Adaptado de: GUIMARES, Ana Luiza Bernardo.

A avaliao da
aprendizagem em arte: desvelando realidades. Dissertao de Mestrado.
Londrina:
UEL,
2010.
Disponvel
em:
http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/201
0/2010%20-%20GUIMARAES,%20Ana%20Luiza%20Bernardo.pdf

CONSIDERAES FINAIS

Muitos tm sido os pensares em torno deste ou daquele desafio que me instiga,

desta ou daquela dvida que me inquieta, mas que tambm me devolve
incerteza, nico lugar de onde possvel trabalhar, de novo, necessrias certezas
provisrias. No que nos seja impossvel estar certos de alguma coisa: impossvel
estar absolutamente certos, como se a certeza de hoje fosse necessariamente a
de ontem e continue a ser a de amanh...
FREIRE, P. 1995.

Adentrar pelas veredas do cenrio avaliativo no ensino de Arte, a fim de

compreend-lo com maior preciso, conhecer em profundidade as
concepes epistemolgicas e seus desgnios pedaggicos, realizar um
percurso de pesquisa que buscou aclarar as concepes pedaggicas
manifestas por um grupo de professores de Arte reverberadas nas aes
de avaliar, aprender e ensinar , constituiu-se, certamente, em um
imperioso desafio desafio este que contou com todo o prazer e o dissabor
de pesquisar, com tamanha intensidade um tema complexo, porm
necessrio, como a Avaliao da Aprendizagem em Arte.
Neste caminho do incio da pesquisa s possveis e atuais concluses
aconteceu de tudo. E tudo tambm aconteceu. Foram leituras e discusses
acerca da fundamentao terica, questionrios interpretados, roteiros de
entrevistas elaborados, consecuo das entrevistas, dados e mais dados
para analisar, novas e outras leituras, estudos, conflitos internos, dvidas e
incertezas, revisitas constantes s primeiras anlises, alm da construo
de pontes entre teoria e prtica, prtica e teoria... num vaivm sem fim ou
limites. Inicialmente, parecia que todas as respostas dadas pelas
professoras de Arte participantes da pesquisa estavam claras e evidentes,
mas a cada novo olhar sobre os dados, a cada novo debruar sobre as
informaes obtidas tendo o respaldo contnuo do aporte terico foram
desvelando-se outras possibilidades interpretativas.
Esse alargar do olhar a fim de mapear e compreender as concepes
avaliativas de que se valem os professores de Arte no foi tarefa simples.
Assim como no foi fcil compreender as aes avaliativas implementadas
por alguns destes professores, pois muito mais fcil e quase natural
tecer crticas e depreciar atuaes; comum desmerecer e, por vezes, at
mesmo, menosprezar o que o outro diz fazer, sob o dimensionamento de
outra realidade. Entretanto, compreender as posturas do outro, necessita
tanto de reflexo constante, de suporte terico consistente e de um olhar
apaixonado por querer desvelar significaes e encontrar proposies.

