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YO HABLO, TÚ HABLAS, NOSOTROS APRENDEMOS

Repertorio de prácticas llevadas a cabo en el IES “Palau Ausit” de Ripollet


(Barcelona) durante los cursos 2004 – 2008) con alumnos inmigrantes

Matilde Martínez Sallés


matilmartinez@gmai.com
http://abecedaris.blogspot.com
http://palabrastendidasalviento.blogspot.com

ÍNDICE
0. Contextos de la experiencia..........................................................................2
Contexto educativo: “Aula d’Acollida” .......................................................................2
Contexto sociolingüístico: cuando el catalán no es la lengua de los pasillos ni del
recreo ............................................................................................................................2
El MCER (Marco Común Europeo de Referencia) como base de la programación.....3
La nueva lengua ¿lengua de comunicación o lengua de instrucción?...........................3
El “problema” de la evaluación ....................................................................................3
1. Repertorio de prácticas..................................................................................4
1. 1. Actividades que no suponen la presencia de alumnos autóctonos en el Aula
d’Acollida .....................................................................................................................4
salidas culturales.......................................................................................................5
Competencia Literaria...............................................................................................6
La entrevista............................................................................................................9
1. 2. Actividades que suponen la presencia de alumnos autóctonos en el Aula
d’Acollida....................................................................................................................12
“Parelles lingüístiques”...........................................................................................13
Puesta en marcha de las actividades ............................................................15
PREPARACIÓN A LA PRESENTACIÓN ORAL (**).........................................22
Dibuja sus lenguas...................................................................................................26
1.3. Actividades que suponen la presencia de alumnos o profesores del Aula
d’Acollida en otras aulas.............................................................................................27

1
0. CONTEXTOS DE LA EXPERIENCIA

CONTEXTO EDUCATIVO: “AULA D’ACOLLIDA”

• UN SERVICIO creado para atender a la diversidad


• Dependen del PLA LIC “Pla per a Llengua i la Cohesió Social” (inicio
curso 2004-2005) puesto en marcha para dar una RESPUESTA DE
CALIDAD a los retos a los retos que plantea la presencia del enorme y
continuo flujo de alumnado de origen extranjero en las aulas de Primaria
y Secundaria en Cataluña.
• Las AA No son un servicio externo al centro. Son aulas en el mismo
edificio escolar.
• Acogen al alumnado emigrante durante unas horas de su horario
escolar, el resto del horario lo hacen con sus compañeros de curso-
grupo.
• Los objetivos de estas aulas son:
a) el aprendizaje intensivo del catalán como lengua vehicular
b) ofrecer apoyo en todos los aspectos de carácter pedagógico y
de integración social y cultural a los recién llegados al centro
educativo
c) procurar su rápida incorporación (con el mayor éxito posible) al
ritmo normal de las clases con sus compañeros y compañeras.
• Hay una programación preparada por el Departamento de Educación de
la Generalitat de Catalunya para el nivel inicial de catalán, basada en el
Marco Común Europeo de Referencia (A1 y A2) y que atiende al
desarrollo de las competencias lingüísticas básicas.
• El tiempo máximo que un alumno o una alumna puede estar en el aula
de acogida son es de 24 meses.

CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO: CUANDO EL CATALÁN NO ES LA LENGUA DE LOS PASILLOS NI DEL


RECREO

• IES de la periferia de Barcelona (10 Km.)


• Contexto castellanoparlante.
• Catalán, lengua de instrucción pero no de relación.
• Pocas oportunidades ocasiones para practicar el catalán
espontáneamente y significativamente fuera del AA, de las clases de
catalán y de las interacciones con el profesorado.
• DIFICULTADES DE RELACIÓN. Los alumnos y alumnas de origen
emigrante, en los momentos de ocio dentro del centro educativo, tienden
a quedarse voluntariamente aislados.

2
EL MCER (MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA) COMO BASE DE LA PROGRAMACIÓN

Algunas repercusiones del MCER en las programaciones de lenguas:

• Un nuevo punto de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje de las


lenguas..
• El concepto de “competencia”, lo que se puede hacer con las lenguas.
• Una lengua se aprende usándola
• El concepto de “competencia plurilingüe”.
• La noción de competencias lingüísticas como competencias sociales.
• La importancia de la mediación.
• Actividades versus ejercicios
• La gramática al servicio de la comunicación (¿cuánta gramática y qué
gramática necesita el alumnado para poder usar la lengua en una
circunstancia concreta?)
• Trabajo por tareas
• El Porfolio Europeo como instrumento de autoevaluación.

LA NUEVA LENGUA ¿LENGUA DE COMUNICACIÓN O LENGUA DE INSTRUCCIÓN?

• Competencia comunicativa en L2 no es lo mismo que Competencia


Cognitiva (CUMMINS, J. (1984): Bilingualism and Special Education:
Issues in Assessment and Pedagogy, Clevendon, Multilingual Matters)

• Tener en cuenta que la práctica comunicativa debería extenderse,


insistir y ahondar en el léxico y en los tipos de discurso que son
marcadamente académicos (léxico de las matemáticas, de las ciencias,
de la historia, textos expositivos, enunciados de problemas, textos
instructivos, argumentativos…)

EL “PROBLEMA” DE LA EVALUACIÓN

• ¿Quién evalúa? El docente, la escuela, la Institución. Evaluación


interna, externa.
• ¿Qué se evalúa? Cuáles son los referentes, los marcadores de
progreso y de éxito
• ¿Cuándo? ¿Hay evaluación inicial? ¿Final? ¿Al cabo de cuánto
tiempo?
• ¿Cómo? Exámenes, porfolio, actividades…

Necesidad de clarificar estos puntos. Si no, la enseñanza al alumnado


inmigrante será siempre de segunda categoría.

