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/

El trmino

evaluar

viene

del

latn

-a-valere-, que

es

formulado

quiere decir dar valor a .


/

El concepto de
de

evaluacin

las determinaciones

la necesidad

de

la

base

conducta

de atribuir valor a alguna

de

cosa.

Esto

quiere decir que el acto de evaluar no s e cierra en la


configuracin

del valor atribuido al

objeto evaluado,

exige una toma de decisin, s e a ella favorable o no.


/

Consultando

el

Academia
palabra

Diccionario

Espaola
evaluacin,

valuer,

que

de

la Real

encontramos
se

deriva

significa

del

sealar,

que

la

trmino francs

estimar,

apreciar,

calcular el valor de algo.


/

Revisando
concepto
la

la literatura sobre
genrico

evaluacin

es

de

la evaluacin,

un

proceso

obtener,

seleccionar

propsito

de emitir un juicio de

toma

de

valoracin

realiza

criterios, parmetros
obtiene

posibilite

base

de

o estndares,

una

que

que consiste

proceso

y analiza la informacin

que

s e dice

valor orientado

ente, un h e c h o o una situacin


juicio

ubicamos un

en

analizar informacin con el

decisiones. Este
se

el tem a

toma

a la

bsico

de

determinados
para lo cual s e

relevante sobre

un

a fin de formarse

un

de

decisiones

al

respecto.
^

Entonces

si

nos preguntamos

evaluar en el mbito

educativo?,

Qu

es

podramos

decir entre otras c o s a s : La evaluacin es un


proceso

pedaggico

permanente,

sistemtico,

participativo y flexible que forma parte del proceso


de enseanza y aprendizaje. que le permite al
docente observar,

recoger describir, analizar y

explicar informacin importante a cerca


posibilidades,
estudiantes.

logros

necesidades

de las
de

los

Seguramente

coincidimos en considerar la necesidad

de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe


ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y
sistemtico.

Es as que para llevar a cabo

este proceso

s e articulan

distintas e t a p a s o fases por las que transcurre la actividad


del evaluador:

1 .2.1.Identificacin

Una

vez

necesario

d e criterio s

definido

el objeto

e indicadores:

de

evaluacin,

identificar los criterios e

es

indicadores de

evaluacin
criterios

que

nos

constituyen

comparacin

los

que
recogida

evaluacin.

Los

concretas

de

realidad

valorativo

valorar

sobre

indicadores
que

acerca

evaluarlo. Los

parmetros

permiten

informacin

juicio

permitan

el
son

juzgar la

objeto
las

ayudan
del

de

de

evidencias

a construir el
objeto

de

evaluacin.

1.2.2.S elecci n d e la s tcn icas

y elab o raci n

de

in stru m en to s

Luego de haber identificado los criterios e indicadores


de

evaluacin,

e s necesario

decir las tcnicas e instrumentos


le

permitirn

seleccin

recoger

mejor

depender

tambin

los cuales s e recoger


la frecuencia

cantidad

ms pertinentes que
la

informacin.

Esta

de los momentos

en

la informacin. La definicin de

y el tiempo

objeto de la evaluacin,

elegir los medios, e s

que

nos dediquemos

nos ayudar

de informacin que vamos

al

a precisar
a obtener

la

y su

variedad.

1.2.3.R eco lecci n

Es

la

etapa

y re g is tro d e la inform acin

de

obtencin

de

indicadores

evidencias confiables y vlidas acerca del logro de

los

aprendizajes, as como

En

esta

etapa

e s muy importante g e n e ra r un

propicio,

una

buena

adecuadamente

de

organizar
de

la

recoleccin

la informacin

un

debemos

manejar

y tab u laci n d e lo s resultados

organizacin

mediante

comunicacin

clima

los instrumentos de evaluacin.

1.2.4.O rg an izacin

Luego

de los factores limitantes.

de

los

obtenida

que

se

datos

segn los

cmo vamos

informacin para facilitar la descripcin,


interpretacin

de

criterios

definan previamente

procedimiento . Esto

sealar

habr que

datos,

fin

significa
a organizar

y
que
la

el anlisis y la
de

verificar

el

cumplimiento de las funciones de evaluacin.

1.2.5. Em isin

La

d e un ju ic io

organizacin

informacin

nos

el

posibilitan

procesamiento
emitir un

calificar el objeto de evaluacin.

1.2.6. Toma d e d e c is io n e s

de

la

juicio de valor,

Consiste

en decidir qu

valoracin

evaluado.

juicio

accin

emitido

Esto quiere

realizar a partir de
respecto

decir, decidir si

la

del objeto
es

necesario

retroalimentar

1.3. T C N IC A S E IN S T R U M E N TO S DE E V A LU A C I N

Hem os

de

tcnicas

em pezar

entienden

lo

que

por

instrumentos

de evaluacin

como

procedimientos se

constituyen

definiendo

como

los logros de

estos

se

piedra angular para medir

los aprendizajes

en

nuestros

estudiantes.

1.3.1.Las tc n ica s.- se definen como procedimientos y


actividades realizadas por los participantes y por el
facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva
la evaluacin de los aprendizajes.

Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:

Tcnicas no formales Tcnicas semiformales y Tcnicas


formales.

T c n ic as no
form ales

De
prctica
comn
en
el
aula,
suelen
confundirse con
acciones
didcticas.
Pues
no
requieren
mayor
preparacin.

Tcn icas
form ales

Tcnicas
sem iform ales
Ejercicios
y
prcticas
que
realizan
los
estudiantes
como parte
de
las
actividades
de
aprendizaje.
La aplicacin de
estas
tcnicas
requiere
de
mayor
tiempo
para
su
preparacin.

Se realiza al finalizar
una
unidad
o
bimestre.
Su
planificacin
y
elaboracin es mucho
ms sofisticada, pues
la
informacin
que
se recoge deriva en
las valoraciones sobre
el aprendizaje

1.3.2.L o s in stru m en to s.- Ison el soporte fsico que se


emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de

los estudiantes. Todo

recurso que nos brinda informacin sobre el


aprendizaje de los alumnos.
Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza
en forma

inteligente y reflexiva.

La

informacin que se

obtenga ayudar con certeza describir los resultados de los


procesos del aprendizaje.
Los

instrumentos

deben

s ig nificativo s. Contiene
tems

los

cuales

un

evaluar
conjunto

posibilitan

la

aprendizajes

estructurado

obtencin

de

de
la

informacin deseada.

Los

instrumentos

deben

s ig nificativo s. Contiene
tems

los

cuales

informacin deseada.

un

evaluar
conjunto

posibilitan

la

aprendizajes

estructurado

obtencin

de

de
la

A c on tin u acin presentam os algunas tcn icas con sus


respectivos in stru m en to s de evaluacin:

O b servaci n
sistem tica

* Fichasde
observacin
Registro de
ocurrencias o
a n c d o ta

A nlisis de las
p rod ucciones de los alumnos

Lista de cotejo (para el


manejo de equipos
diversos)

P ruebas esp ecficas

Lista de cotejo

Ficha de observacin

Gua de entrevista

P ruebas de respu estas abierta o


de desarrollo:

- de composicin, ensayo de ejercitamiento


de solucin de problemas

Gua de dilogo
discusin

Escalas
estimativas
Gua de
reconocimiento del
entorno

In tercam bios orales con los


alum no s (exp osicin ,
entrevista, dialogo , debate,
exm enes orales |

-d e respuesta corta.

Escala estimativa o de
calificacin

Pruebas de respu estas cerradas,


o b jetivas o de seleccin

Escalas estimativas

- Verdadero o falso seleccin


mltiple completamiento correlacin
o pareamiento.

Fichasde datos
Diario de clases

- identificacin.

Lista de cotejo

Multiitem.
Con base de texto.
Con base grfica.

Describiremos en
otros

la

construccin

instrumentos de
proceso

algunos casos y explicaremos en

de

constituyen

evaluacin

enseanza
en

de

algunas
a

ser

aplicadas

aprendizaje

herramientas

bsicas

de los aprendizajes en los estudiantes.

tcnicas

y
para

que
el

en

e
el
se

logro

a)

La O b servacin Sistem tica:

Es uno de los recursos ms ricos con que cuenta


el docente para evaluar y recoger informacin
relevante sobre las capacidades y actitudes de los
estudiantes,
personal,

ya

sea

dentro

continuacin

de
o

manera
fuera

grupal
del

aula.

algunos instrumentos ms comunes

para la observacin sistemtica.

a.

Lista

presencia

de
o

caractersticas
actividades
alumnos.

Consta

de

de

Permite

ausencia
o

o
Se

evaluacin

C otejo:

de

atributos

productos
puede

serie

de

una

relevantes

emplear

partes

la

realizados

capacidades

dos

estimar

tanto

como

en

las

por

los

para

la

de actitudes.

esenciales

especifica conductas o aspectos que

la
se

primera
va

registrar mediante la observacin, y lo otra parte


consta

de

diferentes categoras que se toman

como referentes para evaluar cada uno


aspectos o conductas.

de los

Ejemplo de una lista de cotejo para observa r desempeos en


el salto del caballete en Educacin Fsica:

S e cu e n cia de
op eraciones
a) Inicia la carrera con
decisin
b) Rechaza en el
trampoln con ambos
pies
c) Vuela en
posicin
horizontal
d) Se apoya con ambas
manos en el extremo del
caballete
e) Cae en dos pies sin
tocar el caballete
f) Mantiene el equilibrio
despus del salto.

