You are on page 1of 5

correspondentieadres:

Ben Wilbrink
Van Oldenbarneveltstraat 8
2334 AG Leiden
ben@benwilbrink.nl
071 5176301
06 28230776
[auteurs]
Ben Wilbrink, Denny Borsboom en Michel Couzijn.
Ben Wilbrink is freelancer onderwijsonderzoek. benwilbrink.nl
Dr Denny Borsboom is als universitair hoofddocent verbonden aan de programmagroe
p Psychologische Methodenleer van de Universiteit van Amsterdam.
Dr Michel Couzijn is als universitair docent en onderzoeker verbonden aan het In
stituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam en lid van de
expertgroep die voor het College voor Examens van OCW de vernieuwing van het CE
Nederlands voorbereidt.
[titel] Spelling, grammatica en interpunctie meebeoordelen op eindexamens?
[lead]
Begin april van dit jaar lag er in de Tweede Kamer een motie om correcte spellin
g en grammatica op enigerlei wijze meetellen in de beoordeling van elk centraal
examenonderdeelDe indieners, Jan Jacob van Dijk (CDA) en Jasper van Dijk (SP), z
agen dit als de logische sluitsteen op de wens van de commissie-Meijerink dat ta
al en rekenen niet alleen de zorg van de docenten Nederlands en wiskunde horen t
e zijn, maar van alle docenten.
Het NRC Handelsblad berichtte over de genoemde motie op 1 april, wat kon doen ve
rmoeden dat hier sprake was van een intelligente aprilgrap. Staatssecretaris Van
Bijsterveldt versterkte dat effect nog door te kennen te geven dat zij het niet
eens is met de motie, en er de voorkeur aan geeft dat scholen zelf uitmaken of
zij in het schoolonderzoek taalfouten meerekenen bij alle vakken. Sommige idee n d
ruisen zozeer in tegen verstandig examenbeleid, dat ze moeilijk serieus zijn te
nemen. De ontstane publieke discussie over de verdienste van deze motie bracht d
e indieners ertoe de tekst te wijzigen, en eerst om een onderzoek te vragen naar
de mogelijkheden om de kwaliteit vane spelling en grammatica mee te tellen in e
lk centraal eindexamenonderdeel. Deze motie is met brede steun aangenomen.
[kop 2]beeldvorming
De achtergrond van de motie is de beeldvorming dat onderwijs tekortschiet in het
bijbrengen van basale reken- en taalvaardigheden. De Commissie-Meijerink heeft
nagegaan of empirische gegevens deze beeldvorming ondersteunen (Meijerink, 2008)
. Voor het mbo: Onderzoekers constateren dat er te weinig onderwijsaanbod in taal
vaardigheid is; er wordt te weinig tijd aan taalvaardigheid besteed, de aanpak i
s niet functioneel genoeg en de eindtermen Nederlands zijn vaag of niet omschrev
en. Voor de hele breedte van het onderwijs steunen de empirische gegevens de beel
dvorming niet, volgens de commissie; wat niet wil zeggen dat alles ok is; voor he
t mbo en hbo zijn maar weinig onderzoeken beschikbaar. En de problemen met taalv
aardigheid zijn bepaald breder dan alleen spelling en grammatica. Het rapport va
n de commissie geeft een nuttig overzicht, met een uitwerking van spellingniveau
s. Overigens doet de commissie geen aanbeveling om spelling en grammatica ook bi
j andere vakken dan Nederlands mee te beoordelen.
[kop 2]niet van vandaag of gisteren
Het is duidelijk dat er zorg bestaat over de beheersing van spelling en grammati
ca. Maar ligt het dan wel voor de hand om een maatregel in de sfeer van de einde
xamens te nemen? Gezien het feit dat de klacht van alle tijden is, heeft het zin
om de opvattingen van voorgangers in deze discussie nader te beschouwen.