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1. REPERTORIO DE PRÁCTICAS

1. 1. ACTIVIDADES QUE NO SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA


D’ACOLLIDA
(Pero que suponen, en algunos casos, interacciones con personal del centro y
con otros alumnos)
ACTIVIDAD Finalidad Duración
SALIDAS Conocer el territorio de 4 salidas como máximo
CULTURALES forma vivencial en el curso escolar
MI ÁLBUM Anotar todo lo que se A lo largo de todo el
crea interesante de su curso
vida y vivencias en su
país para mostrarlo a los
demás
MI DICCIONARIO “Fijar” y recordar las A lo largo de todo el
palabras que van a curso
prendiendo
Confeccionar una
herramienta para otros
de su misma lengua
COMPETENCIA Aproximación al Una o dos horas de
LITERARIA lenguaje literario clase
HACER UN BLOG Durante todo el curso,
PERSONAL* Practicar al escritura sesiones de al menos,
*alumnado de nivel medio libre una hora semanal
Practicar la Interacción Tres horas
ENTREVISTAS Oral 1. preparación
2. realización
3. audición auto /co/
evaluación

4
SALIDAS CULTURALES
Tiempo de ejecución variable (medio día, un día)
Momento de ejecución en cualquier momento del
curso

Aunque forman parte de la multiplicidad de actividades queremos ponerlas de


relieve ya que creemos que tienen mucha importancia por sus características
afectivas y vivenciales y las programamos como unidades didácticas en sí
mismas.
A lo largo del curso programamos un máximo de cuatro salidas que son
específicas del Aula d’Acollida.

Cuando Lugar Finalidad


Primer trimestre Ripollet Conocimiento y observación del entorno
inmediato, Lectura e interpretación del plano
de la población. Visita al Ayuntamiento y a la
Biblioteca. Búsqueda de datos.
Visita al mercado. Productos y precios.
Barcelona Mercado de la Boquería. Feria de Santa
Llúcia. Transportes públicos. Familiarización
con la historia a partir de los monumentos
Segundo La Garriga Visita a una población de mediana importancia
y tamaño. Estudio y observación del medio
Trimestre social, natural y cultural. Realizar entrevistas a
diversas personas sobre las ventajas y
desventajas de vivir en esa población
Realizar una entrevista a un grupo musical.
Tercer Sant Llorenç del Se trata de visitar lugares emblemáticos que
estén en plena naturaleza para conocer y
Trimestre Munt / Núria/ disfrutar del paisaje y conocer algunas de las
tradiciones vinculadas al lugar
Montserrat.

Fases del trabajo para cada salida:

1. Actividades previas
2. Actividades durante la salida (cuestionarios, tareas encomendadas –
fotografías, explicaciones a los demás, etc.)
3. Actividades posteriores (previo modelo y esquema): Power-point,
reportajes, narración …

Podéis encontrar ejemplos de fichas de las salidas en:


http://www.scribd.com/doc/29761201/Sortida-a-La-Garriga

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COMPETENCIA LITERARIA
Tiempo de ejecución Sesiones de una o dos horas
momento de ejecución En cualquier momento del
curso

OBJETIVOS

(A corto plazo) (A largo plazo)

• Familiarizar a los alumnos con el • Hacer que los alumnos tengan un


lenguaje poético. “cuaderno”, una antología de poemas,
• Acercarlos a los nombres de algunos a lo largo de todo curso.
poetas. • Reconocer los principales rasgos y
• Desvelar y / o aumentar su recursos del lenguaje poético
sensibilidad y su competencia • Hacer un recital poético.
literaria. • Escribir poemas.
• Practicar la lectura expresiva en voz
alta.
• Grabar poemas y escuchar las
propias grabaciones.
• Ilustrar poemas con imágenes.
• Traducir los poemas a su lengua

Desarrollo
(Fase 1. Impregnación)

1. Anunciar que se va a hacer una actividad con poemas y COMENTARLO, si


fuera necesario, pero sin dar demasiadas explicaciones para conservar el
efecto sorpresa que es uno de los ingredientes de la actividad
2. Escribir el pizarra la palabra “TARDOR” y preguntar como se nombra esta
estación en las lenguas que ellos conocen. Escribir lo que dicen en la pizarra.
3. Por medio de un pequeño diálogo, hacer que los alumnos digan con qué
otras palabras, sensaciones, emociones, colores, etc. relacionan el otoño.
Escribirlo en la pizarra.
4. Distribuir el texto con poemas, según el nivel de los alumnos. Avisarles de
que quizá habrá palabras que no conozcan pero que esto no deberá ser un
problema. Que intenten comprender el sentido global de los textos.
5, Los alumnos leerán los textos individualmente y elegirán el que más les haya
gustado. Luego, contarán cuál han elegido, y por qué razón.
6. Si se considera necesario, el profesor dará explicaciones sobre las palabras
más difíciles, pero sólo si fueran necesarias para entender el sentido global del
poema.
7, El profesor leerá en voz alta los poemas.
8. Cada alumno leerá en voz alta el poema que haya elegido y el profesor los
grabará.
9. Los alumnos se escucharán y, si no les gusta su grabación, la podrán
repetir.
Se pasará a plantear la tarea final de esta primera fase.

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Tarea
Ilustrar la poesía elegida con una imagen.
Colgar de la red, en un podcast, la grabación individual de la lectura de
la misma poesía.

