A 10 V 12 N 3

Tributo Professora
Anna Rachel Machado

Organizar uma entrevista pstuma
com Anna Rachel Machado uma
enorme e profunda responsabilidade.
Responsabilidade por poder partilhar
trechos de construes marcadamente
recheadas de emoes e motivaes da
pessoa cativante e inteligente que nossa
grande mestra foi. As perguntas feitas
por amigos e profissionais da
linguagem revelam uma parte da
trajetria de trabalho de docncia e de
pesquisa que Anna Rachel realizou ao
longo de sua vida profissional. O
texto uma homenagem para a pessoa
de emoes intensas e produes
impactantes ora na academia ora no
cotidiano de amizades e de amores.
Saudade e admirao, querida Anna Rachel!
Vera Lcia Lopes Cristovo (organizadora)
Anise de Abreu Gonalves DOrange Ferreira (UNESP) pergunta: Quais
seriam as fontes das dificuldades de interpretao dentro do quadro do ISD?
Professora Anna Rachel Machado responde:
A tarefa de interpretao da teoria do ISD difcil, pois dois tipos de
problemas podem levar a interpretaes equivocadas: uns que derivam da sua
prpria especificidade e dos textos de seus autores nucleares e outros que
derivam de textos de seus intrpretes.1 Dentre os primeiros, podemos elencar
os seguintes:
Estamos nomeando de intrpretes todos os pesquisadores leitores do ISD que no
pertenceram oficialmente nem a seu ncleo original nem ao expandido.
1
RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012
623
O fato de o ISD ser uma vertente da Psicologia da Linguagem bastante

complexa, que estabelece um dilogo intenso com uma quantidade
significativa de autores de vrias disciplinas das Cincias Humanas, o que
nos exige um conjunto vasto de conhecimentos.
O fato de o ISD ter-se constitudo em uma relao dialtica com a
Didtica de Lnguas, disciplina essa que apresenta finalidades, questes
e objetivos prprios, o que faz com que os textos dos autores aqui
abordados, por circularem entre essas duas reas,2 nem sempre apresentem
homogeneidade de conceitos e/ou de termos.
O fato de o ISD estar em contnua construo, o que exige uma leitura
extensiva dos textos subjacentes aos atuais.
O fato de seus autores, principalmente quando abordam questes de
linguagem, utilizarem termos que tm valor diferente do que lhes mais
comumente atribudo, o que gera o risco de que sejam tomados no sentido
mais consensual.
Outros problemas de interpretao das teses do ISD podem ser gerados

por trabalhos de pesquisadores que tomam esse referencial terico para
pesquisas na rea da Lingustica Aplicada ou na da Didtica de Lnguas,
frequentemente direcionados por finalidades educacionais prticas, o que pode
determinar que utilizem apenas um aspecto particular da teoria, o que torna
possvel uma interpretao do ISD que toma a parte pelo todo. Mesmo assim,
conscientes desses riscos, comecemos a trilhar nosso caminho interpretativo.
MACHADO, A. R. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart.
In: MEURER, J. L; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gneros, teorias,
mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2010. p.240.
Observe-se que os autores, no decorrer do tempo, ora se (auto)-classificam como

psiclogos, ora como psiclogos da linguagem, ora como didactiens. Em
comunicao oral no II Simpsio Internacional sobre Anlise do Discurso: Discurso,
Ao e Sociedade, na Universidade Federal de Minas Gerais, em 2002, Bronckart
referiu-se a essa multiplicidade de rtulos, ainda acrescentando o de lingista e o
de analista de discurso, afirmando que essa impreciso no o preocupa, dado que
no acredita na compartimentalizao estanque das disciplinas que so associadas a
esses rtulos.
2
624
Ana Maria Guimares (UNISINOS) pergunta: A consolidao do grupo

ALTER3 ocorreu ao longo dos ltimos 10 anos, tendo em voc a grande
impulsionadora. Como comeou a trajetria desse grupo?
O Grupo ALTER comeou em 2002, reunindo projetos de doutorandos
e mestrandos do LAEL- PUC- SP, a partir de um projeto integrado, Anlise
de Linguagem, Trabalho Educacional e suas relaes. Tomando o interacionismo
scio-discursivo (ISD, de ora em diante) como sua fonte de referncia maior
(Bronckart, 1999 e 2004), as pesquisas envolvidas nesse projeto associam os
pressupostos terico-metodolgicos dessa teoria psicolgica aos aportes da
Ergonomia da Atividade (Amigues, 2004; Saujat, 2002 e 2004) e da Psicologia
do Trabalho (Fata, 2004; Clot, 1999). A conjuno dessas diferentes teorias
no se d de forma aleatria, mas sim, obedece a critrios que nos permitem
uma coerncia terica, pois apenas assumimos vertentes e autores dessas
disciplinas que desenvolvem uma abordagem marxiana do trabalho e/ou uma
abordagem vigotskiana do desenvolvimento e/ou uma abordagem sciodiscursiva da linguagem.
Os motivos que nos levaram elaborao desse projeto foram vrios:
em primeiro lugar, a constatao da quase total inexistncia de pesquisas, no
Brasil e at mesmo no exterior, de pesquisas que enfoquem o ensino na sua
dimenso de trabalho e com uma abordagem discursiva; em segundo lugar, nosso
forte posicionamento contra um discurso generalizador, ideologicamente
marcado, que considera o professor como um ser a quem sempre falta algo
(falta-lhe conhecimento, falta-lhe reflexo, falta-lhe vontade de mudar,
O Grupo ALTER- Anlise de Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relaes,
nos anos posteriores, abriu-se para vrios pesquisadores de todo o Brasil, sempre
com a preocupao da anlise da linguagem e do trabalho educacional. Marco inicial
da constituio do grupo foi o simpsio realizado no 14. InPLA, aos quais se
seguiram, anualmente, vrios eventos cientficos nacionais e internacionais, com
organizao e participao da maioria dos integrantes do grupo. Exemplos disso foi
a realizao de do I Encontro Internacional do Interacionismo sociodiscursivo, na
PUC/SP, o II Encontro, na Universidade Nova de Lisboa, em 2007, e, em 2009, o
III Encontro, na PUC/Minas, assim como a I Jornada de Estudos do Ncleo de
Estudos do Interacionismo Sociodiscursivo. Todos os anos, o grupo de pesquisadores,
mestrandos e doutorandos reunia-se, no decorrer de algum congresso, com a
finalidade de discutir seus rumos. O ltimo encontro aconteceu em 2011, por
ocasio do 18. InPLA.
3
625
etc.); e, finalmente, nossa firme convico de que no sabemos o que , de fato,