[kop 2]didactische oplossing


Zo beschrijft Moormann in 1936 (p. 120) dat leerlingen in proefwerken van andere
vakken de ergerlijkste spellingfouten maken. Door de betreffende docenten te vr
agen de belangrijkste fouten te noteren, kon hij de leerlingen in de eigen lesse
n Nederlands daarop bijspijkeren, met goede gevolgen voor het Nederlands in het
eindexamenwerk. Moormann deed dat in de schaarse uren Nederlands die in klas vie
r en vijf beschikbaar waren: twee uren! Moormann geeft de juiste benadering van
het probleem: niet via de examens, maar door een didactische aanpak, mede geric
ht op het besef dat taalverzorging ertoe doet, ook bij andere vakken. Daarom is
een Algemene Maatregle van Bestuur die sleutelt aan de eindexamens ongewenst, op
zijn minst totdat empirisch is aangetoond dat een didactische oplossing niet vo
lstaat. Reeds in 1962 ligt er de volgende uitspraak van een commissie van neerla
ndici (Van Dis, 1962, p. 121).
Tenslotte geldt voor gymnasium, h.b.s.-A en h.b.s.-B de bepaling, dat men bij de
berekening van het eindcijfer van het schriftelijk-Nederlands rekening moet houd
en met het Nederlands van de vertalingen uit het Frans, Engels en Hoogduits. Dit
is een dood voorschrift. In de eerste plaats heeft de neerlandicus in het druks
te deel van de cursus geen gelegenheid om naast zijn eigen twee werkstukken ook
nog drie vertalingen per kandidaat door te nemen, zonder daardoor de correctieti
jd van gecommitteerden of deskundigen aanzienlijk te verkorten. Maar afgezien va
n dit praktische bezwaar, vertalen is een integrale bezigheid, waaruit men goed
of slecht gebruik van de ontvangende taal niet los kan pellen. Daarom moet men d
e kwaliteiten van een werkstuk waarboven staat Vertaal in goed Nederlands niet in
twee rubrieken onderbrengen, maar overeenkomstig de opdracht als een geheel waar
deren. Zo gebeurt het over het algemeen ook.
[kop 2]pro en contra
Zowel de didactiek van Moormann als de analyse van Van Dis en anderen bieden op
zich een argument dat sterk genoeg moet zijn om de huidige poging tot sleutelen
aan de eindexamens te stoppen. Dit artikel zal vanuit verschillende invalshoeken
meer van dergelijke argumenten leveren.
Wellicht zijn er ook argumenten die pleiten v r beoordeling van spelling, interpunc
tie en grammatica in eindexamenwerk. Wat zijn bijvoorbeeld de argumenten geweest
om in het huidige centrale eindexamen Nederlands vwo strafpunten te geven voor
taalfouten in de samenvatting, terwijl dit examen toch uitdrukkelijk leesvaardi
gheid bedoelt te toetsen? Over dit meebeoordelen van taalfouten in de samenvatti
ng is een discussie gevoerd waarin de meningen van de docenten Nederlands verdee
ld bleken. Een deel van de docenten vat de samenvattingsopdracht niet alleen als
een leestoets op, maar ook als een schrijfopdracht, en wil daarbij de conventio
nele criteria als spelling- en formuleervaardigheid niet geheel buitenboord zett
en. Maar twee zo verschillende vaardigheden in dezelfde toets beoordelen, levert
dezelfde bezwaren op die het bij een toets natuurkunde zou doen: zie de hierond
er te bespreken validiteitskwestie.
[kop 2]empirische gegevens?
Alvorens in de examens in te grijpen, is het verstandig om te inventariseren wat
precies het probleem is waarvoor de ingreep een oplossing moet bieden. Op het m
oment vindt in het centraal schriftelijk eindexamen Nederlands havo-vwo wel dege
lijk een beoordeling op spelling en grammatica plaats., bij gelegenheid van de a
l vermelde samenvatting. Maar over de resultaten van deze beoordeling op spellin
g zijn helaas geen empirische gegevens beschikbaar, althans niet in de publieke
verslaglegging van het Cito. Dan blijft het dus gissen welkekandidaten aan het e
ind van het vo tekortschieten in taalverzorging. Hoe dat ook zij, als de taalve
rzorging in principe goed is, is er geen reden om toetsing tot andere vakken uit
breiden; als de taalverzorging onder de maat is, dan schiet het onderwijs tekor
t en zijn d r maatregelen nodig, niet in het eindexamen. Als niemand het weet, en o
ok de commissie-Meijerink er geen uitspraken over doet, waarom dan denken aan me
ebeoordelen van taalverzorging in alle onderdelen van de eindexamens? Moormann m