Si

No

Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las


normas de convivencia.

Nombre y apellido

Identifica la

Respeta las

diversidad

opiniones de

de valores

los compaeros

Pone en

Participa

prctica alguno activamente en


de los valores

el aula de

existentes

SI
1

Dvila Je s s

NO

clases.

SI
X

NO

SI

NO

SI

NO
X

Vargas Oriana

Marn M araJ

Tobon Sebastin

Fuenm ayorYosim ar

Torres Angela

Parra Lu is

R osH enry

Dom nguez Je a n M

10

Snchez C ristiannis

11

Pacheco Juan

12

Olivares Hctor

13

R einoso Angel

14

Pitre R ousset

15

Troconiz Andrea

16

Tarazona Alexhandra

17

Caridad Sarai

18

Rojas Ana Ju lia

19

Noriega Astrid

20

Borges Sarai

X
X
X
X

b.

El

instrumento

R egistro
que

comportamientos

nos

A n ecdtico:
permite

espontneos

durante

un

periodo

resulta

til

como

determinado.
informacin

Es

un

recoger

los

del

alumno

Este registro
cualitativa

al

momento de integrar datos y emitir juicios de


valor.

Ejemplos:

Registro anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha:08/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la
observacin: 15 min.
Observadora: Fabiola
Chunque

Alumno: Anbal Valdivia


Fecha:07/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la observacin: 15
min. Observadora: Fabiola
Chunque

En la cafetera, Anbal se mostr


agresivo con los encargados
Se
m ostraba
intranquilo
al
m om ento
de com er
y
el
m ovimiento
de
sus
piernas
denotaba ansiedad.
Dej

la
com ida
medias.

Registro anecdtico

Siempre se m antuvo alejado de


todo el grupo y fue
uno de
los prim eros en retirarse.

Anbal estuvo muy retrado en la clase de


hoy, adem s, evito la com paa de
sus amigos, lo
cual resulta roro
porque generalmente
es
Cuando
planteam os
la
posibilidad
de trabajar
en
grupo
mostr
su
rechazo abiertam ente y hasta resulto
agresivo con su m ejor amigo, Renzo,
cuando
lemos los nombres de los
integrantes.
Luego del altercado se qued en silencio
y
m antuvo
el
orden
aunque
permaneci
indiferente
y
poco
participativo.

c.

E scala

de

diferencial

sem ntico:

Es

un

instrumento til para evaluar la actitud de las personas


frente a un reactivo que puede estar constituido por el
enunciado de un hecho, un fenmeno, una situacin o
estado de

cosas,

un

aspecto

de

la ciencia o un

estimulo cualquiera, que se aplica mediante el empleo


de

dimensiones

opuestos.

adjetivas,

Ejemplos

de

cuyos

reactivos

extremos
pueden

ser

son
un

enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero, el


consumo,

la

diversidad

cultural,

la proteccin del

medio ambiente, entre otros aspectos pertinentes de


la realidad de la Institucin Educativa.

Por cada estimulo o reactivo se

presenta un conjunto de

escalas formuladas como pares

adjetivos

como

por

ejemplo:

sincero/

contrapuestos,

hipcrita,

pacifico

agresivo, etc. A cada una de estas se les asigna siete


valoraciones con

polos positivos y negativos que pueden

fluctuar as: -3 ,-2 ,-1 ,0, 1, 2, 3.

Ejemplo:

L a rela ci n con los d e m s d e b e s e r :


S incera

-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3

H ipcrita

P acifica

-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3

A g re s iv a

A rm o n io s a

-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3

C o n flictiva

S olidaria

-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3

E gosta

Am ena

-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3

A b u rrid a

In d iscrim in a d a

-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3

D iscrim inada

e.

Escala de A p reciacin : Este

instrumento permite

apreciar o estimar la intensidad de

la

conducta

lo

menos en tres categoras. En estos casos se crea una


cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar
lo que

ejecuta

el

estudiante

en trminos de: bueno,

regular o malo o bien: siempre", a veces, nunca u


otras formas descriptivas ms complejas.

Existen tres tipos de escala de apreciacin:

Num rica, Grfica

y Descriptiva

- Las Escalas N um ricas:

En estas escalas, los grados

en que se aprecia el rasgo observado se representa por


nmeros (es

recomendable

no

ms

de

cinco),

los

cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor.


Es importante diferenciar una escala numrica de una lista
de cotejo: si lo que se observa es posible estimar ms de
dos

categoras

no

se

debe

aplicar

listas

de

cotejo,

pues se trata de un instrumento algo tosco.

Ejemplo:

4. Siempre

Generalmente

2. Ocasional

3.
1. Nunca

- Las Escalas grficas: Se representan mediante una


lnea o casilleros con conceptos opuestos en

sus

extremos. Son apropiadas para representar aspectos

afectivos

de

sociabilidad

como

intereses y sentimientos. Considera

las

actitudes,

los siguientes

elementos:

-Los tramos de la escala son impares.


-El centro representa un punto neutro o indiferencia.
-El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.
-No se hacen preguntas

Las

escalas

D escriptivas:

En

ellas

se

organizan diversas categoras que se describen en


forma breve, clara y del modo ms exacto posible.
Estas escalas son ms recomendables por la claridad
de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que
el observador les otorgue significados personales.
Ejemplos:

Sentido de

la Cooperacin: Capacidad

Recbelas observaciones
can inters y expane al
respecto sus ideas con
objetividad
y
sentido
prctico.

A deca inteligentemente
lo sugerido al plano de
realizacin.
haciendo
los
ajustes
necesarios

Se adapta con
com odidad
a
las indicaciones
que
se
le
formulan

para trabajar en

No
siempre
ajusta
su
conducta
y
su
labor
a
las
observaciones
hechas
por
la
autoridad

Adopta
una
actitud sistemtica
de rechazo frente
a
cuanta
observacin se le
hace.

No se molesta No da razones
de
por las crticas y valederas
generalmente se ello.
ajusta
a
las
nuevas
condiciones
3

Para
la
construccin de
escalas de
debemos de tener en cuenta lo siguiente:

apreciacin

-Tener una idea clara de la


finalidad o los objetivos a los
cuales

apunta

este

instrumento de investigacin.

-Seleccionar

las

caractersticas

ms

representativas de lo que se
va observar o medir.

-Estos

rasgos

de

conducta

deben

ser

claramente

observables en el mbito de la Institucin Educativa.

-El

nmero de tems de la escala

ser

proporcional

al

nmero de rasgos a observar.

3.2.2

A nlisis de las pro d u ccion es de los alum nos:

S e constituyen en todos aquellos instrumentos que se


constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo
por los estudiantes despus de un periodo de tiempo
determinado que va

en funcin al

participantes. Estos instrumentos que

aprendizaje de
permiten

los

recoger

informacin

a.

relevante

entre

otros pueden ser:

La M onografa:

Una

monografa,

en

un

significado

amplio,

es

un

trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con


funcin informativa,
obtenidos sobre

que

presenta

organiza

los datos

una determinada temtica, de varias

fuentes, analizados con una visin crtica.

b.

El Resum en:

El resumen es la exposicin sumaria de lo sustancial de un


texto. La funcin que tiene esta creacin personal es la de
conocer,

en

una

extensin

reducida,

el

pensamiento

vertido en la materia trabajada.


Los pasos para la elaboracin de un resumen son los
siguientes:
-

Leer en

forma

cabalmente.

minuciosa

al

escrito y comprenderlo

- Escribir

en

un

fundamentales,

cuaderno

de

notas

anotando

la

los

pgina

conceptos
para

una

posterior corroboracin, si fuera necesaria.

Ayudarse

de

palabras-claves

descubiertas

en

el

escrito. Son ideas que se repiten a lo largo del texto.


A

veces

con

un

mismo

lxico

con variaciones

mnimas.

- Utilizar un esquema o plan de las ideas principales


recogidas.

Puedes respetar el orden de aparicin en el

mismo o una secuencia personal de las ideas.

Escribir el resumen de la obra leda, ordenando los


datos y expresndolos con tus palabras.

Debes

tener

especfica

en

presente
la

que

no

elaboracin

existe
de

una

tcnica

resmenes.

Es

primordial, eso s, considerar lo anteriormente expuesto.

c. El Inform e:

El

informe

es

un

escrito

que

posee

singulares, dado que tienes como objetivo


hecho

pensamiento,

ya

sea

caractersticas
comunicar

cientfico,

un

literario,

tcnico, administrativo comercial o un suceso relevante.

d. M ap a C onceptual:

Los

mapas

conceptuales

constituyen

un

mtodo

para

mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido


lugar una autntica reorganizacin cognitiva, porque indican
con relativa precisin el grado de diferenciacin de los
conceptos que posee la persona.