Destarte, buscou-se analisar os discursos das professoras com cautela e

cuidado, reinterpretando cada aspecto como um todo em seu contexto
assim como se separa os fios de l colorida para tecer uma vestimenta. Para
tanto, no bastava identificar concepes avaliativas; era essencial separar
os fios que compem a tessitura de cada concepo epistemolgica e seus
respingos nos modelos pedaggicos tambm refletida nas aes de
aprender e ensinar , e, em seguida, recomp-los na urdidura de um novo
tecido, agora com tons e nuances mais representativos, porque repletos de
significados.
Na anlise das informaes obtidas pelos instrumentos de coleta, constatase que, para algumas das professoras de Arte, o conceito de avaliao se
resume a testar, medir ou verificar se os objetivos foram alcanados.
Objetivos estes que se traduzem muito mais na apropriao de determinado
contedo, postura ou tcnica artstica ensinados pelo professor, que na
apreenso e ressignificao de conceitos. Na concepo destas professoras,
a ao de avaliar se restringe a uma viso fragmentada do processo
avaliativo, pois o professor avalia apenas e to somente para cumprir
uma funo administrativa qual seja, a de atribuir uma nota aos alunos,
registrar na caderneta e ponto final.
Tendo a avaliao da aprendizagem um carter intencional e sistemtico,
ela precisa encontrar respaldo em estratgias e procedimentos didticos
que conspirem com a finalidade a que se prope neste caso, testar,
verificar, medir, mensurar. Neste sentido, a categoria de anlise da
Concepo Diretiva de Avaliao da Aprendizagem sustentou a
interpretao dos discursos enunciados por estas professoras, permitindo
identificar que as respostas dadas ao que avaliar, para que avaliar em
Arte e como avaliar so indicadoras da coexistncia de prticas
avaliativas vinculadas ao modelo epistemolgico empirista e aos modelos
pedaggicos tradicional e tecnicista.
Ainda, outras professoras exercitam concepo avaliativa no-diretiva,
centrada no modelo epistemolgico apriorista e traduzido no modelo
pedaggico da escola nova, porque acreditam que a avaliao de
aprendizagem pauta-se apenas e quando acontecer pelo estmulo, pela
valorizao e pela expresso da criatividade; muito embora, em alguns
momentos, mostrem-se inseguras em relao ao fato de que a avaliao
pode limitar a criatividade de seus alunos ecoando a ideia de que o ensino
de Arte, por tratar, tambm, de aspectos subjetivos, aliados ao
desenvolvimento de cada aluno, no necessita de uma avaliao mais
formal e sistmica ainda que muitas vezes classificatria e seletiva,
quando imprime a chancela do bem ou mal dotado.
Permanecer como expectador uma postura que no vai auxiliar na
promoo de mudanas, assim como concepo avaliativa alicerada no
exerccio quantitativo da mera verificao ou da total absteno
prejudica qualquer ao comprometida com a superao das dificuldades e
com a promoo da aprendizagem. Assim, a distncia entre o possvel e o
realizvel, entre o pensar e o agir, entre a teoria e a prtica pedaggica
ainda se encontram em um afinado descompasso (SOUZA, BORUCHOVITCH,
2009).

As professoras de Arte, embora revelem concepo avaliativa empirista ou

apriorista, podem, em alguns momentos, professar as duas epistemologias
de forma complementar. Por um lado acreditam que elas tm que ensinar,
dar a matria, fornecer a estimulao adequada, verificar o que foi
aprendido; por outro, elas tm que administrar as condies prvias, as prdisposies, o talento de cada aluno. Acontece que, a unio dessas duas
epistemologias, embora aparentemente se apresente como um avano,
ainda no perfaz uma concepo avaliativa e sua respectiva epistemologia
baseada na interao, superando os vcios do empirismo e do apriorismo
concomitantemente.
Entretanto, h de se destacar que outras professoras responderam
realizarem a avaliao para acompanhar o desenvolvimento do aluno
atribuindo uma funo mais relacional a esse processo, pois diagnosticam o
que precisa ser retomado. Elas revelam, ento, uma postura avaliativa
centrada na mediao da aprendizagem e na variabilidade de instrumentos
avaliativos e procedimentos didticos. A avaliao, neste contexto, no
serve para medir ou classificar, mas para acompanhar o processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, bem como para subsidiar
aes que contribuam para o alcance dos objetivos. Por manterem uma
relao coerente entre avaliar, ensinar e aprender, estas professoras
aproximam-se do modelo pedaggico relacional, balizado pela concepo
epistemolgica interacionista.
Em face dessa realidade, possvel afirmar que, apesar de modelos
epistemolgicos diversos empirismo, apriorismo e interacionismo as
prticas avaliativas, na sua grande maioria, so dirigidas por concepes
hbridas (LIBNEO, 2005) com nfase em uma ou outra vertente. Apesar de
finalidades diversas, os modelos pedaggicos tradicional, tecnicista,
escolanovista e relacional se integram em fronteiras lquidas sobre o qu,
como e para qu se avalia em Arte mesmo porque, muitas e muitas
vezes, a prtica cotidiana se contrape aos pressupostos epistemolgicos e
pedaggicos anteriormente descritos, pois o professor necessita encontrar
respaldo ora em um, ora em outro modelo, ocasionando uma didtica
prtica (MARTINS, 1993), um integrar de concepes que no [...] tem por
compromisso comprovar os elementos tericos [...] mas tem em vista o
aluno, seus interesses e necessidades prticas (MARTINS, 1993, p. 21).
Ainda, essa hibridez pedaggica centrada na transmisso e na fixao de
contedos, tendo por meta uma avaliao preocupada com os objetivos
traados e os resultados alcanados. Na maioria das vezes, falta ao
professor o instrumento terico capaz de sistematizar, de forma clara, a
dimenso poltica do seu processo de ensino. Porm, mesmo nos discursos
mais consistentes dos professores de Arte, possvel vislumbrar iniciativas
no sentido de melhorar o ensino para que a aprendizagem acontea. Essas
tentativas esto intrinsecamente ligadas busca de uma avaliao mais
adequada s condies dos alunos geradas a partir de necessidades
prticas, vividas intensamente nas salas de aula.
Essa abertura para fazer diferente exige tanto o aprofundamento das
concepes tericas como o delineamento de um novo contorno das
prticas avaliativas que passam de uma cultura de verificao e
seletividade para uma cultura formativa de avaliao, buscando auxiliar o

