Hacia El Curriculo Trans

Revista de Teora y Didctica de las Ciencias
Sociales
ISSN: 1316-9505
gitdcs@hotmail.com
Universidad de los Andes
Venezuela
Snchez Carreo, Jos; Prez Rodrguez, Carlos

Hacia un currculo transdisciplinario: una mirada desde el pensamiento complejo
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, nm. 17, enero-diciembre, 2011, pp. 143-164
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
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Snchez C., Jos y Prez R., Carlos. Hacia un currculo transdisciplinario: una mirada desde... Revista de Teora y
Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 17 (2011): 143-164.
Hacia un currculo transdisciplinario: una

mirada desde el pensamiento complejo
Jos Snchez Carreo
E-mail: jsanchezc239@yahoo.com
Carlos Prez Rodrguez
E-mail: kareliz1@yahoo.com
Universidad de Oriente
Resumen: El clima cultural que predomina actualmente requiere
superar, en el mbito educativo, las posturas curriculares centradas en el
conservadurismo, la reproduccin, lo prescrito. Este planteamiento pasa por
interpelar el enfoque por competencias que se ha venido perpetuando en la
universidad; modelo caracterizado por una orientacin profesionalizante,
dirigida hacia la formacin de egresados capacitados para elaborar y aplicar
tcnicas vinculadas estrechamente a las nociones de eficiencia, eficacia,
efectividad y competitividad. De all, que el principal propsito de este
estudio, estuvo encaminado a deconstruir el currculo por competencias
legitimado en el mbito universitario, con el objeto de promover la bsqueda
de algunas claves que puedan convocar hacia la socioconstruccin de un
currculo que permita la elaboracin de nuevas propuestas, de otras formas de
participacin y protagonismo del colectivo social. El proceso metodolgico
utilizado se bas en el anlisis hermenutico, el cual sirvi para develar
los diferentes enfoques centrados en competencias que hasta ahora han
prevalecido. De este modo, poder interpretar las mltiples interrelaciones
entre universidad - entorno y as potenciar la transformacin social.
Palabras clave: universidad, transformacin, complejidad, competencia
Abstract: Today, the prevailing cultural climate needs to overcome, in
the educational field, the curricular positions focused on conservatism,
reproduction and prescription. This reflection brings to question the
competences based approach on which is presently involved in the
*
Fecha de recepcin: 11-04-2011.

Fecha de aceptacin: 04-07-2011.
143
University. This model is characterized by a professional orientation,

directed towards the training of graduate students in the development and
implementation of techniques closely related to the notions of efficiency,
effectiveness and competitivity. It was from this point of view, that the main
purpose of this study was aimed at the deconstruction of the legitimized
curriculum centered on competences at the University level. This, with the
main purpose to promote the search for some clues that call for the socialconstruction of a curriculum that enables the preparation of new proposals,
of other forms of participation and protagonism for the social collectiveness.
The methodological procedure was based on the hermeneutic analysis,
which served to unveil the different approaches focused on competences
that, so far, have prevailed in the university level; therefore, be able to
understand the multiple interactions between university - environment and
thus enhance the social transformation.
Key words: University, transformation, complexity, competence.
Rsum: Le climat culturel prdominant actuellement doit surmonter, dans
le domaine ducatif, les critres concernant le parcours acadmique centr
sur le conservatisme, la reproduction et ce qui est prescrit. Cette perspective
questionne lapproche par comptences qui a pntr luniversit ; ce
modle est caractris par une orientation professionnalisante, adresse la
formation de diplms qualifis pour laborer et appliquer des techniques
ayant troitement rapport aux notions defficacit, efficience, effectivit et
comptitivit. Cest la raison pour laquelle, le propos principal de cette tude
est celui de dconstruire le parcours acadmique par comptences lgitim
dans le domaine universitaire dans le but de promouvoir la recherche de
certaines cls pouvant crer la socioconstruction dun parcours acadmique
permettant llaboration du collectif social. Le processus mthodologique
employ est bas sur lanalyse hermneutique qui a servi pour dvoiler les
diffrentes approches centres sur les comptences qui ont prvalu jusqu
maintenant de faon pouvoir interprter les multiples interrelations entre
luniversit et lenvironnement et favoriser ainsi la transformation sociale.
Mots cls: universit, transformation, complexit, comptence.
144
1. Una interpelacin al currculo por competencias