El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un


determinado segmento de la leccin el alumno construya
un

mapa

conceptual.

(Recomiendo que

esta tarea

se

empiece con prrafos cortos y despus puede aumentar la


extensin de las lecturas).

1.2.3

In terc am b io s O rales con los A lum nos:

a. El D ilogo:
Es

una

conversacin

mediante
comunican

la

que

se

entre

ms

personas,

intercambia informacin

pensamientos

Puede ser oral o escrito.

dos

sentimientos

y se

deseos.

C aractersticas del dilog o oral:

Las
personas
interlocutores.

que

hablan

se

llaman

Es muy expresivo puesto que intervienen los


gestos, la entonacin y la actitud.
Es espontneo y se utilizan frases cortas y
simples.
-

Suele tener errores y frases sin terminar.


Para el desarrollo de un buen dilogo se debe:

Respetar al que habla.

Hablar en tono adecuado.

No hablar todos a la vez.

Saber escuchar antes de responder.

Pensar en lo que dicen los dems.

Admitir las opiniones de los dems.

b. El debate
El debate no es un fin en s mismo: es un mtodo para la

resolucin racional y consensuada de problemas. El debate


pblico

tiene

sus

races

en

la

antigua

Grecia.

Todo

ciudadano de la polis poda acudir a la plaza pblica y


plantear un problema de inters general para su discusin.

Este mtodo no ha perdido vigencia; tambin hoy la gran


mayora de los problemas se proponen, se debaten

se

tratan de resolver por medio de una discusin pblica entre


iguales.

Esto sucede sin importar


la

naturaleza

problema.
problemas

As,
polticos

del
los
se

debaten en el congreso o
la junta de ministros; los
problemas empresariales
en grupos de trabajo o
en juntas directivas; los
problemas cientficos en
seminarios y grupos de
investigacin.

3.2.4 Pruebas Especficas:


Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido
a

su

relativa

sencillez que

requiere

su

elaboracin

aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas


reas.

Estas

pruebas

consisten

en

plantear al

estudiante

un

conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de


determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente
se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para
comprobar si los estudiantes

lograron los aprendizajes

esperados o no. Las pruebas pueden ser:

Pruebas objetivas.

Pruebas de ensayo.

Pruebas estandarizadas.

Pruebas informales.

Simuladores.

Pruebas de ejecucin.

a. La P rueba Objetiva:

Reglas y Procedimientos para la Elaboracin de Ejercicios en


las Pruebas:
Las pruebas objetivas suelen combinar en su presentacin
los siguientes modelos:
-

Cierto o falso.
Llena espacios en blanco.
Pareo.
Seleccin mltiple.

- C ierto o Falso:

Generalmente se utiliza para medir datos que requieran


memorizacin.

Par

razonamiento

requiere

elaboracin y solicitar al estudiante explicacin.

Su mayor desventaja: tiene 50% para adivinar.


Deben ser totalmente ciertos o totalmente falsos.

mayor

Cada pregunta debe tener una sola idea.


Debe usarse datos e informacin significante y no trivial.
Evite palabras tales como: todo, ninguno, siempre, nunca,
etc. estas se asocian generalmente con argumentos falsos.

- L lenar espacio s en blanco:

Generalmente se utiliza para medir datos... memorizacin.

Que

la

respuesta sea

un

concepto,

dato

o palabra

significativa.

Que el blanco constituya una palabra o concepto


exclusivo: que haya una sola respuesta.

Evite usar artculos como un, la, antes del espacio en


blanco.

Los espacios en blanco deben ser todos de la misma


extensin.

- De correspondencia:

Se

utiliza

generalmente

para

conocimientos

de

asociaciones concretas.

Usar material homogneo. Por ejemplo: incluir inventores y

sus invenciones, exploradores y

sus descubrimientos,

autores y ttulos de libros, etc.

Se puede incluir un nmero desigual de

premisas y

respuestas, e indicar al alumno que las respuestas pueden


usarse una vez o varias veces.

No incluya menos de ocho ni ms de 15 en la columna de


las premisas.

Todo el pareo debe aparecer en una pgina.

En la columna a la izquierda se escriben las premisas y


en la columna a la derecha se disponen las respuestas.

Puede incluir dos a tres tems ms en la columna de las


respuestas.

- De seleccin m ltiple:

Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un


problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista
de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno
debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un
crculo, etc.

Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

Identificacin de informacin (datos, hechos.

Uso de mtodos y procedimientos.

Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba


se le presentan situaciones nuevas en las que puede
aprovechar sus conocimientos).

habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

V entajas

Amplitud de su campo
de aplicacin.
Evitan la ambigedad
y la vaguedad de las
respuestas.
Pueden centrarse en
puntos especficos.
Permiten al maestro,
por medio del anlisis
de
las
respuestas
incorrectas, descubrir
con mayor claridad las
deficiencias
de
los
alumnos.

D esventajas

Se limita a los productos


del
aprendizaje,
en
desmedro del proceso.
No son apropiados para
medir la capacidad de
organizar y presentar
ideas.
Resulta difcil elaborar
las alternativas de forma
que
todas
parezcan
posibles pero que slo
exista una respuesta
correcta.

Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple


debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Cuidar que el problema o aseveracin que se


exponga se encuentre claramente definido e incluya
slo la informacin necesaria para que su lectura sea
gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo
cuando sea absolutamente necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas
guarden congruencia gramatical con la aseveracin
(si la aseveracin termina en ...es la: _______" no
pueden ponerse artculos masculinos entre las
respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible
aceptacin aunque una sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera
la respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse
en una ubicacin diferente respecto a los dems
reactivos.

Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar


que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos
ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les
permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la
respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se
recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las
mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los
reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d
razones del porqu de su respuesta.

- D e ordenam iento:

Es

el tipo

de

reactivos

que

dem andan

al

a lu m n o

o rd e n a r o s e c u e n c ia r d e b id a m e n te los datos, hechos o


p artes

de

un

pro ceso

p re s e n ta d a s

en

sucesin

d e s o rd e n a d a .

En g e n e ra l, e ste tipo de reactivos se p u ed e n e m p le a r


cu an d o se p re te n d e e v a lu a r:

La c ap ac id a d d e u b icar c ro n o l g icam en te hech o s


histricos.

La

com pren si n

de

la

s e c u e n cia

en

d ete rm in a d o s procesos.
-

La c ap ac id a d d e o rg a n iza r m e n ta lm e n te ciertos
conocim ientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos


tomar en cuenta lo siguiente:

Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no


sean tan lejanos entre s como para que el alumno
conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y
precisin.

.- T C N IC A S DE EV A LU A C I N EN ED U C A C IO N
IN IC IA L
En la evaluacin educativa utilizamos las tcnicas que se
utilizan en las ciencias sociales. En Educacin Inicial las
tcnicas que ms se utilizan, ya que se ajustan al enfoque,
son la observacin, la entrevista y el portafolio o carpeta.

Cuando el docente va a evaluar elige una de estas tcnicas y


en base a ella decide qu instrumento construir y aplicar.

P o r ejem plo: un docente quiere averiguar si los nios y


nias

de

cinco

aos

han

aprendido

coordinar sus

movimientos para saltar en dos pies, en este caso usar la


tcnica de la observacin.

T cn icas e in stru m entos

utilizados en cada una de las

etapas de la evaluacin

Veam os las tcnicas mencionadas:

La

observacin:

es

un

proceso

espontneo

natural, usa principalmente la percepcin visual, es la


tcnica que ms se usa en el proceso diario de
aprendizaje y que nos permite recoger informacin
individual o grupal.

Se usa en el proceso de enseanza y aprendizaje y cuando


los nios y nias
autnoma.

realizan el aprendizaje en forma

El nio o nia no percibe que est siendo evaluado, esto


facilita

que

se

manifieste

en

forma

espontnea,

trabajando individualmente o en grupo.

Puede ser:

Es

mediante

del

dilogo

espontneo de los nios y nias

que el

docente

se

la

da

observacin

cuenta

si

estn

no

desarrollando capacidades y actitudes o si


tienen dificultad con relacin a los espacios y
materiales que se les ofrece.
Tambin mediante la observacin directa el
profesor se dar cuenta si

sus

alumnos

estn aburridos, atentos, disgustados, etc.,


por los gestos expresivos que manifiestan en
las diferentes actividades.

Es la que usamos cuando deseamos


evaluar

nuevos

comportamientos,

porque requiere que precisemos de


antemano los aspectos que vamos a
evaluar.

En Educacin Inicial, el docente necesita estar atento a


todas las actividades que realizan los nios y nias durante
el proceso de enseanza y aprendizaje, por ello ser muy
importante

que

demuestre

proceso de la observacin, para


actitudes que los
Interpretar

nios

evaluar

mucha sensibilidad en el
poder

manifiesten

sus

actitudes

captar

as

hechos

comprender,

y Comportamientos.

Es mediante la observacin que el docente puede percibir el


estilo de aprendizaje que desarrollan y prefieren sus nios y
nias y puedan utilizar diferentes estrategias que promuevan
aprendizajes significativos.

