bajo rendimiento es
del 15% o menor.
GRFICO N 01
Porcentajes de estudiantes de 15 aos con bajo rendimiento en
lectura, 2009
Fuente: OCDE, base de datos de PISA 2009

Polticas Especficas Adoptadas Por La Mayora De Los Pases
Europeos Para La Enseanza De La Lectura
Los responsables de la toma de decisiones han respondido a las
evidencias que ha mostrado el ltimo estudio sobre promocin de
las habilidades lectoras. Durante los ltimos aos, se ha hecho un
esfuerzo considerable para mejorar las directrices a escala
nacional y promover las mejores prcticas pedaggicas. Hoy en

da, los pases europeos se centran normalmente en construir los
cimientos del aprendizaje de la lectura durante la educacin infantil,
diversificando los materiales de lectura y desarrollando el inters
del alumnado por la lectura.
Sin embargo, no hay un nico modelo con validez universal. La
investigacin demuestra que el uso de varias estrategias
combinadas mejora la comprensin lectora, por ejemplo, realizar
inferencias (animar al alumnado a elaborar hiptesis a partir de lo
que han ledo) o realizar un seguimiento de su comprensin (por
ejemplo, reformulando partes de textos con sus propias palabras o
releyendo pasajes poco claros). El aprendizaje cooperativo basado
en textos, que permite que los alumnos lean y discutan sobre los
mismos textos, permite mejorar la comprensin lectora y beneficia
a los lectores menos competentes. Aunque en la mayora de
pases se han fijado objetivos en relacin con la comprensin
lectora del alumnado, hay algunas estrategias que no siempre
estn presentes en las normativas nacionales, especialmente en la
educacin secundaria inferior.
A pesar de todo, en general las directrices que establecen los
currculos nacionales son apropiadas y ahora la atencin debera
dirigirse a su implantacin por parte del profesorado.
MAPA N 01
Aprendizaje cooperativo basado en textos en las directrices
nacionales, educacin primaria y secundaria inferior, 2009/10
En Educacin Primaria y
Secundaria
No existe aprendizaje
cooperativo basado en texto
En Educacin Primaria
10
Fuente: Eurydice. (La Red Eurydice analiza y ofrece informacin

sobre los sistemas y polticas educativas en Europa).
Casos De Pases Europeos: Cambios Recientes En Educacin
Infantil
Todos los currculos nacionales europeos de educacin infantil
incluyen objetivos de aprendizaje o contenidos relativos al
desarrollo de las habilidades relacionadas con la iniciacin a la
lectura. Las recientes reformas llevadas a cabo en cuatro pases
europeos permiten apreciar un mayor nfasis en las competencias
iniciales relacionadas con la lectura:
En Dinamarca, Lenguaje y expresin es un rea de contenido
obligatoria a lo largo de todo el currculo desde 2009;

En Italia, las directrices de 2007 sobre el currculo de educacin
infantil y del primer ciclo de primaria ponan mayor nfasis en la
prctica de la lectura;
En Austria, desde septiembre de 2010, el ltimo curso de
infantil es obligatorio. En ese curso se da a todos los nios la
oportunidad de participar en una serie de actividades de prelectura cuyo objetivo es sentar las bases de la lectura, que se
desarrollar a lo largo de la educacin primaria;

En Portugal, en 2008 se publicaron dos documentos no
prescriptivos (El descubrimiento del
lenguaje escrito y
Lenguaje y comunicacin), cuyo objetivo es ayudar al

profesorado a poner en prctica la gua curricular de la
educacin preescolar.
Todos los currculos de primaria y/o secundaria inferior hacen
referencia a la importancia de promover el inters y el placer por la
lectura entre el alumnado. Existen varias formas de lograr este
objetivo: el aprendizaje cooperativo basado en textos, la oferta de
distintos materiales de lectura, la posibilidad de que el alumnado
11
lea lo que le guste, y la visita a lugares o contacto con personas

que valoren la lectura, son algunos de los mtodos ms
significativos que sugieren la literatura y los currculos europeos.
Se invita a los alumnos a leer los mismos textos y despus
compartir su experiencia lectora para interpretarlos o darles
sentido. El currculo irlands, por ejemplo, afirma que el alumnado
debe ser capaz de recomendar libros y solicitar recomendaciones a
los dems. En Finlandia y en Suecia, se aconseja al profesorado
que involucre al alumnado en debates sobre experiencias comunes
de lectura y sobre las caractersticas especficas de la literatura
desde una edad temprana.
Pocos Pases Cuentan Con Profesorado Especializado En

Lectura En Los Propios Centros Para Apoyar Al Profesorado Y
Al Alumnado
Las dificultades lectoras pueden abordarse de manera efectiva si
se identifican y se tratan lo antes posible, si existe material
didctico adaptado y si se ofrece formacin continua al
profesorado.
La atencin educativa intensiva y dirigida a objetivos concretos,
tanto individual como en pequeos grupos, puede resultar
particularmente eficaz a la hora de abordar las dificultades lectoras.
Sin embargo, pocos docentes tienen la oportunidad de
especializarse en esta rea y solo existen especialistas en lectura
disponibles para ayudar al profesorado en el aula en Irlanda, Malta,
el Reino Unido y los cinco pases nrdicos.
Los largos procedimientos necesarios para solicitar apoyo pueden
tambin limitar las posibilidades de proporcionar ayuda temprana y
eficaz al alumnado con dificultades lectoras.
MAPA N 02
12
Disponibilidad del profesorado especializado en lectura para ayudar al

profesorado a abordar las dificultades de lectura del alumnado en los
centros de primaria, 2009/10
Existe profesorado especializado de

necesidades educativas especficas
especializado en lectura
No hay profesorado especializado en
lectura, si no otros profesionales
(psiclogos, logopedas, etc)
No hay datos
disponibles
Existen
docentes
especializados en
lectura
Fuente: Eurydice.
Casos de pases europeos: Especialistas de lectura en el aula

En los pases donde existen especialistas en lectura, stos realizan
una serie de intervenciones, tanto en relacin con la evaluacin,
como de apoyo al alumnado o de orientacin al profesorado y a
los padres sobre mtodos y materiales adecuados.
En el Reino Unido(Inglaterra) el profesorado especialista acta

en el marco de la Recuperacin de Lectura, una intervencin
temprana en lectura. Tambin se les forma para evaluar las
dificultades lectoras del alumnado en edades tempranas y para
disear y llevar a cabo una intervencin intensiva adaptada a
cada alumno que les permita ponerse a nivel del resto del
grupo;
En Irlanda a los docentes formados en 'Primeros Pasos' un
recurso
para
la
enseanza
de
la
lectura
basado
en
investigaciones que surgi en Australia y que ya est disponible

en muchos pases del mundo- se les proporciona un medio
especfico para evaluar y hacer el seguimiento de las
competencias de los nios y nias y de su progreso en lectura,
escritura, ortografa y expresin oral;

En Finlandia, el personal educativo que trata las necesidades
especiales recibe formacin obligatoria sobre las dificultades en
lectura. Ofrecen apoyo al profesorado del aula en distintas
tareas: diagnosticar las capacidades lectoras del alumnado;
13
proporcionar apoyo docente en forma de tareas individualizadas

y uso del tiempo; ofrecer orientacin y asesoramiento; y disear
organizaciones flexibles como grupos flexibles, enseanza
simultnea, etc.
El Fomento De La Lectura Debe Dirigirse Especialmente A Los

Grupos En Riesgo
Existen numerosas polticas e iniciativas nacionales dirigidas al
fomento de la lectura en la sociedad. Sin embargo, estas iniciativas
normalmente se dirigen al pblico en general y no necesariamente
a aquellos que probablemente experimenten mayores dificultades,
como es el caso de los varones o los jvenes de contextos socio
econmico desfavorecido o cuya lengua materna es distinta de la
lengua de enseanza. Adems, los materiales utilizados en dichas
iniciativas deben ser tan variados como sea posible e incluir
medios audiovisuales.
Casos de pases europeos: Acciones dirigidas a grupos especficos
Algunos programas se centran en las necesidades de los nios y
nias inmigrantes y de los adultos en su aprendizaje de la lengua
del pas de acogida, como en la Comunidad alemana de Blgica
('Taller Multicultural flamenco'), en Chipre ('Promocin de la
Lectura') y en Finlandia ('Formacin en lectura para adultos
inmigrantes'). Otros van dirigidos a familias de clase media-baja,
como en Francia (Asociacin de la Fundacin Estudiantes para la
Ciudad), donde estudiantes voluntarios ofrecen su ayuda a familias
desfavorecidas para ayudarles a desarrollar una cultura de la
lectura, la escritura y del aprendizaje. En un programa similar en
Eslovenia ('Leer para aprender y para disfrutar'), educadores
profesionales ofrecen su apoyo a los padres con menos estudios y
a sus hijos e hijas en la alfabetizacin lectora. En Turqua, existe
14
un programa especfico de alfabetizacin dirigido a las nias y

mujeres que viven en la pobreza y tienen un bajo nivel educativo.
En otros programas, el fomento de la lectura conecta con
actividades populares tales como 'Jugar para triunfar' en el Reino
Unido (Inglaterra) y 'Liga Escocesa de Estrellas en Lectura' en
Escocia con el objetivo de utilizar la motivacin del deporte para
atraer a las familias que necesiten ayuda con la alfabetizacin en
un entorno positivo y acogedor.
La Formacin Del Profesorado Es Esencial Para Intensificar
Los Esfuerzos Por Mejorar Las Destrezas Lectoras
Un aspecto clave para la enseanza de la lectura es que el
profesorado sea capaz de adoptar el rol de la investigacin-accin
frente a las dificultades en lectura. Por tanto, necesitan recibir una
formacin inicial adecuada que les proporcione unas bases slidas
sobre investigacin y metodologa educativas.
En concreto, adecuar el desarrollo del conocimiento terico con la
prctica parece ser muy eficaz para la desmontar cualquier
creencia previa que no se corresponda con una enseanza eficaz
de la lectura, tales como atribuir dificultades de lectura nicamente
a la procedenciade un contexto familiar desfavorecido. La
formacin continua tambin desempea un papel fundamental a la
hora de ayudar al profesorado a desempear su papel con un
enfoque reflexivo y de investigacin-accin. Sin embargo, los
modelos de formacin continua actuales y ms fructferos a largo
plazo, como la realizacin de investigaciones o la creacin de
redes, son menos habituales que los cursos o talleres cortos
aislados. Las medidas que los pases adoptan para fomentar la
asistencia a la formacin continua pueden influir en los ndices de
participacin de las distintas modalidades de la misma 1.
EURYDICE. La enseanza de la lectura en Europa: Contextos, polticas y prcticas. Consulta: 7 de abril del
2012. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130ES_HI.pdf
15
La Evaluacin De La Comprensin Lectora En Amrica Latina