A pesar de que la transformacin curricular representa un reto
ineludible para las instituciones de Educacin Superior, se observa
que en Amrica Latina el discurso predominante, en cualquier
propuesta de renovacin o reforma, es el del currculo basado en
competencias (una versin moderna de la pedagoga por objetivos).
Aunque las competencias laborales surgen en la dcada de los
aos 60 del siglo pasado (Hyland, 1994; Mertens, 2000), el principal
referente que justifica la formacin basada en competencias, es el
llamado Proyecto Tuning que naci en Europa, en el ao 2001, e
involucr a ms de 175 universidades de ese continente y, a partir del
2004, fue introducido en esta regin del mundo como un espacio de
reflexin de actores comprometidos con la Educacin Superior, que
a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el
desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles,
de forma articulada, en Amrica Latina (Tuning-Amrica Latina,
2007: 13).
En la actualidad, el proyecto es desarrollado en 19 pases,
involucra a 190 universidades latinoamericanas a travs de 12 reas
temticas y su principal lnea de trabajo consiste en disear un
sistema centrado en el estudiante y basado en competencias.
Ms reciente, la Conferencia Regional de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe realizada en Cartagena de Indias en el
ao 2008, estableci en sus postulados que se hace imprescindible
que la Educacin Superior genere las estructuras institucionales y las
propuestas acadmicas que garanticen el derecho a ella y la formacin
del mayor nmero posible de personas competentes, destinadas a
mejorar sustancialmente el soporte socio-cultural, tcnico, cientfico y
artstico que requieren los pases de la regin (UNESCO, 2008: 5).
Ahora bien, el principal cuestionamiento que se le hace a
este enfoque es la adopcin de una visin pragmtica, reduccionista
y tcnica, donde la competencia queda reducida al dominio de
145
un saber hacer procedimental, que slo permite registrar tareas o

comportamientos discretos y fragmentados.
Al respecto, Muro afirma que uno de los rasgos que caracteriza
al currculo por competencias es que est:
Regido por el paradigma positivista donde la bsqueda de la
verdad objetiva rige todo el proceso formativo y la produccin
del conocimiento. Muestra una marcada influencia de todos los
enfoques subsidiarios del positivismo (conductismo, pragmatismo,
funcionalismo, estructuralismo, existencialismo, entre otros)
los cuales reproducen prcticas pedaggicas que promueven la
transmisin acrtica de conocimientos con marcado nfasis en la
acumulacin, la transmisin y la simplificacin/fragmentacin de la
realidad y, por ende de la persona (2010: 10).
De all que, la racionalidad que domina el discurso educativo

es predominantemente instrumental, el cual es acompaado de una
gramtica especfica vinculada estrechamente a las nociones de
eficiencia, eficacia, competitividad, excelencia y progreso.
De hecho, el ingreso, profuso, de las competencias al contexto
educativo no se hace de manera natural ni divorciado de los cambios
sociales, econmicos, polticos, ideolgicos. Su entrada es producto
de los avances de la globalizacin y las exigencias de las empresas que
estn obligadas a producir ms y mejor calidad para poder competir
con otras instaladas en el mercado. Se introdujeron, entonces, las
competencias y sus normas debido a que las empresas necesitaban
capacitar, evaluar y calificar al personal para poder incrementar su
productividad.
Sobre la base de este esquema, Becerra (1998) sostiene que
se ha instalado, mantenido y reproducido un modelo de formacin
caracterizado por una acentuada orientacin profesionalizante, cuyo
propsito se dirige hacia la formacin de profesionales eficaces,
capacitados para la elaboracin, aplicacin y dominio de tcnicas y
procedimientos alejados de toda subjetividad creativa y excluida del
pensar crtico y reflexivo.
146
Tal racionalidad ha privilegiado la acumulacin de contenidos

curriculares competentes, estrategias metodolgicas diseadas para
reiterar pautas culturales y estrategias evaluativas legitimadoras,
elementos estos que despliegan en los espacios educativos todo un
sistema que refuerza, cada da, la reproduccin cultural. As, las
instituciones de Educacin Superior se convierten, en definitiva, en
agencias de legitimacin social.
Los enfoques de corte estructural, ligados a los currculos por
competencias, que estn invadiendo a las universidades, privilegian
los aspectos tcnicos en desmedro de las necesidades, intereses y
particularidades de quienes cohabitan all.
Para Barnett las consecuencias de la aplicacin de estos
modelos son negativas, ya que, adems de perder autonoma, son
tcnicas, bsicamente, de la sociedad industrial. Sostiene que las
competencias no pueden guiar nuestros diseos curriculares, pues,
sean del orden que fueren, seguirn siendo comportamientos y
capacidades para actuar de manera definida por otros. En este
sentido, ellas reducen la autenticidad de la accin humana ( (2001:
121-122). El problema est en que la racionalidad instrumental que
anima a los currculos por competencias est orientada a dominar la
realidad y no a reflexionar sobre ella.
Ms reciente, Zemelman (2007) nos advierte que las
competencias centradas en el saber hacer nos dibujan la imagen
del hombre acadmico como la de un enano mental, un sujeto
ensimismado, que no se autovalora ni conoce el valor del otro,
un sujeto que como formador, contribuye a la zoologizacin de la
inteligencia del otro.
Los planteamientos que hemos venido asumiendo,
conjuntamente con otros autores y actores, obedecen a la concepcin
de currculo que predomina en el enfoque por competencias: diseos
curriculares recargados y excesivamente fragmentados, por lo que la
reproduccin y transmisin de saberes se acomoda a una organizacin
147
disciplinar, que se manifiesta en un currculo ordenador de asignaturas