o trabalho desse profissional, inclusive por estarmos, ns mesmos, nele
engajados.
O objetivo comum das diferentes pesquisas do grupo o de desenvolver
um aprofundamento terico-metodolgico sobre as relaes entre linguagem
e trabalho educacional, considerados no quadro maior das relaes entre
discursos, atividades sociais e aes, por meio de anlises de prticas de
linguagem no e sobre o trabalho educacional.
MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; BARALDI, G; ABREU-TARDELLI, L.S.;
TOGNATO, M. I. R. Relaes entre linguagem e trabalho educacional: novas
perspectivas e mtodos no quadro do interacionismo sociodiscursivo. Calidoscpio,
v. 2, n. 2, p. 89-95, jul/dez 2004.
Jean-Paul Bronckart (UNIGE Universidade de Genebra) pergunta:

Quelles sont, selon vos propres tudes, les spcificits du travail du professeur?
Quais so, segundo seus prprios estudos, as especificidades do trabalho do
professor?
[] no consideramos que o objeto do trabalho do professor seja algo como
auxiliar o aluno a se tornar um cidado critico ou responsvel ou como
transformar os modos de pensar, agir e expressar-se de aluno, tal como
algumas vezes tem sido formulado pelas prescries institucionais ou por
pesquisadores das cincias da educao. Na verdade, essas formulaes podem
ser consideradas no como objetos ou objetivos do professor, mas como
finalidades propostas pelas prescries, que s podem ser atingidas em um
longo processo de desenvolvimento e no no trabalho do qui e do agora de um
professor particular. Alm disso, observe-se que, ao consideramos que o objeto
, de fato, criar um meio propcio para a aprendizagem de contedos
especficos das diferentes disciplinas e o desenvolvimento de capacidades
especficas, no podemos dizer que o trabalho docente se limita aos limites da
sala de aula, pois o processo de planejamento e o de avaliao so fases
essenciais para essa criao.
Assim, o trabalho docente, resumidamente, consiste em uma mobilizao,
pelo professor, de seu ser integral, em diferentes situaes de planejamento,
de aula, de avaliao , com o objetivo de criar um meio que possibilite aos
alunos a aprendizagem de um conjunto de contedos de sua disciplina e o
desenvolvimento de capacidades especficas relacionadas a esses contedos,
626
orientando-se por um projeto de ensino que lhe prescito por diferentes

instncias superiores e com a utilizao de instrumentos obtidos do meio social
e na interao com diferentes outros que, de forma direta ou indireta, esto
envolvidos na situao.
MACHADO, A. R. Por uma concepo ampliada do trabalho do professor. In:
GUIMARES, Ana Maria de Mattos; MACHADO, Anna Rachel; COUTINHO,
Antnia (Org.). O interacionismo sociodiscursivo. Campinas, Mercado de Letras,
2007. p. 77-97.
Eullia Leurquin (UFC) pergunta: Como voc considera o trabalho do

professor?
No consideramos que o objeto do trabalho do professor seja algo
como auxiliar o aluno a se tornar um cidado crtico ou responsvel ou
transformar os modos de pensar, agir e expressar-se do aluno, tal como algumas
vezes tem sido formulado pelas prescries institucionais ou por pesquisadores
das cincias da educao. Na verdade, essas formulaes podem ser consideradas
no como objetos ou objetivos do professor, mas como finalidades propostas
pelas prescries, que s podem ser atingidas em um logo processo de
desenvolvimento e no no trabalho do aqui e do agora de um professor
particular.
Eullia Leurquin (UFC) pergunta: Em que consiste o trabalho do professor?
O trabalho docente consiste em uma mobilizao, pelo professor, de seu
ser integral, em diferentes situaes de planejamento, de aula, de avaliao , com o objetivo de criar um meio que possibilite aos alunos a aprendizagem
de um conjunto de contedos de sua disciplina e o desenvolvimento de
capacidades especficas relacionadas a esses contedos, orientando-se por um
projeto de ensino que lhe prescrito por instncias superiores e com a
utilizao de instrumentos obtidos no meio social e na interao com diferentes
outros que, de formas direta ou indireta, esto envolvidos na situao.
MACHADO, Anna Rachel. Uma experincia de assessoria docente e de
elaborao de material didtico para o ensino de produo de textos na
universidade. In: ABREU-TARDELLI, Llia Santos; CRISTOVO, Vera Lcia
Lopes (Org.). Linguagem e Educao: o ensino e a aprendizagem de gneros
textuais. Campinas: Mercado de Letras Editora, 2009. p. 93-121.
627
Didi Ana Ceni Denardi (UTFPR) pergunta: As cincias da educao tm