Desarrollo:

1. Copiar la poesía que han elegido en un documento word.


2. Entrar en flick (http://www.flickr.com/) y buscar una imagen que les guste
para ilustrar la poesía que han elegido. (atención: es importante que la imagen
esté bajo la licencia “creative commons”)
3. Insertar la imagen en el documento word del poema.
4. Insertar en el nombre del autor del poema, un link a su página.
5. Citar el autor de la fotografía e insertar también un link a su página.
6. Grabar un podcast recitando el poema y colgarlo en la red juntamente con el
poema ilustrado.
7. Si los alumnos lo desean, pueden hacer una traducción “poética” del poema
elegido a su lengua.

DOCUMENTO PARA EL ALUMNADO

Para hacer la tarea

1. Lee los poemas siguientes.


1. Elige el que más te guste
2. Explica por qué razón lo has elegido.
3. Léelo en voz alta y grábalo.
4. Copia tu poema preferido en un documento word
5. Busca una imagen para ilustrarlo en el flickr
6. Ten cuidado y que la imagen esté bajo licencia Creative Commons.
7. Inserta la imagen para ilustrar tu poema.
8. Cita e inserta un link a la página del autor de la imagen.
9. Cita e inserta un link a la página del autor del poema.
10. Añade a tu carpeta del ordenador un podcast con tu grabación del
poema.
11. Puedes añadir, si quieres, la traducción “poética” del texto elegido a tu
lengua.

Podéis encontrar más información y documentos de los alumnos en:


http://abecedaris.blogspot.com/2007/11/primers-resultats-primeres-
propostes.html
http://www.scribd.com/doc/29761928/Binta-1-1-TARDOR
http://www.scribd.com/doc/29762139/poema-tardorfanor
http://abecedaris.blogspot.com/2007/11/temps-de-claretats.html

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POEMES DE TARDOR

CANÇÓ DE SALTAR A CORDA


Tardor
La pluja és una bruixa
Mandrosament els geranis Amb els cabells molt llargs.
frueixen Cascavells li repiquen
l'últim sol de la tarda. Tota la trena avall.
Ja són lluny els xafogosos,
dilatats capvespres A la nit, si venia,
d'un estiu molt feixuc i, a poc a Ho fa sense avisar,
poc, Estalzim a la cara
revénen les profundes quietuds I el vestit estripat.
la mà es torna exigent i l'ull
tenaç. Si fa córrer l'escombra
Comença la tardor, temps de Conillets, a amagar!
creixença. Amagats que seríem
Que no ens atraparà.
Miquel Martí i Pol.
Darrere la cortina
Fem-li adéu amb la mà.
Cançó del capvespre
Ma Mercé Marçal.
S'enduien veus d'infants
el sol que jo mirava.
Tota la llum d'estiu
se'm feia enyor de somni.

El rellotge, al blanc mur,


diu com se'n va la tarda.
S'encalma un vent suau

Salvador Espriu

TARDOR TARDOR

A l'arbre hi ha una fulla (fragment)


Que ja està a punt de caure
I l'últim raig del dia, Ah!...l'octubre... primeres fredorades.
Que ho sap, L'aire fa olor d'hivern, eixut, coent;
Encar la daura.

Marius Torres. Joan Maragall

NOVEMBRE

(fragment)

Se m'adorm a la falda aquest cadell


de la tarda.
Novembre m'omple els ulls
de claredats.

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Miquel Martí Pol

LA ENTREVISTA
Tiempo de ejecución Tres horas por entrevista
Momento de ejecución En cualquier momento del curso

Desarrollo:

1. Elección y ordenación de las frases para realizar una entrevista,


atendiendo al orden lógico del protocolo y al registro de lengua (tú/
Usted) elegido en función del entrevistado. (Documento1)
2. Corrección y comentario
3. Realización de la entrevista (en parejas) + completar la ficha de
identificación del entrevistado/a. (Documento 2)
4. Audición individual i/o colectiva de la entrevista siguiendo la pauta de
observación-evaluación. (Documento 3)

DOCUMENTO 1. LA ENTREVISTA . FRASES PARA ELEGIR Y


ORDENAR

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DOCUMENTO 2. LA ENTREVISTA. IDENTIFICACIÓN DEL
ENTREVISTADO/A

Nombre…………………..Apellidos…………………………..

Edad………………………

Nombre del padre…………Nombre de la madre……………..

Hermanas…..Hermanos….. Lugar entre los hermanos …....

Dirección:
calle…………….no…………Ciudad…………..C.P…………

Le gusta:…………………………………………………………..

No le gusta: ………………………………………………………

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DOCUMENTO 3. LA ENTREVISTA. PAUTA DE OBSERVACIÓN-
EVALUACIÓN

Alumno-a: ...... ...... ...... .....

¿Saluda al empezar?

¿Pide permiso para hacer y grabar


la entrevista?

¿Da las gracias porque se le permite


hacer la entrevista?

¿Las da al final?

¿Habla siempre de tú o de Usted?

¿Se entienden bien las preguntas?

¿Habla con fluídez, le cuesta, se para,


carraspea?