ensino e orientar melhor a aprendizagem. Ningum supera, em um estalar

de dedos, uma concepo edificada principalmente aquela marcada pelo
hibridismo no decorrer de anos e anos de experincias e vivncias no
contexto escolar, mesmo que na condio de aluno ou de professor em
formao inicial. necessrio um trabalho reflexivo, constante e de longa
durao para no dizer, permanentemente visando garantir a superao,
afinal, o senso comum relativamente avaliao da aprendizagem parece
ser mais forte que a inteno da mudana.
A concepo avaliativa do professore de Arte determina a concepo de
aprendizagem e, por consequncia, sua prtica didtica, sua metodologia
de ensino. Para transformar o ensino de Arte preciso, pois, produzir uma
crtica epistemolgica que atinja o cerne da concepo avaliativa desse
professor. Isso no se faz sem uma teoria capaz de questionar as
concepes epistemolgicas ainda vigentes no cenrio educativo e que
adentram escola e perpetuam-se em seus bancos. Desvendar caminhos e
compreender as concepes avaliativas dos professores de Arte configurouse como uma atividade extremamente prazerosa e necessria, pois
possibilitou delinear alguns indicadores que podem subsidiar aes para a
edificao de uma prtica avaliativa mais coerente com o ensino e a
aprendizagem em Arte, uma prtica avaliativa transformada e
transformadora, como:
a. A avaliao s faz sentido quando colocada a servio do que lhe d
sentido: a aprendizagem. A avaliao serve para fornecer informaes para
regular a ao dos envolvidos, reconhecendo e corrigindo erros cometidos,
identificando avanos e indicando novos rumos para a ao educativa.
Desse modo, o professor de Arte precisa exercer uma prtica de avaliao
formativa, compartilhando com seus alunos critrios e informaes para que
ele melhore as aprendizagens em curso.
b. A avaliao da aprendizagem em Arte no pode se limitar a eventos ou a
atos singulares e isolados. A avaliao no deve ser compreendida como
ao punitiva e limitada a um procedimento disciplinar, mas como um
processo que favorece avanos e superaes, pois permite dimensionar o
ensino e a aprendizagem.
c. preciso responsabilidade e dedicao na elaborao do instrumental
avaliativo em Arte. Faz-se necessrio a busca constante da coerncia entre
o processo de avaliao com as prticas educativas desenvolvidas
diariamente em sala de aula.
d. O professor de Arte no pode se abster de seu papel de mediador do
conhecimento, mas compreender a importncia da mediao [...] nos
processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a
superao do fracasso e das desigualdades escolares (PIMENTA, 2002, p.
15). A mediao uma ferramenta preparadora e articuladora de aes
avaliativas durante o processo ensino / aprendizagem e no apenas uma
ao estanque.
e. preciso possibilitar espaos e tempos de estudo aos professores de
Arte. Espaos que proporcionem um canal para o intercmbio de
experincias acerca de suas prticas avaliativas, porque acredita-se que o