Los datos que se obtienen en


ambos tipos de observacin
deben registrarse en las guas
o fichas de observacin y en el
registro personal.

R eq u is ito s debe te n e r una o b servaci n.

Ser objetiva: reflejo real de las caractersticas del hecho


observado.

Cubrir en forma amplia diferentes situaciones.

Observar la conducta dentro del contexto en que se


realiza la situacin o actividad.

Tom ar nota de las conductas de aquella persona con las


que interacta el nio o nia.

Describir

los

comportamientos

sin

emitir

juicios

valorativos.
(Tomado de Proyecto Calidad de la Educacin y desarrollo
Regional, 1998).

La entrevista:
La entrevista es otra tcnica que permite recoger informacin
con fines evaluativos de acuerdo con las diversas intenciones.

En Educacin Inicial esta tcnica es importante para trabajar


con los padres de familia,
primer contacto

con

los

especialmente

al inicio. En el

padres de familia,

nos permitir

obtener informacin referente al entorno familiar en que se


desenvuelve el nio o nia. Se relaciona con la ficha de
ingreso que es el instrumento especfico donde se anotan
aspectos

relacionados

al

nio

nia

as

como

las

condiciones de vivienda y entorno familiar y socioeconmico


del mismo.

Es necesario que el docente entable el dilogo creando un


ambiente agradable y de confianza, dando libertad al padre o
madre de familia para que se exprese. La entrevista debe
asegurar la confiabilidad o veracidad de la informacin
delimitar con precisin la informacin que se desea obtener.

La entrevista tambin se puede em plear con los nios y nias de


Educacin

Inicial para

recoger

informacin

necesaria

en

momentos o situaciones de encuentro espontneo, donde el


nio o la nia pueda expresarse con libertad y no sienta que
est siendo Interrogado.

E valuacin del p ortafolio o carpeta:


(Es una tcnica de tipo semiformal), el
coleccionan

en

una

carpeta

todos

nio
sus

la

nia

trabajos

realizados durante un perodo determinado. Permite valorar el


proceso de aprendizaje.

Los

nios

educacin

nias

inicial

de

sienten

mucha satisfaccin cuando


ven

su trabajo terminado,

les

gusta

guardarlo

para

luego mostrarlo a sus amigos y familiares en la casa. Por esta

razn es muy importante que el docente, organice todos los


trabajos en la respectiva carpeta de cada nio o nia y les
permita revisar en conjunto para que ellos mismos valoren el
trabajo realizado, organizado y guardado.

3.-

IN S TR U M E N TO S DE EV A LU A C I N EN ED U C AC IO N
IN IC IA L
Entre

los

diferentes

variados

instrumentos

mencionaremos los siguientes:


-

Lista de cotejo.

Anecdotario.

Gua de observacin.

Diario.

Escalas.

Los
de

docentes
estos

debemos

conocer

las

caractersticas

instrumentos de evaluacin para utilizarlos en

forma correcta y apropiada, de acuerdo con lo que se


quiere

evaluar

al

momento

circunstancia

de

evaluacin.

Los instrumentos de evaluacin deben tener validez y


confiabilidad.

P or ejemplo:
Si deseamos conocer si los alumnos de inicial (5
aos) identificany reconocen las diferentes
figuras geomtricas, podem os utilizar como
instrumento la lista de cotejo.

La lista de cotejo:
Es un instrumento descriptivo de evaluacin til para
evaluar capacidades y conocimientos,
permite determinar si la conducta

porque nos

observable existe o

no en el nio o nia.
Para el uso de este instrumento se requiere

definir

previamente

sern

los

indicadores

de

logro

que

evaluados.
La lista de cotejo nos permite una mejor comunicacin
de las valoraciones.

La lista de cotejo es un instrumento que el docente puede


usar en cualquieretapa del proceso de evaluacin, no slo
en la evaluacin de inicio.

Pasos

elaboracin

seguir
de

en

la

la lista de

cotejo para la evaluacin de


proceso:

Elegir

la

capacidad

apropiada para evaluar.


-

Describir las conductas en hechos observables.

Hacer un listado de las posibles conductas observables.

Ejemplo:

Figuras geomtricas: cuadrado, crculo, etc.


Descripcin de la
conducta
Nombres

Id e n tific a el

Id e n tific a el

Diferencia el

cuadrado y lo

crculo y lo

cuadrado del

dibuja.

dibuja.

crculo.

Ricardo
Cecilia

Gustavo

Recuerda que:
-

Durante la aplicacin de la lista de cotejo no se realiza


ninguna unidad didctica, slo se van ejecutando las
acciones,

situaciones

temes

previstos

que

se

elaboraron para su evaluacin.


-

La duracin de la lista de cotejo puede ser un mes, medio


mes o menos dependiendo de la realidad de los nios del
aula (nuevos o antiguos).

Durante este tiempo, adems de evaluar a los nios a


travs de la lista de cotejo, tambin se pueden poner de
acuerdo la docente o promotora y los nios, en la
elaboracin de las normas de convivencia, el cuadro de
responsabilidades.
Teniendo en cuenta los resultados de la lista de cotejo
(porcentaje de los tems, o situaciones) se realiza la
interpretacin de la lista de cotejo, la que permite
tener una idea clara de la situacin en la que se
encuentra el grupo de nios. De tal forma que cuando

comience el proceso de enseanza-aprendizaje, se


enfatizar en estos aspectos. Esta interpretacin

se

realiza por reas y teniendo en cuenta los componentes.

El anecdotario o registro anecdtico: generalmente se usa


un cuaderno como

anecdotario,

en

el

cual

el docente,

anota las actitudes diferentes a lo cotidiano o actitudes


observadas en determinado momento, las que ayudarn al
docente a tener una mayor y mejor visin del nio o nia y un
juicio

valorativo.

En

el

anecdotario

se

anotan

hechos

significativos realizados por los nios y nias.


Ejemplo:

Ficha de observacin:
Permite registrar las conductas en forma sistemtica para
valorar la informacin obtenida en forma adecuada.
Es necesario construir guas de observacin que nos faciliten

el registro de los datos y permitan conservarlos con fines


evaluativos.

Hbitos de higiene:
- Realiza sus trabajos en forma
ordenada.
- Mantiene su sitio limpio y
ordenado.
- Sabe usar los materiales de su
bolsa de aseo.

Actitudes comunicativas:
- Saluda al entrar y se despide al
retirarse.
- Conversa con sus compaeras.
- Sigue indicaciones orales.
- Se dirige al docente en forma
espontnea.
- Respeta
el
manual
de
convivencia.
Valoracin: 1 (siempre), 2 (a menudo), 3 (rara vez)
Las guas de observacin nos permitirn mantener un
registro que visualice los diferentes estilos de aprendizaje
de los nios y nias, para tenerlos en cuenta en el
momento de emitir el juicio valorativo, con respecto a los
aprendizajes logrados.
El diario de clases:

Es un instrumento que ayuda a


la reflexin sobre el propio
quehacer educativo. Ayuda a
la docente a corregir errores.

Veamos el siguiente ejemplo:

Las escalas:
Son instrumentos que contienen una serie de tems que el
nio/a

debe responder. Los tems deben ser acompaados

con conos para que el nio las pueda leer. Para elaborar
una escala es necesario enunciar con claridad la actividad
que ser

evaluada y prepararla de manera comprensible.

Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones,


deseos y actitudes de los nios y nias. Estos instrumentos
requieren de mucha dedicacin y de entrenamiento por parte
del docente para su aplicacin.
LA EVALUACIN DE
EDUCACIN PRIMARIA

LOS

APRENDIZAJES

EN

LA

Forma como se evalan los aprendizajes


Los aprendizajes que el alumno desarrolla son de diferente
naturaleza, y como tales se ensean de diferente modo y
consecuentemente tambin se evalan de diferente manera.

1. Las com petencias: se evalan en la actuacin misma del


alumno. Se trata de que el alumno haga las cosas y las haga
bien. Lo que importa principalmente es la manifestacin
externa de la competencia y no tanto los conocimientos que el
alumno

tiene

sobre

cmo

se

realiza

la

actividad

correspondiente.

r r S i se trata de la competencia comunicativa, el alumno


debe hablar y escribir bien, con el nivel de correccin,
coherencia, orden, precisin y poder de conviccin, que
corresponda a lo esperado en el grado escolar respectivo.

LLE n las competencias sociales no importa cunto saben los


alumnos sobre democracia o convivencia, lo fundamental es
que en su accionar muestren una conducta democrtica; lo
que se evala es si los alumnos tienen comportamientos
adecuados en su relacin con los dems, si escuchan con
atencin a sus compaeros, si respetan las ideas de otras
personas, si son solidarios, si saben participar en un debate
exponiendo sus ideas sin perjudicar a los dems, si participan

activamente en la identificacin y/o solucin de los problemas


que afectan a su comunidad, etc.

r rE n

las com petencias factuales, en las que se busca la

realizacin idnea de acciones aprendidas para trabajar, con


mayor razn, lo que se evala es lo que
hace el alumno y si lo hace bien o no, esto quiere decir que no
basta con que el alumno sepa hacer las cosas, sino que las
haga

las

haga

alcanzando

la

experticia

necesaria,

movilizando una serie de conocimientos, decisiones, rasgos


de personalidad, actitudes y valores.