Y En El Per
En los ltimos veinticinco aos prcticamente todos los pases de
Amrica Latina han creado un sistema nacional de evaluacin del
rendimiento estudiantil. Ferrer (2005) presenta un balance de los
propsitos asumidos en diecinueve pases de la regin. Una de las
formas de clasificar los sistemas de evaluacin es observar las
implicancias de los resultados: por un lado estn los de bajas
implicancias, que generan informacin para fines formativos de
diverso
tipo, sin
consecuencias directas para
los actores
involucrados; por otro, los sistemas de altas implicancias, que usan

los resultados de pruebas para diversos fines, como definir
incentivos para los docentes (Chile, Sao Paulo en Brasil y Mxico,
por ejemplo), definir la promocin educativa de los estudiantes
(Sao Paulo en Brasil, Repblica Dominicana y Costa Rica, por
ejemplo) o informar a la poblacin sobre el rendimiento de los
estudiantes en los centros educativos (por ejemplo, Chile).
Evaluaciones Internacionales Del Rendimiento Escolar
El Per ha participado en dos evaluaciones internacionales del
rendimiento escolar: la del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad Escolar (LLECE) organizada por la
Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de
la
UNESCO,
PISA
(Programmefor
Internacional
StudentAssessment), organizada por la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). La primera
prueba se administr en 1997 y la segunda en el 2001.
La participacin en LLECE involucr evaluar el rendimiento de
estudiantes en Lenguaje y Matemtica en tercer y cuarto grado de
primaria a escala nacional. Per particip junto a otros doce
pases, pero inicialmente se rehus a autorizar la publicacin de los
16
resultados. Si bien se dieron explicaciones tcnicas respecto a tal

decisin, todo indica que el secuestro de informacin obedeci a
razones polticas (se debe recordar que en la misma poca no se
publicaban los datos de la EN 1996). El modelo de la evaluacin
fue de normas, como lo indica la pobre especificacin de los
contenidos de las pruebas. Los resultados se orientaron a
comparar pases y estratos dentro de los pases (mega ciudad,
urbano y rural, por un lado, y pblico y estatal, por otro). Los
resultados fueron publicados en el Per por el gobierno de
transicin a fines del ao 2000.
El Cuadro N 01 presenta los promedios del Per y los de los otros
pases.
Como se puede ver en el cuadro 5, lo ms notable es la
superioridad del rendimiento de los estudiantes cubanos. El
promedio fue fijado en 250 y la desviacin estndar en 50, lo cual
indica que los estudiantes cubanos estn por encima de una
desviacin estndar en todas las pruebas sobre el segundo y
varias por encima de los ltimos. Luego de Cuba viene un segundo
grupo de pases que incluye a Argentina, Brasil y Chile, y luego el
grupo de la cola, en el que se encuentra el Per. Un anlisis de
Torreblanca (2001) muestra que el rendimiento de los estudiantes
peruanos fue estadsticamente similar al de sus pares de Paraguay,
Repblica Dominicana y Honduras en todas las pruebas, y en
algunas de ellas similar al de Mxico, Colombia, Bolivia y
Venezuela. Sobre los resultados de esta y otras pruebas es
importante destacar que a menudo se han cometido gruesas
exageraciones. As, Piscoya (2005: 102) reporta que De acuerdo
con las pruebas de la UNESCO (1998-2000) nos disputamos con
Hait el ltimo lugar del rnking de la regin de Amrica Latina y el
Caribe. Esta afirmacin, repetida por otros especialistas, es falsa,
pues Hait no particip en la evaluacin citada, realizada solamente
en 1997.
17
CUADRO N 01
Resultados en la evaluacin LLECE (1997) por grados y pases
(medianas)
PAISES
LENGUAJE
3
343
263
259
256
242
238
232
229
224
22
220
216
CUBA
ARGNTINA
CHILE
BRASIL
VENEZUELA
COLOMBIA
BOLIVIA
PARAGUAY
MEXICO
PERU
R.DOMINICAN
A
HONDURAS
Fuente: Tomado de Boletn UMC 9.
4
349
282
286
277
249
265
233
251
253
240
232
238
MATEMATICA
3
351
251
242
247
220
240
240
232
236
215
225
218
4
353
269
265
269
226
258
245
248
256
256
234
231
Si se analiza el rendimiento por subgrupos, se nota que es

principalmente el sector pblico y en este, los estudiantes de
zonas rurales el que explica la baja posicin global del Per. Sin
embargo, el rendimiento de los estudiantes peruanos del sector
privado tambin fue relativamente bajo: en tercer grado, el sector
no estatal del Per se ubica en el puesto 6 en Lenguaje (empate
con Paraguay) y 8 de Matemtica (de once pases, considerando
que Cuba no tiene sector privado). En cuarto grado, los estudiantes
del sector privado del Per ocupan el puesto 7 en Lenguaje y 6 en
Matemtica (empate con Bolivia).
Es importante destacar que LLECE se encuentra organizando el
segundo estudio de rendimiento escolar en Amrica Latina, en el
cual el Per est participando. La evaluacin deba de ocurrir en el
18
segundo semestre del 2006 y los resultados se publicaran a inicios

del 2008.
La segunda evaluacin internacional en la que particip el Per es
PISA (OECD y UNESCO 2003). El propsito de la evaluacin es
determinar el nivel de alfabetizacin en tres reas: Comprensin
de Lectura, Matemtica y Ciencia. La evaluacin se realiza con
estudiantes de 15 aos matriculados en el sistema educativo. En el
caso del Per solo se incluy a estudiantes que estaban en
secundaria (se excluy a estudiantes de 15 aos en educacin
primaria). A diferencia de LLECE y las EN, que se centraron en el
currculo para determinar los objetos de evaluacin, PISA se centr
en evaluar habilidades para la vida. En otras palabras, se
buscaba determinar en qu medida los estudiantes prximos a
entrar en la adultez tenan habilidades para manejar situaciones
cotidianas problemticas.
El Per qued ltimo entre los pases evaluados en las tres reas.
Esto podra ser esperable, sin embargo, en la medida en que los
pases de la OCDE en general muestran altos niveles de
desarrollo, muy por encima del Per. Es notable, empero, que en la
comparacin con otros pases de Amrica Latina Argentina,
Brasil, Chile, Mxico y, por equiparaciones posteriores, Uruguay
los estudiantes del Per resultaron bastante atrasados. El cuadro 6
presenta los resultados de los estudiantes en las cinco categoras
de rendimiento; la quinta es la categora ms alta y la tercera indica
un rendimiento aceptable.
CUADRO 2
Porcentajes de estudiantes latinoamericanos en prueba de comprensin
de lectura (PISA)
19
NIVEL 5
NIVEL 4
NIVEL 3
ARGENTINA
BRAS
IL
CHILE
MEXICO
PERU
URUGUA
Y
1,7
8,6
20,3
25,5
21,3
22,6
0,6
3,1
12,9
27,7
32,5
23,3
0,5
4,8
16,6
30,0
28.3
19,9
0,9
0,6
18.8
30,3
28,1
16,1
0,1
1,0
4,9
14,5
25,5
24,1
5,0
11,0
20,0
24,0
20,0
20,0
NIVEL 2
NIVEL 1
NIVEL 0
Nota: Los resultados corresponden a la evaluacin PISA 2000-2001, excepto los de
Uruguay, que corresponden a PISA 2003. Elaborado sobre la base de OECD y
UNESCO (2003) y ANEP (2004)
Como se puede notar en el cuadro 2, el Per tiene un bajo

rendimiento que se explica tanto por la concentracin de
estudiantes peruanos en la categora de rendimiento ms baja
como por la casi total ausencia de estudiantes en la categora ms
alta. El nivel 0 identifica a estudiantes que no pueden localizar la
idea principal en un texto, identificar informacin explcita en un
texto sencillo y realizar conexiones entre informacin del texto y
hechos de la vida cotidiana; lamentablemente, 54% de los
estudiantes peruanos cayeron en este nivel, muy por encima de lo
encontrado en los otros pases latinoamericanos. Como sera de
esperar, los resultados son peores entre estudiantes con menores
niveles de escolaridad (es decir estudiantes de 15 aos en primero
o segundo de secundaria, en comparacin con cuarto o quinto de
secundaria).
Posteriores anlisis describen el rendimiento de los estudiantes del
sector privado. As, en Comprensin de Lectura los estudiantes
peruanos del sector privado tuvieron el ms bajo desempeo en
20
comparacin con sus pares en Argentina, Brasil, Chile y Mxico;

sin embargo, la diferencia es estadsticamente significativa (al 1%)
solo con los estudiantes de Mxico, que estuvieron por encima de
una
desviacin
estndar
sobre
los
peruanos.
De
hecho,
estadsticamente, el rendimiento del sector estatal mexicano es

similar al privado peruano.
Estos resultados confirman de alguna manera lo reportado antes
para el sector privado en LLECE y sugieren que cuando un sistema
pblico es de mala calidad (como el peruano), el privado no puede
ser de excelencia.
PISA es una evaluacin planificada para realizarse cada tres aos,
con nfasis, cada vez, en un rea de evaluacin (en la primera,
Comprensin de Lectura; en la segunda, Matemtica; y la
planificada para el 2006, Ciencia). Consideramos una oportunidad
perdida que el Per se haya retirado de la segunda y la tercera
evaluacin. Las razones para el retiro del Per tuvieron que ver con
una supuesta falta de relevancia de resultados que nuevamente
mostraran al Per a la cola del rendimiento. Frente a este
argumento, pensamos que es importante destacar que el nfasis
de la segunda evaluacin PISA fue Matemtica, y hubiera sido til
conocer y comparar a los estudiantes peruanos con estndares
internacionales en esta rea para sugerir reformas orientadas al
currculo, la preparacin de textos escolares, la formacin de
docentes y la capacitacin de docentes en ejercicio. Es cierto, sin
embargo, que para que esto ocurra es preciso tener un sistema
educativo con especialistas que aprenden de los resultados de las
evaluaciones; este no parece haber sido el caso en la primera
evaluacin PISA y tal vez en ninguna EN o LLECE. En general, los
resultados de las evaluaciones solo parecen haber resultado en
titulares catastrficos de los diarios y una declaracin de
emergencia que en cuanto se puede conocer de los medios
pblicos no se ha basado en un anlisis cuidadoso de qu
21
pueden y no pueden hacer los estudiantes peruanos. Sin embargo,

instituciones civiles, como el Consejo Nacional de Educacin, han
recogido los resultados de PISA y las EN para fundamentar la
necesidad de aplicar profundas reformas en el sistema educativo 2.
1.2.
IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA
1.2.1. PROBLEMA GENERAL

En qu medida los conocimientos de la didctica de la lectura
determinan la adecuada comprensin de textos funcionales en
la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos sede Caete?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS
Cmo la limitada experiencia docente determina el desarrollo
de los estilos de aprendizaje en el estudiante?
En qu medida la aplicacin inadecuada de la metodologa
dificulta elaprendizaje significativo?
En qu medida la incorrecta eleccin de los medios,
materiales
recursos
afectan
la
oportuna
seleccin
antolgicaen la educacin universitaria?
1.3.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
2 CUETO, Santiago. Las evaluaciones nacionales e internacionales de

rendimiento escolar en el Per: balance y perspectivas. Consulta: 7 de abril del
2012.
http://www.grade.org.pe/upload/publicaciones/archivo/download/pubs/InvPolitDes
arr-10.pdf
22
1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Demostrar que la adecuada didctica de lectura determina la
comprensin de textos funcionales de los participantes de la
Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos sede Caete, a
travs del anlisis de resultados de evaluacin, con el fin de lograr
los estndares de calidad.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Demostrar que la experiencia docente determina los estilos
de aprendizaje con el fin de desarrollar las capacidades y
actitudes de la comprensin lectora.
Incentivar a los docentes la aplicacin de una adecuada
metodologa, para lograr de manera eficaz el
aprendizaje
significativo de los estudiantes con el fin de consolidar las

funciones intelectuales y los procesos inherentes en la lectura.
Orientar a los docentes la eleccin de medios, materiales y
recursos para lograr que los estudiantes determinen una
correcta
seleccin antolgica, con el fin de mejorar la
comprensin de textos funcionales.
1.4.
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo de investigacin se justifica de la siguiente
manera:
23
Justificacin social. Los datos estadsticos de las pruebas