Podéis leer más sobre esta práctica y escuchar las entrevistas en:

http://abecedaris.blogspot.com/search/label/entrevista

http://audicions.blogspot.com/2008/01/avaluaci-i-expressi-oral-lentrevista.html

http://abecedaris.blogspot.com/2009/02/la-gravadora-digital-de-veu-la-
meva.html

1. 2. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA


D’ACOLLIDA

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Actividad Finalidad Niveles Duración
implicados
“PARELLES Práctica del catalán 3ro. Y 4to. de Todo el curso
LINGÜÍSTIQUES” oral. Reflexión ESO
metalingüística e
intercultural.
PREPARACIÓN Preparar, ensayar y 1ro. de ESO Un trimestre
DE LA practicar el tema de la
PRESENTACIÓN exposición oral en clase
ORAL de catalán.
DIBUJA SUS Dibujar la biografía Cualquier Dos horas
LENGUAS ligüística del compañero nivel
LAS LENGUAS Hacer un mural con Todos los Una semana
DEL INSTITUTO, todas lenguas que se niveles
LAS LENGUAS hablan en el Instituto
DEL MUNDO
PASEO POR EL Visita guiada del centro Todos, según Una o dos
INSTITUTO el nivel del sesiones de
alumnado clase. Cuando
alóctonos llega un alumno
nuevo.
ALUMNO Que el alumnado recién Todos, según Todo el curso
TUTOR llegado tenga un punto el nivel del
ALUMNA de referencia estable alumnado
TUTORA alóctonos

LOS LECTORES Leer relatos escritos 1ro de ESO. Un trimestre.


ENCUENTRAN A por alumnos de su Clase de
LOS AUTORES mismo nivel. Catalán
ARTE CONTRA Realizar carteles contra 3ro de ESO Una hora
LA GUERRA la guerra a partir de
reproducciones de
obras de arte

“PARELLES LINGÜÍSTIQUES”
Tiempo de ejecución 12 Sesiones de una hora
momento de ejecución durante todo el curso

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Este proyecto es el resultado del trabajo cooperativo entre la tutora del aula de
acogida y los profesores y profesoras del departamento de catalán del centro.

OBJETIVOS GENERALES
• Promover la implicación del alumnado autóctono en el proceso de
aprendizaje del catalán por parte de chicos y chicas de origen extranjero
• Favorecer el contacto entre toda la población escolar
• Crear un espacio en que el alumnado autóctono tenga que utilizar el
catalán.
…………………………………………………………………………………………………
(Fragmento del artículo “Formarse para potenciar el encuentro y la comunicación
entre estudiantes nativos e inmigrantes en el centro educativo” de Matilde Martínez y
Luci Nussbaum publicado en “Actas de las II Jornadas sobre Lenguas, Currículo y
Alumnado Inmigrante” (Inmaculada Ballano coord.) Universidad de Deusto. Bilbao,
abril 2008)
Las tareas comunicativas entre alumnos como base del aprendizaje de las
lenguas
“Nos decantamos pues por organizar un dispositivo que, por una parte, adopta, como
marco didáctico, los enfoques por tareas y las consideraciones del MCER sobre las
actividades de interacción oral y, además, incorpora el magnetófono como
herramienta de control de la actividad.
En lo que concierne al uso del magnetófono en las actividades en pareja, nuestra
experiencia demuestra que el aparato actúa como representante de la institución y, en
este sentido, ayuda a mantener las consignas dadas (Nussbaum, 1999): hacer la
actividad y utilizar una lengua determinada. En efecto, las parejas tienen que utilizar el
magnetófono para poder autoevaluar su actividad al final de cada sesión; la grabación,
antes en cintas, ahora ya digital, tienen que ser entregada a la profesora del aula AA
para que puedan ser escuchadas de forma individual (por la profesora) o colectiva (por
todo el grupo) y poder así comentar y evaluar el trabajo realizado.
Como es sabido, en los enfoques por tareas, una tarea es una actividad en que el
alumnado utiliza la lengua con el propósito de alcanzar un resultado. En la realización
de una tarea, lo que importa es el proceso, que, guiado por un objetivo específico
(buscar informaciones para llenar una parrilla, clasificar objetos o fenómenos, preparar
un cuestionario, etc.), mueve a los alumnos a utilizar la lengua con finalidades
prácticas. Eso Ello quiere implica que el tratamiento de las formas lingüísticas aparece
imbricado en la comunicación y que los obstáculos comunicativos que surgen por el
camino se tienen que resolver interactivamente para poder alcanzar el resultado; es
decir: las formas lingüísticas están al servicio de la comunicación y no a la inversa.
La interacción oral asimétrica como fuente de aprendizaje mutuo
La actividad en parejas en las aulas regulares tiene carácter de interacción
simétrica, dado que los participantes han seguido un currículo más o menos similar,
tienen la misma edad, están acostumbrados a determinadas prácticas escolares ... En
comparación con la interacción con el docente, en la interacción en parejas, el
alumnado adquiere un mayor protagonismo, aumenta su grado de participación, tiene
menos miedo a cometer errores, está menos angustiado y tiene que responsabilizarse
de guiar y gestionar la actividad, a la vez que explora conjuntamente sus
conocimientos (Mercero, 1995). Por otra parte y dado que los aprendices no tienen