o de redes conceptuales alejadas de la complejidad del mundo, es
decir, los programas de estudio, mantienen un enfoque enciclopedista,
proyectando una estructura atomizada del conocimiento.
De all que, por lo general, cada asignatura sea percibida como
una parcela inconexa, como prerrequisito, como simple protocolo
administrativo y acumulativo de informacin.
Al respecto, Caldera (2009) sostiene que este desalentador
panorama niega un proceso innovador y transformador de las
reformas curriculares, por cuanto los modos de generar saberes
estn orientados, estrictamente, hacia los paradigmas del mercado,
configurados bajo modelos de sistemas nicos y de referencias
absolutas, reduccionistas de la realidad: envoltura epistmica que
an permea el currculo universitario, y lejos de establecer una real
articulacin entre los elementos curriculares, forma un coctel de
asignaturas, contenidos, crditos, competencias que, en definitiva,
deshumaniza al sujeto en formacin. Nicolescu (1994: 6) describe
esta situacin ...como el empobrecimiento de la dimensin transsubjetiva del ser. Su desnaturalizacin y profanacin arriesgan
aumentar los fenmenos de irracionalismo, oscurantismo y de
intolerancia, cuyas consecuencias humanas, inter-humanas y sociales
son incalculables.
Lo cierto es que, desde esta perspectiva, el conocimiento se
elabora y ensea obedeciendo a la estructura disciplinar, legitimando
una incompleta aprehensin de la realidad, el enclaustramiento y la
fragmentacin del saber. El predominio de las categoras capacitar,
instruir, transmitir favorecen una prctica pedaggica concebida
como una manera simple de presentar algunos conocimientos
divorciados de su contexto real, pero que benefician los intereses y
privilegios establecidos.
En otras palabras, hablar de currculo universitario es referirse
al ordenamiento y seleccin de conocimientos disciplinares,
148
fragmentados y secuenciados para ser aprendidos por otros mediante

un plan de estudio. Visto as, el desarrollo curricular es ms o menos
lineal, controlado, regulado y simplificado para asegurar grupos de
estudiantes competentes.
Es bueno acotar que los planteamientos antes sealados estn
imbricados con las prcticas tradicionales del docente universitario,
prcticas que tienen que ver con los saberes que se imparten, con las
asignaturas que se dictan centradas en clases magistrales que obvian
categoras subjetivas, distantes de la cotidianidad, con la mirada
epistmica cerrada, donde el conocimiento de lo real es lo nico y
vlido; una prctica que en palabras de Caldera y otros (2008) se
resiste a deslastrarse de las certezas construidas, lo que ha conducido
a la configuracin de un acadmico simple, disminuido y acomodado,
convertido en espectador pasivo, guiado por la acostumbrada
burocracia que ha desdibujado la esencia de la universidad.
En sntesis, el pensamiento del docente, en este escenario,
es inmune al sentimiento, a la crtica; se simplifica a travs de un
saber inalterable y sin historicidad, diseado sobre la base de una
disciplinariedad, cuya justificacin se encuentra en la preservacin de
un orden necesario para el logro del xito en un futuro predecible.
Este entramado de obstculos coadyuva a conformar
un estudiante acrtico, zoologizado, individualista, lo que,
indudablemente, genera un profesional no comprometido, encasillado,
reproductor, experto. Toda la desconstruccin que hemos venido
realizando, supone trascender esa visin instrumental, restringida a
contenidos prescritos, desajustados histrica y culturalmente.
Cabe destacar que la introduccin de las competencias en el
mbito educativo no se hace de manera ingenua. La razn instrumental
que la caracteriza tiende a ocultarse bajo argumentaciones tericas y
prcticas que buscan su legitimacin y aceptacin en los diversos
espacios universitarios. Su fuerte orientacin tecnolgica y conductista
ha venido siendo reciclada, disfrazada y reempaquetada bajo diversas
149
acepciones terico-epistemolgicas para, mediante el imperio del

oscurantismo, legitimar una pedagoga conservadora que, a su vez,
silencie el potencial de la crtica, de las interacciones dialgicas y
dialcticas que se dan en los espacios universitarios y que trascienden
las aulas de clase. As, bajo ese manto oscuro, las competencias, en el
currculo, tienden a revestirse de posturas onto-epistemolgicas que
por su naturaleza semntica les son ajenas. Con esta intencionalidad,
han sido objeto de transposiciones paradigmticas que han pretendido
ponerlas a operacionalizar y funcionar a travs de posturas emergentes
como complejidad y transdisciplinariedad. Eso, en opinin de Zubira,
no es sino cinismo
Al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionado sobre
la nocin de teora y sin haber tenido en cuenta el problema del
concepto de paradigma, se produce una gran confusin y se da lugar
a que las competencias se vuelvan un listado totalmente arbitrario de
lo que sea. (2002: 55-56)
El cinismo de un currculo por competencias con apropiacin