PISA Programmefor International Student Assessment)realizado
por la UNESCO(Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, Ciencia y Cultura), en el rea de Comprensin de
Lectura,
han demostrado que el nivel de
educacin en el Per en
calidad de la
comparacin a otros pases de
Amrica Latina es deficiente. Por lo tanto nuestra investigacin

propone desarrollar, en los docentes universitarios, una
adecuada didctica de lectura basada en los Elementos
Propeduticos sobre el uso de la lengua escritay estrategias
didcticas. Con la finalidad de elevar el estndar de la calidad
educativa.
Justificacin econmica. En los ltimos diez aos, el 58% del
presupuesto asignado a las universidades pblicas proviene de
la recaudacin tributaria del Estado, monto que asciende a S/.
1,368 millones. El 30% corresponde a recursos directamente
recaudados por las mismas universidades (Tasas, Ventas de
Bienes, Prestacin de Servicios, etc.), 9% a donaciones y
transferencias, y 3% a canon y sobrecanon, regalas, renta de
aduanas y participaciones. Sin embargo este presupuesto es
insuficiente para solventar los instrumentos de evaluacin en
comprensin lectora.
Justificacin
Institucional.
El
CONEAU
(Consejo
de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la

Educacin Superior Universitaria) tiene como visin: Ser una
institucin lder y referente internacional, en el aseguramiento
de la calidad aplicando idneos procesos de acreditacin y
certificacin para el desarrollo sostenible del pas.Por ello los
resultados de esta investigacin contribuirn a que se adopten
acciones que conlleven a mejorar la didctica de lectura y en
24
consecuencia los niveles de comprensin lectora de los

estudiantes universitarios.
1.5.
DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
Delimitacin espacial, el estudio y ejecucin del presente
trabajo se realizara en la Unidad de Post Grado de la Facultad
de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos sede Caete.
Delimitacin temporal, la presente investigacin tomar en
cuenta los datos registrados en el ao acadmico 2011.
Delimitacin social, la investigacin
tomara en cuenta la
participacin de alumnos y docentes de la Unidad de Post

Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos sede Caete.
CAPITULO II
MARCO TERICO
25
2.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Existen
trabajos de tesis a nivel internacional y nacional que
guardan relacin con las variables de la presente investigacin,

las cuales se presentan a continuacin:
Segn ZANOTTO, Mara, en su tesis doctoral: Estrategias de
lectura en lectores expertos para la produccin de textos
acadmicos, presentada el ao 2007, en el Departamento de
Psicologa de la Educacin de la Universidad Autnoma de
Barcelona, Espaa, dice lo siguiente:
Describir y analizar las estrategias de lectura aplicadas por
profesores universitarios e investigadores, durante la lectura de
un trabajo de investigacin y la elaboracin de un informe, se
logra desarrollar distintos abordajes estratgicos de la lectura. 3
Segn SILVA,Yenny en su Trabajo Especial de Grado titulado:
Estrategias de lectura para formar un lector independiente
y crtico, presentada el ao2007, en el Postgrado de
Especializacin en Promocin de la Lectura y la Escritura de la
Universidad de los Andes Dr. Pedro Rincn Gutirrez,
Venezuela,dice lo siguiente:
El diagnstico de las estrategias de lectura de los participantes
conlleva a enriquecer la implementacin de estrategias del
docente y logra: fortalecer el proceso de lectores autnomos y
crticos, seleccionar textos de acuerdo con sus intereses y
preferencias, y confrontar opiniones.4
Consulta:
20
de
mayo
de
2012.
http://www.tdx.cat/handle/10803/4759;jsessionid=9AFF964D3A66A0E591C3355E7094
841B.tdx2#documents
26
Segn BISQUERRA, Rafael, en su tesis doctoral: Desarrollo

Didctico de la Eficiencia Lectora, presentada el ao1980, en
la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin
Pedagoga) de la Universidad de Barcelona, Espaa, dice lo
siguiente:
Al experimentar un programa de desarrollo de la eficiencia
lectora en una muestra de participantes, se observ un
aumento muy notable de la velocidad lectora, la comprensin, la
eficiencia y la flexibilidad. 5
Segn CUBAS, Ana, en su tesis de licenciatura titulada:
Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensin lectora
en estudiantes de sexto grado de primaria, presentada el
ao2007, en la Facultad de Psicologa de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, dice lo siguiente:
El objetivo de identificar las actitudes hacia la lectura en una
muestra de nios y nias de sexto grado, y determinar si exista
relacin entre dichas actitudes y el nivel de comprensin de
lectura que alcanzaban los estudiantes.
Se emple la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva para sexto grado. Por otro lado, se
elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin
de medir sus actitudes hacia la lectura.
Los resultados indicaron que, en general, exista un bajo
rendimiento en comprensin de lectura. A la vez, se determin
4 Consulta: 20 de mayo de 2012.http://tesis.ula.ve/postgrado/tde_busca/arquivo.php?

codArquivo=1772
5 Consulta: 20 de mayo de
2012.http://www.mastesis.com/tesis/desarrollo+didactico+de+la+eficiencia+lectora:4829
27
que la relacin entre comprensin lectora y actitudes hacia la

lectura no era estadsticamente significativa. 6
Segn BAYRO, Aylin y OLIVERA, Mara, en su tesis de
maestra titulada: La comprensin lectora y la utilizacin de
estrategias
de
organizacin
en
los
alumnos
con
dificultades de aprendizaje del nivel secundario del colegio

Antares de Surco, presentada el ao2010, en la Escuela de
Graduados de la Facultad de Psicologa de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, dice lo siguiente:
La enseanza de estrategias de organizacin de la informacin
condensadas
en
los
citados
organizadores
grficos
se
relacionan con, o influyen en, la comprensin lectora. 7

Segn CABANILLAS, Gualberto, en su tesis de doctorado
titulada:
Influencia
de
la
enseanza
directa
en
el
mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes

de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH,
presentada el ao 2004, en la Escuela de Post Grado de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Lima, dice lo siguiente:
La estrategia enseanza directa ha mejorado significativamente
(tanto estadsticamente como pedaggico didcticamente
la
comprensin lectora.8
2012.http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/427/CUBAS_BA
RRUETO_ANA_ACTITUDES_HACIA_LECTURA.pdf?sequence=1
7 Consulta: 20 de mayo de 2012.

http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/1103
2012.http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/cabanillas_ag/T_completo.
PDF
28
Existen
tambin
artculos
cientficos
relacionados
esta
investigacin:
Segn Garzn, Mara; Jimnez, Mara y Seda, Ileana en el
ttulo El teatro de Lectores para mejorar la fluidez lectora en
los nios de segundo grado, presentada en el ao 2008, en la
revista Latinoamericana de lectura: Lectura y Vida, Argentina,
dice lo siguiente:
Al implementar el mtodo teatro de lectores, con el propsito de
mejorar el desempeo de aquellos que presentan dificultad para
leer y comprender textos. Este procedimiento de relectura en
contexto favorece la motivacin para practicar repetidamente la
lectura, lo que contribuye a que los nios adquieran fluidez
lectora. En el caso que se relata aqu, 16 alumnos de una
escuela pblica se prepararon para la representacin de obras
de teatro leyendo guiones de cuentos, analizando las
caractersticas de los personajes y practicando sus dilogos,
con la retroalimentacin de la docente gura y de sus propios
compaeros. La evaluacin realizada antes y despus de la
intervencin demostr que el teatro de lectores promueve la
motivacin de los nios hacia la lectura y contribuye
significativamente a mejorar su fluidez lectora, lo que incluye
precisin o exactitud en la decodificacin; identificacin
automtica de las palabras y expresin de acuerdo con las
caractersticas prosdicas del texto.9
Segn Carmen Lpez Ferrero, en sus Reflexiones sobre la
enseanza - aprendizaje de los textos explicativos en la
9 Consulta: 21 de mayo de 2012.http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?

codigo=2582571
29
universidad,
presentada
en
laUniversitatPompeuFabra,
Barcelona, dice lo siguiente:

La reflexin sobre la enseanza-aprendizaje de los textos
explicativos requiere una doble aproximacin: por un lado, tener
en cuenta la explicacin como objeto de estudio lingstico
desde distintos enfoques tericos, y, por otro, considerar la
explicacin como objeto de enseanza. En este artculo se
revisan algunas de las descripciones ms relevantes en el
marco de la Lingstica del Texto y del Anlisis del Discurso,
para delimitar cules son las categoras que dominan en la
caracterizacin de los textos explicativos. Esta discriminacin
de rasgos permite establecer los contenidos de enseanza para
la adquisicin de destrezas en la composicin de textos
explicativos.10
Segn elBoletn Proyecto Principal de Educacin en
Amrica Latina y el Caribe, en el ao 1993, presentada por la
UNESCO en Santiago de Chile, dice lo siguiente:
Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos
de la regin, es considerar la lectura y escritura como tcnicas o
materias de estudio sin una funcin comunicativa real. Esto
desmotiva y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en
aquellos sectores que ms necesitan de la escuela para
desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje
escrito es la base de la mayora de los aprendizajes que se
producen en la escuela, la enseanza de la lectura se hace en
forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras,
hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado
poner nfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte
10 Consulta: 21 de mayo de 2012.http://userpage.fuberlin.de/vazquez/vazquez/Reflexiones.pdf
30
importante, los altos ndices de repeticin, los bajos logros y los

modestos niveles de comprensin lectora.
En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y
escritura centrado en la comunicacin, en la expresin y en la
comprensin
del
sentido
con
propsitos
formativos
funcionales. Este enfoque debe estar presente desde el primer

contacto del nio con el lenguaje escrito, de modo que la lectura
y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos
los aprendizajes escolares. Estos cambios son esenciales y no
significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar
lo que hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al
da la prctica de los maestros para que el aprender a leer sea
ms que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y
el aprender a escribir sea ms que imitar o codificar palabras y
textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura al desarrollo
de
procesos
intelectuales,
afectivos
sociales
contextualizados.11
Segn Amado Moya, en su publicacin denominada: El
lenguaje cientfico y la lectura comprensiva en el rea de
ciencias, en el ao 2003, por el Departamento de Educacin y
Cultura, Gobierno de Navarra, dice lo siguiente:
Se deben realizar en el aula, de forma habitual, actividades de
comprensin lectora desde todas las disciplinas, incluidas
naturalmente las de mbito cientfico. 12
2012.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001146/114630s.pdf
2012.http://dpto.educacion.navarra.es/bibliotecasescolares/competencias_files/Blitzamar
2.pdf
31
Segn Manuel Valdivia Rodrguez, en su artculo publicado

denominado: LA LECTURA UN HBITO?, en el ao 2011, en
el blog Gaceta de Educacin y Pedagoga, dice lo siguiente:
Con frecuencia se encuentra frases como estas: Nuestros
jvenes no tienen el hbito de la lectura, La escuela debe
formar el hbito de lectura y otras parecidas. Estas
afirmaciones aparecen reiteradamente en los medios de
comunicacin, dichas o escritas por personas que opinan sobre
un asunto crucial en nuestros das. Pero la lectura est muy
lejos de ser un hbito. Los hbitos son prcticas que se
ejecutan con poco o ningn control de la conciencia,
mecnicamente (El cepillado de los dientes puede ser un buen
ejemplo de prctica habitual). La lectura, por el contrario, es un
proceso cognitivo que pone en marcha funciones y operaciones
mentales del mayor nivel, cuya eficiencia depende en alto grado
del estado de alerta en que se pone el individuo cuando lee.
La escuela no puede, pues, formar el hbito de la lectura.