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nunca exactamente los mismos conocimientos ni las mismas destrezas, pueden
intercambiarlos y discutirlos. Esta asimetría, que se hace patente en determinadas
secuencias de los intercambios verbales, sería favorecedora de aprendizajes. En el
caso de que nos ocupa, la asimetría es un hecho planteado a priori porque, ya desde
del primer momento, se otorga al alumnado autóctono el papel de “profesor” y al
alumnado extranjero el de “alumno”, para ofrecer así a los que “saben menos” un
marco favorable para el aprendizaje.
¿Qué puede aprender, en cambio, el miembro de la pareja “que sabe más”? Nos
anima la convicción de que el contacto intercultural con una persona de otro origen
lingüístico y cultural es, en sí mismo y por sí solo, una fuente de enriquecimiento para
el alumnado de educación secundaria; pero además, la oportunidad de poder guiar y
apoyar a los compañeros y compañeros compañeras de origen extranjero, le permite
explorar las propias competencias y de reestructurarlas. Adoptar el papel de profesor
y estar atento a las producciones del otro permite desarrollar una mayor conciencia de
las propias habilidades lingüísticas y reflexionar sobre el uso de la lengua (Nussbaum i
y Unamuno, 2005).
Los alumnos aprenden lengua inmersos en un proceso de socialización
Nos situamos así en un marco teórico que considera al aprendiz como un usuario de la
lengua y el aprendizaje como un proceso de socialización en el cual el individuo
adquiere nuevas identidades para convertirse en miembro de la comunidad de
prácticas comunicativas en la cual actúa. Este proceso no es idéntico para todo el
mundo: cada individuo emplea más o menos esfuerzos, según su motivación para
adquirir una determinada lengua y según las ocasiones de aprender que le ofrezcan a
sus interlocutores. Desde esta perspectiva, los enfoques por tareas favorecen la
implicación personal en las prácticas comunicativas; el trabajo en parejas se presenta,
por las características que hemos apuntado más arriba, como un formato propicio para
el aprendizaje.
La interacción constituye, según planteamientos socioconstructivistas, el marco y el
motivo de la adquisición de lenguas o, dicho en otras palabras, la interacción verbal
constituye el terreno social de la puesta en práctica de las competencias y, al mismo
tiempo, el motor de su elaboración, dado que la actividad o la tarea en la que el
alumno participa con otras personas actúa como mediadora entre las competencias
ya adquiridas y aquellas, nuevas, que requiere y le reclama la situación.
Puesta en marcha de las actividades
Como se ha apuntado más arriba, la propuesta tiene objetivos lingüísticos pero
también interculturales, tanto en lo que se refiere a las competencias comunicativas en
catalán como a las actitudes interculturales del alumnado autóctono y las del
alumnado de origen extranjero. En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los
principales objetivos para los dos grupos de alumnado.

Objetivos de la propuesta

Para el alumnado autóctono Para el alumnado de origen extranjero

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1. Favorecer la capacidad de 1. Aumentar la voluntad de
actuar como agente integrador. integración.
2. Favorecer la comprensión de 2. Acceder a nuevos
los fenómenos de inmigración. conocimientos de la realidad de
3. Conocer otras realidades Cataluña y de la cultura escolar.
sociales, históricas, geográficas y 3. Mejorar la competencia
lingüísticas, a partir de las comunicativa oral en catalán.
informaciones que ofrecen
compañeros y compañeras
extranjeros. 4. Aumentar los conocimientos
explícitos sobre la lengua catalana.
4. Practicar el catalán en
contextos no académicos. 5. Promover la reflexión sobre los
propios procesos de aprendizaje
5. Aumentar la capacidad de del catalán y la toma de conciencia
reflexionar sobre los conocimientos de las carencias, dificultades y
propios en lengua catalana y de avances.
explicar fenómenos lingüísticos.
6. Aumentar la disposición a
6. Modificar los hábitos de uso utilizar el catalán en cualquier
interpersonal del catalán. contexto.
7. Practicar la construcción de un 7. Establecer contactos
tipo de texto escrito (redacción de personales y afectivos con chicos y
informes sobre las interacciones) chicas del mismo centro.
8. Establecer contactos
personales y afectivos con chicos y
chicas del mismo centro.

A partir de estos objetivos, se elaboró elabora un programa que contiene: a) temas de


conversación; b) algunos tipos de discurso que se derivan de estos temas:
descripción, narración, instrucción, exposición, argumentación y c) algunas formas
lingüísticas propias de cada tipo de discurso: léxico, tiempos verbales y
combinaciones, formas de localización en el espacio y en el tiempo, formas de
pronominalización, etc.
A continuación, y teniendo en cuenta este programa, se prepararon las actividades
para cada sesión y, a su vez, para cada una de las sesiones, una guía que incluye
orientaciones para la realización de las tareas (véase, al final de este artículo, un
ejemplo de guía de trabajo).
Con el fin de promover la participación de los chicos y chicas autóctonos en el
proyecto, se recabó recaba la cooperación del profesorado de catalán del instituto.
Estos colegas aceptaron colaborar, la incluyeron la propuesta de conversaciones en
su programación y la tienen en cuenta en los resultados finales. Las actividades se
realizan durante el horario de clase de lengua catalana y mediante el establecimiento
de un calendario controlado por la profesora del aula de acogida.

Sensibilización inicial: Clase “shock”.


Antes del inicio de las sesiones, se lleva a cabo una sesión de “formación” o de
sensibilización, dirigida al alumnado que actuará como profesor. Esta sesión tiene
varios formatos, según el perfil de los alumnos o de los profesores dispuestos a