erkt al in 1936 op dat de ergerlijke taalfouten in proefwerken voor andere vakke


n het gevolg zijn van toegestane slordigheid, omdat dezelfde leerlingen bij het
vak Nederlands wel goed blijken te kunnen spellen. Als dit ook geldt voor het hu
idige onderwijs, maar ook daar missen we actuele empirische gegevens over, dan l
igt het niet voor de hand om daar iets aan te willen doen via een exameningreep.
[kop 2]Pygmalion
Het voorstel om taalverzorging bij elk examenonderdeel in de beoordeling te betr
ekken, roept bij lezers die hun methodologie van De Groot (1961, 7:3:2) kennen d
e tegenvraag op: zijn er niet juist maatregelen nodig om te voorkomen dat taalve
rzorging onbedoeld de beoordeling van het gemaakte werk be nvloedt? Dit is een int
eressante spanning: een werkstuk op A beoordelen, maar door be nvloeding B loopt d
e beoordeling van A schade op. Het is niet onwaarschijnlijk dat de slechter spel
lende leerlingen in hun schoolloopbaan zowel als in hun examenwerk onbedoeld mee
beoordeeld zijn op hun slechtere spelling; De Groot: het halo-effect. Van Ouden
hoven (1985) rapporteert empirische bevindingen op dit punt, in het basisonderwi
js, De Glopper (1983) in het voortgezet onderwijs. Mogelijke gevolgschade is da
t de leerkracht de verwachtingen voor deze leerling naar beneden bijstelt, in zo
iets als een omgekeerd Pygmalionin-the-classroom-effect: door een negatieve indru
k over het taalgebruik ontwikkelt de docent lage verwachtingen van de capaciteit
en van deze leerling in zijn schoolvak, zoals geschiedenis, etcetera; een verwac
hting waardoor de minder uitgedaagde leerling daadwerkelijk minder kan gaan pres
teren.
De voorzichtige positie is dan: ieder voorstel om taalverzorging uitdrukkelijk m
ede in de beoordeling van examenwerk te betrekken, zal moeten onderbouwen dat di
t geen extra nadeel berokkent aan leerlingen die in hun onderwijsloopbaan mogeli
jk al zijn benadeeld door onbedoeld meebeoordelen van hun achterblijvende taalve
rzorging.
[kop 2]taalverzorging beoordelen
In het huidige centraal schriftelijk eindexamen (CSE) Nederlands havo/vwo, telle
n bij het onderdeel samenvatting ook de taalfouten mee, en wel letterlijk: het a
antal gemaakte fouten telt, en dat leidt tot strafpunten die van het puntentotaa
l afgaan. Dit is traditioneel gedacht, en gaat voorbij aan een meer bedachtzame
beschouwing van wat het is om spelling en grammatica behoorlijk te beheersen, en
hoe dat valt te beoordelen. Het tellen van fouten is een eeuwenoude methode in
het onderwijs, maar meet niet het vermogen van de kandidaat om goed Nederlands
te schrijven. Voor dat laatste is het bijvoorbeeld nodig om na te gaan of de kan
didaat de gangbare maar lastige regels kan toepassen op normale gevallen. Het aa
ntal missers bij die toepassing zegt minder over die beheersing dan het aantal h
its doet, en zeker minder dan de verklaring die de kandidaat zelf voor de gekoze
n spelling kan geven. Want het gaat er hier niet om of de kandidaat slechter spe
lt dan anderen, maar in absolute zin de regels onvoldoende weet toe te passen.
Dit benadrukt nog eens, zoals Van Dis en anderen impliciet ook deden, de vanzelf
sprekende kwaliteitseis dat alleen bevoegde leraren Nederlands de taalverzorging
van examenwerk beoordelen. En zelfs dan is het dubieus of dat beoordelen valid
e kan zijn, wanneer het examenwerk betreft dat ndere kennis moet toetsen, zoals v
an natuurkunde. Dit thema keert ook in het hiernavolgende terug.
[kop 2]een taalstandaard?
Een eerste probleem met het tellen van fouten is dat beoordelaars verschillen va
n inzicht over wat in concrete gevallen correct is: goed Nederlands is niet zon e
vidente goed-fout-kwestie als goed rekenen, zie bv.: de Algemene Nederlandse Spr
aakkunst (ANS, p. 24). De oplossing die door het College voor Examens en dus doo
r docenten Nederlands wordt gehanteerd is het kiezen van een standaard om deze m
eningsverschillen uit te sluiten, zoals de ANS, de Schrijfwijzer of de Woordenli
jst van de Nederlandse taal. Een standaard kan goede diensten bewijzen in het on
derwijs, maar is voor de beoordeling in eindexamens geen probleemloze oplossing:
vasthouden aan een gekozen standaard, waar afwijkingen verdedigbaar zijn, en so