formulado que o objetivo do trabalho do professor o de contribuir para o
desenvolvimento de cidados crticos e responsveis. Considerando-se essa
premissa, o professor visto como um dos principais responsveis pela
aprendizagem e emancipao crtico-social de seus alunos. Como voc entende
o trabalho docente?
... o trabalho docente, resumidamente, consiste em uma mobilizao, pelo
professor, de seu ser integral, em diferentes situaes de planejamento, de
aula, de avaliao , com o objetivo de criar um meio que possibilite aos alunos
a aprendizagem de um conjunto de contedos de sua disciplina e o
desenvolvimento de capacidades especficas relacionadas a esse contedo,
orientando-se por um projeto de ensino que lhe prescrito por diferentes
instncias superiores e com a utilizao de instrumentos obtidos do meio social
e na interao com diferentes outros que , de forma direta ou indireta, esto
envolvidos na situao. (p. 93)
Didi Ana Ceni Denardi (UTFPR) pergunta: Considerando-se que o
trabalho docente orientado por um projeto de ensino prescrito por instncias
superiores, que condies so necessrias para que o professor desenvolva seu
trabalho de forma efetiva?
... necessrio que ele possa ter recursos materiais simblicos, internos e
externos, para: a) reelaborar continuamente as prescries, mesmo antes de
entrar em sala de aula, readaptando-as de acordo com a situao, com as reaes,
interesses, motivaes, objetivos e capacidades de seus alunos, de acordo com
seus prprios objetivos, interesses, capacidades e recursos (corporais, sociais,
institucionais, cognitivos, materiais, afetivos etc). ), de acordo com as
representaes que mantm sobre os outros interiorizados e sobre os critrios
de avaliao que esses utilizam em relao ao seu agir; b) escolher, manter ou
reorientar o seu agir de acordo com as necessidades de cada momento; c)
apropriar-se de artefatos, transformando-os em instrumentos por si e para si,
quando os considera teis e necessrios para seu agir: selecionar instrumentos
adequados a cada situao; d) servir-se de modelos do agir socioistoricamente
construdos por seu coletivo de trabalho; e) encontrar solues para conflitos
dos mais diversos (p. 93-4).
628
MACHADO, A. R. Por uma concepo ampliada do trabalho do professor. In:

GUIMARES, A. M. M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. (Org.). O
Interacionismo Sociodiscursivo: questes epistemolgicas e metodolgicas. So
Paulo Mercado de Letras, 2008. p.77-99.
Elvira Lopes Nascimento (UEL) pergunta: A profisso de professor uma

das mais valorizadas pela sociedade e ao mesmo tempo aquela que mais est
sendo negligenciada em todos os aspectos que a envolvem. Como voc v a
atuao do linguista em relao a aquilo que voc entende como o que o
trabalho do professor?
Em uma viso ampliada sobre as relaes entre lingstica e ensino,
baseando-nos nos princpios do interacionismo sociodiscursivo e focalizando
o papel dos lingistas de um modo mais amplo, que no seja limitado ao
fornecimento de contedos pertinentes para o ensino de lnguas, defendemos
a ideia de que sua atuao se faz e deve se fazer em uma escala muito mais ampla,
at mesmo em relao a outras disciplinas escolares, uma vez que, nos processos
de mediao formativa, no quadro de textos produzidos nos trs nveis da
atividade educacional que so mobilizados os diferentes tipos de
conhecimentos e se constroem representaes sobre o que deve ser o trabalho
do professor, de qualquer nvel e de qualquer disciplina. Uma vez que os textos
em geral se constituem como objetos de anlise tanto da Lingstica Textual
quanto da Anlise de Discurso, consideramos que temos, mais do que outras
disciplinas, instrumentos privilegiados para a anlise e a compreenso dos
problemas que ocorrem em todos os nveis da atividade educacional.
Essa anlise e compreenso pode ser associada a duas atitudes s
aparentemente conflitantes: uma atitude crtica e uma atitude de colaborao
em relao a processos que se desenvolvem na atividade educacional nos quais
possamos ter a possibilidade de intervir direta ou indiretamente.
Assim, no processo de transposio didtica inicial, no nvel do sistema
educacional superior, a colaborao dos lingistas se faz na seleo dos
contedos e prticas de linguagem a serem transpostos, no esforo de se fazer
com que esses contedos e prticas sejam reunidos de forma coerente e para
que os efeitos negativos das transposies sejam os menores possveis. Para isso,
deveramos levar em conta a existncia de suporte terico fornecido por
estudos j desenvolvidos, o grau de validade desses contedos na rea, o grau
de consenso entre os especialistas, o grau de adequao para o trabalho do
professor, consideradas as condies efetivas de trabalho, as condies que de
629
fato existem para a apropriao desses contedos como instrumentos do

trabalho, o grau de sua adequao para serem transformados em conhecimentos
a serem ensinados e, enfim, seu grau de adequao para o desenvolvimento das
capacidades de linguagem dos alunos. Ainda nesse nvel, os lingistas tambm
muito contribuem na elaborao de conhecimentos cientficos que sejam teis
tanto para a construo de materiais didticos que possam ser apropriados pelos
professores e alunos, quanto para a avaliao desses materiais e de experincias
didticas.
J para uma atuao no nvel do sistema didtico, indispensveis se
fazem efetuarmos pesquisas que nos levem a uma melhor compreenso do que
o trabalho real do professor (cf. MACHADO, 2004). Isso implica analisar
no s o que efetivamente realizado, mas tambm as diferentes injunes
externas, os artefatos materiais e simblicos que so disponibilizados ou no
para o cumprimento das prescries oficiais, as dificuldades, impedimentos e
conflitos que o professor enfrenta, a distncia entre os conhecimentos
cientficos e as reais condies externas e internas que os professores tm para
transform-los em conhecimentos efetivamente ensinados e o modo como eles
mesmos, atuando como atores responsveis por seu trabalho, encontram
solues criativas para vencer esses impedimentos e conflitos.
A nosso ver, a atitude do lingista no deve ser a de aceitao pura e
simples do que veiculado pelos textos de prescrio educacional. Faz-se
necessria uma atitude analtica e crtica no s em relao aos contedos
cientficos selecionados, mas tambm quanto forma como so transpostos,
quanto s diretrizes, s finalidades, aos procedimentos e ao papel do professor,
que so preconizados pelos documentos oficiais, desvelando a pretensa
neutralidade desses documentos e as influncias de outras atividades sociais e
das ideologias subjacentes.
MACHADO, A. R. Colaborao e crtica: possveis aes do linguista na
atividade educacional. Veredas. Revista de Estudos Lingusticos, MG, v. 11, n. 2,
p. 22- 40, 2007. Disponvel: <http://www.ufjf.br/revistaveredas/>. Acesso em:
maio 2012.
630
Maria Izabel Rodrigues Tognato (UNESPAR/FECILCAM) pergunta: Ao