del sistema categorial de la complejidad y la transdisciplinariedad
no hace sino ocultar el enfoque positivista que le da origen,
el cual se caracteriza por la fragmentacin de la realidad, la
simplicidad de sus explicaciones y de los procesos metodolgicos,
la descontextualizacin de la vida e historia de los sujetos, la
ausencia de relaciones intersubjetivas, el atomismo disciplinario y
un proceso pedaggico academicista-repetitivo que privilegia los
diseos instruccionales cerrados, as como aquellos aprendizajes
operacionales-conductuales que no hacen otra cosa que castrar las
potencialidades subjetivas de reflexin, interpretacin, comprensin,
complejizacin y pensamiento crtico liberador.
Por ms que se intente resignificar el trmino competencia
en el currculo, a los fines de procurar el surgimiento de una
nueva inteligencia y racionalidad que vaya ms all de la
compartimentalizacin y reduccionismo disciplinar, su raigambre
150
epistemolgica siempre dejara ver una silueta pragmtica,

mecanicista, tcnica y de sumisin a los valores conservadores de
los sectores dominantes. En la metateora de los fundamentos que
soportan un currculo basado en competencias, podrn descubrirse
categoras como: capacitacin para el trabajo, funcin laboral,
idoneidad de desempeo, rivalidad entre personas, requisitos de
habilidades, capacidades, destrezas, conocimientos, valores y
actitudes para un puesto de trabajo, entre otras,que develan la dificultad
de que el concepto pueda sacarse de su postura paradigmtica. A
menos que sus defensores hagan verdaderos ejercicios tericoepistemolgicos que superen lo igualmente reconocido por ellos, se
han detectado vacos conceptuales y disciplinares significativos con
relacin al empleo del enfoque de competencias y su vinculacin
con la educacin integral.
El esfuerzo por redimensionar el concepto de competencia
en los mbitos de la complejidad y la transdisciplinariedad, se
hace an ms difcil, si problematizamos la vida curricular en
nuestras universidades. stas actualmente estn siendo arrastradas
por las tendencias educativas mundiales dictadas por organismos
hegemnicos en la toma de decisiones educativas y curriculares,
tales como la UNESCO (1998) cuando seala que la Educacin
Superior debe...proporcionar las competencias tcnicas adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de
las sociedades. Estas posturas luego tienen su impacto en las
universidades nacionales a travs de instancias, igualmente
hegemnicas, como la Comisin Nacional de Currcula (CNC),
la cual en su funcin de organismo asesor de las universidades
venezolanas en materia curricular, coadyuva en la definicin de
polticas curriculares para el desarrollo de la Educacin Superior
en el pas. As, expresa, entre otros postulados, que los planes y
programas curriculares deben emprender profundos cambios que
promuevan conocimientos y competencias relacionados con el
ejercicio profesional.
151
Estas imposiciones de polticas educativas dejan muy poco

espacio para la deconstruccin, construccin y reconstruccin
de la nocin de competencia en la praxis curricular universitaria.
Las condiciones organizacionales acadmico-administrativas de
las instituciones de Educacin Superior, signadas por facultades,
escuelas, departamentos, coordinaciones y otras, no hacen sino
consolidar personalidades, conductas, actitudes y valores aislados,
con cerrazn de las necesidades, conocimientos, sentimientos y
valores de los otros que cohabitan en el mismo mbito de trabajo.
La situacin an es ms visible cuando observamos a los docentes
y estudiantes transitando caminos con destinos diferentes. Los
primeros, en un espacio cubicular con muy poca interaccin con
sus colegas, mientras los segundos, disgregados en sus obligaciones
particulares estudiantiles o no, sin mayores relaciones intersubjetivas
e interculturales entre ellos, con el profesor y con el entorno
universitario. La responsabilidad recae directamente en la necesidad
de cumplir con un programa, unas evaluaciones y un plan de estudio
que gua al profesor y a sus estudiantes por vas accidentadas y
fragmentadas hacia un ttulo diseado y desarrollado bajo criterios
exclusivamente disciplinarios.
La hiperespecializacin, entonces, amenaza definitivamente
con fragmentarnos externa e internamente. Parafraseando a Barnett
(2001), la disciplinarizacin curricular separa en lo externo, por las
estructuras organizacionales actuales de las instituciones universitarias
y, en lo interno, por la fuerza que sta ejerce en las mentes, actitudes
y valores de los estudiantes, profesores y comunidad en general.
La casi nula relacin inter y transdisciplinaria de los currculos en
los mbitos educativos superiores del pas, ha relegado su discurso
epistemolgico a un ejercicio terico de los ms interesados y
apasionados por el tema, pero en la prctica curricular se sigue
imponiendo la cultura disciplinar. Esta prctica tiende a reforzar
el espritu hiperdisciplinario que ha caracterizado a la Educacin
Superior, desarrollndose cada vez ms un coto de propietarios que
152
prohbe toda incursin que sea extranjera a sus parcelas de saberes