16
colaborar. Por ejemplo, un año, una de las sesiones de sensibilización consistió en
que una alumna china impartió una pequeña conferencia en chino y luego, se
preguntó a los alumnos asistentes qué habían entendido, cómo se habían sentido, etc;
el curso pasado, la sesión consistió en una exposición en alemán por parte de uno de
los profesores de catalán, seguida de preguntas en alemán, a modo de examen, para
ver qué habían entendido. Luego siguió una discusión sobre cómo se habían sentido
al ser examinados en una lengua que no conocían. Algunas veces estas “clases de
sensibilización” han contado también con el testimonio de alumnos y alumnas de
origen extranjero, estudiando estudiantes en el centro ya en horario normalizado, que
han podido explicar a sus compañeros las vivencias, miedos, incomunicación,
sorpresas etc. qué habían experimentado los primeros meses de estar estancia en el
instituto. Sea cual fuere el formato de la secuencia de formación inicial, los objetivos
que se persiguen con ella son que los alumnos y alumnas que serán “profesores” en
las conversaciones:
- se pongan el lugar del otro, del que no conoce la lengua que se utiliza habitualmente
en el instituto de forma vivencial y desarrollar así actitudes de empatía y de curiosidad
hacia los nuevos compañeros y compañeras.
- tomen conciencia de la importancia social y educativa del conocimiento del catalán
por parte del alumnado de origen extranjero;
- se den cuenta de las relaciones entre uso y aprendizaje de la lengua y, por lo tanto,
entiendan que se tiene que utilizar el catalán con los y las que harán de alumnos.
- hagan conscientes algunas estrategias corrientes utilizadas para interactuar con
personas no nativas: hablar despacio, repetir frases o palabras cuando la otra persona
hace gestos de no entender, hacer gestos y dibujos, traducir esporádicamente,
reformular enunciados mal formulados por el interlocutor, ofrecer la palabra o la
expresión adecuadas cuando a la otra persona no le sale, etc.
- entiendan que los encuentros de conversación no son “clases de lengua”, sino
interacciones en las que a menudo se reflexiona sobre hechos lingüísticos.
- comprendan la importancia de crear un clima afectivo que favorezca el intercambio.
Desarrollo y dinámica de las conversaciones.
Las sesiones de conversación se organizan en parejas formadas por un chico o una
chica de origen extranjero -que adopta el rol de alumno/a-y un chico o una chica
autóctonos -que adopta el rol de profesor/a-, con una periodicidad preestablecida.
Durante las interacciones, los participantes intercambian informaciones sobre las
formas de vida, las costumbres, los gustos, etc. propios de cada uno, en Cataluña y en
el país de origen. Cada sesión, que dura aproximadamente 60 minutos, se dedica a
un tema:
• la identificación personal,
• la escuela,
• la vida cotidiana,
• las lenguas que hablan,
• el ocio, lo que hacen los fines de semana,.
• la familia,
• los deportes,
• el cine y la televisión,
• la música,
• los proyectos para las vacaciones y para el curso siguiente,

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• el mundo actual.
La grabación se hace en una grabadora digital. Como hemos dicho, estas grabaciones
sirven al mismo tiempo de herramienta de autorregulación y de evaluación del
progreso en el aprendizaje.
Al final de cada sesión, el alumnado de origen extranjero tiene que grabar, después de
la conversación con su compañero, una pequeña exposición pautada, mientras que el
alumnado-profesor tiene que elaborar un pequeño informe escrito sobre el desarrollo
de la sesión. De este informe se hace una copia para el profesorado de catalán, de
manera que lo pueda utilizar en las clases de lengua catalana como elemento para
evaluar la actuación de cada alumno que participa en el proyecto.
Resultados
La evaluación del proyecto se realiza a partir de cuatro fuentes de información:
1. Las observaciones reunidas por la profesora del aula de acogida durante la
realización de las actividades y los comentarios que han hecho sobre la experiencia
los chicos y las chicas de este aula.
2. Las apreciaciones del profesorado de catalán, a partir de la retroalimentación
ofrecida por su alumnado, es decir, los chicos y las chicas que han actuado como
maestros, así como de lo que se puede desprender de los informes redactados.
3. El análisis de las transcripciones de las grabaciones de las conversaciones.
4. El análisis de las opiniones de chicos y chicas autóctonos, a partir de los informes.
Algunas de las observaciones que pueden hacerse a partir de los documentos
grabados y escritos por los alumnos son revelan el rigor y la seriedad con que se
hacen estas tareas orales; las funciones que hacen las dos o tres lenguas que se
emplean a veces en la conversación (catalán y castellano, a veces catalán e inglés; a
veces catalán, castellano e inglés..); las reflexiones metalingüísticas de los alumnos; la
empatía y la reflexión intercultural.
CONCLUSIONES
Los alumnos-“profesores” actúan como auténticos profesores.
Los alumnos-“alumnos” cumplen las tareas con seriedad y rigor.
El uso del catalán y del castellano en la conversación.
Reflexión metalingüística
Abriendo puertas “
Podéis leer más sobre la experiencia y descargaros los guiones (en catalán)
http://abecedaris.blogspot.com/2007/10/parlar-saprn-parlant.html
http://abecedaris.blogspot.com/2008/06/interacci-oral.html
http://www.xtec.es/lic/intro/caixa.htm#3
Descargar los guiones (en catalán) http://greip.uab.cat/materials/Parelles
%20linguisties/index.html
Otros materiales:
Grup GREIP http://greip.uab.cat/
Ejemplo de guión para una sesión de conversación entre alumnos
nativos y alumnos de origen extranjero.