discutir os resultados de anlise de dados coletados em uma atividade de
formao de professores em 1998, tomando por base os conceitos de trabalho
prescrito, trabalho planificado e trabalho realizado, como voc (re)configuraria
o papel do trabalho do professor formador na formao continuada de
professores?
A partir do que foi analisado, algumas concluses podem ser retomadas
e outras podem ser avanadas no que diz respeito aos trs nveis do trabalho
de formao de professores e das suas inter-relaes. Em primeiro lugar,
observamos que, em relao ao trabalho prescrito, ao contrrio do que ocorre
em outras situaes de trabalho, as prescries sobre as formadoras assessoras
so feitas de forma vaga, dando-se uma relativa liberdade s suas aes efetivas.
Em segundo lugar, quanto ao trabalho planificado, observa-se que a
escolha do gnero de atividade pelas formadoras assessoras, parecendo ser
fortemente influenciadas pelos modelos configurados nos textos cientficos da
rea da psicologia do desenvolvimento e da lingustica a que as mesmas
atribuem um valor de verdade. Alm disso, verificamos que o texto planificador
tem uma tripla funo: ao mesmo tempo em que prefigura as aes, j uma
parte do trabalho realizado pelas formadoras assessoras e prescritivo das aes
a serem desenvolvidas pelos professores, conforme a expectativa da instituio.
Mas, se as formadoras-assessoras se mostram em conformidade com a
prescrio institucional, colocando-se como agentes responsveis pelas
transformaes almejadas nos professores, tambm se mostram parcialmente
afastados dela, na medida em que buscam dividir a responsabilidade com os
professores, pelo menos no trabalho planificado.
J no trabalho efetivamente realizado; de fato, embora os professores
participem dele ativamente, o material didtico, ele foi construdo pela
formadora assessora A1. Alm disso, a anlise da interao nos mostra que
ela tamb que assume com mais intensidade a responsabilidade por sua
conduo. Assim, poderamos considerar que surge a uma contradio entre
o planificado e o realizado. Entretanto, falar em contradio apenas nada nos
explica. Na verdade, podemos dizer que o afastamento do trabalho realizado
em relao ao planificado indica a fora maior da prescrio institucional nesse
trabalho especfico. Em outras palavras, h duas intenes que se realizam nas
aes concretas do formador: de um lado, oriunda das teorias assumidas, a de
desenvolver um processo em que os professores sejam agentes do processo de
631
reestruturao do ensino; mas, de outro, oriunda das prescries institucionais,

a de faz-los se transformar.
Alm disso, tambm observamos que o trabalho planificado e o realizado
das formadoras assessoras tambm se distanciam em relao aos ambientes
planejados e criados para essa possvel transformao. Como vimos, o
ambiente previsto nos textos de planificao fica sujeito, no trabalho
efetivamente realizado, a interferncias diretas dos professores, que o
transformam, tornando presentes objetos discursivos referentes a aspectos
materiais de suas prticas dirias na sala de aula, que no so minimamente
considerados na planificao das formadoras.
Diante disso, restam-nos algumas perguntas: em que medida, ao dizermos
que a formao de professores atual se volta para o cotidiano da sala de aula, para
a experincia desses profissionais, ainda no estamos ns, os formadores, muito
atados s teorias que assumimos? Em que medida podemos compreender as
dificuldades da organizao material do trabalho do professor? Em que medida
podemos planificar aes de formao em que nos aproximemos mais desse
trabalho efetivo? A meu ver, para respond-las de forma adequada e buscarmos
atingir o ideal sobre experincia e teoria em relao dialtica, muitas e muitas
pesquisas devero ser feitas, para que ele seja compreendido em todas as suas
dimenses, e no apenas nas cognitivas e didticas, da mesma forma que o
fizemos aqui, em relao ao trabalho do formador.
MACHADO, Anna Rachel. Trabalho prescrito, planificado e realizado na
formao de professores: primeiro olhar. In: MACHADO, Anna Rachel e
colaboradores; ABREU-TARDELLI, Lilia; CRISTOVO, Vera Lcia Lopes
(Org.). Linguagem e educao: o trabalho do professor em uma nova perspectiva.
Posfcio Jean-Paul Bronckart. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009. (Srie
Ideias sobre Linguagem)
Angela B. Kleiman (UNICAMP) pergunta: Voc afirma, em trabalho

recente, que um instrumento no simplesmente um objeto pronto, mas
algo que construdo pelo sujeito e por ele utilizado para atingir os objetivos
de sua ao e que, por isso, o uso de um novo instrumento provoca
transformaes tanto no ambiente fsico e social, em que se desenvolve a
atividade, quanto nos que interagem com o sujeito e tambm no prprio
sujeito. E prope que preciso conhecer a gnese ou a construo interna
dos instrumentos para entender melhor a questo de apropriao dos gneros
no trabalho docente. O que seria a gnese dos instrumentos?
632

A distino desenvolvida por Rabardel, 1995, entre os conceitos de
artefato e de instrumento, com grande aceitao por parte de inmeros
pesquisadores neovygotskyanos, fundamental para compreendermos essa
gnese instrumental. Assim, o autor, tanto em trabalhos individuais quanto
em coautoria, defende a ideia de que
An activity consists of acting upon an object in order to realize a goal
and give concrete form to a motive. Yet the relationship between the
subject and the object is not direct. It involves mediation by a third
party: the instrument [...] An instrument cannot be confounded with
an artifact. An artifact only becomes an instrument through the
subjects activity (BGUIN E RABARDEL, 2000, p. 175).
Alm disso, o instrumento no pode ser reduzido ao artefato material ou