(Morin, 2001). Los movimientos transdisciplinarios fracasaron
porque no tenan amigos ni dentro ni fuera del mbito acadmico. En
ltima instancia, fracasaron porque trataron con demasiado respeto a
las disciplinas y las mantuvieron intactas (Barnett, 2001: 195).
Pareciera entonces que las polticas educativas mundiales, con su
impacto en las polticas nacionales y la raigambre disciplinaria que ha
distinguido nuestra Educacin Superior, propician el establecimiento de
la formacin basada en competencias. As la inter y transdisciplinariedad
pierden su potencia [.] debido a que otros intereses de las disciplinas
estn influyendo en cules son los contenidos vlidos en la formacin
de los estudiantes (Barnett, 2001: 195).
No se trata en este ensayo de hacerle una interpelacin estril
al concepto de competencia, con sus implicaciones curriculares y
pedaggicas en la educacin universitaria, sino de profundizar en sus
consecuencias para la formacin del sujeto. Las competencias slo
muestran una dimensin de la silueta-sujeto, sta es declarada como
cientfico-determinista, objetivada, cosificada, zoologizada, reducida
a acciones preestablecidas; en definitiva, el hombre y la mujer son
expulsados, sin autonoma, de su condicin de sujeto humano, son
alienados de los intereses ocultos de la educacin y su currculo. La
otra dimensin permanece en las sombras, adormecida, subyugada
a los designios de las atomizaciones, infertilidades disciplinarias,
individualismos, eficientismo, efectismo, economicismo, laborismo,
entre otras categoras propias del mundo vocabular de las
competencias.
Las relaciones intersubjetivas e interculturales, la
complementariedad disciplinaria, la multidimensionalidad de las
interdependencias sujeto-objeto de estudios y la construccin de
un nuevo sistema de representaciones, quedan adormecidas ante
las limitaciones que las competencias imponen al pensamiento
complejo, a la comprensin y a la reflexin crtica. En suma, a la
153
liberacin psicolgica, fsica, cultural y educativa del sujeto en

cuanto a su condicin humana y crtica.
Es preciso, entonces, avanzar hacia procesos de construccin
curricular que debiliten la insularidad disciplinar y el atomismo
acadmico. Es inminente impulsar en las instituciones de Educacin
Superior prcticas vinculadas a la accin social, basadas en los
principios de participacin democrtica, autonoma, responsabilidad,
pertinencia social, diversidad, interculturalidad, trabajo cooperativo,
entre otros; categoras todas que permiten configurar un nuevo orden
socioeducativo (Muro, Snchez Carreo y Caldera, 2008: 519-520).
En el siguiente apartado avizoramos algunas claves que
pueden convocar hacia la socioconstruccin de un currculo que
permita la elaboracin de nuevas propuestas ms ajustadas a las
nuevas realidades, al clima cultural del presente, que, en resumidas
cuentas, promueva otras formas de participacin y protagonismo del
colectivo social.
2. En bsqueda de una postura curricular emergente
Aun cuando lo expuesto en el aparte anterior pareciera poco
alentador, consideramos que existen muchas oportunidades para
generar una educacin que equipe al hombre de lo necesario a fin de
que pueda tener una actuacin vitalmente articulada con una realidad
compleja y dinmica.
Para ello, se hace necesario asumir una postura curricular
crtica, comprometida realmente con el entramado saber
acadmico-saber cotidiano que, en verdad potencie el sentido
de la solidaridad, dignidad, sensibilidad, responsabilidad y
compromiso social en el ser humano, que, en definitiva, forje una
mirada abierta al ser.
Este desafo exige a las universidades, como lo acotan Caldera,
Plaza y Snchez Carreo :
154
Procesos de resignificacin de la racionalidad que mantiene sometida

la vida y el lenguaje universitario, a objeto de asumir el pensamiento
como una construccin social que conjugue a una compleja gama de
sentidos y mltiples determinaciones culturales, histricas, polticas,
sociales. (2008: 2).
Por tanto, se requiere desarrollar un pensamiento que sustentado

en la condicin humana, impulse el razonamiento y la reflexin de
manera compleja, para poder interpretar las mltiples interrelaciones
entre la universidad y su entorno social y as potenciar y promover
la transformacin social.
Un proceso de transformacin que persiga adecuar la universidad
a los nuevos tiempos debe tomar en cuenta el valor cultural, colectivo
e individual, expresados en la necesidad de impulsar, en todo ser
humano, la capacidad para aprender, crear, innovar y comunicar
bajo concepciones que apunten hacia la construccin de sociedades
ms solidarias, democrticas y participativas.
El clima epocal lo requiere, es imposible negar la fuerza de
la razn sensible, de lo simblico, de la imaginacin, lo esttico,
el dilogo intercultural, la existencia de la diferencia, el valor de
los tecnologas de la informacin y la comunicacin, el surgimiento
de nuevas organizaciones culturales. En fin, es vital el dilogo y la
participacin crtica acerca de lo que pasa en el mundo.
Como lo seala De Abreu (2008), ya no se puede ocultar
la complejidad de la vida, que habr de expresarse tambin en la
complejidad de otro pensamiento constituido-constituyndose desde
y mediante revolucionarias alianzas. El pensamiento se complejiza
cuando trata de ejercitarse en una forma de pensar capaz de dialogar,
de negociar con lo real, no aisladamente, ni de forma fragmentada,
sino como inacabado, abierto a nuevas realidades.
En el plano educativo, asumir la complejidad implica propiciar
otras salidas a la organizacin disciplinar presente en los contenidos
de programas y planes de estudio; organizacin que ha direccionado
155
las diferentes propuestas curriculares, desplegando en los espacios