dilogo entre os professores consolida os saberes e as redes coletivas de

trabalho, propiciando a socializao profissional (NVOA, 1997). Tempos de
reflexo com o objetivo de instrumentalizar, aprimorar e aperfeioar o fazer
docente. Espaos e tempos que permitam a construo e a reconstruo
processual da ao pedaggica; espaos e tempos que envolvam [...] a
experimentao, a inovao, a reflexo crtica [...] [mobilizando] a
articulao da prtica e a reflexo sobre ela (SCHN, 1997, p. 82).
f. S sero possveis mudanas significativas medida que o professor de
Arte tiver uma compreenso profunda da razo de ser da sua prtica e uma
clara opo poltica do seu ato pedaggico. necessrio, portanto, que este
professor compreenda a raiz epistemolgica de suas aes e assuma uma
postura ativa na organizao do processo de ensino, em especial do
processo avaliativo preocupado em efetivar e assegurar aprendizagens e
em superar dificuldades encontradas. Com o conhecimento das teorias
pedaggicas, os professores de Arte podero perceber que suas prticas
no existem isoladamente, mas adquirem significado e coerncia na medida
que esto vinculadas uma teoria sistematizada como afirma Paulo Freire
(1997, p. 23) ao sustentar que no h ensino sem pesquisa nem pesquisa
sem ensino: [...] esses quefazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino contnuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago. Pesquiso para conhecer o que eu ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
g. preciso apoiar e incentivar aes de formao continuada, momentos
de aperfeioamento profissional que privilegiem a tematizao entre os
pares, pois aquilo que [...] vivenciado e analisado provoca mudanas
mais profundas do que aquilo que apenas ouvido, no plano do discurso. No
fazer, gera-se o saber (MARTINS, 1993, p. 175). Para que haja uma
mudana substancial nas prticas avaliativas do ensino de Arte preciso
alterar o processo na prtica, levando os professores de Arte a vivenciarem
esse novo processo, refletindo sobre ele e sistematizando-o coletivamente.
h. Ser professor de Arte compreende muito mais do aplicar avaliaes, dar
aulas ou ensinar contedos. Ser professor de Arte implica a reflexo de um
projeto humano emancipatrio (PIMENTA, 2002), reflexo sobre toda e
qualquer atitude a ser tomada no campo da educao, pois [...] podemos
esperar que uma prtica reflexiva compense a superficialidade da formao
profissional (PERRENOUD, 2002, p. 48). As prticas de reflexo devem
tomar como referncia a prtica pedaggica por meio do triplo movimento
proposto por Schn (1997): a) reflexo na ao; b) reflexo sobre a ao; e
c) reflexo sobre a reflexo na ao. O processo reflexivo caracteriza-se por
um vaivm permanente entre acontecer e compreender na procura do
significado das experincias vividas, porm, s a reflexo no chega, ela
tem de ter fora para provocar a ao, transformando-a e levando os
professores de Arte a repensar e a redimensionar suas prticas avaliativas e
seu ensino.
Pouco significado tem um conhecimento que se pensa pronto e acabado.
Pouco sentido tem uma prtica que se considera perfeita e imutvel. Tudo
passvel de mudana, de novos e outros direcionamentos, de refletir e de
repensar para um agir melhor, ou nas palavras de Larrosa (1979 apud
RANCIERE, 2004, p. 05): Se alguma coisa nos anima [...] a possibilidade

de que esse ato de educao [...] nos permite liberar-nos de certas

verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos, para ser outra coisa
alm do que vimos sendo.
Destarte, considera-se que esta pesquisa possibilite aos professores de Arte
compreender mais e melhor o processo de avaliao da aprendizagem em
Arte, questionando seus prprios conhecimentos e construindo novos
conhecimentos, tornando mais coerente a trade avaliar-aprender-ensinar.
S possvel superar as mazelas do ensino e da aprendizagem conferindo
um novo significado avaliao da aprendizagem. Esta um elemento
revelador de como o professor ensina e de como acredita que seu aluno
aprende. Assim, espera- se que a presente pesquisa lance pontos de luz
sobre as prticas avaliativas no ensino de Arte, evidenciando a necessidade
seno a urgncia do redimensionamento do processo de avaliao para
uma instncia mais formativa. A mudana no advm de receiturios ou de
prescries superiores, mas decorre da unio entre o desejo, a necessidade
e o aporte terico pertinente.
Dessa unio desejo, inquietao, necessidade e aprofundamento terico
que se fez pesquisa. Pesquisar exigiu, primeiro, o aprender. Aprender foi
importante, imperioso, imprescindvel para pesquisar. Aprender foi um
tempo essencial de parada e reflexo, de alargamento de horizontes, de
percepo de outra possibilidade de ao. Agora, perpassando as pginas j
escritas, folheando as linhas de um processo vivenciado, possvel
evidenciar as aprendizagens efetivadas. Aprendi muito mais do que posso
mensurar, muito mais do que posso ousar escrever. Dessas aprendizagens
importa destacar:
a. Pesquisar envolve sair do porto seguro, da zona de conforto e
arriscar-se a conhecer algo novo. Pesquisar envolve desejo e esperana.
Desejo de conhecer, desejo de que a realidade seja transformada.
Esperana de que o desejo se concretize, esperana de que a minha prtica
e a de outros professores de Arte seja melhor a cada dia. Desejos e
esperana que consomem a energia, mas que tambm alimentam a alma
desta professora-pesquisadora.
b. O fundamento terico essencial para elucidar e alterar a prtica. Mas
todo estudo que no repercute na ao docente, implementada no interior
das salas de aula, de pouco vale. preciso sair da sala de visita e assumir a
colaborao.
c. A prtica carece sempre da teoria para orient-la e conferir-lhe
sustentao. O cotidiano escolar ainda muito marcado pela improvisao
e pelo achismo at porque momentos de estudo e troca de informaes
so escassos.
d. Compreender e respeitar no so sinnimos de aceitar. Foi preciso muito
esforo, ouvido despido de preconceitos ou julgamentos para pesquisar,
para compreender e respeitar as posies de cada professora de Arte por
vezes to diversas do que se concebe como ideal. e. preciso acreditar na
possibilidade de mudana, ter ousadia e buscar alternativas de trabalho que
garantam tanto a aprendizagem de todos os alunos, como um ensino mais
reflexivo e edificante.