2.

Los

conocim ientos

se

evalan

partir

de

la

exteriorizacin de lo que sabe el alumno, o sea cuando da


cuenta de que conoce algo, por medio de la expresin verbal
y/o grfica. Estas exteriorizaciones deben ir ms all de la
simple memorizacin, vinculndose, ms bien, a capacidades
cognitivas

superiores,

como

el

anlisis,

la sntesis,

la

interpretacin, la asociacin, la emisin de juicios crticos, etc.


Para evaluar los conocimientos podemos recurrir a los
exmenes o a las pruebas escritas, orales, manuales y a otras
tcnicas o instrumentos alternativos como mapas, esquemas,
grficos,

solucin

de

problemas,

etc.,

tanto

en

las

competencias como en los conocimientos se busca que los


alumnos alcancen la excelencia, de acuerdo con el grado,
nivel o modalidad en que se ubiquen.

3. Las vivencias valorativas se evalan sin la exigencia de


que el alumno alcance la excelencia o de establecer niveles
mnimos de rendimiento. Ac lo importante es que el alumno
sienta gozo, participe con entusiasmo, con perseverancia y
puntualidad.

Por lo tanto tampoco se justifican los exmenes, sino que la


informacin se recoger fundamentalmente a travs de
tcnicas de observacin, con el apoyo de instrumentos tales
como anecdotarios, listas de cotejos, escalas, etc.

4. Las actitudes son transversales a todas las reas, por lo


tanto todos

los

profesores deben

alentarlas.

Como

la

adquisicin de actitudes es un proceso lento el docente debe


realizar un seguimiento continuo de la forma como las
actitudes

evolucionan

en

sus

alumnos,

anotando

sus

observaciones en anecdotarios, fichas de observacin, etc. Al


finalizar el grado, el docente formular una apreciacin sobre
la adquisicin

de dichas

actitudes,

de

acuerdo

a los

comportamientos observados.

Las actitudes que fundamentalmente se desarrollarn en


todas las reas son las siguientes:
-

Autoestima.

Apertura a los dems.

Sentido de orden.

Compromiso con la tarea.

Sentido de responsabilidad.

Cada rea o asignatura determinar su forma de evaluar


dependiendo del tipo de aprendizaje en el que ponga nfasis,
pudiendo darse el caso de que se promueva ms de un tipo
de aprendizaje en cada rea o asignatura.

I.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN :

Al inicio
-Ficha
de
matrcula
-Debate
-Dilogo
-Elaboracin
de
trabajos
-Prueba escrita
-Registro
de
saberes previos
-Actividad
evaluativa
-Ficha de lectura y
batera
de preguntas

Al proceso
-Pruebas orales
-temes de lpiz y
papel.
-Puebas
de
seguimiento y
verificacin luego
de una
sesin
de
aprendizaje,
mdulo, proyecto
-Hojas de cotejo y
monitoreo.
Pruebas
de
progreso
(portafolio).

Al final
-Pruebas escritas:
abiertas y
cerradas.
-Puebas
de
seguimiento y
verificacin luego
de una
sesin
de
aprendizaje,
mdulo, proyecto
-Hojas de cotejo y
monitoreo.
-Pruebas
de
progreso
(portafolio).

II. LOS INDICADORES DE LOGRO:


Los indicadores de logro se constituyen como signos, indicios
o seales que hacen evidente si los alumnos han llegado a un
determinado nivel de logro de un proceso deseable.

Estos indicadores se derivan de manera lgica de las


competencias y capacidades propuestas en cada una de las
reas, de modo que los docentes pueden formular los
indicadores contextualizados.

Los indicadores son como una ventana o un mirador a travs


del cual se puede apreciar los pensamientos, sentimientos,
conflictos, logros y otras realidades humanas. Un indicador de
logro

curricular tiene

como

funcin

hacer evidente,

precisamente indicar, qu es lo que aprende el alumno y


cmo lo demuestra.

Para realizar un adecuado seguimiento de los logros de


aprendizaje en las diferentes unidades de aprendizaje, es
necesario contar con indicadores formulados de manera clara
y especfica, puesto que a partir de ellos se establecern los
niveles de logro.

Para la formulacin de indicadores debemos considerar las


siguientes pautas:

Sirven como referente para analizar el desempeo de los


estudiantes.

Se derivan de la competencia y de las capacidades en su


formulacin.

Son objetivas, se pueden verificar.

Son especficas, se desagregan exactamente. Aunque en


algunos casos una capacidad, dada su especificidad,
puede funcionar como un indicador.

Son una seal, una marca, un indicio unvoco.

Expresan una accin que se realiza sobre un objeto


(contenido).

Son eminentemente formativos.

Estn formuladas en tercera persona del indicativo.

3.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN


EDUCACIN SECUNDARIA

A.

TECNICAS INFORMALES
TECNICAS

1.

O bse rva ci n de actividades


rea liza da s po r los alum nos.

2.

E xplora cin a tra v s de


pre gu ntas fo rm u la d a s por el
docente.

INSTRUMENTOS
- P or em p le arse ep iso dio s
breve, no es necesario
u tiliza r instrum entos.

B. TECNICAS SEMIFORMALES
TECNICAS

INSTRUMENTOS

1.

E je rcicio s y prcticas que los


a lum n os realizan en la clase.

- H oja de verificaci n de
e jercicios y prcticas.

2.

T area s que en com iend an los


do cen te s fue ra de la I.E.

- Inform e de tarea s

C. TECNICAS FORMALES
TECNICAS
1.
2.

R e co n o cim ie n to del entorno


del alum no
E xplora cin de saberes
previos

INSTRUMENTOS
- F ichas integrales del alum no
- Registro, fo rm a to o inventario
de saberes previos.

3.

O bse rva ci n sistem tica

E scalas de valora cin


E scalas de estim ulacin
Lista de cotejo
R egistro anecdtico
F ichas de cam po
G uas de ob serva cin

4.

A n lisis de pro du ccion es de


los alum nos:
a) M apas con cep tu ales
b) M apas sem ntico s
c)
R esm enes
d ) E squem as
e) C u ad erno s de cam po

Se puede utilizar:
- Listas de cotejo
- E scalas de va lo ra ci n o de
o b serva cin o de calificacin
- F ichas de seg uim ien to
- F ichas de au toeva lu aci n y
coe valuacin

f)

T extos escritos: literarios


y no literarios
g) M on og rafa s
h) P rod uccione s orales:
discursos, etc.
i)
P rod uccione s gra fico plstica s y m usicales
j)
Inform es
k)
M aquetas
l)
M urales
Interca m bio s orales de los
alum nos:
a) D ilogos
b) E ntrevistas
c)
D ebates de grupo
d) A sa m b le a s
e)
E xpo sicione s te m tica s
f)
R e activo s orales
g) S im u lacin y
d ra m atiza cin

- F ichas de observacin
- Ficha de tra b a jo individual /
grupal
- O rgan iza dore s cognitivos
(sntesis de info rm aci n)

G uas de dialogo
G uas de en tre vista
E scalas va lo ra tiva s
F ichas de coevaluacin
C u ad erno de actas
G uion de prueba oral
P roto colo audiovisual

6.

P ruebas (test) de
com probacin:
a) E scritas
b) G raficas
c)
O rales

G ua de
P ruebas
P ruebas
P ruebas
P ruebas

7.
8.

P ruebas de actu aci n o de


ejecucin
E xpresin corporal

Listas de cotejo
E scalas de valora cin

9.

T cn ica s socio m tricas

F orm atos de cue stion ario s


T a b la s sociom trica s
S o cio g ra m a s (grficas)

5.

prueba oral
de e n sayo (escrita)
objetivas
m ixtas
grficas

10.

R evisin y anlisis de
c ua de rnos de traba jo

E scalas o Fichas
V alora tivas

11.

C u estio narios

F orm atos de cue stion ario s

F ichas de escala de
actitudes o escala de
ap reciaci n
Lista de cotejos.

12.

C u m p lim ie n to de norm as
-

3.

TCNICAS

E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN

EDUCACIN SUPERIOR:

La evaluacin se sustenta en dos aspectos:


Un parm etro d e referencia, que para el ca s o del
proceso de ense an za y aprendizaje son las
capacidades
y En la informacin sobre el objeto de
evaluacin.
A travs de la evaluacin debemos ser c a p a c e s de
reconocer
los niveles de avance,
dnde
falla
exactamente
el estudiante
y en qu momento
experimenta dificultades. Por consiguiente,
el medio
que nos permite recolectar esta informacin son las
tcnicas e instrumentos.
D escripcin

d e la s tcnicas

d e evaluacin

a. Observacin

Implica

la percepcin

atencin,

registrar

clara
lo

y precisa,

que

en poner

sucede, recordar,

interpretar y valorar.
-

La evaluacin
observacin
suficiente

del aprendizaje
requiere

de

por medio

la reunin

datos,

que

de

de la

una cantidad

deben registrarse

inmediatamente.
-

Permite retroalimentar inmediatamente el proceso


de enseanza

Debe

ser objetiva,

reflejar

y aprendizaje.

e s decir, toda

observacin debe

necesariamente las caractersticas

propias del

objeto observado e n forma fidedigna.

Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones.

Es necesario observar la conducta dentro de la


situacin global.

La observacin puede ser:

OBSERVACIN

ESPONTNEA

Se refiere a la observacin libre y cuando de manera espontnea se


produce la situacin de estudio. Se utiliza para evaluar conductas
manifiestas

en

situaciones

diversas

no

necesariamente

evaluativas.

OBSERVACIN

SISTEMTICA:

Se refiere a la percepcin del estudiante durante el tiempo que est


bajo la orientacin directa del docente. Es preciso determinar de
antemano qu aspectos o variables debemos observar. Sea la
observacin de cualquier tipo.

Es necesario

tener en cuenta

los siguientes cuidados

con relacin a latcnica de observacin:

Seleccionar

los

aspectos

importantes

ser

observados.
-

Determinar momentos
haya

acumulacin

de registro formal, para que no

de

informaciones

sin

utilizacin

inmediata.
-

Usar

la

formativa,

observacin
esto

es,

en

su funcin esencialmente

que

los datos

sirvan

para

introducir mejoramientos en el proceso de enseanza

aprendizaje.
-

Hacer de la observacin un medio estimulante para la


autoevaluacin del estudiante.

Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones


e interpretaciones apresuradas.

Evitar

juicios

subjetivos

Mantener el dilogo

de

entre

naturaleza personal.
observado

y observador.

La observacin e s extremamente importante, pero difcil


de ser efectiva,
gran

cantidad

principalmente cuando

existe

una

de estudiantes.

b. Orales

Se basan

en la palabra

expresin

en

hablada

como medio de

de

entendimiento,

busca

comunicacin y dilogo.
-

Se

utiliza para

evaluar

comprensin

de

el conocimiento

determinada

interrelacin de conocimientos,

informacin,

concepcin
elementos

la

la interpretacin de

principios y su aplicacin a hechos


anlisis y la formulacin de

y la

juicios,

as

sobre determinados
y el conocimiento

de

concretos,

el

como

la

aspectos

reglas, procesos,

tcnicas y s u s aplicacin.
-

Las

tcnicas

pruebas

orales

orales,

estudiantes,

las

ms

utilizadas

intervenciones

el dilogo,

son

la

de

los

la exposicin

y la

entrevista.
-

Se puede
resumen,
las

considerar
la discusin

conclusiones

equipo
tema.

de

y la exposicin

tambin

como tcnica el

y exposicin
equipo,

de temas

la discusin

y
en

de conclusiones sobre un

c. Escritas

Pueden se r estructuradas o no estructuradas.

Se

refiere

aprendizajes

las

tcnicas

a travs

de

que

evalan

los

los exm enes y trabajos

escritos, los trabajos de investigacin y la resolucin de


problemas.

d. Ejercicios p r c tic o s

Se

refiere

las

tcnicas

que

evalan

aprendizajes a travs de la ejecucin

los

de acciones o

tareas y/o actividades prcticas.

Se emplean

para ello guas de actividades, lista

cotejo, escalas estimativas. Los exmenes


pueden

considerar la

prcticas

de

demostracin

Se

observa

empleadas en

taller

de

de ejecucin

resolucin de problemas, las

calificadas

las

pruebas

de

de habilidades.

que

las tcnicas

de

evaluacin

ms

la educacin superior tecnolgica son:

PRUEBAS DE EJECUCIN:
Analizando

algunos

encontramos
tcnicas

en

una
cuatro

trabajos

sobre

propuesta

que

grupos:

tcnicas

el

tema,

organiza las

de interrogatorio,

de resolucin de problemas,
de

observacin.

constatamos

Sin embargo,

la presencia

mencionadas -tcnicas
y prcticas

de solicitud de productos

de

de

para

clasificacin

las tcnicas

observacin,

o de ejecucin-;

seleccionar

en esta

orales,

las mismas

antes
escritas

que se pueden

realizar la evaluacin del aprendizaje

s e presentan a continuacin:

a. Tcnica d e interrogatorio

En trminos
aquellos

generales,

esta

procedimientos

mediante

informacin al estudiante,
evaluar
preguntas

bsicam ente

tcnica

rea

a todos

los cuales se solicita

de manera
el

agrupa

escrita u oral para

cognoscitiva.

Estas

requerirn su opinin, valoracin personal

interpretacin de

la

realidad,

basndose

en

o
los

contenidos del programa de estudio.

Algunos

de

los

instrumentos

utilizados

para aplicar

esta tcnica son:

El cuestionario.

La entrevista.

La autoevaluacin.

b. Tcnica d e resolucin
Esta

tcnica

consiste

d e problemas
en

solicitar al estudiante la

resolucin

de

problemas,

mediante

ello se podrn

evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene.


problemas que s e presenten al estudiante
orden
a

declarativo

bien

reconocimiento de la secuencia

En

pueden ser de

conceptual, para valorar el dominio

nivel

esta

tcnica

puede

Los

del estudiante

pueden

implicar

el

de un procedimiento.

hacerse

uso

de

los

siguientes instrumentos:

P ruebas objetivas.

P ruebas de ensayo o por tem as.

Simuladores escritos.

P ruebas estandarizadas.

Los

instrumentos

pueden

clasificarse

de acuerdo a la

informacin solicitada:

De

el

p ro d u c c i n :

estudiante

responde libremente

para resolver el problema presentado o desarrollar el tema


solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo,
las respuestas

no

son

nicas

y su

extensin

es

variable.

De

s e le c c i n :

es

nica

su

en

estos

extensin

instrumentos

la respuesta

breve, debido

solicita al estudiante que para dar respuesta

a que se

a un reactivo

presentado,

realice

actividades

seleccin, jerarquizacin

de

complementacin,

o identificacin de las opciones

que s e le presentan.
c. Tcnica d e solicitud d e p r o d u c to s

Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes


de

un proceso

reflejar

los

aprendizaje,

cambios

cognoscitivo
estudiante

de

producidos

y demuestren

los cuales
en

el

las habilidades

ha desarrollado o adquirido,

deben
campo
que

el

as como

la

informacin que ha integrado.

Los instrumentos
son

diversos

que pueden

y variados

conocimiento,

utilizarse en esta tcnica

dependiendo del

los objetivos,

rea

de

el propsito y el tiempo que

s e determine para su elaboracin, estos son:

Proyectos.
Monografas.
Ensayos.
d. Tcnica d e observacin

Esta tcnica permite evaluar aspectos


el psicomotor,
otro tipo de

los cuales
tcnica,

como el afectivo y

difcilmente se evaluaran

ya que de manera

identifican los recursos con que

cuenta

con

inmediata se

el estudiante

la

forma

en que

los

identificacin, seleccin,

utiliza,

ejecucin

funcin del producto que genere


simulada.

Asimismo

tales

esta

como:

y/o integracin,

la
en

en una situacin real o

tcnica

resulta importante,

ya que con ella se puede conocer, en algunos c a s o s , el


origen de su s aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

Participacin.

Exposicin oral.

Dem ostraciones.

Listas de verificacin (de cotejo).

Registros anecdticos.

Escalas de evaluacin.

Reportes.

2.3

Condiciones

Los

docentes al

d e lo s instrum entos

d e evaluacin

evaluar buscamos que los instrumentos

nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y


saber si aquellas experiencias,
estudiantes, estn
modo

que

Por ello,
evaluacin

siendo

asegure

es

prctico y tcnico.

recibidas apropiadamente

de

un aprendizaje eficiente y efectivo.

necesario

cumplan

que brindamos a nuestros

que

con ciertas

los

instrumentos

de

condiciones de carcter

a)

Condiciones
instrumento

prcticas:
de

antes

evaluacin

de
es

elaborar

un

muy importante

analizar si cumple las siguientes condiciones:

V Fcil de construccin.
V Fcil de administrar.
V Sencillo de corregir y de i n t e r p r e t a r .
V Tiene bajo costo.

b ) Condiciones
aprendizaje,

tcnicas: al

evaluar

los niveles de

e s importante saber cun precisa

e s la

medida y si son fiables los resultados que nos dan los


instrumentos. Para ello hay d o s condiciones

tcnicas

que e s necesario considerar:

Validez:

se

refiere

al

instrumento sirve al propsito

grado

en

que

para el cual se va a

utilizar y nos ofrece la informacin que requerimos.


decir, un instrumento

un

Es

tiene validez si mide lo que se

d e s e a medir.

Un buen
de

las

instrumento
ca p a cid a d e s

debe

contener

una muestra

y contenidos de aprendizaje.

Estos seran indicadores de la conducta aprendida.

La

pertinencia

de

las

conductas

tomadas

como

indicadores

de una variable,

determinar

la validez

del instrumento de evaluacin. Es necesario hacer un


muestreo o seleccin de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarn mejor

la

conducta

del estudiante que deseamos evaluar.

V Confiabilidad:
Se

refiere

al

grado

de

confianza

que tenemos

en la informacin que nos brinda dicho instrumento.