simblico, assim como o termo artefato no usado apenas para os objetos
materiais, mas tambm para os dispositivos simblicos, ambos sciohistoricamente construdos e disponibilizados para mediarem a ao do homem
sobre o meio ou sobre o outro e para que determinadas atividades sejam
atingidas. Entretanto, nenhum artefato, exterior ao sujeito, em si mesmo, pode
servir como um elemento mediador da ao humana. Torna-se necessria a
apropriao pelo e para o prprio sujeito de construes representativas referentes
ao instrumento, realidade sobre a qual ele pode agir ou analisar, o que envolve
a construo de estruturas que permitem a organizao da ao do sujeito, ou dos
chamados esquemas de utilizao. Desse modo, para o autor, o instrumento
uma entidade mista, constituda por um componente de artefato (um artefato,
parte de um artefato ou um conjunto de artefatos) e por um ou vrios esquemas
de utilizao a ele associados, resultante de uma construo do sujeito ou de sua
apropriao de esquemas socialmente preexistentes. Esses esquemas de utilizao
se constituem como estruturas ativas, nas quais as experincias passadas so
incorporadas e organizadas, de modo que se tornam referncias para a
interpretao de novos dados.
Assim, compreendemos que apropriar-se o processo de adaptar
alguma coisa a um uso ou a uma finalidade determinada; atribuir alguma coisa
a si mesmo, fazer com que ela seja SUA (algumas vezes, de modo at mesmo
indevido). Em outras palavras, em situao de trabalho, o trabalhador no
utiliza os artefatos simplesmente como lhe determinam as prescries, mas do
modo que julgar til para si mesmo e para sua ao, de acordo com a situao
em que se encontrar.
633
MACHADO, Anna Rachel. Ensino de gneros textuais para o desenvolvimento

do professor e de seu trabalho. In: SERRANI, Silvana (Org.). Letramento,
discurso e trabalho docente. Vinhedo, SP: Editora Horizonte, 2010. p. 163-164.
Eliane Lousada (USP) pergunta: Escutamos e lemos frequentemente a

afirmao de que os gneros so instrumentos, o que tem sido objeto de vrias
polmicas. O que significa, para o interacionismo sociodiscursivo, essa
afirmao?
[A nosso ver, tanto essa prescrio dos PCNs quanto] muitas das pesquisas
desenvolvidas trazem, de modo implcito ou explcito, o pressuposto de que
o gnero pode ser considerado como um instrumento psicolgico no sentido
vygotskiano do termo, ou seja, no sentido em que o termo instrumento foi
reinterpretado, por Rabardel (s/d) (SCHNEUWLY, 2004, p. 24). E esse
pressuposto que alicera a tese de cunho didtico de que os gneros de texto
devem ser o centro do processo de ensino de produo e compreenso.
Entretanto, consideramos que as pesquisas desenvolvidas ainda deixaram
lacunas. Uma delas a falta de clareza sobre o conceito de instrumento
psicolgico, muitas vezes compreendido no sentido do senso comum, isto ,
como um objeto material existente fora do sujeito, tanto pelos que aceitam a
tese defendida por Schneuwy (1994, 2004) quanto pelos que a rejeitam. Essa
nossa afirmao encontra eco em Rabardel (2002), quando este afirma que a
ideia de ferramenta ou de instrumento acaba sendo tomada em seu sentido
concreto, de senso comum, confundindo-se com o objeto fsico. Segundo
Rabardel (1995, p. 56), essa concepo pode ser suficiente no mbito
tecnolgico, porm ela insuficiente para analisar a situao do ponto de vista
do homem engajado na ao. Para tanto, seria necessrio construir uma
conceituao psicolgica da noo de instrumento.
[...]
A primeira (interpretao negativa do trabalho com gneros no Brasil)
foi uma viso muito simplista ou de senso comum da metfora gnero
ferramenta/instrumento. Por exemplo, tomando os termos no como
conceitos metafricos, mas como se referindo a um objeto material ou a algo
equivalente. A segunda foi a interpretaco dos termos no quadro de concepes
de linguagem utilitaristas ou representacionalistas, o que levou muitos
linguistas srios a se manifestarem contra os PCNs. A nosso ver, para
compreendermos a metfora de Schneuwly (1994): gnero um instrumento
634
ou a sequncia didtica um artefato que pode se constituir em um

instrumento do trabalho do professor necessrio compreender instrumento
como conceito construdo no quadro da psicologia vigotskiana tanto por
Vygotsky (1934/2001) quanto por pesquisadores que desenvolvem suas idias.
necessrio, portanto, retomar duas questes bsicas: a) Na perspectiva da
teoria psicolgica vygostkiana e de seu desenvolvimento atual, o que so
instrumentos psicolgicos? e, b) Que efeitos provocam no meio e nos
indivduos envolvidos na atividade em que so utilizados? Primeiro, quando
se fala em instrumento como conceito da psicologia, no se fala de algo que
est a, pronto, dado pela natureza ou pela sociedade, de um objeto material
que existe fora do sujeito, que se pode pegar com as mos, mas de algo que
construdo pelo sujeito e por ele utilizado para atingir o objetivo de sua ao.
Segundo, o uso de um novo instrumento vai provocar transformaes no
ambiente fsico ou social, nos outros que interagem com o sujeito, mas
tambm sobre ele mesmo, fazendo com que ele tenha profundas transformaes
psquicas, ou seja, aumente seus conhecimentos sobre o mundo fsico e social,
desenvolva capacidades para agir sobre o outro e sobre o mundo e regule seu
comportamento. Mas, de onde provm esses instrumentos psicolgicos?
Como se constroem? Para responder a essas perguntas, necessrio compreender
a distino entre artefato e instrumento, proposta por Rabardel (1995) e
retomada por Schneuwly (1994, 2004) para a discusso do papel dos gneros
no desenvolvimento. Assim, nessa perspectiva, os artefatos so objetos
materiais ou simblicos, scio-historicamente construdos para mediarem a
ao do homem sobre o meio ou sobre o outro e para se atingirem determinadas
finalidades. Entretanto, nenhum artefato, em si mesmo, pode servir como esse
elemento mediador da ao humana. Por exemplo, no a simples existncia
social dos gneros textuais (ou discursivos) que garante a possibilidade de
comunicao em um determinado contexto. No a simples colocao de
computadores em sala de aula que levar automaticamente a que o aluno
obtenha as informaes que lhe so necessrias. preciso desmistificar essa
viso e compreender que os artefatos so colocados disposio dos
trabalhadores, em uma determinada poca e em uma determinada sociedade,
mas que existe a necessidade de o trabalhador apropriar-se do artefato.
Consideramos que apropriar-se de alguma coisa adaptar alguma coisa a um
uso ou a uma finalidade determinada; atribuir alguma coisa a si mesmo, fazer
com que ela seja SUA (algumas vezes, at mesmo de modo indevido). De fato,
segundo Rabardel (1995), o artefato nunca apropriado em sua totalidade,
635
mas em parte, de acordo com as necessidades dos sujeitos, de suas capacidades,