Respecto de la lectura, a la escuela le competen tareas
distintas. Una de ellas, la primera, es ensear a leer (y empleo
el trmino ensear con absoluta conciencia). Los estudiantes
no aprenden a leer y a escribir naturalmente, como aprendieron
a hablar: requieren de enseanza. Se puede aprender a nadar
viendo nadar a otros y haciendo lo mismo; pero no se aprende a
leer viendo cmo leen los dems. Toca a los profesores
organizar sistemticamente actividades de aprendizaje para que
los alumnos hagan suyas las mltiples estrategias implicadas
en la lectura. Los estudiantes aprenden estas estrategias
leyendo con sus profesores, para comprobar, en acciones
reales, cmo se dan los pasos. Cada escaln de la lectura
32
requiere, necesariamente, del trabajo docente. As es a lo largo

de toda la escolaridad.
En realidad, el aprendizaje de la lectura abarca todos los grados

de
la
educacin
bsica,
cada
uno
con
su
propia
responsabilidad. Lamentablemente, entre nosotros se cree que

los nios aprenden a leer en los primero grados y que basta con
eso. Esto es, sin duda, un craso error. La lectura entraa
mltiples operaciones cuya ejecucin no se aprende solo en los
primeros grados. Se comienza, s, con la comprensin literal,
pero es preciso aprender mucho ms: discriminar contenidos,
descubrir contenidos implcitos, procesar secuencias textuales
diferentes, relacionar elementos del texto, inferir significados,
resumir, sintetizar, evaluar, extrapolar, refutar, expandir, emplear
tcnicas auxiliares y mucho ms. Solamente quien domina
estas operaciones sabe leer. Por eso, en el fondo, el
aprendizaje de la lectura, concebida de un modo integral, es
responsabilidad de la educacin bsica. Mucho tiene que hacer
la educacin primaria, pero bastante es lo que debe hacer
todava la educacin secundaria.13
Segn
Alfredo
Altamirano,
en
su
artculo
publicado
denominado:Discusin sobre los modelos de enseanza de

la lectura en los primeros grados inspirados en la
Conciencia fonolgica, en el ao 2010, en la Revista de
13 Consulta: 21 de mayo de 2012

http://gacetadeeducacion.wordpress.com/2011/03/14/la-lectura-%C2%BFun-habito/
33
Investigacin en Psicologa, en la Facultad de Psicologa de la

UNMSM, dice lo siguiente:
La pertinencia para los primeros grados de la escolaridad de los
modelos de enseanza de la lectura surgidos a partir de las
investigaciones sobre conciencia fonolgica. Diversos estudios
han planteado la existencia de distintos niveles implicados en la
lectura. No obstante, estos niveles no son atendidos en los
primeros grados desde la prctica pedaggica orientada por los
modelos que aqu se discuten. Ms bien, estos modelos
apuntan a un aprendizaje casi exclusivo del plano lxico del
lenguaje, dejando de lado los procesos de construccin
semntica que tienen lugar cuando se lee. La conciencia
fonolgica es, en efecto, de vital importancia para la adquisicin
de lo escrito; sin embargo, para comprender lo que se lee no
solo se requiere comprender las palabras del texto ledo, sino,
principalmente, construir el sentido del texto a medida que se
leen las oraciones y los prrafos. A partir de la lnea de trabajo
que iniciara Emilia Ferreiro, se afirma que los nios de los
primeros grados s estn en capacidad de llevar a cabo estos
procesos de mayor complejidad, y la escuela debera
promoverlos. De otro lado, se pone tambin en discusin la
pertinencia didctica de estos modelos, dado que es muy
probable que se est incidiendo en un aprendizaje repetitivo y
poco significativo de la lectoescritura. Eso lleva a plantear la
necesidad de reflexionar adecuadamente las relaciones entre
investigacin psicolgica y prctica docente respecto de la
lectoescritura. 14
2.2.
BASES LEGALES
14 Consulta: 21 de mayo de 2012.http://www.scielo.org.pe/pdf/rip/v13n2/a17v13n2.pdf
34
2.2.1. NORMAS NACIONALES

La Constitucin Poltica del Per, promulgada el 29 de
diciembre de 1993.Regula la Educacin dentro del captulo II De
los derechos Sociales y Econmicos, en la que se establece la
finalidad y el objeto de la Educacin, la orientacin de la
descentralizacin y la poltica educativa, el rgimen tributario entre
otros. La educacin universitaria tiene como fines la formacin
profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual, artstica y la
investigacin cientfica y tecnolgica. La universidad es la
comunidad de profesores, alumnos y graduados. Cada universidad
es autnoma en su rgimen normativo, de gobierno, acadmico,
administrativo y econmico. Las universidades se rigen por sus
propios estatutos en el marco de la Constitucin y de las leyes.
Ley N 28044, Ley General de Educacin, promulgada en el
2003. El Ministerio de Educacin trabaj con especialistas e
instituciones afines los Reglamentos de la Ley. Quiso que stos
propicien iniciativas e innovaciones, fijen disposiciones nacionales,
regionales y locales y, desde luego, se logre un sistema educativo
flexible, articulado e inclusivo que tenga en cuenta la diversidad de
nuestro pas.
Ley N 23733, Ley Universitaria, promulgada el 9 de diciembre de
1983.
Las
Universidades
estn
integradas
por
profesores,
estudiantes y graduados. Se dedican al estudio, la investigacin, la

educacin y la difusin del saber y la cultura;as como tambin a su
extensin y proyeccin sociales. Tienen autonoma acadmica,
normativa y administrativa dentro de la ley.
Cada Universidad seala los requisitos para la obtencin de los
grados acadmicos y de los ttulos profesionales correspondientes
35
a las carreras que ofrece. Establece la exclusividad de las

universidades en otorgar los grados acadmicos de Bachiller,
Maestro y Doctor; y en Nombre de la Nacin los ttulos
profesionales de Licenciado y sus equivalentes que tienen
denominacin propia as como los de segunda especialidad
profesional.
Ley N 28740 Ley del Sistema Nacional de Evaluacin,
Acreditacin
Certificacin
de
la
Calidad
Educativa,
promulgada el 19 de mayo del 2006. Norma los procesos de

Evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad educativa,
define la participacin del Estado en ellos y regula el mbito, la
organizacin y el funcionamiento del Sistema Nacional
de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad (SINEACE), a

que se refieren los artculos 14 y 16
de Ley N 28044, Ley
General de Educacin.
Ley N 26439, Ley de Creacin del Concejo Nacional para la
Autorizacin de Funcionamiento de Universidades (CONAFU),
promulgado el 20 de enero de 1995.
Autoriza el funcionamiento de nuevas universidades a nivel
nacional, emitiendo la resolucin correspondiente; as mismo
autoriza la fusin de universidades o la supresin de las mismas,
previa evaluacin del proyecto.
Decreto Legislativo N 882, Ley de la Promocin de la
Inversin e la Educacin,
promulgado el 8 de noviembre de
1996.
Dispone que toda persona natural o jurdica tiene derecho a la libre
iniciativa privada para realizar actividades en la Educacin, por
tanto puede fundar, promover, conducir y gestionar instituciones
36
educativas particulares, norma que dio lugar a la creacin de un

numero indiscriminado de universidades, institutos superiores y
filiales los que en su mayora han distorsionado los fines
acadmicos de la Educacin.
Resolucin
Viceministerial
N0014_2007.
Normas
complementarias para asegurar el fiel cumplimiento de los

objetivos del plan lector, en funcin a algunos aspectos detectados
en la implementacin de los planes lectores de los centros
educativos.
Resolucin
Ministerial
N0386
ED.
Normas
para
la
organizacin y aplicacin del plan lector en las Instituciones

Educativas de Educacin Bsica Regular.
Resolucin Ministerial N 0044_2009_ED. Que aprueba la
directiva N 001-2009-MED/VMGP. Normas para la implementacin
de la movilizacin nacional por la comprensin lectora en las
Instituciones Educativas de Gestin Pblica del nivel de Educacin
Secundaria.
2.2.2. NORMAS INTERNACIONALES
El Per ha suscrito convenios internacionales de carcter cultural,
educativo y cientfico con diversos pases, como el siguiente:
Convenio Andrs Bello, suscrito el 31 de enero de 1970 el mismo
que fue sustituido por un nuevo convenio en el ao de 1990, en
Colombia.
Se discuti la conveniencia de aunar los esfuerzos de sus pases
para dar mayor fluidez y celeridad a obras comunes en educacin,
ciencia, tecnologa y cultura.
Convencin de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE),firmada en Pars, el 14 de
37
diciembre de 1960. Se decidi establecer un seguimiento regular

de los resultados de los sistemaseducativos en cuanto al
rendimiento de los alumnos, dentro de un marco internacional
comn. El Programa Internacional para laEvaluacin de los
Resultados de los Alumnos (PISA) fue el resultado del compromiso
de los gobiernos de los pases miembros de la OCDE.
2.3.
BASES TERICAS
2.3.1. DIDCTICA DE LECTURA (VARIABLE INDEPENDIENTE)

2.3.1.1.
CONCEPTO DE DIDCTICA
Segn M. Valdivia la didctica es una disciplina
cientfico
pedaggico que tiene como objetivo de estudio los procesos y

elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por
tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la
realidad las directrices de las teoras pedaggicas.
Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor.
El discente o alumno.
El contexto del aprendizaje.
El currculum
2.3.1.2.
BASES DE LA DIDCTICA
Una de las mayores preocupaciones de los docentes de educacin

primaria es conseguir que los estudiantes logren niveles altos de
eficiencia en la lectura. El problema es que, para lograrlo, deben
tener en cuenta que la calidad de la lectura depende por lo menos
de tres: manejo del idioma, conocimiento, y empleo de estrategias
de lectura. En consecuencia, para lograr que sus alumnos sean
mejores lectores deben trabajar en los tres sentidos.
38
Cuando se trata de personas adultos que desean mejorar la calidad

de la lectura, puede bastar con que reciban un curso de tcnicas de
lectura o que estudien un manual sobre ese asunto. Pero
tratndose de nios eso no es suficiente, hay que trabajar, como se
dijo antes, en las tres esferas.
Lo dicho implica un compromiso mayor, que sin embargo no es en
extremo complicado. La pedagoga contempornea tiene respuesta
que hacen posible cumplir con xito esta tarea.
Los factores de la eficiencia en lectura, es el siguiente:
ORGANIZADOR GRFICO N 01
La eficiencia lectora
Manejo del
idioma
Conocimiento
Empleo de
estrategias
de lectura
Lo que dice este esquema debe ser tenido en cuenta por los
docentes y por los propios estudiantes, y en general, por toda
persona que se proponga mejorar su competencia lectora. De no
preocuparse por los tres factores, los resultados sern pobres.
2.3.1.3.
CLASIFICACIN DIDCTICA DE LA LECTURA
La lectura es la base, es uno de los escalones primordiales a travs