Una

informacin

e s confiable

informacin obtenida
sujetos

e s ms

repetidas.
recoja

o menos

el mismo en mediciones
en la

evidencias de

estudiantes

se

de un individuo o un grupo de

En tal sentido,

ms

si los resultados

medida

que

los aprendizajes

tendr

ms

confianza

se

de los
en

la

informacin que ofrece el instrumento de evaluacin.

Es

importante

reactivos,

los

preguntas,

correspondan
trabajados.

que

instrumentos comprendan

items, y/o
los contenidos

As tendremos

situaciones
de

que

aprendizaje

mayor certeza

que la

informacin obtenida e s fiable.

Adems podemos identificar otras condiciones que un


instrumento debe tener10:

V Objetividad:
Se refiere a que el instrumento
las personas

evaluadas.

debe

ser justo con

Se debe evitar juicios

subjetivos.

V Eficiencia:
El instrumento

debe

permitir llegar fcilmente a los

resultados d e s e a d o s y de la forma ms eficiente

V Transparencia:
El

instrumento

debe

abarcar

que s e a n comprensibles

procesos abiertos y

para el estudiante.

V Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades

2.4

T ip o s d e instrum entos

y criterios

d e evaluacin

Nuestro objeto de evaluacin e s el estudiante, debido a


que en l s e van a producir cambios de conducta

como

resultado del proceso

de aprendizaje. Los resultados

logran los estudiantes

s e pueden

clasificar

que

en diversos

dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor,


segn los cuales podemos

utilizar diferentes instrumentos.

Tanto en los dominios

cognitivo y afectivo, las tcnicas

de

dan

evaluacin

nos

informacin acerca

de los

procesos

internos

conductas

observables,

psicomotor,

las conductas

y ofrecen

se manifiestan
pero en

variados

informacin

Es

dominio

ello

para

sobre el aprendizaje

lo mencionado

por

instrumentos

habilidades y destrezas

el

en

son visibles d e s d e su inicio

informacin diferente.

existen

Por

que

de

que

recoger

conocimientos,

motrices y actitudes.

anteriormente

podemos clasificar

los instrumentos en tres grupos:

Instrumentos

para evaluar conocim ientos.

Instrumentos

para evaluar habilidades

Instrumentos

para evaluar actitudes.

a) Instrumentos

para evaluar c o n o c im ie n to s

La fuerza del contenido conceptual


de

transferencia

verifique

lo

de

est

en su capacidad

ah que interesa

que el docente

esencial del

interpretaciones

concepto,

o explicaciones

las tareas

recuperacin
contenido
cognitivas
importante

y actividades,
literal

conceptual
y motrices,

sin

como
de

las
los

en la resolucin

no e s relevante

aplicacin.

supone

as

organizadas

conceptos en funcin de la aplicabilidad


de

y destrezas.

la

El dominio del

la accin de capacidades

por ello en su verificacin

la forma en que el estudiante

usa

es
los

conceptos

y sobre todo, cmo los relaciona entre s.

Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin


en las que s e pueda

observar

cmo se

activan

procesos internos cognitivos que s e traducen


observables

en hechos

como cuando el estudiante identifica,

y discrimina hechos, cmo explica


principios, leyes al

los

describe

y relaciona conceptos,

usarlos en situaciones problemticas,

en todo c a s o la secuencia de evaluacin debe considerar


la actividad mental.

Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por


ejemplo cuando preguntamos:

Cules s o n lo s insum os para ejecutar la limpieza y


el acondicionam iento en la elaboracin d e productos
d e panadera?
En estos c a s o s , la respuesta requiere: ya s e a de una
evocacin (la emisin del

dato o hecho sin

ninguna

ayuda para ello) o de una recuperacin o reconocimiento


(existe alguna ayuda para el recuerdo o evocacin del
dato).

Sea de una u otra forma, lo que s e trata de averiguar


e s la

presencia

o ausencia

posesin del evaluado.

de un dato o hecho

en

En cambio, en la evaluacin del conocimiento conceptual,


lo que se trata de averiguar e s el grado de significacin
que ha adquirido para el estudiante un concepto o categora,
como cuando queremos saber:

Si el evaluado repite una definicin de memoria, slo estar


recordando hechos o datos, con la nica diferencia de que
evoca algo ms extenso de lo que e s una definicin.

El grado

de

significacin del

con las diferentes

formas

concepto est relacionado

de preguntas

hacer sobre dicho concepto.

que s e pueden

Del cuidado que se ponga

en el planteamiento de las preguntas s e podr indagar y


verificar operaciones mentales de complejidad y alcance,
ello

hace

posible

obtener

diferentes

niveles

de

procesamiento para la elaboracin de como se ha visto,


el conocimiento conceptual se puede

verificar en grados

cualitativamente distintos a la sola evocacin


la cual slo permite constatar la presencia
dichos

datos

casos,
como

en la memoria.

de hechos,

o ausencia de

Aunque no en todos los

e s posible desarrollar todos los grados,


una

posibilidad

necesidades

para

para

el

el

docente

aprendizaje

queda

segn

que

su s

pretende

desenvolver.

Asimismo, la calificacin
vara

en

funcin

al

de

grado

las respuestas del evaluado


de significacin.

El primer

grado

de

significacin

determina

incorreccin para superar errores;

la

correccin

un nivel de significacin

ms alto, requerir para su calificacin la determinacin

de

criterios.

Por ejemplo:

La gua para la entrevista:


Siendo la entrevista una tcnica que propicia la recoleccin
de datos
para

de naturaleza

la entrevista

cuantitativa y cualitativa,

puede ser individual

entrevista permite la captacin


informacin
algunos

que

en grupo. La

inmediata y continua de la

d e s e a d a y permite,

aspectos

la gua

tambin, profundizar en

fueron obtenidos

de manera

superficial o parcial.

El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es


el

guin

de

preguntas.

Para

la

colecta

de

cuantitativos, el guin de la entrevista e s ms


en

la colecta de

tener

una

estructura

enriquecida a
determinados

la

bsica

de

bsica

de

el

guin

cuestiones

medida que se

de

e s ms

cualitativos,

cualitativos,

cerrado;

desea

que

puede
ser

profundizar

aspectos.

Para la colecta
entrevista

datos

datos

el

datos

cuantitativos,

cerrado;

guin

cuestiones

puede

en

el guin

la colecta de
tener una

que ser

de la
datos

estructura

enriquecida

a la

medida

que

se

desea

profundizar

determinados

aspectos.
b) Instrumentos

para

evaluar

h a b ilid a d e s

d e s tr e z a s (c o n te n id o s procedimentales)

Aunque

ya hemos tratado algunos de s u s aspectos al

referirnos a la evaluacin de habilidades, en esta parte


precisaremos

su

procedimental

comprensin.

se

El

manifiesta

operaciones u acciones, ejecucin


estudiante,
est

la

referida a

naturaleza
un

de

saber

incluye diversos tipos

este

conocimiento

concretamente

en

o desempeo

del

tipo

hacer. En
de

e se

sentido,

procedimientos:

mtodos,

estrategias, tcnicas, los cuales s e aprenden


a travs de la ejercitacin
implica

un

ejercicio

planteamiento didctico

de contenido

bsicamente

reflexiva. En tanto contenido,

pensante
por

intelectual,

parte del

profesor puede

consistir en seguir una secuencia, pues dejara


una

actividad

pedaggica

cuyo

de

ser

si s e deja su adquisicin

librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un procedimiento

sigue

los siguientes pasos:

77

La evaluacin

debe

constatar

la aplicacin

de las

habilidades

utilizadas en b a se a una reflexin sobre la

utilidad de

aplicar

un

proceso

para

un propsito

determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones


nuevas

y problemticas

partir de

un

pensamiento

divergente que permite hallar soluciones creativas;


tanto, se necesita

propiciar situaciones

que permitan la

observacin y su sistematizacin -los cuales deben


los aspectos

sealados-

por lo

incluir

en la ejecucin que realiza el

estudiante.

La evaluacin

exige adems

de la clase de procederes
Una

clasificacin

una distincin

que s e aprenden

elemental

permite

en funcin
y evalan.

diferenciar

los

procedimientos en:

En ambos

c a s o s de lo que se trata e s de manejar un

procedimiento

para obtener un fin, meta o producto, por

lo que el procedimiento

puede ser juzgado como eficaz o

ineficaz, segn

co nsiga o no

valoracin

muy tiles los estndares

son

lo propuesto.

En su
de calidad

previstos para c a d a campo profesional.

Los

instrumentos

ms

habilidades y destrezas

Lista de cotejo.

Portafolio.

Cuadro d e progresin.

Ficha de ejecucin.

prcticos

para

evaluar las

pueden ser:

Lista d e c o te jo : e s un instrumento elaborado a b a se


de criterios e indicadores establecidos para guiar
observacin a
evaluacin

realizarse. Permite mayor control

la
de

la

y e s til para evaluar en primer lugar saberes

procedimentales

luego

los

saberes

conceptuales

actitudes.