Sesión 5: RUTINAS y OCIO. Gustos y preferencias: los deportes y los

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juegos
FECHA:

Profesor/a: Alumno/a

RECORDATORIO: Se tiene que registrar toda la sesión. Antes de empezar se


tiene que llamar poner la fecha y el nombre de los participantes.
Actividad 1. El/la profesor/a explica el tema de la sesión (gustos y
preferencias: los deportes y los juegos). Para empezar se hará el siguiente
juego.
El/la profesor/a escogerá un deporte de la lista A; el alumno/a escogerá uno de
la lista B. Una vez escogida, escribirán el nombre del deporte en un papelito, lo
doblarán y lo darán a la otra persona, que lo guardará sin leerlo.
LISTA A : el baloncesto / el hockey sobre hierba / el fútbol / el criquet / el water-
polo el frontón / el ping-pong
LISTA B: el atletismo / el patinaje / el béisbol/ el tenis/ la natación /el hockey
sobre patines / el footing.
Entonces el/la profesor/a empezará a hacer preguntas con el fin de adivinar
cuál es el deporte que ha escogido el alumno/a. Las preguntas tienen siempre
dos opciones. El alumno/a ha de decir cuál es la correcta. Al cabo de cinco
preguntas, se tiene que adivinar el nombre del deporte. Después se abre el
papel y se mira si se ha acertado o no.
Preguntas:
1. ¿Es un deporte que se practica en equipo o se puede practicar en solitario?
2. ¿Se necesita un espacio especial o se puede hacer en cualquier lugar?
3. ¿Se necesita algún objeto para practicarlo o no hace falta nada?
4. Se necesita algún equipamiento especial (calzado, vestimenta ...) ¿o no se
necesita nada?
5. ¿Es un deporte frecuente o no es muy habitual?
Después le toca el turno al alumno/a, el cual tendrá que hacer también
preguntas para acertar el deporte escogido por el/la profesor/a.
Actividad 2. E/la profesor/a explica al alumno/a los deportes más frecuentes
en Cataluña, aunque no estén a la lista. Si el alumno/a no conoce las reglas, se
le tienen que explicar, siguiendo el esquema de las preguntas de la actividad 1
y añadiendo las reglas.
Después el alumno/a ha de hacer lo mismo pero referido a su país. A
continuación es hace la comparación y se observa qué deportes son iguales en
Cataluña y en el país del alumno/a y cuáles son diferentes o menos habituales.
Actividad 3. El/la profesor/a explica cuáles son sus deportes preferidos y
cuáles practica o le gustaría practicar. El alumno/a hará lo mismo.
Actividad 4. El/la profesor/a explica a qué juegos suele jugar que no sean
deportes (cartas, la oca, el parchís, el ajedrez, las damas u otros). Si el

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alumno/a no conoce alguno o ninguno, el/la profesor/a elegirá uno y le
explicará cómo se juega. El alumno/a habrá de hacer lo mismo.
Por ejemplo:
“Para jugar a la OCA se necesita un tablero con casillas de dibujos, un dado y
fichas de colores. Cada jugador/a tiene una ficha de un color diferente de las
de los otros jugadores/oras. Se empieza tirando el dado. Quién saca el número
más alto empieza. Los/las jugador/oras avanzan por las casillas según el
número que sale al dado en cada tirada. Pero hay casillas 'malditas'. Si se cae
en ellas, se puede tener que volver a empezar o no poder tirar durante algunas
jugadas. Sin embargo también hay casillas que permiten avanzar más rápido o
volver a jugar. Gana a la persona que llega primero al medio del tablero.
Esta explicación se puede acompañar de dibujos.
Actividades finales:
a. De entre todas las informaciones intercambiadas, la pareja tiene que
encontrar los deportes y los juegos que podrían aprender el uno del otro
participante.
b. El alumno/a ha de grabar una pequeña explicación, como por ejemplo: Yo
podría enseñar a X a hacer atletismo porque es un deporte que yo he
practicado mucho.
También podría enseñarle a jugar al juego ...
Se escuchará la grabación y entre profesor/a y alumno/a se comentarán las
cosas que se han llamado dicho bien, las que no se entienden mucho, las que
se podrían llamar de otra manera .
Después el alumno/a dirá todo lo que ha aprendido en la sesión.

De forma inmediata se realizará la escritura automática del informe por


parte del alumnado autóctono
Guión del informe (escritura automática)
A qué hora has hecho la actividad,
con quién,
de qué habéis hablado,
qué has aprendido del alumno/a,
qué te ha sorprendido más,
qué gustos deportivos tenéis en común,
qué podríais hacer juntos, qué piensas de la experiencia,
qué has aprendido de catalán ...

PARA FINALIZAR SE DEBERÁ REDACTAR UN INFORME (EN CASA)


(DOCUMENTO PARA EL ALUMNADO AUTÓCTONO)

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PARA REDACTAR UN INFORME

No olvides que la finalidad de un informe es, como su nombre indica, INFORMAR de


una actividad que se ha realizado.

El informe lo has de redactar pensando que será el documento por el que el profesor
sabrá todos los detalles de la actividad que has hecho y también de tu opinión sobre
esta actividad.

Para redactar el informe has de tener a mano las notas que has escrito al terminar la
actividad en el Aula d’Acollida. También, si quieres, puedes consultar la grabación
que se haya hecho. Estos dos elementos (las notes y la grabación) te ayudarán a
recordar los detalles de la actividad, facilitándote la redacción

Redacta tu informe siguiendo la siguiente pauta:

1. Título: Una línea.

Identificación del informe: Resumen de lo que hiciste y de tu


2. opinión (4 líneas).

3.
Núcleo del informe: Explicación detallada en cuatro párrafos de
cuatro líneas cada uno (aproximadamente):

a: Dia, hora y con quién has realizado la actividad, es decir: nombre,


apellido, país de origen, curso…de qué tema(s) habéis hablado y lo que
creas más interesante de todo lo que te ha contado.

b: ¿Qué semejanzas hay entre él, ella y tú en relación al tema del que
habéis hablado? ¿Hay alguna diferencia muy significativa? ¿Qué has
aprendido de él, ella o de su país de origen?

c. Cómo es el catalán que habla tu compañero (o compañera)? ¿Qué les


has tenido que corregir? ¿Cómo te has sentido haciendo de profesor?
¿Qué crees que les has enseñado? ¿Qué has aprendido tú, de catalán?

d. Te ha gustado esta experiencia? ¿Por qué? (cuéntalo con detalle)

Conclusiones: 5 líneas
Cómo valoras la actividad que has realizado, tanto en lo que respecta a la
enseñanza del catalán como a la acogida de los compañeros y compañeras
recién llegados. Justifica la respuesta. ¿Alguna idea para mejorar la
actividad?