da situao etc. Em outras palavras, no se trata de simplesmente utilizar o
artefato como mandam as prescries, mas de us-lo de modo que ele seja til
para o prprio trabalhador e adaptado por ele mesmo s diferentes situaes
em que precisa utiliz-lo. Assim, s quando algum artefato apropriado pelo
sujeito que ele passa a ser verdadeiro instrumento psicolgico, na concepo
da teoria vigotskiana. Trata-se, portanto, de uma construo psquica, que
permite o desenvolvimento de diferentes capacidades. Em relao aos gneros,
eles s podero servir de mediadores para a comunicao e para o
desenvolvimento linguageiro se forem apropriados pelo sujeito.
MACHADO, A. R; LOUSADA, E. G. A apropriao de gneros textuais pelo
professor: em direo ao desenvolvimento pessoal e evoluo do mtier.
Linguagem em (Dis)curso, Palhoa, SC, v. 10, n. 3, p. 619-633, set./dez. 2010.
Acir Mrio Karwoski (UFTM) pergunta: Voc props a sugesto de uma

viso mais ampla sobre a relao Lingustica e ensino. Resumiu a viso mais
tradicional expandindo-a, recorrendo a aportes de outras disciplinas. Sua viso
sobre as relaes entre lingustica e ensino , no entanto, mais ampliada. Em
que consiste essa viso?
No podemos nos esquecer que as diferentes influncias dos estudos
lingusticos no se deram isoladamente e ao acaso, mas no quadro do
desenvolvimento concomitante de outras disciplinas. Em primeiro lugar, no
da psicologia, com a influncia sucessiva do behaviorismo, do cognitivismo
piagetiano e da psicologia vigotskiana. Em segundo lugar, com o
desenvolvimento das pesquisas da Lingustica Aplicada, voltadas, sobretudo,
j no final dos anos 1970 e no incio dos anos 1980, para as questes de ensino
de lnguas, da produo e da compreenso de textos em seu uso efetivo. Alm
disso, queremos observar que as abordagens da relao Lingustica e ensino
como a de Marcuschi (2001), na verdade, embora sejam esclarecedoras,
versam, de fato, apenas sobre as relaes entre os saberes construdos e
privilegiados pelos paradigmas dominantes na Lingustica em uma
determinada poca (determinadas, evidentemente, pelas concepes sobre
lngua e linguagem) e a sua influncia no ensino. No se abordam outros tipos
de relaes que podem ser levantadas, se levarmos em conta a complexidade
da atividade educacional, com os seus diferentes sistemas e suas relaes com
outras atividades sociais. essa tentativa que faremos a seguir, tomando como
636
ponto de apoio central as proposies mais amplas do interacionismo

sociodiscursivo (ISD), quadro terico que guia nossa reflexo e que exporemos
a seguir. (...) O ISD uma corrente das cincias humanas, que se baseia em uma
articulao das obras de Spinoza, Marx e Vygotski, buscando desenvolver um
programa de pesquisa voltado para a construo de uma cincia do humano,
a fim de atingir uma compreenso mais ampla da complexidade do
funcionamento psquico e social dos seres humanos. No se pode dizer,
portanto, que seja uma teoria da lingstica ou da psicologia, pois, sendo
constitutivamente transdisciplinar, o ISD no pode ser confinado a nenhum
desses quadros disciplinares de forma estanque. A principal ideia defendida
a de que o desenvolvimento dos indivduos ocorre em atividades sociais, em
um meio constitudo e organizado por diferentes pr-construdos e atravs de
processos de mediao, sobretudo os linguageiros. (...) Assume-se o papel
fundador da linguagem e principalmente da atividade discursiva no
desenvolvimento humano. (...) Dado esse papel central da atividade discursiva,
as pesquisas do ISD do nfase especial anlise e interpretao de textos (orais
ou escritos), manifestao concreta dessa atividade, centrando-se, mais
frequentemente, no estudo de situaes de mediao formativa (de ensino ou
de trabalho). Consequentemente, fazer estudos na linha do ISD implica um
estudo permanente dos aportes das cincias da linguagem e mais
especificamente da lingustica do texto e do discurso -, assim como o
desenvolvimento de pesquisas prprias sobre o funcionamento dos textos
nessas situaes, o que, a nosso ver, implica fazer lingustica. (...) Quando nos
voltamos para a resoluo de algum problema concreto, como o do ensino,
as pesquisas no podem ser caracterizadas como pesquisas simplesmente
aplicadas, pois, no prprio processo de anlise desses problemas, estamos
continuamente checando os modelos assumidos e, quando necessrio,
reformulando-os, quando isso se mostra necessrio, o que acaba acreditamos
por trazer novos conhecimentos para a prpria rea da lingstica. Do
mesmo modo, quando aparentemente nos voltamos para a resoluo de
problemas tericos, por mais tericos que sejam, mesmo que no haja
interveno prtica imediata, mais cedo ou mais tarde, os resultados dessas
pesquisas tero a sua validade testada na sua operacionalizao prtica.
MACHADO, A. R. Colaborao e crtica: possveis aes do linguista na
atividade educacional. In: ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVO, V. L.
(Org.). Linguagem e educao: o ensino e a aprendizagem de gneros textuais.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009. p. 43-70
637
MARCUSCHI, L. A. O papel da lingustica no ensino de lnguas. Investigaes,