Este

instrumento consta de dos partes

primera especifica las conductas aspectos


registrar mediante

la observacin,

de diferentes categoras

estudiante.

que s e van a

y la otra parte consta

(la escala

puede ser numrica o categrica).


determinar

la

en la cual c a d a uno de los

aspectos va a ser evaluado

utiliza para

esenciales,

de calificacin

La lista de cotejo se

si la conducta existe o no en el

Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos


planes y programas de estudio.
Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la
evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma
Educacional

actual,

con

sus

nuevas

expectativas

de

aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un


enfoque pedaggico diferente?
El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre
la evaluacin concebida dentro, de un paradigma tradicional y
una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandas de
los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito
de destacar las diferencias, en el cuadro se contrastan
caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los
matices que son propios del hecho educativo.
La evaluacin en un enfoque tradicional de enseanza y
en el enfoque que subyace al currculo actual.

ENFOQUE TRADICIONAL

ENFOQUE ACTUAL

Todos los a lum nos aprenden de

No existen alum nos estndar.

la m ism a m anera de m od o que

n ico y, p o r lo ta n to ,

la enseanza y la evaluacin se

evaluacin

pueden estandarizar.

variada.

deber

ser

Cada uno es

la enseanza y la
in d ividualizada

La m e jo r fo rm a

de e va lu a r el

progreso

de

m e d ia n te

pruebas del papel y

los

a lum nos

es

lpiz.

Variados p ro ce d im ie n to s que incluye, e n tre


o tro s, la observacin, p royectos y tra b a jo s de
los alum nos, las carpetas que los alum nos
crean y m a n tie n e n , pruebas de papel y lpiz,
m uestran un cuadro ms global del progreso
del alum no.

La evaluacin est separada del

Los lm ites e n tre currculo y evaluacin se

cu rrcu lo y de la enseanza; esto

co n fun d e n ; la evaluacin o cu rre en y a travs

es,

del cu rrcu lo y en la prctica diaria.

hay

tie m p o s ,

lugares

m to d o s especiales para ella.

Existe

un

cuerpo

de

El fin p rincipal de la educacin es fo rm a r

c o n o c im ie n to b ie n d e fin id o que

personas capaces de a p re n d e r d u ra n te to d a

los alum nos deben d o m in a r en la

su vida y la evaluacin c o n trib u ye a ello.

escuela y que deben ser capaces


de d e m o s tra r o re p ro d u c ir en
una prueba.

Al

disear

un

e v a lu a tiv o ,

la

fa cilid a d

de

p ro ce d im ie n to

Al

eficiencia

(su

im p o rta n p rin cip a lm e n te los beneficios que

co rre cci n ,

de

ste puede te n e r para el aprendizaje del

c u a lifica ci n , de aplicacin) es la
consideracin ms im p o rta n te .

disear

un

p ro ce d im ie n to

e valuativo,

alu m n o , esto es, su validez consecuencial.

T anto

la

enseanza

com o

el

aprendizaje deben centrarse en

La

enseanza

el

aprendizaje

deben

centrarse en el proceso del a p re n d iza je , el

los c o n ten id o s cu rricu la re s y en

d e sa rro llo de hab ilid a de s de pen sam ie n to y

la adquisicin de in fo rm a ci n .

en la com prensin de las relaciones dinm icas


e n tre los co n ten id o s cu rricu la re s y la vida
real.

La comparacin anterior sugiere que los cambios ms


importantes en evaluacin podran resumirse como sigue:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y


actitudes que se evalan.

Se ampla el repertorio de instrumentos y procedimientos


de evaluacin.

Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la


evaluacin puede dar al proceso formativo.

Se acepta la participacin de otros agentes - adems del


profesor - en la evaluacin, principalmente la del propio
alumno y de sus compaeros (autoevaluacin, evaluacin
de pares).

El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido


que planifica sus evaluaciones con mas orientacin
pedaggica que reglamentaria, conviene con los alumnos
sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas;
atiende a necesidades e intereses individuales, aplica
criterios formativos en forma flexible.

La evaluacin

se da

naturalmente

como

parte del

quehacer diario y no se considera una interrupcin


molesta del proceso de aprender.

Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo


lo que aprendimos sobre los instrumentos de medicin que
nos dan informacin para formular juicios valorativos sobre el
trabajo de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que
respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre
evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos
de instrumentos que aprendimos a elaborar.
caso

de

las

capacidades,

Solo que en el

competencias,

habilidades

actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y


dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas
de papel y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que
enfatizaban los currculos anteriores resultan insuficientes.
Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de
informacin,

incorporando

procedimientos

evaluativos

adicionales, o bien, cambiando algunas de las caractersticas


de los que tradicionalmente hemos aplicado.

Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones


sobre los alumnos y para juzgar su desempeo, en una
escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento
enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas; la
funcin bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los
alumnos

ms

preparados

para

proseguir

estudios

universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser


sancionador y calificador.

Su propsito se ha limitado a

verificar el grado en que los alumnos han conseguido los


objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se
juzgan en funcin del rendimiento del grupo o de

criterios

absolutos: las mayoras de las veces mal definidas y comunes


para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los
juicios resultantes se expresan por medio de una nota.

El

resultado final, del semestre o del ao, es una calificacin que


se supone

representa

el

nivel

en que el alumno

ha

conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que


normalmente se calcula promediando de algn modo las
notas parciales obtenidas durante el perodo.
Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico
en el sentido que estamos proponiendo y en concordancia
con los propsitos formativos de los nuevos planes y
programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso
personal, pasan a ser los objetos principales de la evaluacin
y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda
para lograr la formacin integral de cada joven, de modo tal
que el proceso formativo no apunta slo al aprendizaje de
contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de
las

capacidades

individuales

de

los

educando,

sealramos al comienzo de este documento.

como

Cuando hablamos de evaluacin por conceptos estamos


refirindonos al carcter cualitativo que posee la evaluacin.
La evaluacin cualitativa se puede entender como aquel
proceso de recopilacin de informacin en el que el juicio de
valor

es una

categora

cualitativa,

de

clasificacin

en

categoras, ms que una cuantificacin de rendimiento o


desempeo estudiantil, traducido en una nota.
Para llegar a establecer juicios correspondientes a una
evaluacin por conceptos es evidentemente fundamental el
que

los

procedimientos

informacin

utilizados

en

la

recogida

de

estn orientados a un tipo de informacin

cualitativa.
Dnde est la importancia de que se realice una evaluacin
de carcter cualitativo?
Muchas

veces

el

profesor

al

realizar

una

evaluacin

tradicional llega a resultados (puntajes) que se traducen en


una nota o calificacin que expresa una sntesis cuantitativa
del rendimiento acadmico de un estudiante.
Sin embargo, esto no le dice al alumno sus fortalezas y
debilidades respecto de lo evaluado, dejando a la voluntad del
profesor el comunicarlas en una probable retroalimentacin.
En la mayora de los casos, este dilogo retroalimentador en

la prctica no se lleva a efecto por diversos factores

y, en

consecuencia, la evaluacin no cumple cabalmente su funcin


orientadora y gua de los aprendizajes y slo sanciona un
determinado

rendimiento

o desempeo.

Muchas veces

nosotros recogemos informacin de nuestros estudiantes,


pero el efecto de ella en la generalidad, es la bsqueda de
una calificacin. Y qu nos dice aquello?, UN VALOR
NUMRICO SOLAMENTE, y si pensamos ms all, Qu le
dice al alumno? (Riquleme, 2000).
Al respecto, surge una serie de interrogantes respecto de este
problema. stas son:

Cules fueron los errores?

Por qu me equivoqu?

Qu habilidad est debilitada?

Los estudiantes entenderan el lenguaje utilizado en los


reactivos o instrucciones dadas?

Falt tiempo para lograr el aprendizaje?

Durante el proceso hubo evidencias de logro o no logro?

Cules fueron las tareas de aprendizaje que el alumno


no super?

Cules fueron los aprendizajes parciales no adquiridos?

Parte de la funcin que muchas veces queda ajena en la


prctica evaluativa, es la comunicacin a los verdaderos
actores del proceso de enseanza aprendizaje de sus
fortalezas y debilidades, indicar a aquellos estudiantes qu

habilidades, destrezas, desempeos y/o competencias an no


estn adquiridas y en cules tienen xito. Remediarlas es
tarea que no escapa a los efectos que debe producir la
recopilacin de informacin al igual que su verdadero anlisis.
Esta problemtica viene a ser resuelta en parte por una
evaluacin de carcter cualitativo que complemente a la
tradicional.
Cmo llevar a cabo una evaluacin de carcter cualitativo?
La clave est en los procedimientos a utilizar. Si se aplican
procedimientos que arrojen informacin de carcter cualitativo
la resultante ser una evaluacin con ese sello y con una
calificacin conceptual y su correspondiente descripcin que
contribuya

la

comunicacin

respecto

del

nivel

de

rendimiento mostrado por los estudiantes.


Los procedimientos evaluativos que ms se acercan a una
evaluacin de carcter cualitativo son: los procedimientos de
observacin y los de autoinforme. A ellos se les suma algunas
estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de
evaluacin por portafolios.