del cual el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura,
facilita el aprendizaje de un gran cmulo de conocimientos,
contribuye a la formacin de valores. Esta es la va fundamental
para que el lector pueda apropiarse de todo lo til y provechoso
que
el
conocimiento
humano
ha
vertido
en
los
textos.
La enseanza de la lectura constituye una de las vas principales

para la asimilacin de la experiencia acumulada por la humanidad.
39
Su enseanza coadyuva al desarrollo intelectual y afectivo del

estudiante, especialmente en el campo de las lenguas extranjeras
donde no solo facilita el acceso al conocimiento cientfico-cultural
forneo, sino que facilita el aprendizaje de la lengua meta.
Segn J. Cabrera () el proceso de lectura siempre interes
desde todos los puntos de vista a los investigadores, psiclogos,
pedagogos, poligrafistas, oftalmlogos, higienistas, entre otros. La
atencin hacia este complicado proceso no pierde fuerza, sino que
crece actualmente, cuando el hombre por medio del vocablo
impreso obtiene un considerable volumen de informacin visual.
La lectura es un instrumento de capital importancia en todas las
esferas de la vida social. Para apreciar su funcionalidad basta
saber que segn C. Fay, el 75% de lo que se aprende llega por va
de la letra impresa.
J. Cabrera, destaca el papel de este proceso al expresar que: Hoy
da, a pesar de la aparicin de nuevas vas y medios de asimilacin
de conocimientos, la lectura contina siendo uno de los modos
fundamentales
para
recibir
la
informacin
visual.
E. Guelmes y J. Pea, plantean que a pesar de la enorme

importancia de la lectura y de los esfuerzos realizados en todos los
niveles, muchas personas, y los estudiantes en particular, no leen
eficientemente ni aun en la lengua materna.
G. Torroella, expresa que: Uno de los motivos principales del
fracaso en el estudio consiste en las dificultades en la lectura.
L. lvarez, consideraba que: ()el proceso de enseanza de la
lectura exige, cada vez con mayor urgencia, del diseo de
estrategias didcticas eficaces que partan de una modelacin
anloga a la complejidad de la lectura como actividad, tanto en su
diversificacin tipolgica como en su estructura peculiar.
El lector lee impulsado por una variedad de propsitos y, de
40
acuerdo con estos propsitos, en una variedad de formas

diferentes.
Con la ambigedad del trmino de lectura se desarrolla una
taxonoma tambin ambigua. No obstante, como se define ms
adelante en esta tesis, depende desde qu perspectiva se hace la
clasificacin y con qu principios. Seguidamente se presentan
algunas clasificaciones que son las ms generalizadas en la
enseanza de esta habilidad comunicativa.
Cino, expresa que: Existen varias clasificaciones de los tipos de
lectura. No todos los especialistas, extranjeros o cubanos, han
llegado a un consenso sobre la terminologa que se ha de emplear
en esta sentido. Sin embargo, lo importante es la adecuada
utilizacin de los tipos de lectura o los procedimientos que estos
requieren en dependencia de las exigencias prcticas y los
objetivos propuestos.
Por otro lado, los diferentes tipos de lectura atendiendo a distintos
aspectos; lo clasifican como sigue:
Tipos fundamentales de lectura: de familiarizacin, de estudio y
de orientacin.
Por el tiempo de lectura y modo de trabajar el texto: intensiva y
extensiva.
Por los procedimientos de trabajo con el texto: analtica y
sinttica.
En dependencia de las operaciones lingsticas relacionadas
con la elaboracin intelectual con lo ledo: sin traduccin y con
traduccin.
Por el grado de ayuda de que pueden valerse los estudiantes:
con diccionario, sin diccionario; con un trabajo previo para
obviar las dificultades, sin trabajo previo con las dificultades;
preparado y no preparado.
Por la forma de organizar la actividad: en clase, extraclase y
docente, por encargo del profesor; real por iniciativa del
41
estudiante: frontal, individual; individual en voz alta, a coro en

voz alta.
Por su parte E. Grasshace referencia a los siguientes:
Lectura silenciosa:
Contribuye notablemente
al
desarrollo
de
las
capacidades
intelectuales del individuo, constituye el medio idneo en la

adquisicin de un porciento elevado de conocimientos.
Lectura oral
Difiere de la silenciosa en su forma de manifestarse.
Lectura expresiva
La prctica de esta contribuye al perfeccionamiento de la diccin y
la entonacin de los discentes.
Lectura dramatizada
Contribuye a la formacin integral de los pupilos, a travs de esta
se ponen de manifiesto las habilidades logradas en la lectura oral y
expresiva. Cada lector debe representar a los personajes por
medio de la voz.
Lectura coral
Tiene objetivos comunes a los de la lectura dramatizada pero
adems lo fundamental es lograr el ritmo adecuado y una armona
vocal parecida a la de los coros cantados.
Lectura creadora
Contribuye a que los alumnos aprendan a redactar. Por medio de
esta los discentes hacen suya la obra, la viven, la asimilan.
Para desarrollar las habilidades que intervienen en el proceso de
decodificacin de textos, es necesario sistematizar las operaciones
que intervienen en la accin de leer y una clasificacin didctica
sintetizada sera de gran utilidad pues hace que el educador
conozca la va ms directa entre un punto X (en que se encuentra
42
el estudiante) y un punto Y que es donde el maestro quiere que el

alumno llegue.
La clasificacin didctica de lectura se debe sustentar en el objetivo
didctico de la actividad lectora u objetivo lector del pupilo. Es por
ello que puede clasificarse desde esta perspectiva en: Lectura de
Bsqueda que es la que realiza el lector para buscar cualquier
informacin especfica. Ej.: La lectura en una gua telefnica.
La Lectura Crtica (Revisin o de trabajo) que es la que realiza el
lector para determinar las caractersticas, ideas, intenciones y otros
elementos que pueden ir desde una simple revisin para
determinar si lee un texto con mayor rigor hasta las lecturas de
anlisis crtico que realiza un crtico literario.
La Lectura de exploracin: es la que se realiza con el objetivo de
obtener la clave semntica. Por lo general, se desarrolla cuando se
est presionado con el tiempo. Se lleva a cabo leyendo el primer y
ltimo prrafos en textos cortos; en extensos se debe leer adems
la primera y ltima oracin de los prrafos del medio.
La Lectura Cognitiva o de estudio es la que realiza el lector con el
objetivo de profundizar en el conocimiento de la realidad objetiva y
por ltimo no solo se lee con la finalidad del conocimiento, por
establecer relaciones de trabajo, sino que tambin se lee por el
placer de leer. Leer cuentos, poemas, novelas cmicos; constituye
un gran liberador de tensiones, de ah la Lectura Ldica o de
esparcimiento.
Al educando/lector se le debe dar prctica en cmo seleccionar la
forma de enfrentar un texto y cmo utilizar juiciosamente las
diferentes operaciones: bsqueda, revisin, exploracin, estudio y
esparcimiento, considerada por algunos autores tipos de lectura. La
eleccin de las referidas operaciones depender de factores tales
como la naturaleza del texto y el propsito para la lectura, como
43
tambin de factores puramente pedaggicos (por ejemplo, qu

habilidades
quiere
el
profesor
que
desarrollen
los
escolares/lectores en una clase particular).

2.3.1.4.
RELEVANCIA DE LA LECTURA
La lectura es un proceso intelectual de construccin de significado

a partir de un texto. Conviene que analicemos esta definicin
examinando con cierto detalle sus elementos.
Cuando se dice que la lectura es un proceso intelectual, se
concede primaca a lo que sucede en la mente del lector. No se
ignora el hecho de que simultneamente se producen procesos
sensoriales (percepcin visual de los signos grficos, audicin en
algunos casos) o fisiolgicos (vocalizacin, entonacin), pero se
presta mayor atencin al componente cognitivo del proceso lector,
que se concentra en la construccin de significados.
Cuando se habla de construccin de significados se alude al
hecho de que el lector construye proposiciones que no son reflejo
exacto de las que encuentra en el texto. Aquello que se forma en
su mente tiene matices individuales porque lo ofrecido por el texto
se ana a lo que el lector tiene guardado en la memoria (aquello
que en la bibliografa pedaggica actual recibe el nombre de
conocimiento previo).El resultado de la lectura termina por ser un
contenido propio, que no es igual
para todos los lectores del
mismo texto.
Cuando se dice a partir de un texto se est sosteniendo que el
texto es, en el fondo ,el elemento fundamental, que
acta
estimulando el recuerdo de experiencias y contenidos guardados

en la memoria pero que es ,a fin de cuentas ,el que determina los
significados que sern construidos finalmente por el lector.
Al concebir la lectura como un proceso de construccin de
significados se supera la idea corriente de que la lectura consiste
44
en una reproduccin mental de lo que halla en el texto, como si el

mensaje pasara del texto a la mente. Y no es as. Un examen
detenido de lo que sucede al leer demostrara que esa concepcin
reduce en extremo la accin del intelecto y rebaja mucho la
intervencin del lector.
La lectura todava ms compleja, puesto que, segn el caso,
permite ir ms all de lo que dice literalmente el texto, pues el
lector realiza inferencias, formula juicios, elabora sntesis, hace
extrapolaciones, etc., todo lo cual enriquece lo que se consigue
inicialmente en el anlisis literal del texto que se lee.
El siguiente esquema muestra las funciones y procesos que actan
durante un acto de lectura, por muy sencillo que sea:
LECTURA
FUNCIONES
PROCESOS
INTELIGENCIA
PERCEPCIN
MEMORIA
IMAGINACIN
ATENCIN
A lo anterior se agrega el hecho de
INTELECCIN
PREDICCIN
ANLISIS
INFERENCIA
EVALUACIN
SNTESIS
METACOGNICIN
que,
frente a los
significados
que construye, el lector responde de varias maneras: procura

guardarlos en la memoria; reacciona afectivamente (se emociona,
se sonroja, re, etc.); ejecuta alguna accin; toma una posicin, o
simplemente los pasa por alto. Raras veces sucede que el lector
permanece pasivo frente a lo que va descubriendo en el texto.
2.3.1.5.
FUNCIONES INTELECTUALES QUE INTERVIENEN EN LA