Recife UFPE, n.13/14, p. 187-218, 2001.
Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL) pergunta: Como prope o uso de

capacidades de linguagem na relao com materiais didticos?
[...] um instrumento de descrio e de avaliao das sequncias didticas, que,
com as devidas ressalvas, pode ser utilizado em diferentes situaes de avaliao
de outros materiais didticos destinados ao ensino/aprendizagem da produo
textual, permitindo uma reflexo maior sobre esses materiais e sua contnua
reelaborao de acordo com as caractersticas de um determinado contexto
educacional. Consideramos, portanto, que esse instrumento pode ser
extremamente til em trabalhos de formao contnua de professores, quer
seja para orientar a produo e a avaliao de material didtico por eles
produzido , quer seja para fornecer-lhes critrios para uma progresso curricular
sistematizada ou para a anlise e escolha de material didtico pertinente ao
desenvolvimento e s necessidades reais de seus alunos.
MACHADO, Anna Rachel. Um instrumento de avaliao de material didtico
com base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no aprendizado
de produo textual. In: ABREU-TARDELLI, Llia Santos; CRISTOVO, Vera
Lcia Lopes (Org.). Linguagem e Educao: o ensino e a aprendizagem de gneros
textuais. Campinas: Mercado de Letras Editora, 2009. p. 153-164.
Regina Celi Mendes Pereira (UFPB) pergunta: Em meio efervescncia

terica dos estudos sobre os gneros textuais, particularmente nos ltimos
quinze anos, e suas implicaes na formao docente tanto no Brasil como no
Exterior, como o quadro terico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)
concebe o ensino-aprendizagem de gneros?
No h possibilidade de identificar, descrever e classificar todos os
gneros existentes em nossa sociedade, muito menos ensin-los.
Inexoravelmente, nossas anlises, descries, e classificaes sempre sero
parciais, justificadas apenas por objetivos especficos. Assim, os chamados modelos
didticos de gneros que buscamos construir tm de ser vistos como uma
possibilidade dentre outras, e no como o modelo nico e definitivo, devendo
eles ser sempre orientados pelos objetivos educacionais que perseguimos. A
clareza que devemos ter sobre essa parcialidade parece ser fundamental, uma
638
vez que ela pode impedir-nos de abord-los, principalmente no ensino e na

formao de professores, como modelos intocveis e invariveis e levar-nos
conscincia de que as restries sociais deixam sempre, a todo momento, em
cada ao, uma brecha, uma falha, uma incompletude por onde podemos
deslizar. Do mesmo modo, reconhecendo essa incompletude no prprio
modelo de anlise do ISD, consideramos que ele no pode e no deve, e no
quer ser tomado mecanicamente ou unidirecionalmente, mas apenas como
uma ferramenta, que, ao lado de outras situaes concretas, compreendendose a complexidade da ao humana e tomando-se os textos como um espao
em que a dialtica entre a criatividade da ao humana e as restries do social
se mostra do modo mais evidente, inclusive no quadro das atividades
educacionais. Assim, o ensino dos gneros ter seu sentido assegurado se
soubermos claramente o que queremos dizer com isso e se tivermos a
perspectiva clara de que, paradoxalmente, o seu domnio que nos pode
permitir deles escapulir.
MACHADO, A.R. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart. In:
MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gneros: teorias,
mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 258-259.
Ecaterina Bulea Bronckart (UNIGE Universidade de Genebra)

pergunta: Concernant ta thse de doctorat, en quoi la mthodologie de lISD at-elle t utile, et quelles sont les principales conclusions didactiques de ce travail ?
Em relao a sua tese de doutorado, em que a metodologia do ISD foi til e
quais so as principais concluses didticas desse trabalho ?
Em relao aos procedimentos de anlise que foram adotados,
consideramos que a combinao que idealizamos do mtodo proposto pela
equipe de Genebra com a anlise das representaes sobre a situao de
comunicao e do gnero configura-se como bastante produtiva para a
interpretao de situaes de produo complexas, como o so habitualmente
as situaes didticas, permitindo a visualizao de vrias outras pesquisas que
a partir da podem ser desenvolvidas. Alm disso, essas anlises nos permitiram
conceptualizar um modelo de dirio de leituras, de forma mais produtiva, o
que possibilita que os professores orientem melhor os alunos e que possam
fornecer-lhes um instrumental par autocrtica em outras experincas semlhantes
que foi enfocada.
639
A anlise mais completa que fizemos de um nmero bastante

representativo de dirios produzidos, e no simplesmente de recortes que
favorecessem os nossos pressupostos iniciais, possibilitou uma avaliao mais
completa da atividade desenvolvida em sala de aula. Essa avaliao permite-nos
tomar uma distncia maior entre aquilo que pressupnhamos inicialmente e
o que realmente ocorreu, evitando-se, assim, concepes ingnuas de que um
instrumento didtico qualquer possa ser mgico em si mesmo, o que se faz
freqentemente em muitos trabalhos de pesquisa.
MACHADO, A. R. O Dirio de leituras. A introduo de um novo instrumento
na escola. So Paulo. Martins Fontes, 1998. p. 242-243.
Llia Santos Abreu-Tardelli (IF-SP) pergunta: De que modo a escrita pessoal

importante para o desenvolvimento da escrita de gneros pblicos? Nesse
sentido, qual a importncia do ensino do dirio de leitura numa viso
vigotskiana de ensino e aprendizagem para ajudar o aluno na produo dos
gneros pblicos?
Vemos que nas reformas educacionais brasileiras levadas a cabo no final
da dcada de 90, experts privilegiaram o ensino dos chamados gneros
pblicos (Brasil, MEC/SEF 1998), esquecendo-se do valor heurstico da
escrita dos chamados gneros privados. Mesmo em relao ao ensino da
produo dos gneros pblicos, no se tem dado a nfase necessria s
dimenses e escolhas pessoais, ao do sujeito orientada a partir de si mesmo,
apropriao do gnero por si e para si, sua estilizao, tudo isso sendo
fundamental para sermos proficientes em um gnero pblico e sendo este o
sentido maior da funo do signo para Vigotski: s quando verdadeiramente
apropriado, que ele se constitui em um instrumento para o sujeito agir sobre
o mundo e sobre si mesmo, fazendo desse si mesmo um objeto de
pensamento e de ao.
Alm da preferncia de nossos experts pelos gneros pblicos, parece
ainda haver uma compreenso equivocada a respeito do dirio de leituras, que
o leva a ser considerado um gnero monolgico (como se pudesse haver esse
tipo de gnero), no se reconhecendo que, mesmo que seja um gnero privado
no processo inicial de sua produo, ele se configura como um artefato que
pode tornar-se instrumento de reflexo, desencadeador de mltiplos dilogos
internos e externos. Alm disso, parece haver uma concepo errnea de que
o dirio de leituras seria depositrio apenas dos sentimentos de leitor. Essa
640
concepo sobre o dirio, embora no verdadeira, revela, implicitamente, um