ms zelfs onderwezen worden, is een evident willekeurige behandeling van de einde


xamenkandidaten.
[kop 2]ongestandaardiseerd toetsen
Belangrijker is het probleem dat het beoordelen van fouten in het Nederlands in
werk dat iets anders beoogt te toetsen, op ongestandaardiseerde wijze gebeurt. O
m daar een aspect van te noemen, zie ook Van der Velde, (1956, p. 342): de kandi
daat die weet op spelling te worden beoordeeld, zal bewoordingen zo proberen te
kiezen dat zich zo min mogelijk spellingproblemen voordoen. Omdat de kandidaat z
elf de woorden kiest, is het examenonderdeel als meting van taalverzorging dus o
ngestandaardiseerd. Het oordeel over taalverzorging weegt in feite de verbale in
telligentie mee bij het omzeilen van spellingproblemen. Kortom, als de staatssec
retaris er op staat dat taalverzorging in het CSE aan de orde komt, dan zou dat
in een gerichte toets moeten gebeuren, waarin het niet gaat om aantallen fouten
op spellingproblemen die de leerling voor zichzelf opwerpt, maar om kennis en de
juiste toepassing van spellingregels. Kandidaten moeten dus de juiste spelling
kunnen geven, eventueel met de verklaring ervoor, die hun regelkennis indiceert.
[kop 2]validiteit
Wat de integriteit van de eindexamens aangaat, is het belangrijkste punt dat mee
beoordelen van taalverzorging de validiteit van elk afzonderlijk examenonderdee
l aantast, en daarmee van het examen in zijn geheel. Als dat meebeoordelen gaat
in de vorm van strafpunten voor natuurkunde, dan is het cijfer voor natuurkunde
geen zuivere maat meer voor kennis van natuurkunde. Natuurlijk is het mogelijk o
m voor taalverzorging van al het examenwerk een afzonderlijk cijfer te geven, en
dat mee te laten wegen in het eindcijfer voor Nederlands. Dat lost een deel van
het probleem op, als de logistiek ervan uitvoerbaar zou blijken wat niet waarsc
hijnlijk is. Maar dat neemt niet weg dat kandidaten weten dat naast alles wat zi
j over natuurkunde opschrijven, ook hun taalverzorging ter beoordeling staat. Du
s verdelen zij hun aandacht over natuurkunde en het Nederlands; zouden ze dat ni
et doen, dan benadelen zij zichzelf. Is het met verdeelde aandacht gemaakte exam
enwerk natuurkunde dan wel de beste prestatie natuurkunde die de kandidaat kan l
everen? Met die verdeelde aandacht, wat is dan de validiteit van de natuurkundig
e verklaringen die ze opschrijven? Is dat een marginale kwestie? Wie dat meent,
mag dat kandidaten die op zo'n marginale kwestie menen gezakt te zijn, uitleggen
.
[kop 2] testtheoretische problemen samengevat
Psychometrisch gezien valt te verwachten dat het meebeoordelen van een tweede do
mein zoals taalverzorging leidt tot een lagere validiteit van het examenonderdee
l, meer ruis onsystematische variantie in de scores, en het ontstaan van bias. B
ias betekent systematische groepsverschillen denk aan jongens versus meisjes, le
erlingen met Nederlands als tweede taal in scores die niet zijn terug te voeren
op het oorspronkelijke kennisdomein, zoals natuurkunde, etcetera. In welke mate
deze problemen zich in de praktijk voordoen, valt moeilijk te voorspellen; maar
het is evident dat een maatregel die de psychometrische kwaliteit van examens e
igenlijk alleen maar kan verlagen, alleen genomen mag worden wanneer het echt ni
et anders kan. Aan deze voorwaarde is in het voorliggende geval niet voldaan, zi
e de besproken didactische oplosmogelijkheden.
[kop 2]studierechten
Eveneens een op zichzelf beslissend argument, tenslotte, is het volgende. Het me
ebeoordelen van zaken buiten wat een examenonderdeel specifiek beoogt te toetsen
natuurkunde, etcetera tast de rechtsbasis van het examen aan. Onzorgvuldig omga
an met het examen zal leiden tot beroepszaken waarvan de uitkomst voorspelbaar i
s: veroordeling van de inbreuk op wat voor een behoorlijk examen is vereist. Job
Cohen (1981) heeft goed beschreven wat de eisen zijn die in juridische zin geld
en voor afsluitende toetsen en examens. Zo mogen kandidaten verwachten dat een e
indexamen natuurkunde gaat over natuurkunde, niet tevens over Nederlands, en een