f. As formas como os professores entendem a avaliao da aprendizagem, o

ensino e a prpria aprendizagem resultam de construes pessoais,
reconstrudas no cotidiano da prtica pedaggica, em decorrncia dos
conhecimentos j internalizados, das situaes concretas por eles
vivenciados.
g. Urge desconstruir uma postura avaliativa j enraizada, diminuindo a
nfase na prtica classificatria e tambm na avaliao laissez-faire
para realizar uma avaliao mais processual, integrada ao processo de
ensino e de aprendizagem e, portanto, mais comprometida com a
superao das dificuldades que se manifestam no decorrer da caminhada.
h. Pesquisar concepes avaliativas de um grupo de professores de Arte
significa reconhecer alguns desencontros, significa compreender e analisar
discursos salpicados de descompassos [...] que simplesmente comprovam
nossa gentetude (FREIRE, 1992, p. 64).
i. Por fim, mas no menos importante, aprendi que avaliar no se resume a
dar notas ou a inferir certos e errados. A ao de avaliar compreende ter um
juzo de qualidade, a formulao de instrumental adequado, a anlise dos
dados obtidos e, principalmente, tomar decises colocar-se numa posio
de no indiferena, esmiuar conflitos e adequar caminhos. O ensino de
Arte no se encerra na avaliao, mas comea a partir dela.
A avaliao da aprendizagem em Arte no deve se limitar a um escore de
rendimentos ou a impresso do rtulo do talento, tambm no pode se
restringir ao instrumental do qual se vale para, apenas, levantar
informaes referentes aprendizagem. A avaliao da aprendizagem em
Arte no se resume a diagnstico, apesar de tambm compreend-lo
porque apenas diagnosticar o que no d certo e no procurar alterar essa
realidade um exercitar em vo.
O caminho da avaliao formativa no ensino de Arte no muito sereno,
porque exige ao e transformao. Transformar a perspectiva avaliativa
assumir um compromisso constante com a inovao. Afastar-se de uma
avaliao classificatria e aproximar-se de uma avaliao formativa
demanda domnio terico e disposio para uma prtica mais exigente e
diversificada. Redirecionar a prtica avaliativa, transpondo a postura
classificatria um procedimento necessrio para compreender melhor o
ato de aprender - para poder (re)encaminh-lo e de ensinar para poder
reestrutur-lo.
A avaliao formativa ocupa-se do processo e, por conseguinte, privilegia
estratgias de ensino diversificadas. Sem descomprometer-se com os
resultados, ela proporciona os professores e aos alunos informaes que
lhes permitam um maior e melhor acompanhamento do processo.
Entrementes, avaliar, ensinar e aprender integram o mesmo continuum.
No podem ser isoladas, pois apesar de se constiturem aes distintas
exercidas por diferentes sujeitos, preservam entre si, completa
interdependncia. Avaliar formativamente coletar informaes, refletir
sobre os resultados, repensar caminhos e praticar a alterao de percursos,
tendo em vista o objetivo sonhado. Entretanto apenas sonhar no faz
acontecer.

Avaliar formativamente exige sonhos e ao. Demanda sair do senso

comum estabelecido pela cotidianidade e arregaar as mangas,
transformar o que est posto, fazer algo para que o aluno aprenda, se
desenvolva. Ensinar a tarefa de todo professor. Fazer aprender sua
misso. Avaliar formativamente, mais que seu desgnio, a razo da sua
existncia.