universitarios todo un sistema que privilegia la reproduccin cultural.
El modo mutilante de organizar el conocimiento es incapaz
de reconocer y de aprehender la complejidad de la realidad, es por
ello que se debe evitar la visin unidimensional, abstracta y, sobre
todo, tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los
paradigmas que fragmentan el conocimiento y desvirtan lo real. El
inters de la educacin se debe centrar, entonces, en desarrollar un
modo complejo de pensar la experiencia humana, ya que el estudio
de cualquier aspecto de la misma ha de ser multidimensional,
multifactico.
Frente a una formacin de la certezay de la certidumbre, el
pensamiento complejo va a permitirle al mundo de la educacin
librarse del encadenamiento de los conceptos lineales que,
constantemente, obligan a repetir afirmaciones dichas por otros.
(Fontalvo, 1999).
En este contexto, se puede hablar de la transdisciplinariedad
como propuesta abrazada a la complejidad; ambas, puntales del
pensamiento emergente. La primera, de acuerdo con De Abreu
(2008), es una posibilidad que podra suprimir los devaneos de
la lgica disciplinar y producir significativos cambios culturales
e, incluso, quebrar el orden del saber moderno, con el decidido
surgimiento de nuevas orientaciones para el acto de conocer.
El verdadero espritu de la transdisciplinariedad va ms all
de todo lo que prcticamente se est haciendo en el presente: su ideal
no consiste slo en la unidad del conocimiento, sino que camina
hacia la autotransformacin y hacia la creacin de un nuevo arte de
vivir. Por ello, la actitud transdisciplinar implica la puesta en marcha
de una nueva visin transcultural, transnacional, transpoltica y
transreligiosa.
Es de esperar que este nuevo paradigma sea el que nos permita
superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar
156
en la lgica de una coherencia integral, sistmica y ecolgica, es

decir, entrar en una ciencia ms universal e integradora, en una
ciencia verdaderamente transdisciplinaria.
De lo que se trata es de una nueva metodologa que aborde las
variadas situaciones que se presentan cada vez con ms frecuencia.
Generar un currculo flexible, complejo y transdisciplinar requiere
crear un mapa cognitivo, compartir un marco epistmico amplio
y una meta-metodologa que sirvan para integrar los diversos
enfoques, perspectivas y postulados que emergen en el mbito, cada
vez ms extremo e interconectado, que ocupan los seres humanos en
el mundo.
Una prctica curricular centrada en la complejidad y en la
transdisciplinariedad se fundamenta en un conjunto de principios
y ejes (Gonzlez, 2009; Morin, 2000 y Muro, Snchez Carreo y
Caldera, 2010) que le daran organicidad y coherencia.
Entre algunos principios que sustentan un currculo
transcomplejo destacan:
El bucle educativo: la educacin en su sentido ms amplio, no
es estable, sino que se presenta como un sistema en meta espiral, de
ida y vuelta. Esta variabilidad permite religar y emerger, convirtiendo
a la incertidumbre en el elemento navegador y diferenciador del
proceso.
El relacionamiento: este principio permite construir,
decontruir y reconstruir. Desde el punto de vista reflexivo, genera en
los actores educativos el proceso transdisciplinario; en consecuencia,
crea en el contexto las condiciones para llegar a la complejizacin.
La identidad humana: a travs de la teora educativa
transcompleja, los seres humanos buscan el equilibrio con la
naturaleza, se persigue, entonces, la libertad, la reflexin, el anlisis
y la crtica. En consecuencia, la educacin humaniza y rehumaniza
al sujeto, busca armona con el mundo, su naturaleza y consigo
mismo.
157
La transformacin: un currculo desde esta perspectiva,