LECTURA
En cuanto proceso, la lectura tiene componentes sensoriales,

fisiolgicos,
cognitivos
psicolingsticos,
que
intervienen
simultneamente y en forma sinrgica .El estudio de este proceso
45
ha avanzado notablemente en las ltimas dcadas, aunque es

mucho lo que resta por ser explicado. Por el momento, nos
detendremos a examinar la intervencin de las funciones
intelectuales ms directamente concernidas en la lectura, que son
las que se muestran en el cuadro siguiente:
Inteligencia
Percepcin
Atencin
LECTU
RA
Imaginacin
2.3.1.6.
Memoria
PROCESOS INHERENTES A LA LECTURA
La lectura pone en accin varias funciones intelectuales. De la

misma manera, desencadena procesos del mismo carcter. En el
siguiente cuadro se muestran los principales procesos cognitivos
que entran en juego.
46
ln
A
s
E
S
d
ie
c
rIfa
P
u
v
tp
An
lis is
r e
fe
In
ia
c
n
te s
n
S
i
d ci
re
P
n
l u
a
v
E
i n
c
a
n
A
lis In te
rp ta
i n
c
PROCESO
S
La ejecucin de estos procesos es tan propia de la mente humana,

que no necesitamos de un aprendizaje especial para realizarlos,
aunque siempre es factible perfeccionarlos gracias al manejo de
estrategias y procedimientos que pueden ser aprendidos. Pero no
sucede lo mismo en relacin con la lectura. La lectura es una
operacin que debe ser aprendida, y la ejecucin de los procesos
concernidos en ella debe ser perfeccionada en forma sistemtica.
Esto supone un cierto orden en la secuencia de aprendizaje y
desarrollo.
2.3.1.7.
MTODOS DE LECTURA
Mtodo Alfabtico
Este mtodo ensea a leer aprendiendo el nombre de las letras
(usado por griegos y romanos). Se aprenden las letras en orden
alfabtico y luego se van mezclando para crear sonidos.
Mtodo Sinttico
47
Fnico y Silbico: va de las partes al todo. Va de las unidades

pequeas del idioma a otras mayores, y dentro de este mtodo
tenemos el fnico y el silbico.
Fnico: ensea el sonido, luego la slaba, la palabra y la frase. Se

parte primero con las vocales y sus posibles combinaciones entre
ellas. Ante la dificultad de pronunciar las consonantes sin el apoyo
de una vocal, lo que se hizo fue asociar cada consonante a un
objeto que pudiese representar dicho sonido. Para paliar esta
dificultad surgi el mtodo silbico.
Silbico: ensea la slaba, la palabra, la frase. Primero son

vocales combinadas entre ellas y luego lo mismo con las
consonantes. Este mtodo se hace acompaar de tarjetas que
asocian cada slaba a una imagen. Este mtodo dio origen en
algunos casos a dislexias porque el contenido de las frases no
tena nada que ver con las imgenes en las que los nios se
apoyaban para construirlas.
Mtodo Analtico
Palabra y frase: La unidad e base va a ser la palabra (slaba y

letra). Hay dos mtodos:
Puros: antes de iniciar al nio en la lectura, debe saber otras

destrezas. Si el nio ha alcanzado el grado de madurez suficiente
antes de aprender a leer y escribir, no tendr por qu tener ningn
tipo de fracaso, aprender de forma autnoma (segn los
analticos puros). Estos mtodos presentaban imgenes en la que
estaban presentes las grafas del idioma. El fallo de estos
mtodos era que haba un excesivo apoyo con las imgenes y
cuando desapareca la imagen no lo saban leer. Decan que el
nio no haba adquirido la madurez suficiente, pero eso no era
cierto.
48
Frase: va a ser la unidad base de apoyo de la lectura, luego ir la

palabra, slaba y letra. Primero se coge una frase de una lluvia de
ideas que ha surgido en clase con respecto a un centro de inters.
Esa frase se escribe en la pizarra. Los nios leen con la maestra a
diferentes ritmos. Despus de esto, los nios la escriben en su
cuaderno y la hacen acompaar de un dibujo que sea
representativo para ellos.
Mtodos Mixtos, Integrales o Combinados
Estos mtodos se basan en la lectura ideo-visual dando prioridad al
significado frente a la lectura mecnica. Se va a partir de una
palabra/frase/cuento, como unidad de base de aprendizaje de la
lectura.
Ventajas.
Tienden al aprendizaje global.
Desarrolla la lectura comprensiva.
Desarrolla actividades reflexivas.
Se trabajan globalmente distintos aspectos lingsticos como la
lectura, ortografa, escritura y comprensin oral.
Inconveniente: es muy complejo para aplicarlos a clases muy
numerosas. Por eso todos los mtodos analticos fracasaron.
2.3.2. COMPRENSIN
DE
TEXTOS
FUNCIONALES
(VARIABLE
DEPENDIENTE)
2.3.2.1.
NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS
Desde que inicia el aprendizaje de la lectura hasta que puede ser

considerado como un lector eficiente, la persona pasa por tres
niveles de competencia lectora que pueden ser denominados as.
Nivel Elemental
49
Se encuentran en este nivel los nios (y los adultos en proceso de

alfabetizacin) que necesitan concentrar su atencin en el proceso
de reconocimiento de las palabras y frases del textos, para lo cual
recurren todava a procesos de dedicacin. Su vocabulario visual
todava no es amplio .Su lectura oral es vacilante, por momentos
hacen pausas para reconocer palabras.
Los textos que manejan en este nivel son sencillos. Leen textos de
una oracin, pero pueden leer textos concatenados. Los prrafos
les presentan muchas dificultades.
Los textos que entienden
mejor son los que se refieren a
realidades que conocen directamente Por eso les resultan ms

manejables los textos en presente y en primera persona.
Si la metodologa de enseanza y aprendizaje ha sido eficiente,
son capaces de dar cuenta del contenido de lo que leen aunque
para ello necesitan que se le formule preguntas. En este caso, ya
comienza a hacer uso de la lectura para usos funcionales: pueden
leer los nombres de calles, letreros, etiquetas de productos, etc.
Tambin pueden leer por su cuenta, textos que leyeron antes con
ayuda de otras personas.
Nivel Bsico Funcional
Han llegado a este nivel, los estudiantes que comienzan a hacer
uso de la lectura para propsito funcionales, es decir que pueden
aprovechar el contenido de la lectura en asuntos de su vida
cotidiana. Son capaces de leer textos informativos (como noticia de
un diario, un listn cinematogrfico, un comunicado de la escuela,
etc.); leen con provecho textos instructivos (lo que aparecen en
manuales escolares, las instrucciones de uso de aparatos, recetas
de cocina, etc.).Tambin leen con provecho textos tcnicos,
cientficos o histricos que han sido escritos considerando sus
posibilidades lectoras (es el caso de los textos que aparecen en
libros escolares, cuyos autores han cuidado la profundidad del
50
contenido y del lenguaje en consideracin de que estn dirigidos a

estudiantes). En este nivel, se inician tambin en la lectura de
textos literarios, generalmente del gnero narrativo.
Su lectura oral suele mostrar en ocasiones defectos tpicos del
aprendiz, que se preocupa por la calidad de la lectura en voz alta
aunque disminuye su atencin al contenido. Sin embargo, su
lectura puede ser til a los dems.
Con alguna frecuencia recurren a una lectura susurrante cuando el
texto ofrece dificultades. Este es un recurso que emplean para
atender mejor al contenido y no puede ser considerado como
efecto.
Nivel Superior
La persona ha llegado a un nivel superior cuando aprovecha de la
lectura para todos los propsitos posibles: lee para informarse, lee
textos literarios de todos los gneros, comprende su contenido,
aprecia la belleza del estilo y disfruta con ellos, y lee sin dificultad
textos de investigacin y estudio, es decir que lee para aprender.
Lee rpidamente cuando lo necesita, y le basta con la lectura en
silencio. Toma apuntes, hace esquema, escribe resmenes.
Comenta sobre lo lee y puede dar su opinin incluso sobre la forma
del escrito. Reflexiona, realiza inferencias complejas, refuta lo que
se dice o lo reafirma con ideas propias. Es pues, un lector
plenamente logrado.
El paso por estas tres etapas no es lineal. No sucede que se
concluye con una para comenzar la siguiente. Lo que sucede es
que se va produciendo un avance longitudinal. Como es natural, no
todos los lectores de un grupo pasan por las mismas etapas en el
mismo momento. Los lectores avanzan segn su inters y
necesidades, segn la eficiencia de la escuela.
51
2.3.2.2.
ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA COMPRENSIN DE

TEXTOS
Existe un patrn de trabajo que se encuentra bien instalado en el

imaginario de los docentes: toda actividad de lectura supone
acciones que se hacen antes, durante y
despus. Conviene
mantenerlo, aunque precisando su contenido con miras a la lectura

de textos funcionales. Para este efecto nos valdremos del siguiente
esquema que presenta una secuencia de trabajo altamente
recomendable:
Dilogo inicial
Primer contacto con el texto
Anlisis del contenido del texto
Expansin del contenido
2.4.
Antes
Durante
Despus
HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
2.4.1. HIPTESIS GENERAL

Si el docente conoce una adecuada didctica de la lectura
entonces mejorar la comprensin de textos funcionales de los
participantes.
2.4.2. HIPTESIS ESPECFICAS
A mayor experiencia docente, mayor desarrollo de los estilos

de aprendizaje en el participante.
Si el docente no aplica una adecuada metodologa entonces
dificulta el aprendizaje significativo.
52
La eleccin de medios, materiales y recursos determina una

correcta seleccin antolgica.
2.5.
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES
VARIABLES
Didctica de la lectura (x)
Experiencia docente (x1)
Metodologa (x2)
Medios, materiales y recursos
(x3)
Comprensin de textos
funcionales (y)
Estilos de aprendizaje (y1)
Aprendizaje significativo (y2)
Seleccin antolgica (y3)
2.6.
INDICADORES
Manejo del idioma
Conocimiento
Estrategias de lectura
Capacitacin docente
Dominio de metodologa
Nocin de teoras del aprendizaje
Mtodos de enseanza
Tcnicas de enseanza
Estrategias de enseanza
Materiales convencionales
Medios audiovisuales
Tipos de textos funcionales
Anlisis del contenido del texto.
Niveles de comprensin lectora.
Enriquecimiento del vocabulario
Ritmo de aprendizaje
Inteligencia lingstica
Comportamiento lector
Tcnicas de estudio
Estrategias de aprendizaje
Lectura independiente
Textos formales e informales
Textos continuos
Textos discontinuos
DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
53
Atencin: Es una funcin del intelecto gracias a la cual

seleccionamos un aspecto de nuestro entorno para concentrar en
l la actividad de procesamiento que pudiera requerir.
Aprendizaje significativo:Aquel que supone la incorporacin

efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos
contenidos que as, pasan a formar parte de su memoria
comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el
establecimiento
de
relaciones
no
arbitrarias
entre
los
conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este

proceso exige que el contenido sea potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y que el
alumno est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares
respondan efectivamente a estas caractersticas, se considera en
la actualidad principio de intervencin educativa.
Comprensin: La perspectiva del desempeo dice que la

comprensin incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una
variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como
explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer
analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera.
Didctica: Es una disciplina cientfico pedaggica que tiene como

objetivo de estudio los procesos y elementos existentes en la
enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga
que se ocupa de los sistema y mtodos prcticos de enseanza
destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras
pedaggicas
54
Estilos de Aprendizaje: Se refiere al hecho
de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio

mtodo o conjunto de estrategias.
Estrategias de enseanza: Son un conjunto de acciones que
utiliza el docente para promover aprendizajes significativos.
Estrategias de Aprendizaje: Son un conjunto de acciones que
utiliza el alumno para aprender,recordar o solucionar un problema.
Estrategias Metodolgicas: Son los procedimientos, mtodos y
tcnicas que el maestro emplea para que los alumnos puedan
construir sus aprendizajes de manera autnoma, para lograr un
propsito.
Formacin
pedaggica:
Es
el
proceso
permanente
de
adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conductas