toets taalverzorging over hetgeen ook is onderwezen.


[kop 1]Afsluiting
In het CSE is het niet mogelijk om op behoorlijke wijze examenwerk mede op spell
ing en grammatica te toetsen; taalverzorging toetsen kan eventueel alleen in een
daarop gerichte toets. Wat in het CSE niet realiseerbaar is, mag in het schoolo
nderzoek zeker niet gebeuren. Goede taalverzorging wat iets anders is dan foutlo
ze taalverzorging is van groot belang, maar moet een zaak van aanhoudende zorg i
n het onderwijs zelf zijn. Bij dat laatste hoort ook dat alle leerkrachten zelf
hun taal goed verzorgen, de taalverzorging van de leerlingen in de gaten houden,
en bij werk waar geen tijdsdruk op staat huiswerk, geen proefwerken structureel
een redelijke taalverzorging eisen voor in te leveren werk.
[kop 1]Literatuur
Cohen, M.J. (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Proefschrif
t R.U. Leiden. Zwolle: Tjeenk Willink.
Dijk, J.J. van, & Van Dijk, J. (31 maart, 14 april 2010). Motie Tweede Kamer do
ssier 32290-14 en 19. ikregeer.nl/
Dis, L.M. van, en anderen (1962). Didactische handleiding voor de leraar in de m
oedertaal. Amsterdam: Meulenhoff.
Glopper, K. de (1983). Opstelkenmerken en opstelbeoordelingen: onderzoek naar de
validiteit van globale opstelbeoordeling. Proefschrift Universiteit van Amsterd
am. Amsterdam: SCO
Groot, A.D. de (1961). Methodologie. Den Haag: Mouton. Ook integraal op dbnl.nl
Haeseryn, W., Geerts, G., de Rooij J., & Van den Toorn, M.C. (Red.) (1997). Al
gemene Nederlandse spraakkunst. Groningen: Wolters-Noordhoff. http://www.let.ru.
nl/ans/
J. P. van Oudenhoven (1985). Spelvaardigheid en de ongelijke kansen van arbeider
skinderen in het onderwijs. In E. Assink & G. Verhoeven: Visies op spelling (155
-163). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Meijerink (Voorz.) (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Eindrapport Exp
ertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. slo.nl/nieuws/dll/Hoofdrapport.
pdf/download
Moormann, J.G.M. (1936). De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar en lag
er onderwijs. Nijmegen/Utrecht: Dekker & Van de Vegt.
Renkema, J. (1979). Schrijfwijzer. Staatsuitgeverij.
Velde, I. van der (1956). De tragedie der werkwoordsvormen. Een taalhistorische
en taaldidactische studie. Proefschrift R.U. Groningen. Groningen: Wolters.
Woordenlijst Nederlandse taal. woordenlijst.org Het groene boekje.