se imbrica con los procesos de transformacin social, cultural,
ideolgica, tecnolgica, poltica y econmica. En este principio
destacan el dinamismo, la comunicacin, el cambio, la incertidumbre,
lo investigativo y lo innovador.
La multidimensionalidad: el reconocimiento de la
complejidad y la incertidumbre que caracteriza a los problemas
contemporneos, requiere abordar la realidad de manera mltiple,
que privilegie a la racionalidad discursiva, dialgica, prospectiva y
creadora de alternativas.
Ejes que fundamentan una prctica curricular transdisciplinaria
y compleja:
Epistemolgico-filosfico: la crisis epistemolgica a la que
asistimos impone repensar las teoras pedaggicas, las lgicas y los
mtodos que le dan sentido y significado a la educacin. Por tanto, es
inaplazable asumir nuevas claves de interpretacin, nuevas maneras
de pensar, nuevas sensibilidades como formas de aproximarse a lo
complejo y diverso del mundo actual.
Eco-poltico: es vital la participacin de los actores
universitarios, tanto en su comunidad como en contextos ms amplios,
en procesos orientados a proteger el ambiente y la biodiversidad.
As como pensar la poltica educativa como un camino para dar
organicidad a una nueva sociedad, a un nuevo orden de convivencia
ciudadana, lo que coadyuvara al respeto y al reconocimiento de uno
mismo y del otro.
Axiolgico: este componente es inherente a los procesos de
formacin y surge de la complejizacin del sujeto. La credibilidad,
honestidad, sentimiento son caractersticas esenciales para lograr un
verdadero equilibrio y comprensin con sentido humano.
Metodolgico-praxiolgico: un currculo emergente
asume el ejercicio de un pensamiento complejo, hermenutico,
transdisciplinario y reflexivo, as como la incorporacin de las
158
tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero sin perder de

vista la diversidad y la realidad cultural del contexto. Es necesario
establecer organizaciones en red como espacios de posibilidades
para, en equipos, generar nuevas capacidades intelectuales.
Un currculo transcomplejo debe vitalizar las experienciasproblemas que emergen desde la investigacin. De esta manera se
vinculan, de manera significativa y relevante, los saberes generados
desde los dilogos hermenuticos, para as socioconstruir con base
en la intersubjetividad.
Al considerar lo anterior, se hace necesario contar con espacios
acadmicos de apertura, con facilidades de acceso que permitan a los
actores realizar los ajustes en atencin a sus necesidades, ritmos de
aprendizajes y potencial socio-cognitivo. Es necesario, igualmente,
consolidar redes inter e intrainstitucionales que propicien el
intercambio de experiencias en atencin a la integridad y complejidad
del proceso educativo.
De all que, el conocimiento se organiza ms all de las
disciplinas, a travs de ncleos temticos generados de los problemas
planteados. Ese conocimiento debe articularse en atencin a las
decisiones del colectivo.
3. Elementos propositivos para la socioconstruccin del
currculum
De una formacin algortmica a una formacin
transdisciplinaria y compleja. Los problemas multidimensionales
y polivalentes que afectan profundamente la vida del ser humano
en el planeta, ya no pueden seguir vindose de manera aislada. La
complejidad rizomtica que rodea al sujeto viviente constrie la
pretensin de las instituciones educativas por formar individuos
competentes en campos con tendencias hiperespecializadas, que
en muchos de los casos, resultan incapaces de ver ms all de sus
fronteras.
159
La transdisciplinariedad y complejidad como constructos

tericos ofrecen opciones epistemolgicas, ontolgicas y
metodolgicas con efectos expansivos de aprehensin a los
problemas globales que deben caracterizar la formacin de los
nuevos formadores. Los estudios disciplinares, definitivamente,
ya han demostrado su debilidad para comprender el entramado
de relaciones inter y transdisciplinarias que se dan en los
diferentes campos del saber. La linealidad algortmica
tradicional de los currcula universitarios resulta infrtil para
comprender que los problemas y soluciones a los conflictos
sociales y cientficos ya no se encuentran exclusivamente en
campos del saber como el econmico, el poltico o el de la
medicina, o en las explicaciones matemticas, fsicas, qumicas
o en cualquier otro campo.
La vida es compleja, sus explicaciones y comprensiones deben
hallarse en la multidimensionalidad de una arquitectura curricular
rizomtica que interconecte recursivamente la cultura cientfica
universitaria con la cultura literaria, artstica y social. Es decir,
cultivar un episteme transdisciplinario que haga del currculum
y de las universidades verdaderas instancias formadoras cuya
silueta-sujeto se libre de la condicin infrahumana reduccionista
para transitar cualidades humanistas de criticidad, conciencia,
creatividad, valores y sufrimientos, lo cual en definitiva da sentido
a la vida.
De un episteme por competencias a un episteme por
proyectos. Martnez Migulez (2009) sostiene que la matriz
epistmica remite a una forma de pensar, generalmente inconsciente,
que puede llegar a constituir un modo de vida, de ser y de actuar.
La matriz epistmica dara, de esta manera, origen a nuestra
cosmovisin, a nuestra mentalidad e ideologa. sta condiciona el
actuar de las personas y justifica la toma de decisiones en eventos
de trascendencia para la vida; tal como sucede en los mbitos
acadmicos universitarios.
160
Existen estructuras arraigadas en los mbitos pedaggicos