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4.
PREPARACIÓN A LA PRESENTACIÓN ORAL (**)
Tiempo de ejecución Una sesión
momento de ejecución En cualquier momento del
curso

(**) Esta actividad es una adaptación de la descrita por Cristina Escobar (2006)
Una propuesta PEL de evaluación criterial para la educación secundaria. En: Cassany,
D. (Ed.) Portfolio Europeo de las Lenguas de secundaria y su aplicación en el aula.
Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado del MECD de España

Desarrollo:
1. Discusión guiada sobre las cualidades de un buen orador (Doc.1) y (Doc.2)
2. Pasos a seguir para hacer una exposición oral (Doc 3)
3. Esquema de una buena exposición oral (Doc. 4)
4. Confección de la parrilla de observación (Doc. 5)
5. Realización de la exposición oral
6. Observación de la exposición siguiendo la pauta
7. Discusión final

DOCUMENTO 1. UN BUEN ORADOR / UN MAL ORADOR

Lee su texto
Va mal vestido
Se apoya en la pared
No mira al público
Hace esquemas y muestra imágenes para ilustrar su exposición
Termina su exposición dando gracias al público por su atención
Mira al público en general, abarcando con su mirada a toda la sala
No lee su texto
Su exposición sigue una estructura
Lleva su texto escrito y no lo lee
Lleva su texto escrito y, de vez en cuando, lo mira
No se pasa del tiempo establecido
Titubea, carraspea, tose.
Repite palabras- muletas: “bueno”, “ejem”, “pues”, “y….”
Habla siempre en el mismo tono
Pone ejemplos vividos de lo que explica
Anuncia de lo que va a hablar
Mira el reloj
Explica una receta de cocina

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DOCUMENTO 2
Los muñequitos son de explodingdog (http://www.explodingdog.com/)

BUEN ORADOR MAL ORADOR

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DOCUMENTO 3. Los 7 pasos para hacer una buena exposición oral:

DOCUMENTO 4

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DOCUMENTO 5. OBSERVACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL

SI NO
Mira al auditorio
Anuncia el tema del que hablará
Hace preguntas para captar la curiosidad del público
Utiliza esquemas o imágenes para ilustrar su explicación
Va correctamente vestido
Su postura corporal es abierta
Su voz es clara
Vocaliza bien
Utiliza un lenguaje claro
Utiliza un lenguaje variado
Parece que lleva el tema preparado
Sigue el esquema de la exposición oral
Tiene un tono de voz ameno y variado
Explica qué razones le han hecho decidir el tema de su exposición.
Ofrece informaciones objetivas
Explica algo que comporta implicación personal
Respeta el tiempo de su exposición
Acaba de un forma interesante

Podéis leer más:


ESCOBAR, C. Para aprender a hablar hay que querer decir algo. Glosas
Didácticas 12. http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-
es/GD12/05escobar.pdf

http://abecedaris.blogspot.com/2008/03/aprenents-doradors.html

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DIBUJA SUS LENGUAS
Tiempo de ejecución Una sesión
momento de ejecución En cualquier momento del
curso

Habla con tu compañero o compañera sobre las lenguas que habla y entiende
y haz un dibujo de sus lenguas. Para inspirarte puedes mirar estos dibujos en
los que están dibujadas las lenguas de Bere, Omar y Xavi.

Podéis leer la experiencia en Martínez, Matilde “Mis lenguas, mis joyas” en la


Revista Textos nº 54 Abril, Mayo Junio. Editorial Graó. (en imprenta)

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1.3. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS O PROFESORES DEL AULA
D’ACOLLIDA EN OTRAS AULAS

Actividad Finalidad y descripción. Niveles Duración


implicados
UN EXAMEN Sesión de sensibilización 3ro y 4to de Una sesión de
EN ALEMÁN y de vivencia para ESO una hora.
ponerse en la piel de un
alumno alóctono.
Fomentar la reflexión
sobre la situación de los
alumnos recién llegados.

Guión de la actividad (Documento para el profesorado):

¿Qué haremos? ¿Para qué? ¿Quién?


5’ Breve Introducción Anunciar a los alumnos qué Jordi G
(falsa) van a hacer
10’ “Lección” sobre un
tema en una lengua Que vivan en su piel lo que Jordi G.
desconocida puede sentir un alumno
(alemán) extranjero cuando está en una
10’ Pequeño cuestionario clase en la que hablan una
sobre lo que se ha lengua que no conoce
dicho en la lección
inicial.

10’ Preguntas en catalán Reflexión sobre lo qué ha Matilde


sobre cómo se han pasado y lo que han vivido
sentido.

10’ Narración de Jordi +


experiencias Reflexión sobre lo que han Stamatescu
similares vivido
10’ Preguntes (orales Suscitar preguntes sobre el Matilde+Jordi
sobre Aula d’Acollida y sobre la
El Aula d’Acollida etc. acogida lingüística en general
Importancia de
ayudar a sus
compañeros

ESTE DOSSIER ENTERO OS LO PODÉIS BAJAR:


http://www.scribd.com/doc/29777489/Repertorio-de-practicas-AA#

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