certo mentalismo e intelectualismo diretamente relacionados adoo de uma
psicologia de fato cognitiva, mesmo que se declare, de forma explcita, a adoo
da psicologia vigotskiana. Os que tomam essa posio, na verdade, negam o
papel das emoes no desenvolvimento humano, no compreendendo que a
tradio vigotskiana est totalmente ligada elaborao de uma teoria da
conscincia, relacionando, na atividade, o pensamento, a linguagem e as
emoes do sujeito (Clot, 1999/2000, p. 15, traduo da autora) e no
levando em considerao a afirmao do prprio Vygotsky, segundo a qual so
exatamente as paixes que constituem o fenmeno fundamental da natureza
humana (Vygotsky 1993/1998, p. 267, traduo da autora).
MACHADO, Anna Rachel. Dirios de leitura: a construo de diferentes
dilogos na sala de aula. In: MACHADO, Anna Rachel. Linguagem e Educao:
o ensino e a aprendizagem de gneros textuais. ABREU-TARDELLI, Llia
Santos; CRISTOVO, Vera Lcia L. (Org.). Campinas, SP: Mercado de Letras,
2009, p. 74-75. (Srie Ideias sobre Linguagem)
Ana Paula Marques Beato-Canato (UFRJ) pergunta: Professora Anna

Rachel, em meio a um currculo to vasto, h uma outra faceta sua bem
marcante, a de poetisa, que poucos conhecem e que traz boas recordaes a
muitos de ns. Gostaria que falasse um pouco de seu livro, do processo de
escrita e do papel da escola.
Eu no consigo dizer que isso um livro de poesia. [...] uma escrita intima
ou, como diz o meu prefaciador mor, o Egon de Oliveira Rangel: Estes
poemas so fragmentos do discurso amoroso e caracteristicamente um
discurso amoroso feminino feminista (gargalhadas). [...] Nunca [tinha
publicado]. Era reservado, eu mostrava pra pouqussimas pessoas. A gente
morria de vergonha, porque como eu sou [acadmica].... H muita gente que
diz que h muito poeta, muito escritor, que acaba com sua tendncia potica
porque vai fazer filosofia, vai fazer faculdade. Eu acho que a escola em geral e isso uma das misses desse livro, [...] - desde quando a gente criancinha,
voc boicotado na sua escritura intima. S te ensina aquilo que muito
pragmtico. Na verdade, [a escola] encara a linguagem somente como
comunicao e no com seu valor heurstico, de descoberta, de
autoconhecimento. Ento, uma das misses minhas ao publicar esse livro foi
meio mostrar isso tambm e dar coragem a outras pessoas [...]
641
Ando to plena de poesia

que o mximo que posso te enviar
so gotas do meu azul silncio.
MACHADO, Anna Rachel. Entrevista concedida a Atilio Bari e Roberta Bari,
no Programa da Tv Aberta. So Paulo, 04 set. 2009. Disponvel em: <http://
www.youtube.com/watch?v=HqGrhVk1umA>. Acesso em: 21 maio 2012.
642

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Tributo Professora

Anna Rachel Machado

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

O fato de o ISD ser uma vertente da Psicologia da Linguagem bastante

Outros problemas de interpretao das teses do ISD podem ser gerados

Observe-se que os autores, no decorrer do tempo, ora se (auto)-classificam como

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

Ana Maria Guimares (UNISINOS) pergunta: A consolidao do grupo

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

etc.); e, finalmente, nossa firme convico de que no sabemos o que , de fato,

Jean-Paul Bronckart (UNIGE Universidade de Genebra) pergunta:

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

orientando-se por um projeto de ensino que lhe prescito por diferentes

Eullia Leurquin (UFC) pergunta: Como voc considera o trabalho do

Didi Ana Ceni Denardi (UTFPR) pergunta: As cincias da educao tm

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

MACHADO, A. R. Por uma concepo ampliada do trabalho do professor. In:

Elvira Lopes Nascimento (UEL) pergunta: A profisso de professor uma

fato existem para a apropriao desses contedos como instrumentos do

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

Maria Izabel Rodrigues Tognato (UNESPAR/FECILCAM) pergunta: Ao

reestruturao do ensino; mas, de outro, oriunda das prescries institucionais,

Angela B. Kleiman (UNICAMP) pergunta: Voc afirma, em trabalho

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

Professora Anna Rachel Machado responde:

Alm disso, o instrumento no pode ser reduzido ao artefato material ou

MACHADO, Anna Rachel. Ensino de gneros textuais para o desenvolvimento

Eliane Lousada (USP) pergunta: Escutamos e lemos frequentemente a

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

ou a sequncia didtica um artefato que pode se constituir em um

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

mas em parte, de acordo com as necessidades dos sujeitos, de suas capacidades,

Acir Mrio Karwoski (UFTM) pergunta: Voc props a sugesto de uma

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

ponto de apoio central as proposies mais amplas do interacionismo

MARCUSCHI, L. A. O papel da lingustica no ensino de lnguas. Investigaes,

Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL) pergunta: Como prope o uso de

Regina Celi Mendes Pereira (UFPB) pergunta: Em meio efervescncia

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

vez que ela pode impedir-nos de abord-los, principalmente no ensino e na

Ecaterina Bulea Bronckart (UNIGE Universidade de Genebra)

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

A anlise mais completa que fizemos de um nmero bastante

Llia Santos Abreu-Tardelli (IF-SP) pergunta: De que modo a escrita pessoal

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

concepo sobre o dirio, embora no verdadeira, revela, implicitamente, um

Ana Paula Marques Beato-Canato (UFRJ) pergunta: Professora Anna

Ando to plena de poesia

RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 623-642, 2012

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