universitarios favorecidas por currcula disciplinares que han convertido
a docentes y alumnos en verdaderos autmatas repetidores de teoras
y comportamientos. La aplicacin de mtodos y tcnicas didcticas
guiadas por objetivos o competencias de manera unvoca no hacen, sino
afianzar una postura epistmica que reduce la autonoma del sujeto,
castra su irrenunciable condicin crtica y oscurece la riqueza de las
relaciones intersubjetivas e interculturales. En sntesis, una arquitectura
curricular disciplinar entorpece las potencialidades subjetivas de
reflexin, interpretacin, comprensin, complejizacin y pensamiento
crtico liberador que tienden a ser ocultadas por posturas tecnocrticas.
Sin embargo, ante esta desesperanza surge una nueva forma
de pensar la pedagoga y el currculo. La episteme transdiciplinaria,
aunque dbil en los espacios universitarios, poco a poco va
fortalecindose en su intento por dotar a los actores universitarios
de una cosmovisin de las relaciones, de las complejidades,
de los sistemas abiertos, de los entretejidos y de los puntos de
convergencias entre aquellas cosas (conocimientos, saberes, valores,
creencias, sentimientos, etc.) que en apariencia pudieran resultar
distintas e inconexas, pero que en cuyo fondo puede descubrirse
toda una complejidad rizomtica de convergencias que cambiara el
paradigma positivista dominante por un episteme transdisciplinario
al cual ya no se llega de manera directa y lineal para la solucin
de problemas, sino de manera indirecta, convergente, recursiva,
integrada, complementaria, sistmica y compleja para construir
una silueta-sujeto curricular crtico-dialctico-dialgico, humano,
ecolgico, social y poltico. Cmo hacer de esto una realidad?
Qu procedimientos metodolgicos usaramos para fortalecer la
construccin de una matriz epistmica transdisciplinar? Cmo
pudiramos vencer el arraigo disciplinar-tecnocrtico imperante en
los formadores universitarios? Las respuestas a estas interrogantes
pudiramos hallarlas en un currculo pensado desde proyectos
pedaggicos basados en la investigacin.
161
Un currculo por proyectos para el fortalecimiento

de un episteme transdisciplinario. Ante la debilidad lexical
en las universidades en cuanto al uso de un lenguaje dirigido
hacia la prctica de la interdependencia, las convergencias
complejas y la potencialidad de transferibilidad entre los saberes
facilitados por la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad;
se hace necesario buscar opciones curriculares que fortalezcan
la construccin de estos epistemes. As tendramos un proceso
pedaggico abierto a la generacin de cualidades de reflexin,
comprensin, criticidad, creacin e interacciones dialgicas
y culturales que permitiran a los docentes y alumnos vivir,
por intermedio de la investigacin permanente, nuevas
realidades desde lo global, lo emancipatorio, lo humano y
lo dialgico. El currculo, aqu, estara dndose en constante
deconstruccin, construccin y reconstruccin de realidades
transdisciplinarias.
Proponemos entonces una metodologa por proyectos como
centro arquitectnico del currculo que, basada en la investigacin, lo
flexibilice y ajuste a las necesidades y caractersticas cambiantes del
programa en formacin. La naturaleza proyectiva del currculo debe
procurar la reconstruccin social, cultural y educativa para convertir
a los formadores en verdaderos protagonistas. La investigacin es
el currculo y el currculo es la investigacin en pleno desarrollo,
el cual debe ser una construccin colectiva en torno a problemas,
necesidades, temas, vivencias y proposiciones cuyo abordaje debe
trascender cualquier pretensin disciplinaria y darle sentido social,
cultural y crtico a la formacin profesional mediante convergencias
complejas y transdisciplinarias.
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164

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Revista de Teora y Didctica de las Ciencias

Snchez Carreo, Jos; Prez Rodrguez, Carlos

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65221619010

Cmo citar el artculo

Sistema de Informacin Cientfica

Hacia un currculo transdisciplinario: una

Fecha de recepcin: 11-04-2011.

University. This model is characterized by a professional orientation,

1. Una interpelacin al currculo por competencias

un saber hacer procedimental, que slo permite registrar tareas o

De all que, la racionalidad que domina el discurso educativo

Tal racionalidad ha privilegiado la acumulacin de contenidos

disciplinar, que se manifiesta en un currculo ordenador de asignaturas

fragmentados y secuenciados para ser aprendidos por otros mediante

acepciones terico-epistemolgicas para, mediante el imperio del

El cinismo de un currculo por competencias con apropiacin

epistemolgica siempre dejara ver una silueta pragmtica,

Estas imposiciones de polticas educativas dejan muy poco

prohbe toda incursin que sea extranjera a sus parcelas de saberes

liberacin psicolgica, fsica, cultural y educativa del sujeto en

Procesos de resignificacin de la racionalidad que mantiene sometida

Por tanto, se requiere desarrollar un pensamiento que sustentado

las diferentes propuestas curriculares, desplegando en los espacios

en la lgica de una coherencia integral, sistmica y ecolgica, es

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