(conocimientos, habilidades y valores) para el desempeo de la
funcin docente, que atendiendo las diferentes etapas organizadas
en la prctica docente faciliten iniciar, orientar, formar y
perfeccionar a dichos docentes en el dominio de los contenidos de
la didctica, con el propsito de fomentar la calidad de formacin
de los estudiantes. Comprende la formacin inicial que se brinda
en las universidades, y la formacin continua que se desarrolla en
el ejercicio de la funcin docente.
Lectura: Es un proceso intelectual de construccin de significados
a partir de un textos.
Mtodo: Es el camino o la ruta a seguir, mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano.
Metodologa: La metodologa constituye el conjunto de criterios y
decisiones que organizan, de forma global, la accin didctica en el
aula: papel que juegan los alumnos y profesores, utilizacin de
medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de los
55
tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciacin y tipo de tareas,

etc. Este conjunto de decisiones se derivar de la caracterizacin
realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos,
contenidos, evaluacin, medios, y de la peculiar forma de
concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a
conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo
objetivo ms general ser el de facilitar el desarrollo de los procesos
de
enseanza-aprendizaje
expresados
en
las
intenciones
educativas.
Mtodo de enseanza: El conjunto de tareas y/o actividades que
se propone a los alumnos, as como la secuencia en la que ests
se realizan y las tcnicas o recursos que emplean en su
realizacin. Un mtodo de enseanza puede formar parte de uno o
varios modelos de enseanza.
Motivacin: La motivacin por aprender, y en particular por
construir ciertos aprendizajes es un complejo proceso que
condiciona en buena medida la capacidad de aprender de los
alumnos. La motivacin depende en parte de la historia de xitos y
fracasos anteriores del alumno en tareas de aprendizaje, pero
tambin del hecho de que los contenidos que se ofrezcan a los
alumnos posean significado lgico y sean tiles para ellos.
Niveles de Comprensin: Son clases de conocimiento que se
hallan "por encima" del conocimiento del contenido por ser ms
abstractas, ms genricas y porque ofrecen ms ventajas.
Hay tres niveles de comprensin: el nivel relativo a la solucin de
problemas (se ocupa de la solucin de los problemas tpicos de
una disciplina), el nivel epistmico (se refiere a la naturaleza de la
prueba y de la argumentacin en esa disciplina) y el nivel de
investigacin (se refiere a la clase de preguntas e investigaciones
que corresponden a dicha disciplina).
56
Tcnicas: Conjunto de procedimientos ordenados y reglas

precisas destinados a producir determinados resultados.
CAPITULO III
METODOLOGA
57
3.1.
TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN
3.1.1. TIPO
Tipo Bsico o aplicativo: Porque se aplicarn estrategias

metodolgicas de didctica de lectura, para mejorar la
comprensin lectora de textos funcionales.
3.1.2. NIVEL DE LA INVESTIGACIN
Descriptivo: Porque describe la inadecuada didctica de

lectura
la
incorrecta
aplicacin
de
las
estrategias
metodolgicas para educar la comprensin de textos.

Explicativo: Porque el desconocimiento de la didctica de la
lectura es la causa principal de la inapropiada aplicacin de las
estrategias metodolgicas, siendo su consecuencia el bajo
nivel de comprensin lectora de textos funcionales.
Correlacional:
Porque
existe
relacin
directa
entre
la
inadecuada didctica de lectura y la deficiente comprensin de

textos, dada que los ltimos resultados de las pruebas PISA,
en el rea de Comprensin de Lectura, han demostrado que el
nivel de calidad de la educacin en el Per en comparacin a
otros pases de Amrica Latina es deficiente.
La investigacin Correlacional se desarrollar de acuerdo al esquema
siguiente:
VI
r
58
VI
Donde:
3.2.
: Muestra
VI
: Didctica de lectura
VD
: Comprensin de textos funcionales
: Relacin entre las variables
MTODO Y DISEO DE INVESTIGACIN
3.2.1. MTODO
Inductivo: La inadecuada didctica de la lectura es un grave

problema para el sector educacin, y si ste no es solucionado
a tiempo, se pueden incrementar otros problemas como:
La deficiente comprensin lectora.

La baja calidad educativa.
El descrdito a la Educacin.
La formacin de profesionales ineficientes.
El perjuicio a la sociedad.
Deductivo: Por los problemas que genera la inadecuada

didctica de lectura, se puede deducir que existe un bajo nivel
de comprensin de lectura e insuficientes medidas correctivas
del Ministerio de Educacin para solucionar el problema de la
deficiente comprensin lectora en nuestro pas.
Analtico: Histricamente la didctica de lectura era de
carcter conductista y usaba slo textos narrativos. En la
actualidad la didctica de lectura es de carcter constructivista
y se usa diversos tipos de textos; la tendencia global orienta a
59
elevar el dominio de la didctica de la lectura y la comprensin

de textos, debido a que las pruebas PISA y LLECE se aplican
peridicamente a nivel mundial, y stas motivan a elevar el
estndar de la calidad educativa.
3.2.2. DISEO
No experimental, porque la problemtica se observa en el sector
educacin, asimismo, es de CORTE TRANSVERSAL pues se
tomaran en cuenta los resultados de las pruebas PISA en el ao
2011.
3.3.
POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN

La poblacin est conformada por los 32 participantes de la Unidad
de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos sede Caete. Por lo tanto la
muestra es idntica a la poblacin
3.4.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
3.4.1. TCNICAS
Entrevista
Encuesta
3.4.2. INSTRUMENTOS
Los instrumentos elaborados para la presente investigacin, son

los siguientes:
60
Gua de entrevista
Cuestionario
3.5.
TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE DATOS

Para la presente investigacin se utiliza el paquete estadstico
versin 16 SPSS Statical Packageforthe Social Sciences, para el
procesamiento de datos que conducirn a la prueba de hiptesis a
travs de la evaluacin del CHI cuadrado, lo que orienta a validar la
hiptesis propuesta.
CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS
4.1.
ANLISIS DE DATOS
A continuacin se har el anlisis de la encuesta aplicada a los
funcionarios diplomticos, utilizando el programa estadstico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
61
Se ha obtenido de cada pregunta, tablas de distribucin de datos

que muestra los porcentajes de respuestas brindadas por
los
encuestados.
1. Cree usted que el aprendizaje significativo es producto de una
adecuada aplicacin de estrategias de enseanza por parte del
docente?
CUADRO N 1
Vlidos
Frecuencia
31
1
32
Si
No
Total
Porcentaje (%)
96.9%
3.1%
100%
GRAFICO N 1
90.0%
80.0%
78.9%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
21.1%
20.0%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
62
2. Es probable que la comprensin de textos funcionales sea el logro

de una adecuada didctica y aplicacin de estrategias de lectura?
CUADRO N 2
Vlidos
Frecuencia
32
0
32
Si
No
Total
Porcentaje (%)
100.0%
0.0%
100%
GRFICO N 2
120.0%
100.0%
100.0%
80.0%
60.0%
40.0%
20.0%
0.0%
Si
0.0%
No
INTERPRETACIN:
63
3. Considera usted que si el docente realiza una adecuada seleccin

de materiales convencionales influya en el participante para que
seleccione correctamente libros, revistas y peridicos?
CUADRO N 3
Vlidos
Frecuencia
27
5
32
Si
No
Total
Porcentaje (%)
84.4%
15.6%
100%
GRFICO N 3
90.0%
84.4%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
15.6%
20.0%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
64
4. Piensa usted que la capacitacin

intercambio de experiencias?
docente
conlleva
al
CUADRO N 4
Frecuencia
29
3
32
Si
No
Total
Vlidos
Porcentaje (%)
90.6%
9.4%
100%
GRFICO N 4
100.0%
90.0%
90.6%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
9.4%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
65
5. Es probable que el docente al conocer los ritmos de aprendizaje

de sus participantes, aplique adecuadas tcnicas de enseanza?
CUADRO N 5
Frecuencia
30
2
32
Si
No
Total
Vlidos
Porcentaje (%)
93.8%
6.3%
100%
GRFICO N 5
100.0%
93.8%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
6.3%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
66
6. Identifica usted los niveles de comprensin lectora?

CUADRO N 6
Frecuencia
31
1
32
Si
No
Total
Vlidos
Porcentaje (%)
96.9%
3.1%
100%
GRFICO N 6
120.0%
100.0%
96.9%
80.0%
60.0%
40.0%
20.0%
3.1%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
67
7. Cree usted que el enriquecimiento del vocabulario se logra con

la prctica de la lectura?
CUADRO N 7
Frecuencia
29
3
32
Si
No
Total
Vlidos
Porcentaje (%)
90.6%
9.4%
100%
GRFICO N 7
100.0%
90.0%
90.6%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
9.4%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
68
8. Considera usted que el manejo del idioma influye en el anlisis

del contenido del texto?
CUADRO N 8
Vlidos
Frecuencia
27
5
32
Si
No
Total
Porcentaje (%)
84.4%
15.6%
100%
GRFICO N 8
90.0%
84.4%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
15.6%
20.0%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
69
9. Es necesario que en las Universidades se aplique una apropiada

didctica de lectura que permita comprender textos funcionales?
CUADRO N 9
Vlidos
Frecuencia
28
4
32
Si
No
Total
Porcentaje (%)
87.5%
12.5%
100%
GRFICO N 9
100.0%
90.0%
87.5%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
12.5%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
70
10. Como profesional de Educacin, usted cree que es conveniente

conocer y aplicar mtodos, tcnicas y estrategias para educar la
comprensin de textos?
CUADRO N 10
Frecuencia
30
2
32
Si
No
Total
Vlidos
Porcentaje (%)
93.8%
6.3%
100%
GRFICO N 10
100.0%
93.8%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
6.3%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
71
11. Cree usted que el bajo nivel de comprensin lectora, en algunas

universidades, se deba al inadecuado comportamiento lector?
CUADRO N 11
Frecuencia
28
4
32
Si
No
Total
Vlidos
Porcentaje (%)
87.5%
12.5%
100%
GRFICO N 11
100.0%
90.0%
87.5%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
12.5%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
72
12. Cree usted que es necesario que los docentes tengan nocin de
teoras del aprendizaje para que puedan aplicarlas a favor de la
comprensin lectora?
CUADRO N 12
Frecuencia
25
7
32
Si
No
Total
Vlidos
Porcentaje (%)
78.1%
21.9%
100%
GRFICO N 12
90.0%
80.0%
78.1%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
21.9%
20.0%
10.0%
0.0%
Si
No
INTERPRETACIN:
73
4.2.
PRUEBA DE HIPTESIS
4.3.
DISCUSIN
74
CAPITULO V
FUENTES DE INFORMACIN
5.1.
FUENTES BIBLIOGRFICAS
ALMAGUER LUAIZA, B. (2002).
Didctica de la lectura. ENS.
Universidad Estatal de Hait. Pourtprance.
LABARRERE, G y VALDIVIA, G. (2001)
Pedagoga. La Habana.
Editorial Pueblo y Educacin.
ALVAREZ lvarez. (1996) La lectura: Pasividad o Dinamismo? en

Educacin. La Habana.
CINO, I, abril junio, (1990) Desarrollo de habilidades de lectura

en la lengua extranjera. En Pedagoga cubana. La Habana.
CAIRNEY, T.H. (1990). Enseanza de la comprensin lectora.

Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.
CASSANY, Daniel (1993) Ideas para desarrollar los procesos de

redaccin. Cuadernos de pedagoga, Versin digital:
<http-.//www.upf.edu/dti/dtf Daniel-.cassany /ideases.htm>
CASSANY, Daniel (1998). Reparar la escritura. Barcelona: Editorial

Anagrama.
GATTI, Carlos y WISSE, Jorge (2002). Tcnicas la lectura y

redaccin. Lenguaje cientfico y acadmico. Serie: Apunte de
Estudio, 7. Lima: Universidad del Pacfico.
75
PONTIFICIA
UNIVERSIDAD
CATLICA
DEL
PER,
(2010).
Didctica de la lectura y produccin de textos funcionales en la

Educacin Primaria. Lima. Imprenta PUCP.
5.2.
FUENTES HEMEROGRFICAS
Congreso Constituyente Democrtico, (1997), Constitucin Poltica

del Per en la Revista de Cultura General, Lima, edicin especial.
NIETO, A. (2011). Una estrategia didctica para el aprendizaje de

la Estadstica. Didac 56-57, pg. 50-55.
PIECK, E. (2004). Escuela, capacitacin y aprendizaje en la

formacin para el trabajo en una ciudad en transicin. Didac 49,
Vol.13 (33), pg. 63-67.
5.3.
FUENTES ELECTRNICAS
EURYDICE. La enseanza de la lectura en Europa: Contextos,

polticas y prcticas. Consultado el 7 de abril del 2012.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_rep
orts/130ES_HI.pdf
CUETO, Santiago. Las evaluaciones nacionales e internacionales

de rendimiento escolar en el Per: balance y perspectivas.
Consultado 7 de abril del2012.
http://www.grade.org.pe/upload/publicaciones/archivo/download/pubs/I
nvPolitDesarr-10.pdf
76
ANEXOS
77
ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMAS
OBJETIVOS
HIPTESIS
Problema General
En qu medida los conocimientos
de la didctica de la lectura
determinan
la
adecuada
comprensin
detextos
funcionales en la Unidad de Post
Grado
de la Facultad de
Educacin de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos
sede Caete?
Objetivo General
Demostrar que la adecuada didctica de
lectura determina la comprensin de
textos funcionales de los participantes
de la Unidad de Post Grado de la Facultad
de Educacin de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos sede Caete, a
travs
del anlisis de resultados de
evaluacin, con el fin de lograr los
estndares de calidad.
Hiptesis General
Si el docente domina una
adecuada didctica de la
lecturaentonces mejorar la
comprensin de textos
funcionales
de
los
participantes.
Problemas Especficos
Objetivos Especficos
Hiptesis Especficas
*Cmo la limitada experiencia

docente determina el desarrollo
de los estilos de aprendizaje en
el estudiante?
*Demostrar que la experiencia docente

determina los estilos de aprendizaje con
el fin de desarrollar las capacidades y
actitudes de la comprensin lectora.
A
mayor
experiencia
docente, mayor desarrollo de
los estilos de aprendizaje
en el participante.
VARIABLES
INDICADORES
*Manejo del idioma
*Conocimiento
*Estrategias de lectura
Variable Independiente
Didctica de la lectura (x)
Variable Dependiente
Comprensin de textos
funcionales (y)
Indicadores
Especficos
Variables Especficas
Experiencia docente. (x1)
Estilos de aprendizaje. ( y1)
*En qu medida la aplicacin

inadecuada de la metodologa
dificulta
el
aprendizaje
significativo?
*En qu medida la incorrecta

eleccin
de
los
medios,
materiales y recursos afectan la
oportuna seleccin antolgica en
la educacin universitaria?
*Incentivar a los docentes la aplicacin de

una adecuada metodologa, para lograr
de manera eficaz el
aprendizaje
significativo de los estudiantes con el fin
de consolidar las funciones intelectuales y
los procesos inherentes en la lectura.
Si el docente no aplica una

adecuada
metodologa
entonces obstaculizar el
aprendizaje significativo.
*Orientar a los docentes la eleccin de

medios, materiales y recursos para
lograr que los estudiantes determinen una
correcta seleccin antolgica, con el fin
de mejorar la comprensin de textos
funcionales.
La eleccin de medios,
materiales
y
recursos
determina
una
correcta
seleccin antolgica.
Metodologa. (x2)
Aprendizaje significativo.(y2)
Vaiable Independiente
Medios,
materiales
recursos. (x3)
Seleccin antolgica. (y3)
*Anlisis del contenido del

texto.
*Niveles de comprensin.
*Enriquecimiento del
vocabulario
*Capacitacin
*Dominio de metodologa
*Nocin de teoras del
aprendizaje.
*Ritmos de aprendizaje
*Inteligencia lingstica
*Comportamiento lector
*Mtodos de enseanza
*Tcnicas de enseanza
*Estrategias de enseanza
*Tcnicas de estudio
*Estrategias de aprendizaje
*Lectura independiente
*Materiales convencionales
*Medios audiovisuales
*Tipos de textos funcionales
*Textos formales e informales
*Textos continuos
*Textos discontinuos
78
ANEXO N 02
ENCUESTA
Seores participantes de la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Sede Caete: Les
agradeceremos responder con la mayor objetividad la presente encuesta. Ello
ayudar a una investigacin veraz que favorecer nuestro trabajo:
DATOS GENERALES:
Sexo: M ( ) F( )Edad: 20-30 ( )
Condicin Laboral:
Nombrado
( )
31-40 ( )
41- a ms (
Contratado
)
)
Indicaciones: Por favor, lea detenidamente las siguientes preguntas y marque

la opcin que estime conveniente.
1. Cree usted que el aprendizaje significativo es producto de una
adecuada aplicacin de estrategias de enseanza por parte del
docente?
a) SI
b) NO
2. Cree usted que la comprensin de textos funcionales sea el logro de
una adecuada didctica y aplicacin de estrategias de lectura?
a) SI
b) NO
3. Considera usted que si el docente realiza una adecuada seleccin de
materiales convencionales influya en el participante para que
seleccione correctamente libros, revistas y peridicos?
a) SI
b) NO
4. Piensa usted que la capacitacindocente conlleva al intercambio de
experiencias?
a) SI
b) NO
5. Cree usted que el docente al conocer los ritmos de aprendizaje de sus

participantes, aplique adecuadas tcnicas de enseanza?
a) SI
b) NO
79
6. Identifica usted los niveles de comprensin lectora?

a) SI
b) NO
7. Cree usted que el enriquecimiento del vocabulario se logra con la
prctica de la lectura?
a) SI
b) NO
8. Considera usted que el manejo del idioma influye en el anlisis del
contenido del texto?
a) SI
b) NO
9. Es necesario que en las Universidades se aplique una apropiada
didctica de lectura que permita comprender textos funcionales?
a) SI
b) NO
10. Como profesional de Educacin, usted cree que es conveniente
conocer y aplicar mtodos, tcnicas y estrategias para educar la
comprensin de textos?
a) SI
b) NO
11. Cree usted que el bajo nivel de comprensin lectora, en algunas
universidades, se deba al inadecuado comportamiento lector?
a) SI
b) NO
12. Cree usted que es necesario que los docentes tengan nocin de
teoras del aprendizaje para que puedan aplicarlas a favor de la
comprensin lectora?
a) SI
b) NO
AGRADECEMOS SU PARTICIPACIN Y COLABORACIN. GRACIAS!
80
ANEXO N 03
GUA DE ENTREVISTA
Dr. Manuel Valdivia Rodrguez, pensador de la Educacin Peruana del siglo XX

y coordinador de la Diplomatura de Especializacin en Didctica de la Lectura y
Produccin de Textos Funcionales en la Educacin Primaria, de la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per; se le agradece su
valioso tiempo para otorgarnos esta entrevista la cual tiene por finalidad que
con su trayectoria profesional y conocedor de Educacin y Pedagoga, pueda
establecer con objetividad cmo la didctica de lectura influye en la
comprensin de textos.
1. Cules son las estrategias de lectura que Usted recomienda para

educar la comprensin de textos funcionales?
2. Como profesional de Educacin, qu mtodos, tcnicas y estrategias
de enseanza propone para comprender textos funcionales?
3. Cree usted que los docentes son los responsables directos de que los
estudiantes no logren los niveles de comprensin de textos?
4. Piensa usted que es necesario que los docentes conozcan las
funciones intelectuales que intervienen en la lectura, para lograr el
anlisis del contenido del texto?
5. Considera Usted que el Ministerio de Educacin cuenta con planes
estratgicos y capacitacin docente relevantes para erradicar la

comprensin de textos en los estudiantes del pas?
81

Plan Huapaya - Peña

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Plan Huapaya - Peña

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ESCUELA DE POSGRADO

IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA DE LA LECTURA

N 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA......................................................82

DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

El estudio revela que, aunque actualmente la mayora de los

Fuente: OCDE, base de datos de PISA 2009

nacional y promover las mejores prcticas pedaggicas. Hoy en

Fuente: Eurydice. (La Red Eurydice analiza y ofrece informacin

En Dinamarca, Lenguaje y expresin es un rea de contenido

obligatoria a lo largo de todo el currculo desde 2009;

desarrollar a lo largo de la educacin primaria;

Lenguaje y comunicacin), cuyo objetivo es ayudar al

lea lo que le guste, y la visita a lugares o contacto con personas

Pocos Pases Cuentan Con Profesorado Especializado En

Disponibilidad del profesorado especializado en lectura para ayudar al

Existe profesorado especializado de

Casos de pases europeos: Especialistas de lectura en el aula

En el Reino Unido(Inglaterra) el profesorado especialista acta

investigaciones que surgi en Australia y que ya est disponible

escritura, ortografa y expresin oral;

proporcionar apoyo docente en forma de tareas individualizadas

El Fomento De La Lectura Debe Dirigirse Especialmente A Los

un programa especfico de alfabetizacin dirigido a las nias y

La Evaluacin De La Comprensin Lectora En Amrica Latina

consecuencias directas para

involucrados; por otro, los sistemas de altas implicancias, que usan

StudentAssessment), organizada por la Organizacin para la

resultados. Si bien se dieron explicaciones tcnicas respecto a tal

Si se analiza el rendimiento por subgrupos, se nota que es

segundo semestre del 2006 y los resultados se publicaran a inicios

Como se puede notar en el cuadro 2, el Per tiene un bajo

comparacin con sus pares en Argentina, Brasil, Chile y Mxico;

estadsticamente, el rendimiento del sector estatal mexicano es

pueden y no pueden hacer los estudiantes peruanos. Sin embargo,

IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. PROBLEMA GENERAL

antolgicaen la educacin universitaria?

2 CUETO, Santiago. Las evaluaciones nacionales e internacionales de

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

significativo de los estudiantes con el fin de consolidar las

seleccin antolgica, con el fin de mejorar la

comprensin de textos funcionales.

Justificacin social. Los datos estadsticos de las pruebas

han demostrado que el nivel de

comparacin a otros pases de

Amrica Latina es deficiente. Por lo tanto nuestra investigacin

Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la

consecuencia los niveles de comprensin lectora de los

participacin de alumnos y docentes de la Unidad de Post

trabajos de tesis a nivel internacional y nacional que

guardan relacin con las variables de la presente investigacin,

Segn BISQUERRA, Rafael, en su tesis doctoral: Desarrollo

4 Consulta: 20 de mayo de 2012.http://tesis.ula.ve/postgrado/tde_busca/arquivo.php?

que la relacin entre comprensin lectora y actitudes hacia la

dificultades de aprendizaje del nivel secundario del colegio

relacionan con, o influyen en, la comprensin lectora. 7

mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes

7 Consulta: 20 de mayo de 2012.

9 Consulta: 21 de mayo de 2012.http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?

Barcelona, dice lo siguiente:

10 Consulta: 21 de mayo de 2012.http://userpage.fuberlin.de/vazquez/vazquez/Reflexiones.pdf

importante, los altos ndices de repeticin, los bajos logros y los

funcionales. Este enfoque debe estar presente desde el primer